VISES DE AUTONOMIA DO PROFESSOR

E SUA INFLUNCIA NA PRTICA PEDAGGICA

Marco Aurlio Alvarenga Monteiro*

Isabel Cristina de Castro Monteiro**
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo***
RESUMO: Atualmente muitos trabalhos tm destacado a importncia do
desenvolvimento da autonomia do professor para a melhoria da qualidade de ensino. Nosso trabalho buscou estudar as concepes sobre autonomia apresentadas por professoras que atuam na Educao Infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental recm-ingressas no programa de
formao de professores Pedagogia Cidad, oferecido pela Unesp. Nosso
intuito o de compreender como essas concepes contribuam ou apresentavam obstculos ao desenvolvimento da profissionalidade docente
segundo a viso proposta por Contreras (2002). Os resultados mostraram
que as concepes, de natureza altamente individualista e solipsista, apresentadas pelas professoras evidenciam um exerccio profissional voltado
apenas para questes relativas ao fazer didtico-pedaggico de sala de
aula.
Palavras-chave: Autonomia; Prtica Reflexiva; Formao de Professores.
VISIONS OF AUTONOMY OF THE TEACHER AND
HIS INFLUENCE IN PEDAGOGICS PRACTICE
ABSTRACT: Currently many studies have highlighted the importance of
development autonomy of teachers to improve the quality of education.
Our study aimed to explore the concepts of autonomy presented that
teachers working in kindergarten and first grades of elementary school.
Our aim was to understand how these concepes helped or hindered the
development of the action of the teacher second Contreras (2002). The
results showed that the conceptions, presented by the teacher, were highly individualistic, demonstrate a professional focused only on matters
relating to the didactic and pedagogic classroom.
Keyword: Autonomy; Reflexive Practice; Teacher Training.

*Doutor em Educao para a

Cincia pela Faculdade de
Cincias (FC) da Universidade
Estadual Paulista (UNESPBauru). Professor Colaborador
do Instituto Tecnolgico de
Aeronutica (ITA) de
So Jos dos Campos.
E-mail:
maureliomonteiro@uol.com.br
**Doutora em Educao para
a Cincia da Faculdade de
Cincias (FC) da Universidade
Estadual Paulista (UNESPBauru). Professora do
Departamento de Fsica e
Qumica da Faculdade de
Engenharia de Guaratinguet
(FEG) da Universidade
Estadual Paulista (UNESP)
E-mail:
monteiro@feg.unesp.br
***Doutora em Fsica pela
Universidade de So Paulo
(USP).Professora do
Departamento de Fsica e
Qumica da Faculdade de
Engenharia de Guaratinguet
(FEG) da Universidade
Estadual Paulista (UNESP).
Diretora Acadmica da
Fundao para o Vestibular da
Universidade Estadual Paulista
(UNESP)
E-mail:
tmacedo@feg.unesp.br

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1. CARACTERIZANDO A AUTONOMIA DO PROFESSOR

Mesmo sem responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia da aprendizagem dos alunos, as pesquisas educacionais sempre relacionam o fracasso escolar com a desvalorizao do magistrio, formao deficiente
dos docentes, alm dos baixos salrios e das precrias condies de trabalho que
os professores enfrentam para o desenvolvimento de suas prticas pedaggicas.
Nesse sentido, alm de uma postura mais ativa no mbito poltico, que transcende o espao da escola, na qual o professor deve atuar para exigir do poder pblico maior compromisso com a educao, muitos trabalhos de pesquisa tm sinalizado para a importncia de uma reformulao dos cursos de formao inicial e
da intensificao dos cursos de formao continuada.
Uma das exigncias atuais sobre a escola, no sentido de formar o cidado crtico e participativo, tem criado um consenso em torno da ideia da democratizao da gesto escolar. Para Luck (2000), h uma tendncia mundial de globalizao no que diz respeito ao conceito de autonomia escolar. Nesse novo
paradigma, que tem gerado impactos significativos nas concepes de gesto
educacional e nas aes dela decorrentes, novos conceitos so apresentados
como fundamentos dos processos decisrios do contexto escolar, tendo em
vista a formao e a mobilizao de massa crtica para promover a transformao e a sedimentao de novos referenciais que sustentem aes capazes de atender s novas necessidades de formao social a que a escola deve responder.
Monteiro (2006) evidencia que condicionantes prprios da identidade
docente interferem decisivamente na maneira como professores dirigem atividades que inovam sua prtica em sala de aula. O autor destaca que, num curso de
formao continuada voltado para professoras das sries iniciais do Ensino
Fundamental, em que foi discutida uma proposta de ensino de Cincias, as inovaes sugeridas e estudadas coletivamente foram adotadas at quando o pesquisador esteve junto com as docentes no mbito escolar. Um ano aps seu afastamento, as professoras haviam retornado s prticas didtico-pedaggicas anteriores. As docentes justificaram que abandonaram as prticas de ensino inovadoras tendo em vista a insegurana que sentiram pela no presena do pesquisador
junto a elas orientando suas aes.
Esse fato destaca a importncia de que cursos de formao inicial e continuada de professores possam no apenas se preocupar com os contedos didticos pedaggicos dos conceitos cientficos que ensinam, mas que tambm possam
dedicar ateno ao desenvolvimento da autonomia do professor para que haja uma
sustentabilidade de aes que se busca implementar em nossas escolas.
A nosso ver, isso se torna ainda mais urgente quando nos referimos ao
ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista a
insegurana que as professoras generalistas sentem diante do desafio de abordarem temas que envolvam conceitos cientficos. exatamente nesse contexto que
a autonomia se mostra como uma questo de importncia primordial.
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Segundo o Novo Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa (1986),

