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A APRENDIZAGEM E O ENSINO DO ELETROMAGNETISMO:

DIALOGANDO COM PIAGET E DAMSIO

Loder, Liane Ludwig lludwig@eletro.ufrgs.br


Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Departamento de Engenharia Eltrica
Av. Osvaldo Aranha, n 103 Centro
90035-190 Porto Alegre - RS

Resumo: Este artigo parte de um estudo em que se pretende investigar algumas hipteses
acerca das dificuldades apresentadas pelos alunos na aprendizagem do Eletromagnetismo,
assunto constitutivo da Engenharia Eltrica e, por isso, presente em todos os cursos de
formao dessa modalidade nos dias de hoje. Este artigo se concentra na reflexo sobre a
aprendizagem da noo de campo eletromagntico pois adota como pressuposto que o
entendimento desse conceito fundamental para a aprendizagem do Eletromagnetismo como
um todo. Tomando por base as concepes sobre os fundamentos biolgicos e
epistemolgicos do conhecimento humano em geral, extrados das obras de Jean Piaget e de
Antnio Damsio, este trabalho aponta algumas possveis razes das dificuldades de
aprendizagem do Eletromagnetismo e encaminha sugestes a serem apreciadas pelos
Professores dessa rea de conhecimento.
Palavras-chave: Ensino em Engenharia, Ensino e Aprendizagem do Eletromagnetismo.

1.

INTRODUO

Este ensaio, se insere em um contexto maior de estudos sobre o ensinar e o aprender


em Engenharia, em especial, em Engenharia Eltrica, em que se tem sistematicamente
procurado discutir o desenvolvimento cognitivo do sujeito da aprendizagem com o objetivo
de sugerir estratgias de ensino adequadas. Neste ensaio, focaremos nossa investigao em
uma rea do conhecimento especfica e importante de cursos de Engenharia Eltrica o
Eletromagnetismo.
2.

O ESTUDO

O estudo, apresentado parcialmente neste artigo, parte do pressuposto de que as estruturas


lgico-matemticas so fundamentais e estruturantes do desenvolvimento cognitivo do sujeito
da aprendizagem no campo das Cincias Exatas e, por extenso, da Engenharia. No caso
especfico do Eletromagnetismo, esse estudo se desenvolve tambm a partir do pressuposto de
que a noo do campo eletromagntico fundamental. Na seqncia, tomando por base
conceitos da Epistemologia Gentica e da Neurociencia, so feitas reflexes a respeito das
dificuldades observadas na prtica do ensino e da aprendizagem do Eletromagnetismo como
um todo.
3.

REFERENCIAL TERICO

Ao buscar entender a gnese dos processos cognitivos que envolvem estruturas lgico
matemticas, partiu-se dos textos: Biologia e Conhecimento e O desenvolvimento do
pensamento, Equilibrao das Estruturas Cognitivas de Jean Piaget. O texto de Antnio
Damsio - O erro de Descartes, serviu para ampliar a abrangncia do estudo realizado.
A leitura desses textos resultou em um dilogo imaginrio que a autora desse ensaio
trava com Piaget e com Damsio e que serviu de subsdios para as consideraes apresentadas
ao longo do texto. As pretensas "respostas" apresentadas aos questionamentos que constituem
esse dilogo so transcries ipsis litteris extradas dos textos supracitados.
3.1 DIALOGANDO COM PIAGET
Senhor Piaget seria possvel afirmar que o desenvolvimento cognitivo que se d na
infncia e na adolescncia habilitaria o adulto a perceber uma realidade, como o fazem
os cientistas, e a ento teramos a validade da premissa de que ao ser estimulado o
indivduo aprende?
Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir sobre ele e
transform-lo , na aparncia ou na realidade, de maneira a compreend-lo em funo dos
sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes.
Para conhecer os fenmenos, o fsico no se limita a descrev-los tal como aparecem,
mas atua sobre os acontecimentos de modo a dissociar os fatores, faz-los variar e assimillos a sistemas de transformaes lgico-matemticas.
O objeto de um conhecimento nunca completamente independente das atividades do
sujeito, no sentido em que se a objetividade constitui naturalmente o ideal de toda a cincia,
em particular da cincia experimental, esta objetividade acha-se, no entanto, subordinada a
trs condies. Em primeiro lugar, a objetividade um processo no um estado, isto no
existem intuies imediatas que atingem o objeto de maneira vlida, mas a objetividade

