Vivência Educativa Na Maré

vivncias
educativas
na Mar
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Organizao
Andria Martins de Oliveira Santo

Eliana Sousa Silva
Rio de Janeiro _ 2013
2013_Redes de Desenvolvimento da Mar

Todos os direitos desta edio reservados.
Rua Sargento Silva Nunes, 1012
Nova Holanda Mar
Rio de Janeiro RJ 21044-242
Tel.: (21) 3105-5531
www.redesdamare.org.br
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twitter.com/redesdamare
Diretoria da REDES da Mar
Autores

Eblin Joseph Farage
Edson Diniz Nbrega Jnior
Eliana Sousa Silva
Helena Edir Vicente
Patrcia Sales Vianna
Andria Martins
Antnio Bezerra
Carlos Henrique Ribeiro
Dalcio Marinho
Edson Diniz
Eliana Silva
Ins Di Mare
Janana Corenza
Janete Trajano
Julia Ventura
Lorena Magalhes
Priscila Pereira
Regina Albuquerque
Renata Freitas
Snia Faber
Tain Domingues
Waldinia Teles Pereira
coordenao geral do programa

cirana petrobras na mar
Mara Spilak
Julia Ventura
Organizao

Eliana Sousa Silva
Coordenao editorial
Luciana Bento
reviso
Consultoria pedaggica
Julia Ventura
Cristina Nascimento
Suzana Barbosa
Fotografia
Aramis Assis
Elisngela Leite
Rosilene Miliotti
Projeto grfico e diagramao
Mrula Oficina de Ideias
Os artigos de autoria de professores e educadores publicados neste livro

no expressam, necessariamente, a opinio dos diretores, coordenadores
e tecedores da Redes de Desenvolvimento da Mar.
VIVNCIAS educativas na Mar: desafios e possibilidades/ [Organizado por:] Santo,

Andria Martins de Oliveira; Silva, Eliana Sousa Rio de Janeiro: Editora Redes da Mar, 2013.
192 p. : il., fotograf. ; 25 cm
ISBN 978-85-61382-03-2
1.Educao pblica 2.Mobilizao social 3. Favela I Santo, Andria Martins de Oliveira
II Silva, Eliana Sousa
CDD: 370
Este livro dedicado ao professor Joo Jos Silva Bordalo Coelho (J.J.),
que fez da Mar sua casa e espao de militncia a favor da insero de
moradores da regio na universidade.
Quem somos
A Redes de Desenvolvimento da Mar uma instituio da

sociedade civil que tem como foco de atuao o maior conjunto
de favelas da cidade do Rio de Janeiro, o Complexo da Mar.
A mobilizao de diferentes atores sociais, que tecem
parcerias e atuam em rede, uma das premissas da REDES
cujos fundadores tm uma longa histria de participao
em movimentos sociais e comunitrios na Mar.
Uma ampla equipe composta por pessoas de diferentes
formaes e vivncias forma a rede de tecedores da instituio profissionais que moram tanto na Mar quanto em outras regies da cidade.
O que queremos
Nossa atuao busca o reconhecimento dos moradores

das favelas como sujeitos de direitos, com acesso aos mesmos servios oferecidos aos habitantes de outros espaos
da cidade. Para isso, desenvolvemos uma gama de projetos
voltados para o desenvolvimento territorial da Mar, em todas as suas dimenses.
Melhorar os ndices sociais, educacionais e econmicos da
Mar, contribuir para mudanas estruturais na vida da populao e cobrar do poder pblico aes efetivas para o desenvolvimento do territrio esto entre os objetivos da instituio.
EIXOS ESTRATGICOS
A REDES da Mar atua a partir de cinco eixos estratgicos:

Educao, Arte e cultura, Segurana pblica, Desenvolvimento
territorial e Comunicao.
Educao
Pensada como direito a ser garantido para todos os moradores da Mar, a atuao da REDES se d por meio de aes de
valorizao da educao pblica na regio a partir da cooperao entre diferentes agentes sociais. A construo de ambientes
educacionais que ampliem as oportunidades de aprendizagens
e promovam a mobilizao da populao por uma educao de
qualidade e inclusiva o maior desafio.
Arte e Cultura
O acesso arte possibilita ampliar a capacidade de cada

sujeito de compreender, imaginar e agir no mundo. Nossa
atuao se materializa, cotidianamente, na articulao de diversas aes ligadas formao, criao e difuso das artes
e no estmulo e consolidao de iniciativas que legitimem os
espaos populares como ambientes de criao.
Comunicao
Baseada nos princpios da comunicao participativa, democrtica, comunitria e de servios, mantemos diferentes
veculos voltados tanto para os moradores da Mar, quanto
para a sociedade em geral sempre relatando os acontecimentos sob um olhar diferenciado, que busca combater
esteretipos e tratar a realidade das favelas e periferias sob a
perspectiva daqueles que nela habitam, atuam e trabalham.
Desenvolvimento local
A partir de uma atuao abrangente na Mar, que rene diversas instituies associaes de moradores, escolas pblicas,
rgos pblicos, empresas estatais e privadas, alm de indivduos , trabalhamos no sentido de construir uma agenda positiva
que melhore as condies de vida na regio. Os projetos que
fazem parte desse eixo buscam produzir conhecimento e gerar
dados precisos sobre a realidade da Mar.
Segurana Pblica
O tema da segurana pblica trabalhado de modo a romper a lgica do medo e da passividade diante das muitas e histricas violaes de direitos dos moradores da Mar. Nosso
esforo tem sido o de criar iniciativas que mobilizem a populao e monitorar e propor polticas pblicas que tenham como
pressuposto a valorizao da vida e a garantia de novos padres
e relacionamento das foras policiais com a sociedade.
foto: elisngela leite
SUMRIO
Apresentao
11
Prefcio
15
Marcelo Burgos
01 // Contextualizando a Mar
19
Andria Martins de Oliveira Santo, Eliana Sousa Silva

