UNIDADE 3:

GNERO,
PRODUOTEXTUAL
E LETRAMENTO

Material produzido pelos professores:

Antnio Carlos Lima
Deywid Melo
Rita Souto Maior

Orientaes Iniciais:
Apresentamos, a seguir, as questes relativas
noo de gnero e produo textual e sua relao
com o ensino, bem com as concepes e prticas
de letramento. Fique atento s conceituaes,
observando suas caractersticas e buscando
compreend-las.

Recomendaes:
No esquea de responder s atividades aps a
leitura do texto.

3.1 - GNERO E PRODUO TEXTUAL: CONCEPES E ENSINO

Origem dos Gneros Textuais

A expresso gnero, segundo Marcuschi (2008, p. 147),
esteve na tradio ocidental especialmente ligada aos gneros
literrios, cuja anlise se inicia com Plato para se firmar com
Aristteles, passando por Horcio e Quintiliano, pela Idade
Mdia, o Renascimento e a Modernidade, at os primrdios do
sculo XX.

Hoje, gnero no se refere apenas literatura, mas a toda e qualquer

manifestao oral ou escrita do discurso com sentido literrio ou no.
Com Aristteles, surge uma teoria mais sistemtica sobre gneros e sobre a
natureza do discurso. Para ele, h trs elementos compondo o discurso:
1) aquele que fala;
2) aquilo sobre o que se fala; e
3) aquele a quem se fala.
Alm disso, para o autor, h trs tipos de ouvintes que operam associados a
trs gneros de discurso, chamados de gneros retricos, quais sejam:
a) discurso deliberativo (assembleia que olha o futuro);
b) discurso judicirio (juiz que julga os fatos passados) e

c) discurso demonstrativo ou epidtico (espectador que olha o presente).

Conceitos de Gneros Textuais

Ao lermos um anncio de jornal, receitas mdicas ou culinrias, dentre outros,

e os classificamos como tais, ou seja, damos nomes, rotulamos, possvel pelo fato
de essas prticas comunicativas serem comuns e nos propiciarem a construo de
modelos com todas as suas caractersticas. Isso quer dizer que ns, falantes e
ouvintes, escritores ou leitores, construmos, ao longo de nossa existncia, uma
capacidade metagenrica (KOCH, 2009) que diz respeito ao conhecimento dos
gneros textuais, caracterizao e funo. Assim, essa capacidade que nos
propicia a escolha adequada do que produzir textualmente nas situaes
comunicativas de que participamos.
O nosso contato dirio com textos (orais ou escritos) como artigos de jornais,
piadas, guias tursticos, manuais e outros, exercita nossa capacidade metatextual
(KOCH, 2009), o que nos orienta para a construo e compreenso de textos.
Segundo Bakhtin (1992), que deu incio a histria dos gneros na perspectiva
atual,
todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que
sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua.[...] os
modos dessas utilizao so to variados como as prprias
esferas da atividade humana. [...] O enunciado reflete as
condies especficas e as finalidades desde cada uma dessas
esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo
verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua
recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional.

Assim, nossas produes, orais ou escritas, baseiam-se em formas-padro

relativamente estveis de estruturao de um todo a que denominamos gneros.
Essas esferas de utilizao da lngua so extremamente heterogneas, pois os
gneros tambm apresentam grande heterogeneidade, incluindo-se desde o dilogo
cotidiano tese cientfica.
Por esse motivo, Bakhtin distingue os gneros primrios e secundrios. Os
primeiros relacionam-se aos gneros cotidianos como dilogo, carta etc; os

segundos, aos gneros de maior complexidade social, formam-se a partir dos

primrios e se apresentam mais frequentemente como escritos, tais como resenha,
ofcio, palestra etc.
O conceito de gnero de Marcuschi (2008) refere-se aos textos materializados
em situaes comunicativas recorrentes. Assim, os gneros textuais so

os textos que encontramos em nossa vida diria e que

apresentam padres sociocomunicativos caractersticos
definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e
estilos concretamente realizados na interao de foras
histricas, sociais, institucionais e tcnicas (MARCUSCHI,
2008, p. 155).