supe um encadeamento de aproximaes sucessivas. Em segundo lugar, as aproximaes


que conduzem ao objeto no de natureza puramente aditiva, isto , efeito cumulativo de
informaes simplesmente somadas ou encadeadas mas contm ademais um processo
essencial de descentralizao, no sentido de libertar-se de aderncias subjetivas ou de prenoes julgadas exatas de incio, unicamente pelo fato de serem mais simples para o sujeito.
Em terceiro lugar, em todas as cincias naturais avanadas, cujo prottipo a Fsica, a
conquista da objetividade no consiste em atingir o objeto no estado puro mas em explic-lo
e descrev-lo j por meio de quadros lgico-matemticos, isto , atravs de classificaes,
estabelecimento de relaes, medidas, funes, etc., fora dos quais impossvel qualquer
assimilao cognoscitiva.
De certa forma, isto no se contrape idia de que a Fsica uma Cincia Natural pois
descreve a realidade do mundo fsico usando a Matemtica como linguagem para essa
finalidade?
O positivismo lgico quis reduzir a Fsica a um conjunto de constataes perceptivas
e a Matemtica a uma simples linguagem que exprime, de maneira exata, o contedo dessas
constataes. Convm lembrar, em primeiro lugar, que a prpria percepo j contm uma
organizao geomtrica e lgica. Enfim, a Matemtica, longe de se reduzir a uma linguagem,
o prprio instrumento de estruturao que coordena j essas aes e as prolonga em
seguida em teorias dedutivas e explicativas. A unio da Matemtica e da Fsica no ,
portanto, a do sinal com o significado mas da atividade estruturadora com um dado, que sem
ela permaneceria catico, ininteligvel e, sobretudo, saturado de elementos subjetivos, no
sentido da subjetividade deformante e egocntrica do eu, por oposio atividade do sujeito
epistmico.
Desse modo, poder-se-ia dizer que a Matemtica tem um papel fundamental e no
acessrio no desenvolvimento das Cincias como um todo?
A Matemtica, no se reduz de modo algum, descrio do real embora se adapte a ele
com exatido; ultrapassa-o, com efeito, por todos os lados e consiste numa teoria de todas as
transformaes possveis e no somente as reais .
Por outro lado, um nmero considervel e crescente de fenmenos revelam-se
dedutveis. E, apesar de que nem tudo dedutvel, preciso notar que no amplo setor dos
fenmenos que so dedutveis, s vezes acontece que a deduo tem lugar antes e no depois
da experincia. Os exemplos mais conhecidos so os da descoberta de Netuno por Leverrier
ou da maneira como as casas vazias da classificao de Mendeleev foram preenchidas depois
da revoluo da Fsica Contempornea.
Estes encontros que se produzem ora depois ora por antecipao, mesmo antes dos
acontecimentos experimentais entre a deduo matemtica e a realidade fsica, levantam um
problema essencial que questiona por que isso acontece. A soluo empirista resolve fcil
demais o problema admitindo que as matemticas nasceram da experincia fsica ou
constituem uma linguagem destinada a descrev-la. preciso, com efeito, explicar por que
essa linguagem to excelente que, contrariamente aos idiomas habituais chega, s vezes, a
relatar de antemo o que ainda no foi percebido. Nossa hiptese que as estruturas lgicomatemticas no seriam devidas nem experincia fsica nem transmisso instintiva ou
hereditria, mas seriam tiradas, por abstraes reflexivas das coordenaes gerais da ao
e, alm disso, das coordenaes nervosas e assim por diante, at as formas mais gerais dos
funcionamentos organizadores da vida.