autonomia pode apresentar os seguintes significados:
Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de se reger (uma nao)
por si prprio; liberdade ou independncia moral ou intelectual; propriedade pela qual
o homem pretende escolher as leis que regem sua conduta (p. 203).

Essas definies evidenciam uma concepo individualista, segundo a

qual cada indivduo agiria e/ou pensaria com plena independncia, em relao
tanto a outros indivduos quanto a qualquer contexto.
Em contraposio a essa ideia, Bobbio (2000 apud MARTINS, 2002)
destaca que a concepo individualista que deu origem ao conceito de autonomia contraria no somente a concepo de sociedade primitiva do sujeito soberano, na qual as decises polticas se davam sem intermedirios, como tambm
a noo de sociedades modernas, complexas e extremamente burocratizadas.
Para esse autor, os protagonistas da vida poltica de uma sociedade no so os
sujeitos individuais, mas os grupos que a compem.
Desse ponto de vista, a autonomia compreendida como um processo de relao no qual diferentes grupos que compem uma sociedade negociam
seus diversos interesses, tanto particulares quanto gerais. Nessa direo, Martins
(2002) a v como uma construo histrica influenciada por fatores culturais,
econmicos e polticos que determinam a sociedade no decorrer de sua existncia. Assim, para a autora, necessrio discutir primeiramente seu significado
segundo os pontos de vista histrico, poltico e filosfico, para depois compreender seu conceito no mbito dos discursos das polticas pblicas para a educao.
No entender de Castoriadis (1991), a autonomia o pressuposto e, ao
mesmo tempo, o resultado da tica e, portanto, s pode ser definida na relao
social. Desse modo, a autonomia passa a ser um instrumento necessrio sociedade quando esta pressiona as instituies em busca de solues urgentes para
os problemas e conflitos que todos vivenciam. Essa presso, ento, exercida
objetivando uma tomada de deciso no sentido de promover as transformaes
e/ou mudanas sem perder o momentum ideal, e isso depende da participao
coletiva (LUCK, 2000).
O conceito de sujeito autnomo, portanto, envolve a ideia de responsabilidade social, pois requer compromisso daqueles que participam do processo decisrio com questes que vo alm de seus prprios interesses. Por isso,
longe de ser um empreendimento individual, a atitude autnoma necessita estar
vinculada a uma sensibilidade capaz de entender o outro e com disposio para
a busca do consenso social.
Dessa forma, no se pode analisar a autonomia por uma tica individualista ou psicologista. Como afirma Contreras (2002), a autonomia, tal como
valores morais, no uma capacidade individual, mas se constitui num exerccio,
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numa prtica social. Portanto no faz sentido falar que algum ou no autnomo, mas que h processos ou situaes nas quais pessoas agem de maneira autnoma.
Para Martins (2002), o motor da ao o desejo da participao. Nesse
sentido possvel considerar uma participao positiva e outra negativa. A primeira, caracterizada pelo desejo em participar, atuar, envolver-se com as questes em foco e comprometer-se com a busca por solues para os problemas
encontrados. A segunda, evidenciada pela obrigao normativa, delegada por
instncias superiores e/ou regras institucionais.
Dessa forma, no se consegue uma participao positiva com a existncia de processos impositivos e/ou limitadores de aes decorrentes de relaes hierarquizadas entre aqueles que buscam solues para os problemas que se
quer superar. A hierarquia inviabiliza um engajamento mais intenso do participante, tendo em vista que este se encontra limitado por normas institucionais e
no se sente vontade para opinar sobre assuntos que, pela regra hierrquica,
no so de sua competncia. nesse contexto que surgem atitudes tais como:
Isso no comigo..., A minha parte eu fiz..., Eu no ganho para isso...,
entre outras (MONTEIRO, 2006).
Mas como os professores interpretam uma ao autnoma para o
trabalho docente? Quais obstculos os professores tm enfrentado para o exerccio mais autnomo de sua profisso? Essas so questes que, para serem respondidas, necessrio que investiguemos algumas variveis que, a nosso ver,
interferem na maneira como o professor encara o significado de sua profisso,
que por sua vez tem vnculos com os processos de formao de sua identidade docente.
2. A FORMAO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR
Os processos de racionalizao pelos quais passou a profisso docente limitaram o papel do professor e sua funo no ensino. Os modelos tayloristas e fordistas, aplicados nas indstrias objetivando a homogeneizao do trabalho com vista reduo de custos e maior produtividade, transcenderam a sua
atuao e condicionaram a prtica docente posio de consumidores e no de
criadores. Nessa direo, o professor viu seu papel profissional reduzido ao de
um tcnico, aplicador de programas e pacotes curriculares, diante do grau de
detalhamento dos currculos (CONTRERAS, 2002).
Neste aspecto, Contreras (opus cit.) busca separar o significado de profissionalizao e profissionalismo do professor. Enquanto a profissionalizao
concebida em funo de mudanas socioeconmicas relativas ao processo de
proletarizao do professor, o qual teve suas funes e atribuies reduzidas a
um mero reprodutor de frmulas preestabelecidas, a profissionalidade relacionase com a maneira pela qual o professor exerce sua funo.
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Nessa perspectiva, o autor analisa a questo da autonomia a partir de