e DAlcio Marinho
02 // CONHECER O MUNDO DO ALUNO:

uma condio para o sucesso escolar
em espaos populares
35
Julia Ventura
03 // A socializao das crianas de origem

popular: uma questo a ser estudada dentro
da discusso sobre escolas eficazes
53
Edson Diniz
04 // Complexidade de ser e estar professor

na mar: quais os fios da rede?
65
Janete Trajano da Silva
05 // Eu tenho histrias para contar

e ensinar! E voc? Relato de prtica pedaggica
positiva no PEJA da Mar
83
Janana Corenza e Waldinia Teles Pereira
06 // A escola como potencializadora

de ressignificaes: uma experincia na Mar
103
Regina LCIA FERNANDA DE Albuquerque
07 // Ouvir casos, pescar contos, transformar

atravs de histrias: experincia de trabalho com
alfabetizao, letramento e formao de leitores na Mar
121
Ins Cristina Di Mare Salles e Renata Codogan Freitas
08 // Projeto Papo Aberto:

a experincia de se trabalhar educao em sexualidade
em duas escolas pblicas da Mar
141
Lorena de Almeida Magalhes

e Snia Cristina Santoro Faber
09 // Ele ainda vai vestir a amarelinha

ou pelo menos ser um jogador:
educar pelo esporte na Vila Olmpica da Mar
157
Antnio Bezerra, Tain Domingues

e Carlos Henrique de Vasconcellos Ribeiro
10 // O Futura no Complexo da Mar:

participando da vida da comunidade
Priscila Pereira
175
APRESENTAO
Esta publicao fruto da cooperao entre a Redes da Mar, a Secretaria Municipal de Educao e a Petrobras, que juntas vm realizando, h
dez anos, o Programa Criana Petrobras na Mar. Essa iniciativa desenvolve
aes que visam a valorizao da educao pblica nas escolas municipais
de ensino fundamental por meio de atividades direcionadas a todos os segmentos da comunidade escolar: alunos, famlias e profissionais do ensino.
Em sua atual edio, binio 2012/2014, o Programa atua em sete escolas
municipais, dentre as dezesseis existentes, e em uma creche comunitria,
alm das iniciativas que acontecem na sede da Redes da Mar, atingindo
dois mil participantes, entre alunos, professores e pais.
Dentre as aes direcionadas aos profissionais de educao que atuam
no territrio, destacamos o Frum de Educao na Mar e seminrios anuais que renem voluntariamente professores e demais interessados no debate sobre um projeto de desenvolvimento educacional para a regio.
O intuito maior dessas iniciativas ampliar o debate sobre a educao
pblica local e contribuir para a construo partilhada de caminhos com
vistas transformao estrutural da educao pblica na Mar.
Em um cenrio de muitas dificuldades cotidianas e violncias distintas,
Vivncias Educativas na Mar: desafios e possibilidades pretende no
somente visibilizar prticas e vivncias pedaggicas dos profissionais de
educao da Mar, mas tambm propiciar um momento de reflexo sobre o
papel fundamental que o professor pode cumprir no processo de efetivao
de uma educao pblica de qualidade.
Acrescenta-se ao debate as experincias de outros profissionais da educao de projetos sociais que tm relao com as escolas pblicas da Mar, de
forma a ampliar ainda mais a abrangncia desse debate.
Os primeiros trs artigos do livro se propem a situar a Mar na cidade, apresentando informaes preciosas para o debate. O primeiro texto,
Contextualizando a Mar possibilita a compreenso da histria e das caractersticas gerais desse territrio.
11
Iniciando uma discusso sobre a relao estabelecida entre a escola e a