Sendo assim, seria possvel afirmar que o indivduo que estiver geneticamente dotado de
estruturas cognitivas lgico-matemticas mais complexas ser mais inteligente que os
demais?
Os conhecimentos lgico-matemticos no so hereditrios porque so adquiridos e
do lugar, assim, a uma espcie de aprendizagem freqentemente confundida com as
aprendizagens autnticas. No se reduzem, todavia, a estas ltimas no sentido de serem
tirados da experincia exterior e distinguem-se desta por uma srie de caracteres endgenos.
As estruturas lgico-matemticas, por exemplo, no esto nem pr-formadas no estado de
estruturas acabadas no interior do sujeito nem so tiradas dos objetos, mas supem, nas
fases iniciais, um perodo inteiro de aes sobre os objetos e de experincias, no curso das
quais estes so indispensveis. Essas estruturas no so tiradas dos prprios objetos , porque
se constrem por meio de elementos operatrios abstrados das aes do sujeito sobre os
objetos, e no destes, assim como tambm no das coordenaes entre aes ao mesmo
tempo progressivas e necessrias desde o incio. Encontramo-nos dessa maneira em presena
de um funcionamento organizador e regulador, que o apriorismo erroneamente quis traduzir
em estruturas acabadas de uma s vez ignorando que a construo delas irrealizvel sem
um conjunto de interaes entre o sujeito e os objetos, no curso das quais as reaes destes
ltimos constituem a ocasio (mas no a causa) das regulaes formadoras.
No terreno da inteligncia, o exerccio e a construo dos esquemas supem a contnua
interao entre o sujeito e os objetos. Em todo o conhecimento fsico adaptado, quer se trate
de inteligncia sensrio-motora quer da operatria preciso distinguir entre os dados da
experincia e a atividade coordenadora do sujeito. Mesmo no que se refere aos esquemas
lgico matemticos como tais, a experincia necessria, porque, embora tirando estes
esquemas da coordenao geral de suas aes, o sujeito tem de agir para fazer essa
abstrao e agir sobre os objetos.
O que significa dizer que nada est pr-determinado? E a herana gentica?
Do ponto de vista biolgico, h trs formas do conhecimento. Em primeiro lugar, h
uma imensa categoria de conhecimentos adquiridos graas experincia fsica. Em segundo
lugar, h uma categoria notavelmente estreita, e de extenso real muito discutvel, dos
conhecimentos estruturados por uma programao hereditria, como o caso, talvez, de
algumas categorias perceptivas. Em terceiro lugar, h uma categoria to extensa quanto
primeira, dos conhecimentos lgico-matemticos que se tornam rapidamente independentes
da experincia e que, se no incio procedem delas, no parecem tirados dos objetos como tais
mas das coordenaes gerais das aes exercidas pelo sujeito sobre os objetos.
3.1 DIALOGANDO COM DAMSIO
Como deve ser de seu conhecimento, para Piaget, a aprendizagem se d como resultado
de uma construo endgena do sujeito na sua interao com o meio. Essa construo se
efetiva como uma regulao cognoscitiva que est associada, por sua vez, ao
funcionamento geral do organismo enquanto ser vivo. Nesse particular, as estruturas
lgico-matemticas endgenamente construdas adquirem papel fundamental no
processo de aprendizagem do sujeito. Qual a sua opinio a respeito?
O crebro e o corpo encontram-se indissociavelmente integrados por circuitos
bioqumicos e neurais recprocos dirigidos um para outro. Se o corpo e o crebro interagem
intensamente entre si, o organismo que eles formam interage de forma no menos intensa
com o ambiente que o rodeia. Suas relaes so mediadas pelo movimento do organismo e
pelos aparelhos sensoriais.

O ambiente deixa sua marca no organismo de diversas maneiras. Uma delas por
meio da estimulao da atividade neural dos olhos, dentro dos quais est a retina, dos
ouvidos, dentro dos quais est a cclea, um rgo sensvel ao som, e o vestbulo, um rgo
sensvel ao equilbrio, e das mirades de terminaes nervosas localizadas na pele, nas
papilas gustativas e na mucosa nasal. As terminaes nervosas enviam sinais para pontos de
entrada circunscritos no crebro, os chamados crtices sensoriais iniciais da viso, da
audio, das sensaes somticas, do paladar e do olfato.
Numa primeira aproximao, a funo global do crebro estar bem informado sobre
o que se passa no resto do corpo, sobre o que se passa em si prprio e sobre o meio ambiente
que rodeia o organismo, de modo que se obtenham acomodaes de sobrevivncia adequadas
entre o organismo e o ambiente. De uma perspectiva evolutiva, nada est em contradio
com isso. Se no tivesse havido o corpo no teria surgido o crebro. Os organismos simples
que possuem apenas corpo e comportamento, mas esto desprovidos de crebro ou de mente,
ainda existem e so, de fato, bastante mais numerosos que os seres humanos em vrias
ordens de grandeza.
Pelo que posso perceber, o senhor no se contrape idia da construo de
conhecimento. No entanto, peo-lhe para detalhar melhor como, na sua viso de
neurologista, o conhecimento se efetiva em nvel do indivduo.
O conhecimento incorporado em representaes dispositivas. O que eu chamo de
representao dispositiva uma potencialidade de disparo dormente que ganha vida quando
os neurnios se acionam em um determinado padro, a um determinado ritmo, num
determinado intervalo de tempo e em direo a um alvo particular, que outro conjunto de
neurnios. As representaes dispositivas constituem o nosso depsito integral de saber e
incluem tanto o conhecimento inato como o adquirido por meio da experincia. O
conhecimento inato baseia-se em representaes dispositivas existentes no hipotlamo, no
tronco cerebral e no sistema lmbico. Podemos conceb-lo como comandos da regulao
biolgica necessrios para a sobrevivncia , isto , o controle do metabolismo, impulsos e
instintos. Eles controlam muitos processos mas, de um modo geral, no se transformam em
imagens na mente.
As imagens so, provavelmente, o principal contedo de nossos pensamentos,
independentemente da modalidade sensorial em que so geradas e de serem sobre uma coisa
ou sobre um processo que envolve coisas; ou sobre palavras ou outros smbolos, numa dada
linguagem, que correspondem a uma coisa ou a um processo. Escondidos atrs dessas
imagens, raramente ou nunca chegando a nosso conhecimento, existem, de fato, numerosos
mecanismos que orientam a gerao e o desenvolvimento de imagens no espao e no tempo.
Esses mecanismos utilizam regras e estratgias incorporadas em representaes dispositivas.
Eles so essenciais para o nosso pensar mas no constituem o contedo dos pensamentos.
O conhecimento adquirido baseia-se em representaes dispositivas existentes tanto
no crtices de alto nvel como ao longo de muitos ncleos de massa cinzenta localizados
abaixo do nvel do crtex. Algumas dessas representaes dispositivas contm registros sobre
o conhecimento imagtico que podemos evocar e que utilizado para o movimento, o
raciocnio, o planejamento e a criatividade; e outras contm registros de regras e de
estratgias com as quais manipulamos essas imagens. A aquisio de conhecimento novo
conseguida pela modificao contnua dessas representaes dispositivas.
Entendendo que os circuitos cerebrais, assim como as operaes que executam,
dependem do padro das conexes entre neurnios e qualidade das sinapses que
constituem essas conexes, como esses padres de conexo so estabelecidos nos nossos