trs aspectos que julga fundamentais para caracterizar mais precisamente a profisso docente, no sentido de especific-la enquanto exigncias do trabalho educativo: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia
profissional.
Para Contreras (opus cit.), a obrigao moral a dimenso da profisso
docente que requer um compromisso de carter moral, tendo em vista que a
educao est relacionada com a ideia de formao do indivduo, no apenas no
que diz respeito ao aspecto intelectual, mas de forma plena e total.
Esta especificidade do trabalho docente marca implicitamente o papel
do professor, independentemente de clusulas contratuais ou compromissos formalmente determinados. Assim, acima de conhecimentos especficos e preparao intelectual do professor, sua imagem est intimamente relacionada ideia de
algum que est, ou deveria estar, compromissado com o desenvolvimento dos
alunos como seres humanos livres, autnomos e dotados de valores morais prezados pela sociedade.
Mesmo que os professores no tenham compromisso consciente com
esta dimenso de sua profissionalidade, suas aes dentro ou fora da sala de aula
tm consequncias de carter moral, haja vista a natureza dos vnculos emocionais e afetivos que se estabelecem entre ele e seus alunos.
Sem dvida, o compromisso moral implicitamente assumido pelo professor est relacionado com sua viso de mundo e sua identidade pessoal e, muitas vezes, entra em choque com orientaes e exigncias institucionais. Dessa
forma, essa questo esbarra fortemente na definio de autonomia docente, pois
um compromisso profissional que deve ser resultado de reflexo e negociao
de modo a superar mltiplos conflitos que nascem das diferenas de perspectivas tanto dos professores quanto destes para com os alunos e a comunidade.
Outro aspecto da profissionalidade docente destacada pelo autor o
compromisso com a comunidade. Como j frisamos, a funo de educador no
pode ser encarada como prtica isolada. Como as aes de um educador tm um
apelo tico extremamente amplo, pois no lida com mquinas ou coisas, mas
com pessoas em formao e, portanto, sensveis, seus valores esto em constante conflito com padres de comportamento que surgem na sociedade, principalmente nestes tempos de ps-modernidade, na qual a crise de paradigmas parece
ser a norma.
Assim, na viso do autor, a moral no uma caracterstica pessoal ou
individual, mas construda socialmente e, portanto, com carter poltico. Essa
realidade obriga o professor a estabelecer uma relao constante com a sociedade para que possa compartilhar com ela a construo desses valores que condicionam sua prtica profissional.
Isso no se constitui em tarefa fcil, pois os processos de deliberao
moral no se do de forma linear pela aplicao de regras e normas. Na verdade, esses processos se estruturam de maneira conflituosa e at mesmo de forma
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contraditria, pois envolvem interpretaes e juzos de valores dos diferentes

