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Resumo
Abstract
This paper deals with an underlying problem in the Brazilian school system which
affects the teaching and learning of history students illiteracy. As this subject is
based on written texts, history teachers
expectations of their students literacy levels will directly impact on their choice of
texts and the history they teach in the
classroom. The paper presents an analysis
based on language studies and written
history in an effort to raise the problem of
illiteracy in Brazil and to contribute to its
discussion in other areas. Finally, some
alternatives for the teaching of history in
primary schools are presented.
Keywords: history teaching; literacy;
writing.
aluno da escola pblica. Como veremos, h, de fato, diferenas relevantes no desempenho dos alunos das duas redes no que se refere a sua competncia leitora.
Vale dizer que o Saeb, como os demais instrumentos de avaliao da educao
brasileira criados na dcada de 1990,3 sofreu crticas tanto no que diz respeito
avaliao das polticas governamentais quanto no que se refere adequao de seus
objetivos e noo de letramento subjacente.4 O fato que, mesmo com modificaes, a prova permanece e hoje seus resultados constituem um dos componentes do Ideb,5 o qual visa constituir sries histricas que auxiliem na tomada de
decises no mbito das polticas pblicas para a educao nacional.
Vejamos a caracterizao dos alunos que se encontram em cada nvel de
avaliao da proficincia em Lngua Portuguesa. Esses indicadores sintetizam
os descritores de expectativas da competncia leitora presentes nas Matrizes
de Referncia de Lngua Portuguesa e funcionam como parmetro para a discusso proposta aqui, da escrita (incluindo a leitura) como condio necessria para o ensino e a aprendizagem de histria.
Quadro 1 Construo de competncias e desenvolvimento
de habilidades de leitura de textos de gneros variados em cada
um dos estgios para a 4 srie do Ensino Fundamental
Muito crtico
Crtico
Intermedirio
Adequado
Avanado
123
6,88
2,67
0,79
0,24
0,00
4,26
1,31
0,29
Rede
Pblica
Rede
Particular
2,87
5,69
Na rede particular, em 2005, 20,49% dos alunos apresentavam desempenho crtico ou muito crtico (nveis 0 a 2), por volta de 34% a menos que na
escola pblica. A maior concentrao de desempenho nessa rede est entre os
nveis 3 e 6, com 73,65% dos alunos entre intermedirio e adequado ou avanado para o final do segmento. Os nveis 3 e 4, considerados intermedirios,
representam 39,32% do desempenho dos alunos, contra 34,26% da rede pblica. Em 2005, entre os nveis que indicam desempenho intermedirio, adequado ou alm, a rede particular apresentava um percentual de 73,65% dos alunos
contra 44,84% dos alunos da rede pblica.
A soma dos subtotais do nvel 5 em diante resulta em 40,19% dos alunos
da rede particular em nvel considerado adequado ou mais para o prosseguimento dos estudos no que se refere ao domnio da leitura e da escrita. um
percentual tambm preocupante, mas indica uma condio de aprendizagem
com a plena utilizao da escrita de uma parcela bem mais expressiva por
parte dos alunos desta rede do que entre os da escola pblica, de 10,58%.
Efetivamente, mesmo dentro de cada rede, h diferenas que propiciam
ou inviabilizam um trabalho do professor que inclua a escrita como forma de
acesso ao conhecimento. Na rede pblica, tradicionalmente, as escolas federais
obtm melhores resultados que as estaduais e as municipais. E na rede particular, tal variao atribuda, entre outros fatores, relao entre o poder
aquisitivo dos pais dos alunos e os servios oferecidos pela escola. Se levarmos
em conta os nmeros totais de alunos por rede, 16.652.806 na escola pblica
e 1.812.699 na rede particular, tais caractersticas e diferenas produzem resultados ainda mais perversos para a maior parte das escolas brasileiras...
Em uma breve anlise dos nmeros do Saeb de 2005 vemos que a insistncia dos professores, em especial os da escola pblica, em apontar a ausncia
de condies dos alunos para aprendizagem de sua disciplina especfica, no
que se refere ao domnio da leitura e escrita, algo que no se pode ignorar na
discusso do ensino de histria. Como se insere essa grave constatao no ensino de histria, que depende da escrita para se efetivar? Afinal, um aluno das
sries finais do Ensino Fundamental ainda no suficientemente alfabetizado
pode aprender histria?