crebros e quando? Eles so simultneos para todos os sistemas existentes no crebro?


Uma vez estabelecidos, permanecem para sempre?
No existem respostas definitivas para essas questes . Embora o conhecimento do
assunto esteja em constante alterao e pouca coisa deva ser dada como certa, a hiptese
que apresento a seguir no deve estar muito longe do que realmente se passa:
Em primeiro lugar, o genoma humano no especifica toda a estrutura do crebro.
No existem genes disponveis, em nmero suficiente, para determinar a estrutura precisa e o
local de tudo em nossos organismos, muito menos no crebro, onde bilhes de neurnios
estabelecem os contatos sinpticos. A desproporo no sutil, transportamos provavelmente
da ordem de 100 mil genes mas possumos mais de 10 trilhes de sinapses no crebro.
O que se pode dizer que muitas das especifidades estruturais so determinadas pelos
genes mas um grande nmero de outras especificidades pode ser determinado apenas pela
atividade do prprio organismo vivo medida que se desenvolve e continuamente se
modifica ao longo do seu tempo de vida.
Em segundo lugar, o genoma ajuda a estabelecer a estrutura exata ou prxima da
exata de determinados sistemas e circuitos importantes nos setores evolutivamente antigos do
crebro humano, tais como o tronco cerebral, o hipotlamo e o prosencfalo basal.
Partilhamos a essncia desses setores cerebrais com indivduos de muitas outras espcies. O
principal papel dessas estruturas o de regular os processos vitais bsicos sem recorrer
mente e razo. Esses circuitos inatos intervm no s na regulao corporal como tambm
no desenvolvimento e na atividade adulta das estruturas evolutivamente modernas do
crebro. A atividade dos circuitos nos setores cerebrais modernos e estimulados pela
experincia, o neocrtex, por exemplo, indispensvel para a produo de uma classe
particular de representaes neurais nas quais se baseiam a mente (imagens) e as aes
intencionais. Contudo, o neocrtex no pode produzir imagens se o subterrneo antigo do
crebro, o hipotlamo, o tronco cerebral, no se encontrar intacto e cooperativo.
Assim, medida que progredimos da infncia parta a idade adulta, o design dos
circuitos cerebrais que representam o nosso corpo em evoluo e sua interao com o mundo
parecem depender tanto das atividades em que o organismo se empenha como da ao dos
circuitos biorreguladores inatos, medida que os ltimos reagem a tais atividades. Essa
abordagem sublinha a inadequao de conceber crebro, comportamento e mente em termos
de natureza versus educao, ou de genes versus experincia. Nossos crebros e nossas
mentes no so tabulae rasae quando nascemos. Contudo, tambm no so, na sua totalidade,
geneticamente determinados. A sombra gentica tem um grande alcance mas no completa.
Os genes proporcionam a um dado componente cerebral sua estrutura precisa e a outro
componente uma estrutura que est para ser determinada. No entanto, a estrutura a ser
determinada s pode ser obtida sob a influncia de trs elementos: a estrutura exata, a
atividade individual e as circunstncias nas quais o meio e o acaso tm o seu papel, e as
presses da auto organizao que emergem da extraordinria complexidade do sistema. O
perfil imprevisvel das experincias de cada indivduo tem influncia no design dos circuitos.
E a herana gentica? No seu entendimento, que influncia tem no desenvolvimento
cognitivo do sujeito. Existe uma pr-determinao gentica?
O organismo humano surge para a vida dotado de mecanismos automticos de
sobrevivncia e ao qual a educao e a aculturao acrescentam um conjunto de estratgias
de tomada de deciso socialmente permissveis e desejveis, os quais , por sua vez, favorecem
a sobrevivncia, melhorando de forma notvel a qualidade dela e servem de base
construo de uma pessoa. Ao nascer, o crebro humano inicia seu desenvolvimento dotado
de impulsos e instintos que incluem no apenas um kit fisiolgico para a regulao do

metabolismo mas tambm de dispositivos bsicos para fazer face ao conhecimento e ao


comportamento social. Ao terminar o desenvolvimento infantil, o crebro encontra-se dotado
de nveis adicionais de estratgias para a sobrevivncia . A base neurofisiolgica dessas
estratgias adquiridas encontra-se entrelaada com a do repertrio instintivo e no s
modifica seu uso como amplia seu alcance.