Para mais bem compreendermos esse conceito, temos como exemplos de

gneros textuais: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, piada, receita
culinria, conversao espontnea, dentre vrios outros. So formas textuais
escritas ou orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas, com
caractersticas bsicas comuns quanto a sua forma, estilo e contedo.
Noutras palavras, toda carta pessoal inicia-se por local e data, depois vem um
vocativo do tipo, Querido Fulano, e na sequncia inicia o texto da carta que vai
apresentar um estilo da linguagem menos formal por se tratar de um texto pessoal
para algum prximo, na maioria das vezes, e o contedo geralmente de cunho
pessoal. Nesse sentido, temos as caractersticas estruturais, o estilo e o contedo
da carta pessoal necessrias a todas as cartas pessoais.
Assim, a partir dessas perspectivas, entendemos gneros textuais como

formas-padro

relativamente

estveis,

com

um

propsito

sociocomunicativo, apresentando composio, contedo e estilo

prprios.

Sequncias ou Tipos Textuais:

Todo texto formado por sequncias que so esquemas lingusticos bsicos

a todos os gneros textuais. Essas estratgias so chamadas de sequncias

textuais por Koch e Elias (2009) e tipos textuais por Marcuschi (2008), quais sejam:
narrativo, descritivo, expositivo, injuntivo e argumentativo.
Nesse sentido, cabe ao autor do texto escolher as sequncias ou tipos
textuais que mais bem se adquam sua produo textual. Isso quer dizer que em
um gnero, pode haver mais de uma sequncia. Na receita culinria, por exemplo,
podemos encontrar duas sequncias: a descritiva (descrio dos ingredientes) e a
injuntiva (modo de preparo). Pode haver predominncia de algum desses tipos
textuais em determinados gneros, como uma redao dissertativa em que h
predominncia do tipo argumentativo.
Cada tipo textual apresenta suas caractersticas lingusticas, tais como
tempos verbais, adjuntos adverbiais, tipos de discurso, adjetivaes, dentre outras.
As narrativas caracterizam-se, geralmente, por tempos no pretrito, por tratar
de algo j acontecido, bem como adjuntos temporais.

Ex.:
Era uma vez uma casinha no meio do nada...

As descritivas apresentam-se, em linhas gerais, no tempo verbal do presente,

descrevendo situaes, atitudes e espaos, de forma a enfatizar propriedades e
qualidades.
Ex.:
A casa era pequena, com poucos recursos, mas cheia de pessoas de
muito amor!

As expositivas relacionam-se s representaes conceituais numa ordem

lgica. Apresentam-se no tempo verbal do presente do indicativo e conectores do
tipo lgico.

Ex.:
A Lingustica a cincia da linguagem. Chegou ao status de cincia em
meados do sculo XX, dentro dos padres de cincia da poca, tendo a
frente o linguista genebrino Ferdinand Saussure.

As injuntivas caracterizam-se por prescries lingusticas dotadas pelas

marcas do imperativo, infinitivo e articuladores que indiquem ordem e necessidade.

Ex.:
Favor, no mexer. Faa silncio!

As argumentativas apresentam-se numa ordenao ideolgica de argumentos

e/ou contra-argumentos, predominando modalizadores verbais e adverbiais,
operadores argumentativos e verbos introdutores de opinio.

Ex.:
Penso que a idade penal no Brasil deve ser de 16 anos, pois se o sujeito
pode votar, escolher os governantes do seu pas, pode tambm ser
responsvel, criminalmente, por seus atos.