comunidade na qual atua, o segundo artigo, Conhecer o mundo do aluno: uma condio para o sucesso escolar em espaos populares traz a
reflexo sobre as dificuldades geradas sobre a prtica pedaggica quando os
profissionais da educao pouco ou quase nada conhecem sobre a realidade
de vida de seus alunos e suas famlias.
A temtica tem prosseguimento com o terceiro artigo A Socializao
das crianas de origem popular: uma questo a ser estudada dentro da
discusso sobre escolas eficazes ao tratar da diferena entre as lgicas
socializadoras praticadas pela escola e pela famlia que criam expectativas
divergentes em relao aos papis de cada instituio na funo educativa.
Na sequncia, temos trs artigos de professores de escolas pblicas, refletindo sobre suas experincias. O artigo Complexidade de ser e estar
professor na Mar: quais os fios da rede? nos convida a uma reflexo acerca do significado prtico e existencial da profisso docente em contextos populares por meio da elaborao das seguintes questes: quem so os professores das escolas pblicas? Quem so os professores da Rede Municipal do
Rio de Janeiro? A favor de quem e do que trabalham? O que os impulsionam
ou paralisam? Como se materializa a sua identidade?
No artigo, Eu tenho histrias para contar e ensinar! E voc?, o trabalho de alfabetizao de jovens e adultos na Mar retratado por meio da
valorizao das trajetrias individuais dos educandos e sua relao com a
histria da comunidade como meio pedaggico eficaz para alfabetiz-los.
Na sequncia, o sexto artigo do livro, A escola como potencializadora
de ressignificaes: uma experincia na Mar elabora uma reflexo acerca
dos resultados positivos alcanados na prtica pedaggica por meio da valorizao da memria e das culturas locais de seus alunos.
Por fim, experincias de educadores de projetos sociais desenvolvidos na
Mar tambm trazem sua contribuio para o debate. Desse modo, o artigo Ouvir casos, pescar contos, transformar atravs de histrias experincia de trabalho com alfabetizao, letramento e formao de leitores
na Mar, trata de uma ao conjunta entre mtodos de alfabetizao e a
utilizao da contao de histrias como prticas que contribuem para um
aprendizado significativo, prazeroso e eficaz.
O artigo seguinte, Projeto Papo Aberto: a experincia de se trabalhar
educao em sexualidade em duas escolas pblicas da Mar, relata a experincia de um trabalho de insero do debate sobre sexualidade, gnero
e violncia familiar junto a pr-adolescentes e adolescentes estudantes da
Mar, considerando a importncia fundamental de perceber como estas
temticas se desenrolam nas relaes interpessoais presentes na dinmica
escolar, com implicaes diretas no cotidiano escolar.
12
vivncias educativas na mar
O artigo Ele ainda vai vestir a amarelinha ou pelo menos ser um jogador: educar pelo esporte na Vila Olmpica da Mar apresenta um estudo
realizado sobre a avaliao dos pais e familiares em relao participao
de seus filhos em projetos esportivos, considerando os alcances que esta
abordagem atinge como complementar ao processo educacional.
O artigo final O Futura no Complexo da Mar: participando da vida da
comunidade apresenta o projeto desenvolvido pelo Canal Futura, em parceria
com a Redes da Mar, de disponibilizao do acervo de programas e utilizao
conjunta por parte de profissionais de educao atuantes na regio.
Com todas estas contribuies, portanto, os organizadores desta publicao pretendem criar um ambiente reflexivo propcio compreenso do
leitor sobre a complexidade de ser e estar profissional de educao na Mar,
considerando as potencialidades e desafios deste trabalho.
A todos e todas, uma boa leitura.
// Apresentao
13
PREFCIO
Marcelo Baumann Burgos1
A escola est no centro do projeto civilizacional brasileiro, pois sobretudo dela que se espera o trabalho de educar as novas geraes para viver
plenamente as melhores promessas da nossa democracia. Por outro lado, o
futuro da democracia no pas depende fundamentalmente do que est ocorrendo no interior dos territrios populares de suas metrpoles, pois ali,
no mbito da moradia e da vizinhana, que se poder forjar um significado
mais concreto para uma verdadeira democracia de massa.
Ao tratar dos desafios da educao em um dos mais populosos territrios do Rio de Janeiro e dos mais importantes para sua dinmica urbana
, este livro aborda um tema central da agenda contempornea do debate
pblico brasileiro, articulando os problemas especficos da aprendizagem
com as questes relacionadas ao cotidiano de territrios construdos sob o
fardo da enorme desigualdade social e urbana do pas.
Por isso, penso fazer sentido propor ao leitor que leia esse livro no tanto como uma compilao de artigos que tem como foco a educao no bairro da Mar, mas como um livro que trata de uma regio escolar chamada
Mar. que desse modo se poder ter uma ideia mais fidedigna do objeto
real constante das contribuies dos diferentes autores que participam do
livro. Um objeto que articula o desafio universal da escola, de ensinar e
de educar, com a ecologia urbana singular de um territrio como a Mar,
com suas 16 favelas e seus quase 140 mil habitantes. Um objeto que por sua
prpria configurao impe que se pense a educao como um processo
que se realiza em diferentes espaos, incluindo os comunitrios, esportivos
e culturais, mas que no deixa de reconhecer o protagonismo da escola de
Ensino Fundamental (e a Mar tem 17 escolas).
O livro situa o professor como intelectual por excelncia do trabalho escolar. Por meio de suas reflexes e dos relatos de suas experincias cotidianas
nas escolas da Mar, conduz o leitor para o interior de suas salas de aula. E
a partir desse espao consagrado ao trabalho escolar que o professor insere,
como dimenso incontornvel, o territrio da Mar. A Mar invade a sala de
aula se imiscuindo no processo de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo
1. Marcelo Baumann Burgos