professores e dos diferentes representantes da comunidade escolar, alm dos
segmentos provenientes da sociedade na qual a escola est inserida.
Finalmente, o terceiro e ltimo aspecto da profissionalidade docente
destacado por Contreras (2002) refere-se competncia profissional. Essa
dimenso envolve os conhecimentos cientficos e as habilidades e tcnicas em
geral relativos aos recursos da ao didtica. Contudo, tendo em vista os dois
aspectos anteriores, a profisso docente exige uma competncia que extrapola os
domnios intelectivos e tcnicos desenvolvidos apenas na universidade nos cursos de formao.
Essa competncia docente est relacionada com a capacidade do professor em interagir com o meio social no qual desempenha sua funo de forma
a respeitar as individualidades, ter sensibilidade para considerar as necessidades
alheias, mesmo que estas lhe paream pouco importantes, estabelecer vnculos
de afetividade e confiana, alm de ter bom senso para ponderar sobre os mltiplos problemas que condicionam o fazer pedaggico e exigem intuio e capacidade de improvisao.
Diante do exposto, temos que a autonomia do professor envolve um
trabalho reflexivo e crtico do docente sobre aspectos prprios das diferentes
dimenses de sua profissionalidade. Assim, como destaca Magnani (1993), o
professor se forma no trabalho, movido por utopias e sobressaltos nascidos dos
embates das relaes que se estabelecem na prtica e no convvio com as mltiplas variveis que definem o contexto educacional.
Contudo, se esse trabalho e esses embates no forem objeto de reflexo e crtica por parte do professor, no teremos um profissional com identidade autnoma. Dessa forma, o exerccio autnomo da docncia est amplamente relacionado com conscincia e a vivncia do professor com toda as dimenses
de sua profissionalidade.
A partir dessas consideraes, nosso trabalho busca caracterizar a concepo de autonomia que um grupo de professoras-alunas apresenta e como
essas concepes influenciam o fazer pedaggico dessas docentes em sala de
aula. Nossa amostra de investigao so professoras-alunas ingressantes do programa Pedagogia Cidad, oferecido pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp) para as redes municipais do estado de So Paulo, com o
objetivo de formao de professores que atuam na Educao Infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.
3. A PESQUISA
O Pedagogia Cidad foi um projeto de formao de professores
desenvolvido pela Unesp que dispunha de diferentes recursos: tecnolgicos de
informao e comunicao (teleconferncias, videoconferncias e internet) e
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didticos (material impresso com contedo diversificado e independente, alm

de vivncias pedaggicas). O curso era voltado para professores da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental que no tinham formao
em nvel superior, mas que apresentavam experincias significativas com o exerccio da docncia.
Neste trabalho, ao investigarmos as concepes de autonomia das
professoras recm-ingressas no curso Pedagogia Cidad, temos o intuito de discutir a importncia que cursos de formao inicial e continuada de professores
devem dar ao desenvolvimento da autonomia profissional dos docentes.
No curso Pedagogia Cidad, era de se esperar que as professoras-alunas, com ampla experincia no ensino, apresentassem uma autonomia profissional mais desenvolvida. Nesse sentido, quais eram as expectativas dessas professoras em torno do curso em que estavam ingressando? Quais as contribuies
que o curso poderia, de fato, oferecer prtica docente daquelas professoras?
Ser que elas estavam prontas para discutir a prtica docente que desenvolviam
em sala de aula ou esperavam do curso uma receita de como ensinar?
3.1. Metodologias de coleta e anlise de dados
Nossa investigao direcionou especial ateno s narraes de
memrias feitas por professoras sobre suas trajetrias profissionais, visando a
extrair delas evidncias que explicitassem dados da identidade profissional de
cada docente, permitindo-nos, portanto, inferir suas concepes sobre o exerccio autnomo do fazer pedaggico.
Os dados de nossa pesquisa foram coletados a partir da narrao de
memrias escritas pelas professoras-alunas do curso Pedagogia Cidad unidade de Campos do Jordo, relativas s suas experincias com o ensino de cincias,
tanto na condio de professoras como na de alunas.
O processo de produo das memrias das professoras-alunas participantes de nossa pesquisa foi estabelecido mediante solicitao de um dos autores deste trabalho, que tambm era professor-orientador da turma, que apresentava suas impresses sobre o texto produzido e os devolvia, estimulando-as a
complementar informaes, a resgatar mais profundamente impresses mais
detalhadas guardadas em suas memrias. De um total de 40 professoras-alunas
estimuladas a escrever sobre suas experincias com o ensino de cincias, 22 se
colocaram nossa disposio.
A anlise dos dados feita em funo da identificao de concepes
apresentadas pelas professoras e categorizadas segundo aspectos das dimenses
da profissionalidade propostas por Contreras (2002), buscando caracterizar
como essas concepes limitam ou contribuem para aes docentes mais autnomas.