4. A NOO DE CAMPO ELETROMAGNTICO UM OBSTCULO


EPISTEMOLGICO PARA O ENTENDIMENTO DO ELETROMAGNETISMO?
4.1 Perspectiva histrica
A noo de campo eletromagntico remonta aos primrdios do Eletromagnetismo, rea
do conhecimento cuja paternidade atribuda ao cientista ingls Michael Faraday (17911867) e cuja sistematizao atribuda a outro igualmente renomado cientista ingls James
Clerck Maxwell (1831- 1879).
A definio de campo, atribuda Faraday, representou, poca, uma forma de expressar
a influncia de uma carga eltrica, em repouso ou em movimento, sobre outras cargas
vizinhas (em repouso ou em movimento) considerando que o meio onde estavam imersas
essas cargas poderia ter influncia nessa interao. O modelo anterior proposto por Charles
Coulomb previa a interao distncia entre as cargas mas no era capaz de expressar a
influncia do meio. A explicao dada por Faraday para esse fenmeno de atrao e de
repulso entre cargas eltricas estava baseada na idia de que uma carga, ao ser colocada em
uma regio do espao, produz uma emanao eltrica, isto , um campo eltrico e esse atua
sobre cargas que venham a ser inseridas nessa regio de tal forma que essas novas cargas
sejam atradas ou repelidas pela carga original. Em funo do carter eminentemente
experimental de seu trabalho como pesquisador, Faraday, para explicar sua noo de campo,
lanou mo de uma representao pictrica do mesmo. Imaginou linhas que retratariam o
campo no espao que ele denominou de linhas de fora. Estas representariam o caminho a
ser percorrido por uma partcula carregada positivamente ao ser colocada nas proximidades de
uma carga-fonte de campo eltrico sob a ao de uma fora provocada pelo campo sobre a
partcula.
A noo de campo, apesar de ter sido importante para a constituio do Eletromagnetismo
como uma Teoria, no foi, no entanto, a maior contribuio de Faraday Cincia. Sua maior
contribuio foi a descoberta do fenmeno da induo. Aps quase uma dcada de trabalho
intenso em seu laboratrio Faraday descobriu esse fenmeno que acabou dando James C.
Maxwell elementos suficientes para conceber o Eletromagnetismo como uma Teoria,
inaugurando, dessa forma, uma nova rea do conhecimento humano.
Os resultados advindos do trabalho de Michael Faraday deram incio tambm ao
surgimento das mquinas eltricas e marcaram o incio da Engenharia Eltrica como uma rea
importante da atividade humana.
Maxwell, por sua vez, com uma formao acadmica de nvel superior, possua
familiaridade1 com o Clculo Integral e Diferencial de Newton e Leibniz e conseguiu
sistematizar os fenmenos eltricos e magnticos conhecidos at ento e condensou-os na
forma de uma grande teoria Teoria Eletromagntica, na qual, utilizando a linguagem do
Clculo, descreveu esses fenmenos e a inter-relao entre eles na forma de equaes ntegrodiferenciais.

Na viso da Epistemologia Gentica, essa familiaridade deve ser entendida, na sua essncia, como uma capacidade cognitiva construda
capaz de operar com totalidades e diferenciaes em nvel infinitesimal, isto , com uma complexidade de grau superior.