professor do Departamento
de Cincias Sociais da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro.
15
que se infiltra no prprio sentido que o professor confere ao seu trabalho docente quanto a isso, as entrevistas com os mesmos apresentadas ao final de
cada texto so muito esclarecedoras. No entanto, o que mais chama a ateno
na contribuio dos professores que seus textos no mobilizam o efeito
do territrio como um problema ou um obstculo ao projeto escolar. Eles
reafirmam que o trabalho educacional no pode deixar de consider-lo, seja
porque a escola precisa conhec-lo melhor e lev-lo em conta em suas estratgias pedaggicas, seja porque precisa se articular com os demais segmentos
que atuam no territrio, especialmente as famlias e as organizaes sociais.
Ao dar voz aos professores, o livro tambm oferece uma importante
contribuio para se considerar o quanto a construo de escolas mais reflexivas precisa ser concebida segundo uma situao de autonomia, que favorea o desenvolvimento de uma relao mais viva com as especificidades
de seu pblico. No caso das escolas da Mar, o que se aprende com os professores que participam do livro que para torn-las mais reflexivas ser
necessrio fazer com que estejam mais dispostas a se pensar e a pensar sobre
seus alunos, suas famlias e sua vizinhana. Uma escola interessada em lidar
de forma mais altiva com a enorme complexidade envolvida na operao
de educar crianas e adolescentes moradores de territrios populares com
longo histrico de segregao e de exposio violncia urbana; disposta a
mobilizar dados e informaes produzidos tanto pelas avaliaes externas
como por seus prprios mecanismos de codificao do cotidiano; uma escola mais atenta necessidade de organizar comunidades de aprendizagem
dentro e fora dela para compartilhar sucessos e dificuldades em suas estratgias de ensino. Enfim, uma escola mais preparada para lidar de forma mais
plena com a ecologia da Mar, explorando melhor suas potencialidades e
compartilhando com outros atores suas dificuldades.
Mas o livro tambm d voz aos educadores que, fora da escola, atuam
nos espaos comunitrios da Mar, desenvolvendo atividades culturais, esportivas e de reforo escolar. Com isso, permite comunicar a experincia da
escolarizao com a das aes educacionais realizadas por outros adultos
fora da escola, tornando mais ntido o programa poltico de seu projeto
editorial, qual seja, o de apostar na integrao entre a escola e o trabalho
educacional realizado no territrio por segmentos da sociedade civil. E para
que no se pense que esse um movimento trivial, no custa lembrar que
ainda hoje no so raros projetos sociais apresentados ao pblico como candidatos a fazerem aquilo que a escola deveria fazer e supostamente no faz.
O resultado que, alm de no poderem cumprir sua promessa de suprir
as fragilidades das escolas, insubstituvel na socializao dos conhecimentos
que precisam ser sabidos, esse tipo de postura voluntarista desperdia todo
o potencial educacional contido na iniciativa.
16
vivncias educativas na mar
Na Mar, ao contrrio e em grande medida graas ao notvel trabalho

de mobilizao e de organizao da cultura realizado pela REDES da Mar,
responsvel pela edio deste livro, j se tem clareza tanto do protagonismo
da escola, quanto da importncia de se trabalhar de forma articulada com
ela a fim de se ampliar o alcance de sua ao naquilo que ela tem de insubstituvel. Isto , o trabalho de ensinar as ferramentas cognitivas bsicas para
uma plena incluso social e cultural dos indivduos e de complement-la
naquilo que ela e a famlia no tm como fazer sozinhas, que o trabalho de
educar para um pleno desenvolvimento individual e cidado. Aprofundar a
experincia em curso na Mar e fazer dela um referencial para outros experimentos de construo de regies escolares so a grande tarefa que este
livro prope. E isso o que o comunica com a militncia e com a academia.
// Prefcio
17
01
CONTEXTUALIZANDO
A MAR
Andria Martins de Oliveira Santo1
DAlcio Marinho Gonalves2
Eliana Sousa Silva3
A partir da dcada de 1940, foi iniciada a ocupao definitiva do que seria

a primeira comunidade da Mar: o Morro do Timbau. Segundo Llian Fessler
Vaz (1994), uma senhora de nome Orosina teria decidido se estabelecer no local, depois de um passeio com seu marido regio. Ela teria ficado encantada
com a paisagem e, principalmente, vislumbrado a possibilidade de construir
ali uma moradia que a aliviaria do fardo de pagar o aluguel de sua precria
habitao no centro da cidade. Assim, as terras devolutas da nica rea seca da
Mar passaram a oferecer uma alternativa para aqueles que, premidos pelas
condies econmicas, estivessem em busca de um local para morar.
Alm da questo habitacional, outro fator foi fundamental para a consolidao da ocupao do Morro do Timbau: a construo da Variante Rio
-Petrpolis, atual Avenida Brasil. Em 1940, esse eixo rodovirio comeou
a ser construdo paralelamente rea onde se constituiu a Mar, ligando o
centro da cidade aos distantes subrbios. A inteno principal era alargar a
malha industrial da cidade, j espremida no Centro.
A construo da Avenida Brasil foi de suma importncia para os novos
moradores que chegavam Mar, pois oferecia oportunidade de trabalho
direto para a mo de obra no qualificada que seria aproveitada principalmente na construo civil4. Alm disso, atraiu vrias indstrias para a regio, como a Refinaria de Manguinhos que consolidou a rea como polo
industrial com ampla oferta de empregos e oportunidades econmicas5.
Tambm importante a construo, na mesma poca, da Cidade Universitria que abrigaria a Universidade do Brasil atual Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Muitos operrios que construram o campus foram
morar no Morro do Timbau assim que as obras se encerraram.
Na dcada de 1990, outras duas importantes vias de acesso e circulao da cidade do Rio Janeiro foram construdas atravessando o territrio da
Mar: a via expressa Presidente Joo Goulart (Linha Vermelha), concluda
em 1994, que se estende do bairro de So Cristvo at a Baixada Fluminense; e, em 1997, a Linha Amarela, ligando a Barra da Tijuca Ilha do Fundo.
Assim, o fato de estar situada entre trs dos principais eixos rodovirios
da cidade confere Mar grande visibilidade gerando contraste entre a
1. Andria Martins de Oliveira