A alterao desse quadro ocorre de forma lenta, por conta de polticas
continuadas nos primeiros anos do sculo XXI, com metas que apontam para
uma gradual melhoria ao longo das prximas dcadas. Assim, preciso simultaneamente procurar resolver o problema de entrada no mundo da escrita dos
alunos de nossas escolas e adequar aes ao problema que ainda persistir, no
que se refere s polticas educacionais, inclusive as relativas ao currculo escoDezembro de 2010
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lar; a formao de professores de histria, as escolhas metodolgicas dos professores; e os estudos sobre ensino e aprendizagem de histria, uma disciplina
escolar que se constituiu em forte relao com a escrita.
Vejamos agora alguns apontamentos sobre a histria da escrita, da alfabetizao e do letramento, visando argumentar pela necessidade de desnaturalizao de algumas de nossas crenas, inclusive a da existncia de uma racionalidade prpria da escrita, de carter universal.
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caracterstica de que ela prpria se constitui como campo de saber que utiliza
a escrita. A escrita da histria que a estrutura como disciplina, nos quadros
de naturalizao da racionalidade da escrita. De acordo com Michel de C
erteau,
a histria uma operao sobre o discurso. Nessa linha de raciocnio, o ofcio
do historiador um exerccio escriturstico.13 Esse exerccio se d sobre a linguagem, mas ocorre especialmente sobre a escrita. Tal atividade envolve a
leitura e a escrita e exige erudio e domnio sobre esse territrio. A referncia,
a citao, as operaes, enfim, que produzem um efeito de real, conferem credibilidade ao texto historiogrfico. E requisitam a abstrao descontextualizante na hierarquizao de informaes e na referncia a eventos e processos
descontextualizados. Tais caractersticas da narrativa histrica, como o uso de
estruturas sintticas subordinativas relativas ao tempo, para citar apenas um
grupo, lhe atribuem uma especificidade que precisa ser considerada no ensinar
e aprender a ler textos escolares dessa rea de conhecimento.
Aprender histria no s requisita o conhecimento prvio da leitura e da
escrita, mas requisita o domnio da leitura, da escrita e da narrativa histrica,
como forma de organizar o discurso sobre o tempo. Seu ensino pressupe a
existncia de uma comunidade de escrita na qual o aluno dever se inserir, com
a colaborao do professor. Ou seja, para que o aluno compreenda a escrita da
histria, ele tambm precisa aprender a ler e escrever histria, no como historiador, mas inserindo-se na lgica da racionalidade da escrita histrica escolar.
Eis o desafio da racionalidade da escrita. Se a escrita como se apresenta
hoje resultado de um processo de organizao do real que tem como referncia a sociedade europeia ocidental, isso no significa que no existam outras
formas de organizar esse real, ou seja, outras formas de ser racional e conhecer,
mesmo que no hegemnicas, que dialogam mais ou menos com a racionalidade da escrita. A pretenso de acesso universal escrita pela alfabetizao e
ao conhecimento estruturado pela escrita pressupe a universalidade da racionalidade da escrita. Mas uma parte relevante de nossos alunos, por conta de
sua trajetria social antes e depois da escola, ainda no transita no mundo da
escrita de forma adequada continuao dos estudos no Ensino Fundamental.
Eles no conseguiriam aprender os conhecimentos das diferentes reas de saber porque no sabem ler e escrever?
Essa pergunta no ser respondida aqui. Mas necessrio diferenciar o
que ocorre no interior da aprendizagem da escrita, visando a insero de novos
aprendizes no circuito do aprender a ler e escrever para aprender os conhecimentos escolares.
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Os diversos estudos sobre a histria da escrita do final do sculo XX apontaram em aspectos sociais, histricos, lingusticos e discursivos a origem de seu
possvel fracasso com os segmentos de classe populares que ficavam margem
da cultura escrita. Por conseguinte, apresentaram a demanda de outra concepo de alfabetizao, que levasse em conta um processo mais amplo e informal
que o realizado na escola, atravs de prticas e eventos antes, durante e aps
a escolarizao sobre a linguagem escrita. A tal processo se denominou de alfabetismo ou letramento, inspirado no termo em lngua inglesa, literacy.