No obstante esse grandioso trabalho de condensao dos avanos obtidos na rea at


ento, que resultou nas suas famosas quatro leis, Maxwell, a partir de clculos tericos,
conseguiu prever a possibilidade da existncia de uma onda eletromagntica, o que foi
comprovado vinte anos mais tarde por Heinrich Hertz, isto , em 1888.
Podemos destacar esse fato como mais um exemplo da capacidade de antecipao e das
operaes lgico-matemticas como instrumento de acomodao antecipadora. Para Piaget
(Biologia e Conhecimento, 1973:213):
Se a adaptao da inteligncia fosse limitada ao domnio do presente imediato e da
reconstituio do passado, malograria no terreno da experincia muito mais freqentemente
do que costuma acontecer. Mas h uma quantidade de acontecimentos que o pensamento
pode prever e o simples fato da Matemtica ter por objeto o conjunto de transformaes
possveis, e no somente seu setor de realizao efetiva, mostra bem a potncia dedutiva do
esprito.
A descoberta de Hertz marcou o incio da Era da Rdiocomunicao. Da se originou uma
grande rea de especializao da Engenharia Eltrica a de Telecomunicaes que, j no
incio do sculo XX, dedicou-se ao desenvolvimento das tcnicas de gerao e transmisso de
sinais radioeltricos que sustentam a imensa rede de comunicaes que temos nos dias de
hoje.
4.2 A viso contempornea
O Eletromagnetismo estudado nas Escolas de Engenharia em cursos de graduao o
chamado Eletromagnetismo Clssico, o Eletromagnetismo fundamentado nas equaes de
Maxwell que descrevem as relaes entre campos eltricos e magnticos variveis no tempo
(dinmicos) ou no (estticos) para situaes do mundo macroscpico (em nvel de estrutura
da matria, as relaes tm que contemplar as questes relativsticas que so peculiares).
Nesse contexto, a noo de campo fundamental. A carga considerada a fonte do campo e,
a partir da, se estabelecem e se estudam as relaes entre os campos e as possveis
conseqncias de suas existncias em alguma regio do espao. Para exemplificar, no interior
de um motor eltrico, temos campos eletromagnticos, e o estudo de sua configurao que
permite o projeto de uma mquina eltrica para uma aplicao especfica. Ao falarmos em um
telefone mvel, estamos emitindo, a partir do aparelho, e recebendo, de uma central, ondas
eletromagnticas (ou sinais radioeltricos) que, quando decodificados, permitem que
estabeleamos um contato de voz distncia (tele-fonia). O mesmo se d no caso da televiso,
que nos permite, por sinais de rdio gerados por uma emissora e recebidos e decodificados em
um receptor adequado, ter uma viso distncia (tele-viso).
Por tudo o que foi dito, o estudo do Eletromagnetismo e a compreenso dessa teoria
passa por uma compreenso fundamentalmente de campo eletromagntico. E a reside uma
dificuldade que radical nas dificuldades enfrentadas pelo estudante que visa aprender a
Teoria Eletromagntica para bem utiliz-la como ferramenta de seu trabalho como engenheiro
eletricista.
4.3 As dificuldades de aprendizagem
Quais so as razes das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes no
estudo do Eletromagnetismo? Razes que parecem no faltar uma vez que a noo de
campo eletromagntico resultado de uma construo da mente humana amparada em
evidncias empricas de difcil acesso ao indivduo no seu dia-a-dia pois no so perceptveis
pelos seus rgos sensoriais. O campo no visvel, no tem cheiro nem paladar, no tem
solidez que permita ser sensvel ao tato! O mais que percebemos so suas manifestaes

como, por exemplo, uma lmpada que se acende, um ferro que se aquece e no muito mais
que isso, uma vez que o rdio que escutamos, a televiso que vemos e ouvimos, as
telecomunicaes de maneira geral so to incompreensveis ao leigo, do ponto de vista de
seu funcionamento, que imaginar que o aprendiz tenha algum conhecimento prvio da noo
de campo passa a ser algo improvvel.
Como no bastassem essas razes iniciais, a formulao matemtica que consegue dar
conta de descrever esses fenmenos empricos do Eletromagnetismo, de grande complexidade
e de difcil compreenso, acaba sendo uma formulao muito complexa. Por exemplo, no se
conseguiria estimar o sinal recebido por uma estao terrena a partir do sinal emitido por um
satlite trabalhando com operaes matemticas elementares. Esse tipo de problema, que
acaba sendo trivial para o engenheiro de telecomunicaes, envolve no s clculo diferencial
e integral mas tambm clculos de probabilidade e estatstica que permitem fazer estimativas
e projetar os radioenlaces que vo propiciar a comunicao entre as estaes.
A par dessas consideraes de cunho geral, um exame mais cuidadoso dos estudos de
Piaget sobre Abstrao Reflexionante e sobre as Estruturas Cognitivas nos fornecem um rico
material para substanciar e justificar as razes das dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelos estudantes quando o assunto a construo da noo de campo e, por extenso, o
aprendizado do Eletromagnetismo.
Para Piaget, no domnio fsico, os observveis (os fenmenos ou objetos da realidade de
interesse) so dados, mas devem ser ultrapassados, em larga escala, para atingir as ligaes
objetivas das quais esses observveis manifestam apenas uma aspecto parcial. Esse processo
envolve abstraes reflexionantes e refletidas.
Antes de tudo, existe um tipo de abstrao que denominaremos emprica porque extrai
sua informao dos objetos em si. Alm dessa primeira forma, que corresponde em geral ao
que se denomina abstrao, existe uma segunda que fundamental porque abarca todos os
casos de abstraes lgico-matemticas: a denominaremos de abstrao reflexionante
porque se extrai no dos objetos e sim das coordenaes das aes (ou operaes) e,
portanto, das prprias atividades do sujeito.(PIAGET, 1974:138)
A abstrao reflexionante supe sempre um processo de reflexo em um plano superior
daquilo que se toma de um plano inferior. Essa abstrao implica uma reflexo no sentido de
uma reorganizao mental. (PIAGET, 1974:139)
O Eletromagnetismo opera com o domnio espacial fsico e com o domnio matemtico
quando o assunto campo eletromagntico. O fato desse observvel no ser perceptvel
constitui um obstculo epistemolgico que deve ser superado. Entendemos que o aprendiz, a
partir disso, tenha condies de construir a noo de campo e, a partir dessa noo, tenha
condies de reconstruir endogenamente toda a Teoria do Eletromagnetismo. Dessa forma, no
nosso entendimento, ele constri uma capacidade de engendrar solues no campo das
telecomunicaes, isto , de engenheirar nesse campo do conhecimento.
A superao desse obstculo pressupe uma dissociao progressiva entre forma e
contedo, uma vez que o observvel (campo) no diretamente observado, isto , na melhor
situao, podemos observar seus efeitos. Esses efeitos no so o campo "em si" mas
manifestaes das correntes eltricas provocadas pelo campo (por exemplo, gerao e
recepo de uma onda de rdio, aquecimento trmico, acionamento de um motor) circulando
em circuitos e equipamentos especialmente projetados para os diferentes fins a que se
destinam (por exemplo, respectivamente, antenas, cafeteiras eltricas, enrolamentos de
motores eltricos em geral).
4.3 Como superar as dificuldades de aprendizagem?