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4. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Ao analisarmos as narraes de memrias das professoras referentes
s suas experincias com o ensino, seja na condio de alunas, seja na condio
de professoras, no decorrer da carreira profissional, identificamos uma concepo solipsista sobre o exerccio autnomo da docncia.
Para as professoras, como podemos verificar nos excertos de algumas
narrativas de memrias apresentados a seguir, o exerccio autnomo da profisso est relacionado com um saber fazer sozinho, independentemente dos
outros e de contextos.
Prof. 1 Agora eu me acho com mais autonomia. Mas antes, quando eu comecei, eu
nem sabia bem o que fazer em sala de aula. Graas a Deus eu tive uma diretora muito
boa que me ajudou muito a preparar as aulas, as atividades, a trabalhar. Hoje, depois
de 15 anos de experincia eu j sei fazer.
Prof. 2 Eu sempre fui autnoma na minha escola. Sempre fiz o que eu achava que
tinha de fazer, o que eu queria. Mas ultimamente isso tem mudado.
Prof. 3 Neste pas no h respeito pela profisso e autonomia do professor (...). (...)
O direito e a escolha de como se vai avaliar um aluno nica e exclusivamente do professor, pois ele quem convive, quem ensina e quem, portanto, sabe exatamente das
dificuldades e avanos de cada aluno. Ento, se o aluno progrediu ou no, isso pertence ao professor e a mais ningum. Eu sei e, portanto, sou eu e mais ningum quem
deve escolher os critrios e os instrumentos de avaliao. Qualquer interferncia nisso
significa perda de autonomia.

Nessas falas, percebe-se que as professoras apresentam uma viso de

autonomia na qual se cr na possibilidade de exercer sua funo profissional de
forma absoluta, sem levar em conta a necessidade de uma ressignificao da profisso e das expectativas sociais em torno dela, medida que transformaes
sociais se estabelecem e novas exigncias so feitas em relao escola.
Nesse aspecto, as professoras resistem aceitao de ingerncias
externas ao seu trabalho, justificando que sabem, que conhecem e, dessa forma,
deixam transparecer, apesar de tal concepo estar implcita em seus dizeres, que,
se no soubessem, se no conhecessem, tal ingerncia seria possvel. Isso nos
permite concluir que, no entender das professoras, a autonomia um fazer
sozinho, independente, sem ingerncias externas, que se alcana a partir da conquista de um saber, de um conhecer.
Essa concepo solipsista de autonomia permite ao professor resistir
s mudanas que se busca implementar nas escolas. Apesar de ser entendida,
muitas vezes, como algo negativo, essa resistncia, a nosso ver, evidencia-se
como uma reao docente preservao de sua identidade profissional, e graas a ela que muitos modismos pedaggicos tm tido pouca penetrao em nossas escolas.
Contudo, como destaca Contreras (2002), a autonomia, assim como
valores morais, no diz respeito capacidade individual, mas constitui-se numa
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Vises de autonomia do professor e sua influncia na prtica pedaggica