Para alguns especialistas, como Magda Soares, o letramento seria a condio
daqueles grupos sociais e sociedades que se utilizam, de fato, da escrita.15 A mesma
autora explicita que essa condio se atualiza a cada momento da vida do indivduo
ou grupo social.16 A condio da escrita se conquista atravs de prticas sociais nas
quais se est inserido. Diferentes autores concordam, ao final das contas, em que
a insero em uma cultura escrita atravs do letramento tem consequncias cognitivas sobre os indivduos e grupos sociais, com nfase nos segundos.
A escolarizao, o letramento e a alfabetizao constituem trs processos
que se sobrepem e resultam em diferentes condies letradas que se modificam conforme o aprendiz vivencia novas prticas de leitura e escrita. Tendo
em vista essas afirmaes, preciso considerar que mesmo um aluno alfabetizado em nvel adequado para estar no sexto ano pode no ter ainda vivenciado
a leitura e a escrita da especificidade dos textos em histria.
As trajetrias diversas entre os alunos da escola brasileira, que os levam a
desempenhos to dspares em provas como a do Saeb, no impedem que eles
aprendam, mesmo que com aproximaes singulares com a racionalidade que
especfica da escrita. Mas colocam dificuldades ao professor que se organiza
para ensinar e fazer aprender atravs da escrita no tempo escolar. Nesse contexto, quando alunos apresentam caractersticas que no evidenciam domnio
da escrita, quebram as expectativas do professor em seu modo prprio de
realizar o ensino de histria. E o levam a fazer escolhas didticas que respondem a suas representaes sobre a maior ou menor capacidade desses alunos
de aprender a escrita da histria escolar.
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Roma
A cidade de Roma fica situada na pennsula Itlica, ao sul da Europa.
Seu territrio lembra o formato de uma bota.
A pennsula Itlica era habitada desde tempos pr-histricos, mas
posteriormente, em diferentes pocas, diversos povos instalaram-se na regio.
Entre eles destacam-se italiotas, gregos e etruscos.
Por volta de 2000 a.C., vrias aldeias foram fundadas nesta regio e
entre elas, Roma. Mais tarde, os etruscos invadiram e conquistaram Roma.
A partir de ento, Roma consolidou-se como cidade expandindo seus domnios
por vrias regies em torno do mar Mediterrneo, chegando ao Oriente e ao
continente africano.
Foi durante o domnio dos reis etruscos que Roma transformou-se em
cidade. Apesar do progresso material, o crescimento de Roma trouxe muitos
problemas. Os patrcios queriam controlar diretamente o poder em Roma.
Rebelaram-se contra o rei, expulsando-o e estabelecendo uma nova organizao
poltica: a Repblica, que em latim quer dizer coisa de todos.
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O texto se caracteriza por uma narrativa didtica cannica acerca da criao de Roma. Alm da ausncia de livros para o trabalho com os alunos, a
professora justifica o uso do resumo como busca de ajuste do texto de acordo
com dois critrios, facilidade e extenso, com adequao ao tempo da aula, ao
espao do quadro e do caderno e capacidade de escrita do aluno.
Efetivamente, quando ela resume o texto do livro, outras transformaes
acontecem, pois a interao entre texto verbal, texto visual, ttulos, subttulos
e textos complementares que prpria do livro didtico suprimida.18 Ao
entrar na cultura escolar e em seus modos de funcionamento, um texto reconstrudo e perde e ganha traos que podem ser reveladores dos processos
sociais que nessa esfera se realizam.19
Um texto com essas caractersticas se aproxima do formato dos textos de
cartilha ou acartilhados, que so feitos para alunos que esto aprendendo a ler
e que supem um leitor ainda distante da cultura escrita. Da o investimento
da professora em uma estrutura frasal reduzida, com a repetio do sujeito
Roma. Para ela, o critrio de facilidade pressupe um aluno da 5 srie com
um nvel de compreenso semelhante ao de um aluno da 1 srie.