Tendo em mente que, em sua dupla natureza, de extenso dos objetos e de geometria
do sujeito, o espao constitui desde o nvel sensrio-motor o ponto de juno entre a realidade
exterior e as operaes do sujeito, de onde surge a unio particular entre Abstrao
Reflexionante e Abstrao Emprica, quer nos parecer que o conhecimento construdo a partir
dos observveis tende a se desenvolver sem sobressaltos. Isto , atravs de uma incorporao
progressiva do real acompanhada, ao nvel das aes do sujeito, de uma assimilao
recproca, cada vez mais estreita, entre as estruturas geomtricas e as estruturas algbricas.
Este processo revela uma integrao operatria cada vez mais desenvolvida e, por
conseqncia um jogo cada vez mais complexo de Abstraes Reflexionantes.
A estratgia de ensino a partir de uma representao figurativa dos campos parece ser
compatvel com as necessidades cognitivas que naturalmente acabam se impondo no processo
de aprendizagem.
E nesse caso, passa a ser de maior importncia as relaes entre os aspectos figurativo
(representao) e operativo (aes e operaes) do conhecimento. Em que pese no ser o
nosso problema de ordem espacial fsica, na verdade, um problema matemtico que envolve
operaes lgico-aritmticas e sua representao em um espao matemtico, nos parece
razovel supor que as Abstraes que se do nos dois casos, no espao fsico e no espao
matemtico, so similares e nessa linha seguiremos em nossa anlise em trabalhos futuros.
Se o espao constitui um ponto de juno entre as propriedades do objeto e as
operaes do sujeito, sua evoluo no menos instrutiva pois que toda a evoluo da
geometria a de uma formalizao progressiva que dissocia as formas operatrias de seu
contedo figurativo.
Aparentemente, essa estratgia de ensino beneficia-se de um duplo privilgio: os
observveis figurativos inserem-se nas transformaes racionais e estas so representveis,
sob uma forma figurativa, fazendo uma mistura entre capacidade operatria e de
representao visual, o que os matemticos chamam de intuio geomtrica. Essa forma de
abordagem, utilizada em paralelo com a execuo de experimentos fatuais ou virtuais, parece
atender s necessidades do aprendiz e propiciar as abstraes que, por fim e ao cabo, o
levaro a um patamar de conhecimento de ordem superior, isto , aprendizagem, ou, em
outras palavras, capacidade do sujeito teorizar a respeito e, consequentemente, operar com a
conceituao do Eletromagnetismo por ele reconstruda endogenamente.
Ainda, tomando por base do dilogo com Piaget e com Damsio, sugerimos
estratgias de ensino com foco no aprendizado do aluno e que sejam resultado de uma tomada
de conscincia do professor para os aspectos de que:
1 A aprendizagem , em quase sua totalidade, em extenso e complexidade, construo
cognitiva e, por isso mesmo, endgena, e, por conseqncia, singular;
2 No existe pr-determinao gentica, apesar de existir herana gentica no que diz
respeito s estruturas orgnicas destinadas, fundamentalmente, sobrevivncia do indivduo
e, por extenso, preservao da espcie. O genoma humano no especifica nem determina
toda a estrutura do crebro do indivduo adulto e, por extenso, do sistema nervoso.
Consequentemente, o indivduo no nasce pr-destinado a ser, por exemplo, um profissional
competente. A competncia resultado de uma construo;
3 O conhecimento, mesmo o perceptivo, resultado de uma aprendizagem. Isto , o
conhecimento construo endgena que pode se dar a partir dos dados percebidos mas no
se reduz a uma simples leitura da realidade que cerca o indivduo. A percepo resultado de
uma construo, resultado de uma ao do indivduo. A realidade no algo que se impe
mas objeto de uma construo do sujeito epistmico;