Podemos perceber que essas sequncias textuais esto presentes em todos

os textos que produzimos em nosso cotidiano, podendo haver a presena de mais
de duas sequncias, sendo que uma delas ser predominante, conforme o gnero
escolhido e o propsito comunicativo.
Domnio discursivo

O domnio discursivo pode ser entendido como instncias discursivas s

quais um gnero textual pertence, tais como: discurso religioso, discurso jornalstico,
discurso jurdico, discurso poltico e outros. Segundo Marcuschi (2008, p. 155), o
domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da atividade humana, no sentido
bakhtiniano do termo, do que um princpio de classificao de textos.
Nesse sentido, o domnio no abrange um gnero em particular, mas d
origem a vrios gneros, considerando que estes so institucionalmente marcados.
Para Marcuschi (2008), os domnios discursivos constituem prticas discursivas nas
quais podemos identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes lhe so
prprios ou especficos com rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradas
de relaes de poder.
Assim, podemos identificar a qual domnio discursivo os gneros textuais
fazem parte. Por exemplo, o gnero ofcio faz parte do domnio burocrticoadministrativo do servio pblico. Isso remeter a questes institucionais em que se
instauram relaes de poder.

Os domnios discursivos constituem reas de origem e atuao de gneros

carregados de suas especificidades e estilo, mostrando o meio em que
determinados gneros circulam e tm a sua funcionalidade e uso.
Produo textual

Produzir um texto, seja oral ou escrito, uma tarefa que envolve vrios
aspectos. A escrita, em especial, a que nos deteremos nesse momento, envolve
questes de natureza variada, tais como lingustica, cognitiva, pragmtica, sciohistrica e cultural.
Segundo Koch e Elias (2009), o modo como concebemos a escrita no est
dissociado do modo como entendemos a linguagem, o texto e o sujeito que produz.
Para a atividade de escrita, as autoras apresentam trs focos: na lngua, no escritor,
e na interao.
A escrita com foco na lngua privilegia o conhecimento das regras gramaticais
e um bom vocabulrio, pensando serem esses os critrios utilizados na avaliao da
produo textual. Nessa perspectiva, tem-se uma concepo de lngua como um
sistema pronto, acabado, e o escritor um sujeito (pr)determinado pelo sistema,
tendo que se apropriar deste sistema e de suas regras para produzir um texto que
passa a ser visto como um simples produto codificado pelo escritor para ser
decodificado pelo leitor. Nesse caso, basta haver apenas o conhecimento do cdigo
utilizado entre os dois: escritor e leitor.
A escrita com foco no escritor tem a lngua como representao do
pensamento e um sujeito psicolgico, individual, dono de suas prprias aes,
passando o texto a ser um produto - lgico - do pensamento, ou seja, a
representao mental do escritor. Nessa perspectiva, a escrita compreendida
como a expresso do pensamento do autor, com suas intenes, sem considerar as
experincias e conhecimentos do leitor ou a interao que acontece nesse processo.
E a escrita com foco na interao parte da concepo de lngua como
atividade de interao (dialgica) e o sujeito sendo aquele que se constri na
relao com o outro, ou seja, tanto aquele que escreve como aquele para quem se
escreve so vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que
dialogicamente se constroem e so construdos no texto (KOCH, ELIAS, 2009, p.
34).

Nessa perspectiva, o texto considerando um evento comunicativo, sendo o

sentido da escrita um produto da interao e no um resultado apenas do uso do
cdigo nem apenas das intenes do escritor, como aponta as duas primeiras
perspectivas.
A escrita pode ser entendida, portanto, como um constructo do processo de
interao entre escritor-leitor, levando-se em considerao as intenes de quem
escreve bem como os conhecimentos de quem l, pois este tambm faz parte desse
processo construtivo. Assim, escrita vista como uma atividade de produo textual.