prtica social. Portanto, essa concepo solipsista apresenta-se como uma iluso,
pois ao entenderem a autonomia como aes que no dependem de outros fatores se no aqueles relativos ao conhecimento, ao saber, as professoras no permitem a si prprias vivncias de embates reflexivos e crticos com a comunidade na qual esto inseridas e trabalham.
Esse fato, na viso de Contreras (opus cit), limita um exerccio mais
amplo de sua profissionalidade, pois no permite o desenvolvimento da dimenso relativa ao compromisso com a comunidade. Alm disso, h que se levar em
conta que, como destaca Pimenta (2000), toda profisso s tem significado
quando tem reconhecimento social. Assim, o exerccio profissional do professor
altamente influenciado por transformaes por que passa a sociedade e, dessa
forma, querendo ou no, decises que so determinadas em escala macroscpicas, entre as naes, por exemplo, modificam a realidade microscpica da sala de
aula onde esto o professor e seus alunos.
Dessa forma, alheias a essa questo, as professoras deixam de vivenciar
situaes que permitem o desenvolvimento da dimenso da profissionalidade
docente relativa ao compromisso com a comunidade e, assim, perdem a oportunidade de negociar interdependncias a que todos, qualquer que seja a profisso,
estamos submetidos. Mais especificamente em relao ao ensino de Cincias, no
basta que os professores saibam os contedos e dominem um fazer pedaggico
que envolva prticas experimentais e o uso de novas tecnologias.
Muitos professores participam de cursos de formao continuada fora
da escola e recebem orientaes quanto ao desenvolvimento de atividades didticas em sala de aula. Contudo, quando voltam para a escola se frustram ao tentarem implementar, sozinhos, sem uma negociao com os outros membros da
comunidade a que pertencem, as modificaes necessrias.
Esse aspecto fica claro na fala das professoras:
Prof. 3 Eu participo de todos os cursos que aparecem. Sou dedicada, busco aprender bem as coisas para levar para meus alunos. Mas o que adianta isso? Quando chega
escola eles no oferecem estrutura para a gente desenvolver nosso trabalho.
Prof. 4 Eu sei usar computador em sala de aula. Aprendi a fazer umas atividades com
os alunos. Mas pergunta se eu fao. No tenho o computador disponvel para fazer as
atividades. O que se vai fazer?
Prof. 6 Teve uma poca que sempre entrava nesses sites que ensinam a fazer experincia. Sabe? Ento... Mas no tem material, os alunos no trazem, os pais reclamam.
A, sem apoio, a gente desiste. melhor fazer o arroz com feijo mesmo.

A falta de conscincia de que a autonomia, como destaca Castoriadis

(1991), um conceito relacional, ou seja, no h como ser totalmente independente do outro, impede as professoras de desenvolverem uma maior conscincia
sobre os mecanismos de interdependncias a que esto submetidas.
Esse fato as impossibilita de participarem das decises e das negociaes que iro interferir na maneira como elas gerem o ensino em sala de aula.
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Em outras palavras, por terem uma concepo de autonomia relacionada a uma

viso solipsista, as professoras deixam de ocupar um espao prprio de uma das
dimenses da profissionalidade docente, denominado competncia profissional,
e assim, ironicamente, limitam sua real autonomia.
Alis, com relao a essa dimenso da profissionalidade docente, a
competncia profissional, os excertos destacados a seguir evidenciam outros
aspectos importantes.
Prof. 4 A gesto da escola com a direo e a coordenao. Por isso elas esto fora
da sala de aula. Mas na minha sala eu fao aquilo que eu acho que tenho que fazer e
pronto! Eu tenho direito, pois sou uma profissional.
Prof. 3 Tem coisa que a gente v que est errado mas vai fazer o qu? A gente faz o
que pode. Falar eu at falo, mas tem coisa que est fora do alcance da gente, no nos
compete. J me chateei muito com isso. Agora, no! A gente aprende. Por isso cumpro meu papel, fao o meu melhor, com carinho, dedicao e muita seriedade, procurando sempre melhorar.

Como, para Contreras (2002), a dimenso da competncia profissional

do professor vai alm do domnio dos conhecimentos cientficos e de habilidades e tcnicas didticas em geral, englobando, tambm, uma capacidade de interagir com o meio social onde desenvolve seu trabalho, ao limitar-se ao exerccio
de sala de aula, as professoras perdem a oportunidade de desenvolverem essa
dimenso de uma profissionalidade.
Por sentirem que no lhes competem, ou seja, que no fazem parte de
sua competncia profissional, aes de deciso externas aos limites de sala de
aula, adotam, muitas vezes, uma postura que podemos classificar, segundo a proposio apresentada por Martins (2002), de participao negativa, obedecendo a
uma obrigao normativa sem se comprometerem com os resultados da ao.
Essa participao negativa fica clara diante dos excertos a seguir, nos
quais as professoras relatam que preparam as reunies de pais por mero cumprimento daquilo que foi estabelecido, pois no acreditam na finalidade delas.
Destacam tambm que os cursos que frequentam de nada servem, pois no so
proporcionadas oportunidades para colocarem em prtica aquilo que puderam
aprender.
Prof. 4 Muitas dificuldades seriam superadas se tivesse maior participao dos pais,
mas eles no esto nem a. A reunio de pais seria importante, mas no , porque os
pais que precisam vir nunca aparecem. Aqueles que no precisam vir esto sempre l,
mas a no adianta. A gente prepara as reunies porque tem que preparar, mas isso no
me anima no. Eu j sei que no vai dar certo.
Prof. 3 Em relao aos cursos que o municpio nos oferece, realmente, alguns so
muito bons. No h como negar o alto nvel da qualidade dos profissionais que ministraram as palestras. Mas no adianta nada porque a gente volta para a escola e tenta
aplicar o que aprendeu, mas no encontra apoio. Eu acho inaceitvel isso. Como pode
a Secretaria da Educao investir em palestras e cursos, mas em contrapartida obrigarnos a fazer tudo ao contrrio?
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Vises de autonomia do professor e sua influncia na prtica pedaggica