Santo doutoranda do Programa de Ps Graduao
em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, pesquisadora
do Observatrio Educao
e Cidade (PUC-Rio, UFRJ,
UERJ) e diretora da REDES
da Mar.
2. Dalcio Marinho Gonalves
mestre em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais
(ENCE/IBGE), pesquisador
do Observatrio de Favelas
e um dos coordenadores do
Censo Mar (iniciativa da Redes da Mar e do Observatrio de Favelas).
3. Eliana Sousa Silva doutora
em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, diretora
da Diviso de Integrao
Universidade Comunidade
da Universidade Federal do
Rio de Janeiro e diretora da
Redes de Desenvolvimento
da Mar.
4. interessante observar que
as precrias condies da
regio Nordeste muito contriburam para a chegada de
um imenso contingente de
pessoas sem qualificao
profissional, cujo destino seria a construo civil.
5. Cabe ressaltar ainda o estabelecimento, anterior
prpria Avenida Brasil, do
Instituto Oswaldo Cruz, que
conferia destaque regio.
21
precariedade das condies de infraestrutura e do servio prestado pelo Estado para a populao, principalmente no que se refere s polticas de segurana
pblica. Fica patente tambm a disparidade entre as condies econmicas
e sociais da Mar e a proximidade com importantes equipamentos sociais e
econmicos, tais como o Aeroporto Internacional Tom Jobim, a Fundao
Instituto Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), o Centro de Pesquisas da Petrobras
(CENPES), o Centro de Pesquisas de Energia Eltrica (CEPEL), o Centro de
Preparao de Oficiais da Reserva (CPOR) e outros, alm da j citada Cidade
Universitria (da UFRJ), que refletem e contribuem fortemente para o desenvolvimento no apenas da cidade, mas de todo o estado do Rio de Janeiro.
Limites geogrficos, demografia, infraestrutura

e condies sociais da regio
6. Para saber mais sobre o

processo de constituio da
Mar e como surgiu cada
uma das 16 comunidades, vf.
<www.redesdamare.org.br/
mare>.
7. Marclio Dias est aproximadamente a 2,5 km da Praia
de Ramos e entre esses dois
territrios localiza-se um
conjunto de unidades pertencentes Marinha do Brasil.
22
Entre os anos 1940 e o incio dos anos 2000, o territrio do chamado

Complexo da Mar foi se consolidando medida que suas comunidades iam
sendo formadas, resultado de um intenso processo de crescimento e ampliao, a partir da organizao e iniciativa dos moradores ou por polticas
habitacionais do poder pblico.
Na primeira fase de ocupao, surgiram as comunidades construdas pelos
primeiros moradores da regio: Morro do Timbau (1940), Baixa do Sapateiro
(1947), Conjunto Marclio Dias (1948), Parque Mar (1953), Parque Rubens Vaz
(1954), Parque Roquete Pinto (1955) e Parque Unio (1961). Em um segundo
momento, surgiram comunidades criadas a partir da interveno do poder pblico: Praia de Ramos e Nova Holanda (1962), Conjunto Esperana e Vila do Joo
(1982), Vila dos Pinheiros (1983), Conjunto Pinheiro (1989), Conjunto Bento Ribeiro Dantas (1989), Nova Mar (1996) e Salsa e Merengue (2000)6.
Na dcada de 1980, j bastante populoso e extenso, parte da rea do
Complexo da Mar ganhou contorno oficial na cidade com a criao da XXX
Regio Administrativa ou, simplesmente, RA-Mar e sua conseguinte
delimitao, respectivamente, atravs dos decretos 6.011 de 4 de agosto de
1986 e 7.980 de 12 de agosto de 1988. Alguns anos depois, por meio da Lei
Municipal n 2.119 de 19 de janeiro de 1994, foi criado e delimitado o bairro
Mar, correspondente a toda a extenso da XXX RA.
O bairro Mar constitudo por uma faixa de ocupao praticamente contgua, margem da Avenida Brasil, que se estende do Conjunto Esperana Praia
de Ramos, ao longo de favelas que faziam parte dos bairros de Manguinhos, Bonsucesso ou Ramos. Todavia, sua delimitao no incluiu o territrio da comunidade de Marclio Dias, situada em um dos extremos do chamado Complexo da
Mar. Assim, quando se faz referncia ao bairro Mar, a favela Marclio Dias no
contada, uma vez que permanece pertencente ao bairro Penha Circular7.
vivncias EDUCATIVAS na mar
Segundo o Censo Demogrfico 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o bairro Mar contava, naquele ano, com 129.700
moradores, residentes em 41.731 domiclios8.
Esses nmeros fazem da Mar o nono bairro mais populoso, de um total de 160 oficialmente reconhecidos na cidade do Rio de Janeiro, com um
contingente populacional prximo ao de Copacabana e da Barra da Tijuca.
Alm disso, abriga praticamente o dobro de habitantes dos bairros da Rocinha tida como a favela mais populosa do Brasil e do Alemo. O quadro
a seguir mostra a populao residente no municpio do Rio de Janeiro e em
alguns de seus bairros, entre os quais, os dez mais populosos:
8. De acordo com o IBGE, em