Ensino

Como vimos, o estudo dos gneros no algo recente, mas seu estudo na
sala de aula numa abordagem interativa, tendo a lngua como uma atividade de
interao, algo que vem sedo estudado e discutido entre os linguistas e linguistas
aplicados na atualidade.
H vrias teorias de gneros sendo estudadas e desenvolvidas, porm
preciso ter cautela ao adotar uma delas, em especial, com relao transposio
para a sala de aula. Nesse sentido, Rojo (2005, p. 2006) diz
se, para o lingista, o pesquisador ou o analista do texto, a
escolha entre as diferentes teorias vai depender somente de
suas finalidades, de suas questes de pesquisa e de sua
ideologia, sendo as diferentes teorias igualmente vlidas, para
o linguista aplicado sobretudo aquele voltado para o ensino
ou educao , cuja validade de pesquisa ir depender mais da
eficcia social que da preciso da anlise, [h uma] questo
[que] se coloca de maneira vital, pois do ponto de vista
aplicado, sobretudo em educao e didtica de lnguas, que
tipos de resultados para a melhoria das prticas didticas
teremos a partir da transposio de cada uma das
perspectivas, tendo em vista as recentes orientaes no campo
da poltica de ensino de lnguas como os PCNs por exemplo?

Esse questionamento parece oportuno e adequado para que possamos

refletir e ter uma concepo mais coerente com as teorias e a sua aplicabilidade,
pois na realidade, podemos perceber que o estudo dos gneros uma rea
interdisciplinar, com nfase no funcionamento da lngua e nas atividades culturais e
sociais, mas no devemos conceber os gneros como modelos estanques,
engessados, como estruturas rgidas e sim como formas culturais e cognitivas de

ao social corporificada de modo particular da linguagem, temos de ver os gneros

como entidades dinmicas (MARCCUSCHI, 2008, p. 156).
importante tambm discorrer a respeito das sequncias textuais ou tipos de
texto que, como estudamos, so esquemas lingusticos bsicos que entram na
constituio dos diversos gneros e variam menos em funo das circunstncias
sociais, cabendo ao produtor do texto escolher as sequncias disponveis conforme
o gnero e o propsito. Koch e Elias (2009) fazem uma anlise nessa perspectiva,
apontando detalhadamente o que cada uma dessas sequncias poder proporcionar
como a predominncia de verbos de estado e situao, quais os articuladores mais
recorrentes, que gneros so mais recorrentes com determinadas sequncias,
enfim. um estudo bastante interessante para ser aplicado na sala de aula de
ensino fundamental e mdio.
Os gneros textuais tm uma grande importncia no ensino de lnguas, claro
que no devem ser vistos como uma ferramenta mgica para o ensino, mas como
um caminho que pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem, pois
acreditamos que a utilizao de textos no ambiente escolar produtiva j que eles
apresentam funes e usos diversificados, dependendo da situao comunicativa na
qual estejam envolvidos.
pertinente salientar que as atividades que utilizam texto/gnero no sejam
exerccios puramente estruturais e formais, servindo como um pretexto para o
ensino de regras gramaticais da lngua, pois dever ser trabalhado na perspectiva
dos seus aspectos comunicativos e interacionais, considerando a sua funo. Nessa
linha, os alunos podero construir seus prprios conhecimentos, interagindo com o
texto, bem como se constiturem como sujeitos.
Nesse sentido, percebemos que o estudo dos gneros poder contribuir para
uma qualidade do processo de ensino-aprendizagem com uma perspectiva de
ensino mais interativa e dialogal na sala de aula, proporcionando uma formao do
aluno mais engajada com o domnio das situaes comunicativas nas quais esteja
inserido.