Prof. 1 Tem curso que bom e outros que no so bons no. Mas todos eles, at os
bons, no levam em conta as dificuldades que a gente tem que enfrentar. A, como a
gente tem que ficar fazendo adaptao, dando um jeitinho, acaba desanimando e
fazendo do jeito que a gente sempre fez.

Em outras palavras, o que se percebe que, ao crerem que a ao do

professor se restringe ao espao limitado de sala de aula, as professoras negam a
dimenso profissional da docncia que lhes atribui a competncia para, juntamente com a direo, pais, alunos e demais professores, participarem de decises
que determinam aes que envolvem e responsabilizam a todos em torno de
resultados comuns.
Essa nossa percepo confirmada diante da indignao que as professoras mostram quando sentem interferncias no seu fazer pedaggico dentro
de sala de aula, apesar de aceitarem as interferncias externas.
Prof. 3 Nessa escola era simplesmente horrvel. Sempre confiaram no meu trabalho e imagine que eu naquele momento no estava tendo liberdade para fazer o meu
trabalho. Era sempre a mesma coisa, ou melhor, a mesma podao: definiam que
eu tinha que cantar musiquinhas toda semana, fazer apresentaes em todas as datas
comemorativas, fazer murais, ter que enfeitar a escola nas datas comemorativas, tudo
isso, sem ter um objetivo ou a participao e o envolvimento dos alunos. Mas, at
a, tudo bem! A direo quer a apresentao na escola, a gente aceita e faz. Mas o
que no dava para engolir , obrigatoriamente, a gente ter que fazer o caderno volante, onde cada dia um aluno escrevia a matria do dia neste caderno e o caderno do
aluno ficava em branco, pois era por esse caderno que a diretora e a coordenadora
controlavam se ns, professoras, estvamos fazendo o que tinha sido determinado
nas reunies.
Prof. 3 (...) eu dava aula de Educao Fsica na poca e, como a quadra estava impossibilitada de ser utilizada, a gente ficava de mos atadas. Sugeri que os alunos fizessem
caminhadas no entorno da escola, encaminhei projeto para a diretora e cartas aos pais
pedindo permisso. No era s o exerccio da caminhada. Nesse passeio entre aspas,
a gente tinha oportunidade de discutir geografia, histria, cincias, etc. Como resposta? Ouvi que era melhor deixar que os alunos ficassem jogando pingue-pongue
mesmo. No desanimei, reclamei, bati o p, insisti. Mas no adiantou nada! A diretora disse que um dos alunos era office-boy e, portanto, j caminhava bastante, sendo
desnecessria aquela atividade que eu havia proposto. A vai se fazer o qu? A diretora era ela e eu s a professora.

No episdio do caderno volante a professora se mostra revoltada e

considera que houve limitao em sua autonomia, apesar de achar normal a diretora exigir atividades que ela no julgava ideal. J na questo das caminhadas no
entorno da escola, a professora afirma ter insistido. Contudo, deixa transparecer
a concepo de que era s uma professora e, portanto, sem competncia para
decidir ou, pelo menos, para interferir na deciso.
Esses fatos denunciam a verticalidade das relaes que se estabelecem
na estrutura escolar, que impede uma participao positiva dos professores nas
decises e aes da gesto escolar. Como bem destaca Luck (2000), a autonomia
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envolve uma mobilizao de todos no processo de tomada de deciso. E isso

envolve, necessariamente, uma descentralizao do poder.
Desse ponto de vista, professores, coordenadores e diretores devem se
envolver em discusses, a fim de encontrarem uma soluo negociada para os
problemas que surgem no cotidiano escolar. Esse processo s possvel se as
relaes forem horizontalizadas.
A fala das professoras em suas narraes de memrias mostra um professor isolado e ao mesmo tempo cercado por problemas, exigncias, cobranas
e um imenso trabalho burocrtico e isolado de ajuda, apoio e, acima de tudo, de
si mesmo, pois s vezes se mostra em crise com o significado de seu exerccio
profissional.
Prof. 3 Por isso que eu estou cansada de ser professora. que no sei fazer outra
coisa. O mdico sabe o que ele tem que fazer. Ele aprende porque dizem para ele o
que tem que fazer e ele faz. De tempos em tempos vai a um congresso e volta sabendo o que tem de fazer sobre essa ou aquela doena. Assim, o engenheiro, o carteiro,
o cozinheiro. Por que com o professor essa complicao?
Prof. 1 Quando eu fiquei sabendo da possibilidade de fazer esse curso, eu j fiquei
superansiosa. Eu sabia que aqui eu teria a chance de aprender a ser uma professora
que faz a diferena para seus alunos.