4 O conhecimento um processo que tem substrato biolgico como qualquer outro processo
prprio do organismo;
5 O conhecimento, para Piaget, resultado de um desequilbrio cognoscitivo causado pela
novidade. O indivduo enquanto ser biolgico, na sua dinmica interna prpria de um
organismo vivo, isto , de regulaes que se estabelecem com o objetivo permanente de
manter, em ltima instncia, a prpria vida, acaba sendo palco de um processo contnuo e
sucessivo de assimilaes convergentes e de acomodaes reconstrutivas. Esse processo leva
o sujeito epistmico a um novo patamar de equilbrio cognoscitivo e que a permanece at ser
desequilibrado por outras novidades;
6 O conhecimento, para Piaget, fundamentalmente de origem lgico-matemtica. A
Matemtica, tanto para o indivduo como, por extenso, para o pensamento cientfico,
estrutura e funo;
7 A inteligncia superior na cadeia biolgica (humana), para Piaget, resultado de uma
construo cognoscitiva que tem sua gnese na formao das estruturas cognoscitivas que, por
sua vez, resultam da ao do sujeito apoiado nas suas estruturas inatas, estas radicalmente
vinculadas e responsveis pela sobrevivncia do organismo desse sujeito;
8 O conhecimento , basicamente, ao;
9 O sistema nervoso, substrato da inteligncia, e o corpo encontram-se indissociavelmente
integrados, segundo Damsio, contrapondo-se a Descartes: Existo, logo penso

5. CONSIDERAES FINAIS
A abordagem do conceito de campo atravs, inicialmente, de uma representao
figurativa, como proposto por Faraday atravs das linhas de fora, parece se constituir numa
primeira abordagem valiosa do ponto de vista pedaggico.
Essa estratgia de ensino, quando complementada pela realizao de experimentos reais
(em laboratrio) ou pela observao de situaes que ocorrem no cotidiano da Engenharia,
atravs, por exemplo, do expediente das chamadas visitas tcnicas (no caso de
telecomunicaes, a visita e observao in loco de uma estao radiodifusora em operao
um bom exemplo de atividade) parecem propiciar experincias que interessem ao aprendiz a
partir do que ele se mobiliza e se movimenta cognoscitivamente na direo do aprendizado.
Em carter mais geral, a aprendizagem do Eletromagnetismo em nvel de sujeito
epistmico, pelas razes expostas ao longo desse trabalho, envolve operaes lgicomatemticas de at ensima potncia. Envolve, igualmente, abstraes das mais diversas
categorias. Requer, por isso mesmo, aproximaes e afastamentos do sujeito do problema
concreto na busca de uma formalizao que o habilite a operar com as noes de campo e
desenvolver sua capacidade de fazer predies, estabelecer planejamentos e executar obras de
engenharia na rea da eletricidade. Acreditamos que a tomada de conscincia sobre esses
aspectos so fundamentais para o sucesso das estratgias de ensino na rea do
Eletromagnetismo
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. DAMSIO, Antonio. O erro de Descartes. So Paulo: Ed. Companhia das Letras,
2001.
2. PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. So Paulo: Vozes, 1973.

3. ___. Adaptacin vital e psicologa de la inteligencia. Madrid: Siglo Veintiuno, 1974.


4. ___. O desenvolvimento do pensamento, Equilibrao das Estruturas Cognitivas.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1977.
5. ___. Abstrao Reflexionante - Relaes Lgico-Aritmticas e Ordem das Relaes
Espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

LEARNING AND TEACHING ELECTROMAGNETICS: A DIALOG


WITH PIAGET E DAMSIO
Abstract. This paper results from our interest in investigating some hypothesis for the
reasons of the difficulties students have in learning Electromagnetics, a topic which is
fundamental in the professional career of Electrical Engineers and is presently part of
curricula in all undergraduate courses of electrical engineering worldwide. This paper
reflects on the learning of the electromagnetic field concept, which we consider is
fundamental for the learning of electromagnetism as a whole. We proceed our paper
discussing this learning process on the basis of the biological and epistemological
foundations of the human knowledge, taken from the works of Jean Piaget and Antnio
Damsio. At the end we offer suggestions to be appreciated by the Professors of this domain
of knowledge.
Key words: Engineering Teaching, Teaching and Learning Electromagnetics.