O que essa leitura individual de um texto simplificado, ou seja, essa interao do aluno apenas com o texto resumido, traduz da concepo de histria
que a professora apresenta e espera do aluno? Vejamos o exemplo de uma das
perguntas presentes no exerccio e na prova: Em que perodo Roma transformou-se em cidade?. No texto, o aluno l (procura) at chegar ao trecho: Foi
durante o domnio dos reis etruscos que Roma transformou-se em cidade. Na
estratgia de (no) leitura utilizada, a resposta ser todo o trecho anterior: Foi
durante o domnio dos reis etruscos....
Uma caracterstica desse tipo de atividade de controle de leitura a relao de complementaridade entre as informaes. Ou seja, como as informaes so estruturadas em frases nominais ou verbais com estrutura simplificada (perodo simples ou composto por coordenao), a maioria das relaes
estabelecidas nas perguntas so entre antecessor e sucessor na prpria orao,
sem hierarquia descontextualizante entre as informaes. Em um texto relativamente curto, como o do resumo, a tarefa de responder a perguntas de localizao de informaes fica facilitada. A estratgia mais utilizada na leitura,
tanto por alunos com rendimento mais alto quanto por aqueles com rendimento menor, a busca de uma palavra ou expresso guia como referncia da
frase em que est a resposta. A seguir, o aluno vai para a outra parte da frase,
onde seguramente est a resposta. Essa estratgia foi observada em todas as
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sries e turmas da escola pblica (5 a 8), com alguma variao no uso, pelos
alunos mais ou menos competentes na leitura de textos mais longos.
O uso de tal estratgia de leitura permite concluir que essa uma das
aprendizagens propiciadas pelo trabalho escolar com a leitura, inclusive em
aulas de histria. Mas essa aprendizagem no comeou na aula de histria de
5 srie. O aluno percebe, j nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que
essa estratgia funciona para responder a certo tipo de pergunta.
Conforme apontam pesquisadores da leitura das sries iniciais do Ensino
Fundamental, essa uma estratgia que se passa no mbito da percepo de
identidade formal entre palavras.20 Assim, responder a essas perguntas no
modifica o aluno em termos de aprendizagem, pois ele no precisa ter compreendido o que est escrito para que responda, trabalhando apenas com o
elemento formal que completa o par da informao.
Voltando ao exemplo, vejamos a palavra perodo presente no incio da
pergunta: Em que perodo... Mesmo a elaborao dessa noo temporal, importante na construo da categoria de tempo, secundarizada nesse circuito
didtico, pois no necessrio ao aluno saber o que significa para usar a estratgia de resposta de completamento com um dos termos da afirmao, a partir da localizao da palavra ou expresso guia.
Com o circuito didtico realizado nessa aula de histria, possivelmente os
alunos no esto aprendendo histria e nem mesmo noes temporais, como
visto. A histria da cpia no ensina nem mesmo a ler e escrever. S ensina a
copiar e transcrever, o que no requisita que o aluno raciocine para alm da
estratgia de preenchimento de respostas, nem que se modifique pela linguagem oral ou escrita.
A concepo de leitor que essa situao indica a de algum que repete.
Ou seja, o sentido est ali e o trabalho do aluno falar o que j est no texto.
Esse circuito de atividades sugere que, para os professores que compartilham
dessa representao, faltam aos alunos condies no s de ler e escrever, como
tambm de aprender histria.
A crena em uma presena: eles sabem ler e escrever
A professora solicitou aos alunos de 5 srie, na faixa etria de 11 anos
e ainda nas primeiras semanas de aula, que produzissem uma redao
sobre sua vida desde o nascimento. Os alunos entregaram as redaes e na
aula em pauta a professora as devolveu com comentrios pessoais. Sua
pretenso de usar exemplos retirados das redaes para explicar fontes
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formar a eles? Em primeiro lugar que a regio era habitada, que tinha vida,
porque essas coisas no nascem na natureza. P de tnis, p de mochila, p
de cadeira. As casas no brotam da terra, tm que ser construdas, n?