Sobre letramento... Ou letramentos

Segundo Kleiman (2012), os estudos sobre letramento no Brasil, pelo seu

grau de importncia, esto numa fase extremamente vigorosa. Ele comeou a ser
usado para que considerassemos as diferenas sobre o "impacto social da escrita"
(KLEIMAN, 1991) dos estudos sobre a alfabetizao. Conceito multifacetado, o
letramento tem gerado inmeras reflexes. Inicialmente, o letramento foi definido
como uma tecnologia ou conjunto de tcnicas usadas para a comunicao e para a
decodificao e reproduo de materiais escritos ou impressos (GRAFF, 1987,
apud SOARES, 1998, p. 66), mas, como veremos adiante, essa definio no mais
satisfaz a necessidade de entendimento desse fenmeno. Diante da to importncia
do letramento para a vida dos sujeitos, esse conceito tem sido repensado, uma vez
que apenas a tecnologia da decodificao no assegura ao sujeito tornar-se
efetivamente cidado nos contextos onde atua.
A importncia dos estudos sobre o letramento se justifica pelos reflexos da
prpria dinmica da sociedade a qual exige uma nova maneira de compreender a
presena da escrita no mundo social. Isso porque essa dinmica exige que se saia
da mera aquisio tecnolgica do ler e escrever para a efetiva insero dos
sujeitos nas prticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1998).
Assim, considerando essa afirmao de Soares (1998), o letramento, de
modo bem amplo, pode ser entendido como um conjunto de prticas sociais ligadas
leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social,
(SOARES, 1998, p. 72). Essa ideia de letramento considera o contexto scio
histrico e as demandas sociais que emanam das relaes entre os indivduos, o
que requer dos sujeitos uma capacidade comunicativa que os instrumentalize para
uma efetiva atuao como atores sociais. Como exemplo dessa capacidade
comunicativa, Kleiman (2012) aponta atividades rotineiras de um sujeito qualquer
que habita em uma sociedade onde a escrita, e logo, a leitura, onipresente
(KLEIMAN, 2012).
Segundo a autora, quando elaboramos uma lista de compras para ir ao
supermercado, lemos os rtulos para verificar prazos de validade, lemos cartazes de
promoo ou comparamos preos, estamos nos comportando como sujeitos
letrados, utilizando a escrita e a leitura nas nossas demandas sociais. Nessa

perspectiva,

Bunzen

(2010)

define

letramento

um

conjunto

de

prticas

socioculturais, histrica e socialmente variveis, que possui uma forte relao com
os processos de aprendizagem formal da leitura e da escrita, transmisso de
conhecimentos e (re) apropriao de discursos ( p. 101).
Mas essas prticas sociais abrangem os mais diversos espaos e aspectos
onde o sujeito atua, sendo necessrio um conceito mais amplo, que contemple a
presena dessas prticas. Essa definio de Bunzen (2010), por sua vez, apresenta
certo limite em relao ao letramento, sobretudo quando ele afirma que o letramento
envolve uma forte relao com os processos de aprendizagem formal da leitura.
Nesse aspecto deve-se incluir a oralidade como fenmeno presente nas prticas
scias, no apenas a leitura de textos escritos.
Considerando que a fala e escrita so instrumentos de comunicao (apesar
de no serem apenas isso j que estabelecem o poder e instituem as identidades
dos sujeitos no mundo), tem havido uma inclinao para a sobreposio da escrita
em detrimento da fala. Para Certeau (1994), essa tendncia produto de uma
economia escriturstica que, sendo marca de poder, consiste em um dos princpios
de hierarquizao social, podendo dominar, controlar, selecionar, de acordo com
suas normas, todos aqueles que no possuem esse domnio da linguagem
(SANTOS, 2007, p. 25). Entretanto, como bem afirma Certeau, longe, bem longe
dos poderes econmicos e administrativos o Povo fala (1994, p. 222). Talvez como
herana da ideologia dessa economia escriturstica haja essa ideia de dicotomizar
determinadas modalidades na lngua, como feito no modelo autnomo de
letramento que explicaremos adiante.
A esse respeito, Kleiman (2012) afirma que em certas classes sociais, as
crianas so letradas no sentido de possurem estratgias orais letradas, antes
mesmo de serem alfabetizadas (KLEIMAN, 2012, p. 18). Segundo a autora, quando
uma criana comea a ficar atenta a algum que inicia sua fala com era uma vez...,
ela sabe que se trata de um conto e que nesse evento, deve prestar ateno. Isso
ocorre porque essa criana letrada em funo de ter participado de situaes
comunicativas que envolvem diversos padres comunicativos. Desse modo,
podemos compreender que o letramento abrange prticas discursivas em que esto
imbricadas a oralidade e a escrita. Observemos tambm o que ocorre quando, entre
amigos, algum diz: voc conhece o do pesquisador maluco?, imediatamente, por
conta dos padres de linguagem de gnero tambm, as pessoas em volta esperam