Diante disso, acreditamos que outra dimenso da profissionalidade

docente destacada por Contreras (2002) que se mostra limitada aquela que se
refere ao compromisso moral. O isolamento no qual as professoras se encontram acaba por afast-las dos valores e dos princpios que permeiam a comunidade escolar na qual lecionam e, dessa forma, muitas de suas crenas, de seus
propsitos e objetivos pessoais e profissionais entram em conflito com aqueles
definidos pela instituio, ou seja, com os valores dos outros professores, da
direo, da coordenao, dos pais, dos alunos, etc.
Alm disso, preciso destacar que, segundo Contreras (opus cit), a
dimenso moral da profissionalidade docente envolve questes afetivas e emocionais. A fala da professora que revela seu cansao com o exerccio da docncia evidencia uma crise emocional do professor com sua funo em sala de aula.
preciso destacar tambm que as professoras apresentavam uma
expectativa em relao ao curso em que ingressavam fundada na ideia de que
receberiam uma receita de como ministrar as aulas. Nesse sentido, de uma forma
geral, parece ser necessrio que as professoras-alunas tivessem a oportunidade
de ressignificar o conceito que apresentam sobre autonomia profissional, a partir do desenvolvimento da conscincia de outras dimenses da profissionalidade
docente. Mas, para isso, necessrio que o curso, seja ele de formao inicial ou
continuda, leve em conta a importncia dessas dimenses da profissionalidade
docente e essas necessidades do professor.

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Vises de autonomia do professor e sua influncia na prtica pedaggica

5. CONSIDERAES FINAIS
Nosso trabalho buscou estudar as concepes sobre autonomia que
professoras-alunas recm-ingressas no programa Pedagogia Cidad evidenciavam. Os resultados mostraram que as concepes, de natureza altamente individualista e solipsista, apresentadas pelas professoras-alunas evidenciam um exerccio profissional voltado apenas para questes relativas ao fazer didtico-pedaggico de sala de aula.
Essa realidade chamou-nos a ateno para intensificar, durante o curso
de formao, atividades reflexivas relativas s dimenses da profissionalidade
docente que vo alm do domnio conceitual daquilo que vo ensinar e das diferentes metodologias e estratgias a serem utilizadas no processo de ensino e de
aprendizagem com os alunos em sala de aula.
Assim sendo, o trabalho tornou urgente a necessidade de empregarmos esforos que fossem alm de atividades didticas e que propiciassem reflexes na e sobre a ao. Constatamos a importncia de oferecermos s professoras-alunas oportunidades de uma reflexo crtica sobre a natureza das aes prprias das dimenses do exerccio profissional da docncia, para que elas pudessem ter, em todas as atividades do curso de formao, a oportunidade de dialogar, como indica Alarco (2003), consigo mesmas, com o problema, a situao a
ser enfrentada e com o outro, ou os outros que partilham conosco a realidade do
espao escolar.
Em trabalhos futuros temos a inteno de caracterizar a evoluo das
concepes apresentadas pelas professoras-alunas, buscando evidenciar aspectos
das trajetrias percorridas por elas durante a realizao do curso em atividades
de Cincias que desenvolveram com seus alunos em condies reais de sala de
aula. A evoluo dessas concepes se mostrara decisiva para a superao dos
limites que detectamos neste estudo inicial.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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2003.
BOBBIO, N. O futuro da democracia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
CASTORIADIS, C. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
LCK, H. Perspectivas da gesto escolar e implicao quanto formao de seus gestores. In:
Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, fev-jun. 2000, p. 11-33.
MARTINS, A. M. Autonomia e educao: a trajetria de um conceito. In: Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 115, 2002, p. 207-232.
MONTEIRO. M. A. A. Um estudo da autonomia docente no contexto do ensino de cincias nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. 305 f. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias,
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PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA,
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SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

Data recebimento: 11/04/2009

Data aprovao: 13/02/2010
Data verso final: 26/02/2010

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