preciso que haja gente. Ento todos esses objetos que o extraterrestre vai
encontrar vo ajudar a ele a traar mais ou menos que tipo de gente vivia
aqui. Que essa gente conhecia o ferro, que conhecia o plstico, a borracha,
que fazia habitaes grandes para se proteger, que cobria o corpo, porque
tnis e roupas servem para cobrir o corpo. Ento esses objetos todos vo
montando na cabea do ET a nossa imagem, o que a gente seria. Ento, o
que os historiadores fazem mais ou menos isso que esses ETs esto fazendo nessa historinha, buscar pistas que indiquem como certo povo viveu, o
que ele pensava, o que ele vivia, t? Estas coisas so fontes histricas. Tudo
que a gente pode encontrar sobre o ser humano so fontes histricas. Isso
a t entendido?...
Neste trecho de sua exposio, ela chega definio, e para isto, traz o
tempo verbal para o presente e elabora a frase de definio (T15): Esses objetos so chamados ... no geral, de fontes histricas. Interessante observar seu
recurso seguinte imagem de fonte de gua. Ela no elabora essa metonmia
no sentido ornamental ou meramente estilstico. Ao contrrio, busca em sua
concretude a imagem para a compreenso do significado do termo fonte histrica. Conforme adverte Fiorin, as figuras de linguagem devem ser tratadas
como procedimentos discursivos de constituio do sentido.22 Alm disso,
como estratgia discursiva, a professora apresentou uma narrativa com figuras:
o extraterrestre e os objetos humanos carregados de significado, para concluir
o tema: as fontes histricas. Temos o fechamento do tema com a figura da
fonte: onde vamos beber as informaes sobre o ser humano.
Seu trabalho com a linguagem oral, entremeada pela escrita, utiliza a linguagem figurada que permite um deslocamento entre o concreto da fonte e o
conjunto de ideias constituintes da abstrao fonte histrica. Destaco duas
menes feitas pela professora, ainda no primeiro fragmento. A de coisas perdidas l no esquecimento e a meno escrita do passado, caracterstica fundadora da histria. Mnica mantm presentes referncias da histria e do
discurso historiogrfico, ao longo de sua exposio: a memria, mesmo em sua
dimenso individual, e a escrita. A professora elabora uma imagem de mundo
explorando deliberadamente a diversidade de tempos. Ou seja, prope aos
alunos transitarem pelo tempo de suas prprias vidas, depois elabora uma
narrativa fantstica em que extraterrestres viro no futuro para pesquisar o
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sem escrita. Uma proposta como essa pode ser compreendida como reducionista. Mas no. inspirada nas prticas da professora que acredita que seus
alunos possam continuar a aprender a ler e escrever, mas principalmente podem conhecer e refletir com e a partir da histria escolar.
A considerao de que a escrita da histria, inclusive a escolar, requer um
letramento especfico, j que ler e escrever sempre esto relacionados com uma
escrita peculiar, tambm se mostra um caminho potencial para o professor de
histria, que assume seu papel tambm no ensino de linguagem escrita. Entre
as alternativas para a realizao de um ensino de histria mais prximo das
questes relativas ao ensino da leitura, da escrita e da aprendizagem, est a
considerao dos referenciais da teoria da leitura, que compreende que toda
leitura constituio de sentidos, no dilogo entre o que j se sabe e o que
ainda no se sabe. Assim, quando o professor est em busca de facilitar a compreenso de seu aluno em um texto escrito, necessrio evocar elementos que
os alunos j conheam para poder enfrentar o texto, em um dilogo entre o
conhecido e o ainda no conhecido. A meta conhecer sempre mais.23
Sabemos que o contedo programtico em histria extrapola o tempo previsto de aula. Que o professor, visando dar conta dos programas, pode estabelecer circuitos em que os alunos devem ler o que transborda da sala de aula.
Entretanto, especialmente se ele trabalha com turmas em que predominam
condies de leitura e escrita precrias, presentes na maioria dos alunos de
nossas escolas, seu problema passa a ser menos o da extenso do contedo a
ensinar e mais o de assumir sua tarefa de professor de linguagem, inclusive a
linguagem histrica. Esse problema, em sua magnitude, ainda persistir algum
tempo, independentemente de nossos desejos como professores letrados que
somos. Assim, o aluno de nossa escola, em especial o da rede pblica, poder
realizar sua formao histrica24 a partir de uma racionalidade mais ou menos
letrada, oral ou escrita, com a contribuio de seus professores de histria.