que a pessoa que falou conte uma piada. Esses padres constroem prticas de
linguagem nas quais os conhecimentos lingusticos, genricos, enciclopdicos e
culturais esto envolvidos.
Quando um estudante aprende uma lngua estrangeira ele no s apreende
a gramtica da lngua, a gramtica normativa da modalidade padro, nem o lxico
daquela lngua, ela apreende aspectos genricos e culturais de padres de
linguagem que se instituem na interao. O letramento em lngua estrangeira, numa
perspectiva dialgica leva em conta todos esses fatores tanto na modalidade escrita
quanto na oral (que no somente, nem a mesma coisa, do ato de ler o que est
escrito).
Marcuschi, no artigo intitulado Letramento e oralidade no contexto das
prticas sociais e eventos comunicativos, faz uma interessante discusso acerca
da importncia de considerar oralidade e escrita como praticas comunicativas
imbricadas. Segundo o autor, embora vivamos em uma sociedade onde a escrita
abrange vrios domnios, a oralidade tem seu espao na comunicao e no
menos importante que a escrita. O autor determina essa relao de imbricao de
contnuum fala-escrita (MARCUSHI, 2001a).
Nesse sentido, Marcuschi (2001b) frisa que
no mais possvel investigar questes relativas ao letramento, isto , as
prticas de leitura e da escrita na sociedade, permanecendo apenas no
aspecto lingustico sem uma perspectiva crtica, uma abordagem
etnograficamente situada e uma insero cultural das questes nos
domnios discursivos. Investigar o letramento observar prticas
lingusticas em situaes e que tanto a escrita como a fala so centrais
para as atividades comunicativas em curso (p. 25).

Foi a partir das ideias de Street (1984) que se apresentou um conceito de

letramento mais adequado s demandas sociais e que considera a imbricao da
oralidade e da escrita para o atendimento dessas demandas. Essa proposta de
Street (1984) conferiu ao letramento uma dimenso socialmente mais ampla. Para
esse autor, dois modelos de letramento coabitam no meio acadmico: um
modelo voltado para a dimenso individual e um outro para a dimenso social. O
primeiro foi denominado de letramento autnomo e o segundo, de letramento
ideolgico.
Ligado ideia de alfabetizao como um processo reducionista, no modelo
autnomo de letramento a escrita tida como um produto que se completa por si