2010, Marclio Dias possua
5.040 moradores, residentes
em 1.626 domiclios.
POPULAO RESIDENTE NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO

E NOS BAIRROS MAIS POPULOSOS EM 2000 E 2010
POSIO
MUNICPIO E BAIRROS
2000
2010
5.857.904
6.320.446
RIO DE JANEIRO / RJ
CAMPO GRANDE
297.494
328.370
BANGU
244.518
243.125
SANTA CRUZ
191.836
217.333
REALENGO
176.277
180.123
TIJUCA
163.636
163.805
JACAREPAGU
100.822
157.326
COPACABANA
147.021
146.392
BARRA DA TIJUCA
92.233
135.924
MAR
113.807
129.770
10
GUARATIBA
87.132
110.049
...
...
...
...
22
ROCINHA
56.338
69.356
23
COMPLEXO DO ALEMO
65.026
69.143
...
...
...
...
58
JACAREZINHO
36.459
37.839
...
...
...
...
60
CIDADE DE DEUS
38.016
36.515
61
MANGUINHOS
31.059
36.160
FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRFICO 2010
23
9. Para denominar os setores

censitrios com feies de
favela, entre outros, o IBGE
utiliza a expresso setores
em aglomerado subnormal.
No entanto, no a consideramos apropriada por reforar
uma viso discriminatria.
De acordo com os ltimos censos do IBGE, entre 2000 e 2010, a populao da Mar cresceu 14%. No mesmo perodo, o municpio do Rio de
Janeiro teve um incremento de 7,9%. O ritmo do aumento populacional na
Mar foi maior at mesmo se comparado aos quatro bairros da Zona Oeste
que aparecem como os mais populosos do Rio: Campo Grande (10,4%),
Bangu (- 0,6%), Santa Cruz (13,3%) e Realengo (2,2%).
A Mar possui mais habitantes do que 70 dos 92 municpios do estado do Rio de Janeiro, frente, inclusive, de sete municpios da Regio Metropolitana: Itagua, Japeri, Seropdica, Guapimirim, Paracambi, Tangu
e Mangaratiba. Se fosse um municpio, portanto, seus moradores seriam
representados por uma cmara com at 19 vereadores e contariam com os
equipamentos sociais e servios pblicos indispensveis em um municpio.
Na pesquisa de Aglomerados Subnormais9 do IBGE, tambm produto
do Censo Demogrfico de 2010, so contabilizadas 763 favelas no municpio
do Rio de Janeiro. A Mar aparece desmembrada em suas diversas comunidades. Ainda assim, Parque Unio, Nova Holanda e Parque Mar figuram,
respectivamente, na 4, 12 e 14 posies em nmero de residentes.
Populao residente em aglomerados subnormais

no municpio do Rio de Janeiro em 2010
Posio
Aglomerado
Rocinha
Populao
Posio
Aglomerado
Populao
69.161
12
Nova Holanda
13.471
Rio das Pedras
54.793
13
Parque
Jardim Beira-Mar
13.178
Jacarezinho
29.678
14
Parque Mar
12.429
Parque Unio
19.671
...
...
Fazenda Coqueiro
18.233
30
Baixa do Sapateiro
Vila Proletria
da Penha
17.776
...
...
Nova Braslia
(RA - Alemo)
16.185
32
Parque
Roquete Pinto
Morro do Alemo
15.056
...
...
Vila do Vintm
14.650
44
Timbau
10
Nova Cidade
14.620
...
...
11
Parque Vila Isabel
14.007
53
Parque Rubens Vaz
...
7.563
...
7.488
...
5.916
...
5.165
24
Condies habitacionais e acesso a servios pblicos10
No que diz respeito oferta de servios pblicos essenciais, a Mar tem