NOTAS
O Saeb foi criado em 1990 como uma das iniciativas governamentais de avaliao da
educao escolar. Ele teve diversas edies com formato semelhante. Em 2005 houve a diviso de seus objetivos, expressa na Portaria 931 do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira (Inep) com a instituio da Avaliao Nacional do Ensino Bsico
(Aneb), feita por amostragem, mais prxima aos objetivos iniciais e metodologia do
Saeb, e tambm foi instituda a Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
(Anresc), com pretenso de atingir o universo pleno dos alunos das escolas brasileiras,
1
140
conhecida como Prova Brasil. Essa prova pretende evidenciar o rendimento dos alunos nas
diferentes escolas e municpios. Para mais informaes, ver portalideb.inep.gov.br.
A nomenclatura atual, correspondente a essas sries, seria 6 ano e 9 ano. Manterei a
anterior, referida a sries, tendo em vista a pesquisa a que se refere ter ocorrido em ano
anterior mudana e nomenclatura presente na documentao utilizada.
2
5
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) rene num s indicador dois
conceitos: fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. O indicador calculado a
partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb (para as unidades da Federao e para o pas) e a Prova
Brasil (para os municpios). Mais informaes em portalideb.inep.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=5; acesso em 22 out. 2010.
Ver BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento de Gutemberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Zahar, 2003.
Para conhecer como esse processo se deu nas escolas europeias, ver HILSDORF, Maria
Lucia Spedo. O aparecimento da escola Moderna: uma histria ilustrada. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
Ver HAVELLOCK, Eric. A equao oralidade-cultura escrita: uma frmula para a mente
moderna. In: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. So
Paulo: tica, 1995. (Coleo Mltiplas Escritas). p.17-34.
V. MICHALOWSKI, P. Writing and literacy in early states: a Mesopotamianist perspective. In: Keller-Cohen, D. (Ed.). Literacy: interdisciplinary conversations. Cresskill
(NJ): Hampton Press, 1994, p.49-70 (trad. Ceclia Goulart).
Ver ILLICH, Ivan. Um apelo pesquisa em cultura escrita leiga. In: OLSON; TORRANCE,
1995, cit., p.35-54.
10
11
Ver DENNY, Peter. O pensamento racional na cultura oral e a descontextualizao da
cultura escrita. In: OLSON; TORRANCE, 1995, cit., p.75-100.
12
Ver discusso em STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge
University Press, 1984.
Ver CERTEAU, Michel de. A escrita da histria. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000, p.69-103.
13
TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Questes da Nossa poca), p.14.
14
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Ver SOARES, Magda. Letramento, um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
15
Ver KLEIMAN, ngela. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: _______. (Org.). Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado das letras,
1995, p.15-61.
16
17
Refiro-me a representaes considerando em especial uma das modalidades de relao
com o mundo social propostas por Roger Chartier: o trabalho de classificao e de recorte que produz configuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoriamente construda pelos diferentes grupos que compem uma sociedade. CHARTIER,
Roger. O mundo como representao. Estudos Avanados, So Paulo: USP, v.5, n.11,p.183191, 1991.
18
Uma avaliao do livro didtico como material de leitura extrapola o escopo deste texto.
Em outra publicao analiso as correlaes entre o texto do resumo e o texto base para ele.
19
Ver BATISTA, Antonio A. G. O ensino de Portugus e sua investigao: quatro estudos
exploratrios. Tese (Doutorado em Educao) PPGFE/UFMG. Belo Horizonte, 1996.
21
Ver FIORIN, Jos L. Teorias do discurso e ensino da leitura e da redao. Gragoat, Niteri, n.2, p.7-27, 1 sem. 1997.
22
23
Ver RODRIGUES; SILVA, Vitria. Estratgias de leitura e competncia leitora: contribuies para a prtica de ensino em Histria. Histria,Franca (SP), v.23,n.1-2,p.69-83,
2004.
Ver RSEN, Jrn. O que formao histrica. In: _______. Histria viva: teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UnB, 2007, p.95-103.
24