s. Assim, a leitura centra-se apenas na superfcie textual, e o sujeito leitor, por sua
vez, no est em um contexto scio-histrico especfico da produo textual, pois o
processo de interpretao est determinado pelo funcionamento lgico interno do
texto escrito (JUNG, 2007, p. 84). Para esse leitor, cabe apenas a decodificao e
reproduo do dito. Nesse caso, o fracasso escolar acaba sendo consequncia de
uma falha de sua atuao apenas. Alm dessa problemtica de reduzir o ato de ler
mera decodificao de smbolos e de responsabilizar o sujeito pelo fracasso escolar,
esse modelo de letramento dicotomiza dois processos fundamentais de interao
entre os sujeitos: a oralidade e a escrita. Segundo Brito (1998), tal dicotomia no
procede, pois oralidade e escrita se complementam na interao entre os
indivduos numa multiplicidade de situaes s quais esses indivduos esto
inseridos a fim de que possam realizar a mais variadas atividade em seu cotidiano.
A evidente possibilidade de realizar as mais diferentes tarefas com a oralidade
e a escrita respalda-se na concepo de linguagem como prtica social. Nessa
concepo de linguagem, os sujeitos constroem e reconstroem as mais diversas
atividades na dinamicidade e instabilidade das relaes scio-histricas (SANTOS,
2007). Desse modo, perguntamo-nos como os livros didticos lidam com propostas
de atividades que deveriam dar conta desse papel amplo da linguagem humana e
como as atividades so avaliadas de forma a considerar essa dinamicidade da
lngua.
Assim, ao considerar que todo sentido situado e todo ato lingustico
sempre contextualizado em universos socioculturais (MARCUSCHI, 2001b, p. 32),
apresenta-se o modelo ideolgico de letramento.
Esse modelo ideolgico de letramento, tambm proposto por Street (1984),
numa relao de contraposio ao modelo autnomo, pode ser definido como
prticas sociais, plurais e situadas, que combinam oralidade e escrita de formas
diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos ou consequncias so
condicionados pelo tipo de prtica e pelas finalidades especficas a que se destinam
(BUZATO, 2007, p. 153). Alm disso, essa perspectiva de letramento contempla as
demandas sociais requeridas pelos sujeitos em atuaes sociais mltiplas e, por
conta disso, a ideia de um letramento plural, ou letramentos.
Uma grande questo para pensarmos que a escola, a mais importante
agncia de letramento no se preocupa, vezes, com esse sentido de letramento
em sentido amplo, ou seja, como prtica social efetiva da linguagem. Muitas vezes a

escola centra-se apenas na alfabetizao, ou seja, no processo de aquisio de

cdigos (alfabtico, numrico). Nesse sentido, o professor, ao pensar sua sala de
aula, precisa considerar que existem outras prticas sociais que no s aquelas
institudas pelo Livro didtico ou pela escola, deve considerar que existem outras
agncias de letramento, como a famlia, a igreja, os grupos das redes sociais etc.
Essa ideia de letramento plural se ancora na concepo desse modelo
ideolgico que no engessa a ideia de letramento apenas escrita, ou apenas
ligada s prticas requeridas pela escola (resposta a provas objetivas que requer
memorizao apenas, por exemplo), pois, nessa perspectiva, ao sujeito basta
apenas que repita e reproduza pensamentos j institudos como certos pela escola.

Em resumo:

Modelo autnomo a escola atribui o fracasso escolar ao indivduo;

Modelo Ideolgico as prticas de letramento seriam social e culturalmente

determinadas.

Oriundos dessa concepo ideolgica de letramento, que alm de

considerar as diversas prticas sociais de linguagem e no s aquelas eleitas como
as melhores pela escola, tambm imbrica oralidade escrita, esto os conceitos de
eventos e prticas de letramento. Tambm propostos por Barton e Hamilton (2000),
os eventos e as prticas de letramento so observados em contextos diversos nas
mais diversas aes de seu cotidiano.
Tomemos como referncia o conceito de eventos de letramento de Barton e
Hamilton (2000). Segundo esses autores, os eventos so episdios observveis que
emergem de prticas e so por ela moldados. Como exemplo de evento de
letramento, podemos citar um aula, um momento situado, pontual onde oralidade e
escrita esto presentes em determinado contexto social. A partir dessa ideia de
evento, podemos conceber o que so as prticas de letramento. Segundo Barton
(1991), so os modos de utilizar prticas discursivas orais ou escritas que as
pessoas produzem num determinado evento de letramento. Considerando, ento, a
aula como evento de letramento, podemos afirmar que a apresentao dos objetivos
da aula, a checagem da frequncia dos alunos, a proposta de atividades avaliativas
podem ser compreendidas como prticas de letramento.

Assim, se concebermos o letramento como prticas discursivas situadas nas

quais os sujeitos se envolvem nos mais variados contextos, devemos, ento
considerar que o termo letramento passvel de uma pluralizao, ou seja, em vez
de termo letramento, utilizemos letramentos, em razo do vrios domnios onde
essas prticas discursivas circulam.

Sobre esse tema, discutiremos na prxima

seco.
Referncias

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