oferta regular de gua, eletricidade, telefonia e coleta de lixo, alm de asfaltamento de quase todas as vias e sistema integrado de esgotamento sanitrio.
H localidades em que a oferta ainda no completa, como, por exemplo,
em Parque Rubens Vaz, onde 13% dos domiclios despejam seus dejetos sanitrios em vala. Contudo, o que mais chama a ateno no propriamente
a cobertura, mas, sim, a precariedade de grande parte das habitaes e dos
servios complementares oferecidos frente real demanda dos moradores.
Ainda h grande dficit de oferta de outros servios bsicos, porm mais
sofisticados, como unidades de sade, bancos e Correios. Por conta da falta
de definio dos Cdigos de Endereamento Postal (CEP) em algumas comunidades, ainda comum a prtica de entrega de correspondncias nas
Associaes de Moradores, para posterior distribuio por representantes
dessas entidades. Hoje, j possvel contar com alguns poucos caixas eletrnicos (Banco 24 horas) distribudos pela Mar e algumas casas lotricas,
onde o morador paga suas contas sem se deslocar at o bairro mais prximo, mas, quase sempre, enfrenta longas filas para ser atendido.
Condies socioeconmicas
Sobre a renda e a escolaridade dos moradores da Mar e de outros conjuntos de favelas semelhantes podem ser consideradas as caractersticas que
marcam, de forma mais evidente, a situao de pobreza e vulnerabilidade
nesses territrios. Uma rpida comparao de alguns dados entre os bairros
do municpio do Rio de Janeiro j suficiente para revelar o quadro de desigualdade social e econmica na cidade.
Renda
Entre os 160 bairros do municpio do Rio de Janeiro, a Mar ocupava,
em 2010, uma das ltimas posies no tocante ao rendimento mdio mensal de seus moradores. Enquanto a Lagoa liderava com um rendimento
mdio mensal de R$ 6.159,93 entre as pessoas com dez anos ou mais e
de R$ 8.287,32 se contados apenas os que tinham rendimento, a Mar,
com R$ 472,82 e R$ 757,18, respectivamente, ocupava a 152 posio, um
pouco frente dos Complexos do Alemo e de Manguinhos. O bairro de
Bonsucesso, do qual a maior parte da Mar foi desmembrada, ocupava a
71 posio, com R$ 981,04 e R$ 1.435,43, respectivamente. O quadro a
seguir mostra esses resultados:
10. Os dados apresentados referem-se aos domiclios particulares permanentes.
25
Valor do rendimento nominal mdio mensal (em reais) das

pessoas de dez anos ou mais
Municpio
e Bairro
Todos com
dez anos
ou mais
Posio
Somente
aqueles com dez
anos ou mais
com rendimento
Posio
1.312,52
1.997,55
Lagoa
6.159,93
8.287,32
Jo
5.719,85
7.890,89
5.055,26
6.860,60
5.017,78
6.925,20
Ipanema
4.866,97
6.549,50
Barra da Tijuca
4.835,42
6.855,16
...
...
...
...
981,04
71
1.435,43
...
...
...
Rio de Janeiro
Leblon
So Conrado
...
Bonsucesso
...
75
...
Mar
472,82
152
757,18
152
Complexo do Alemo
432,76
153
721,54
155
Manguinhos
424,26
154
699,31
158
Os dados do Censo Demogrfico de 2010 mostram que, na Mar, metade das pessoas com dez anos ou mais vivia com, no mximo, R$ 510,00
mensais, que era o valor do salrio mnimo ento vigente.
Embora localizada em uma regio prxima ao centro da cidade portanto, com maior oferta de empregos apenas 62,5% dos moradores da
Mar com dez anos ou mais possuem algum rendimento, seja ele de trabalho, aposentadoria, penso etc. No conjunto da cidade, esse nmero
de 65,7%, o que no difere muito. Entretanto, o bairro da Glria, que ocupa a primeira posio nessa estatstica, tem 81,6% de sua populao maior
de dez anos recebendo algum rendimento. Flamengo, Centro, Humait,
Catete, Copacabana, Laranjeiras, Praa da Bandeira, Botafogo, Maracan,
Jardim Botnico e Leme so os demais bairros que tm mais de 75% de
seus moradores nessa mesma condio. A Mar, por sua vez, ocupa a 129
posio nesse ranking.
26
Vale lembrar que esse nmero oculta uma dura realidade da populao
residente em favelas: a quantidade de crianas e adolescentes exercendo atividades laborais. Quando observadas a faixa etria de dez a 14 anos, de 15 a 17
anos, de 18 a 19 anos e de 20 a 24 anos, a Mar passa a ocupar, respectivamente, as 65, 24, 22 e 18 posies entre os bairros da cidade. Portanto, apesar
de existir na Mar um percentual menor de pessoas maiores de dez anos recebendo rendimento do que no conjunto da cidade, entre adolescentes e jovens
dessas faixas etrias a proporo maior. A seguir, dados do municpio do Rio
de Janeiro e da Mar, segundo o Censo Demogrfico 2010:
Percentual da populao com dez anos ou mais que recebe algum rendimento,
total e por faixas etrias, no municpio do Rio de Janeiro e na Mar, e a posio
da Mar em comparao com os demais bairros da cidade
Dez
anos
ou mais
Posio
Dez a 14
anos
Posio
15 a 17
anos
Posio
18 a 19
anos
Posio
20 a 24
anos
Posio
Rio de
Janeiro
65,7%
4,4%
10,8%
31,9%
57,6%
Mar
62,5%
129
4,4%
65
14,3%
24
39,8%
22
64,6%
18
Municpio
e Mar
Na Mar, 32,1% dos domiclios apresentavam rendimento mensal per

capita de, no mximo, meio salrio mnimo, ao passo que, na cidade do Rio
de Janeiro, o percentual era de 18,5%. Estendendo a faixa de renda mensal
per capita para at um salrio mnimo, so abrangidos 70% dos domiclios
da Mar e 42,1% do conjunto da cidade. No entanto, se considerada uma
renda mensal per capita superior a dois salrios mnimos, apenas 5,5% dos
domiclios da Mar se encontravam nessa condio, enquanto em todo o
municpio do Rio de Janeiro eram 34,1% dos domiclios.
Educao
Desde a dcada de 1980, houve um crescimento significativo do nmero
de escolas pblicas na Mar, que hoje conta com 17 escolas da rede municipal de Educao de Ensino Fundamental, alm de outra, no entorno, que
atende majoritariamente moradores do bairro.
Alm das escolas pblicas de Ensino Fundamental, a Mar conta at o momento com seis Espaos de Educao Infantil ou creches pblicas municipais
e algumas instituies privadas de pequeno porte, voltadas para o atendimento da educao infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
27
11. O IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica)

um indicador calculado a
cada dois anos, com base no
desempenho do estudante na
Prova Brasil (testes de lngua
portuguesa e matemtica aplicados no 5 e no 9 anos do
Ensino Fundamental e na 3a
srie do Ensino Mdio) e com
dados de taxa de aprovao
obtidos atravs do Censo Escolar (<http://portalideb.inep.
gov.br>).
12. IBGE, Censo Demogrfico
2000. Em 2010, a escolaridade do responsvel foi indagada apenas na amostra.
13. Em 2000, completar o ento 1o segmento do Ensino
Fundamental correspondia a
quatro anos de estudo.
28
Entre as escolas municipais, 11 oferecem apenas os anos iniciais do Ensino

Fundamental (1o ao 5o anos), uma, apenas os anos finais (6 ao 9 anos), e cinco,
todo o Ensino Fundamental. H, ainda, trs escolas da rede estadual de educao: uma, oferecendo o 2o segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
e outras duas, apenas o Ensino Mdio noite. Com isso, o Ensino Mdio apresenta a maior carncia de vagas frente demanda do bairro. Duas escolas da rede
municipal oferecem Educao de Jovens e Adultos (EJA), o que no chega a ser
suficiente para o atendimento da demanda existente.
A ampliao do nmero de escolas pblicas de Ensino Fundamental na
Mar seguiu a tendncia nacional e foi acompanhada, como observado em
outros processos de democratizao de acesso escola no Brasil e em outros
pases, de resultados no satisfatrios em termos de qualidade de ensino.
Em 2011, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as escolas municipais da Mar tiveram o IDEB11 variando de 4,0 a 6,0, com apenas trs escolas
superando o ndice da rede municipal do Rio de Janeiro, que ficou em 5,4.
Segundo o Censo Demogrfico de 2010, a taxa de alfabetizao da populao maior de dez anos na Mar de 92,8%, uma das mais baixas da cidade,
ocupando a 157 posio entre os 160 bairros do municpio. O conjunto da
cidade tem 97,2% de sua populao maior de dez anos alfabetizada.
Dados de 200012 mostravam que apenas 1,1% dos responsveis por domiclio na Mar possuam 15 ou mais anos de estudo, o que representava, naquele ano, o Ensino Superior completo. A Mar ocupava, assim, a 157 posio
entre os 158 bairros da cidade, superando apenas o Complexo do Alemo.
O bairro da Lagoa era lder nesse aspecto com 69,1% dos responsveis nessa
condio e na cidade, a mdia alcanava 17%. No entanto, por outro lado,
34,1% dos domiclios da Mar eram chefiados por pessoas com menos de
quatro anos de estudo13. Para manter a comparao anterior, a Lagoa possua
apenas 2,3% dos domiclios nessa condio e toda a cidade, 15,2%.
Sade
Atualmente na Mar existem oito Postos de Sade, uma Clnica de
Sade da Famlia, uma Unidade de Pronto Atendimento e um Centro Municipal de Sade.
Os Postos de Sade e a Clnica de Sade da Famlia, gerenciados pela Secretaria Municipal de Sade e Defesa Civil em parceria com a Organizao
Social Viva Comunidade, do Viva Rio, so unidades do Programa Sade
da Famlia (PSF) que realizam atendimentos contnuos nas especialidades
bsicas de clnica mdica, pediatria e ginecologia. Essas unidades de atendimento so a porta de entrada no sistema de sade e possuem de duas a seis
equipes compostas cada uma por um mdico generalista, um enfermeiro,
um tcnico de enfermagem e seis agentes de sade. Cada equipe responsvel pelo acompanhamento de quatro mil moradores realizando consultas
e procedimentos bsicos nas unidades e em visitas domiciliares. Os atendimentos so divididos por rea de abrangncia:

Posto de Sade Marclio Dias: atende os moradores de Kelsons, Marclio Dias e Mandacaru
Posto de Sade 14 de Julho: atende os moradores de Roquete Pinto e
Praia de Ramos
Posto de Sade Vila do Joo: atende os moradores da Vila do Joo
Posto de Sade Salsa e Merengue: atende os moradores do Salsa e
Merengue
Posto de Sade Gustavo Capanema: atende os moradores da Vila do
Pinheiro
Posto de Sade Samora Machel: atende os moradores do Parque Mar
Posto de Sade Hlio Smidt: atende os moradores do Parque Unio
Posto de Sade do Parque Unio: atende os moradores do Parque Unio
Clnica de Sade da Famlia Augusto Boal: criada em 2011, atende os
moradores do Morro do Timbau e da Baixa do Sapateiro e substituiu
os Postos de Sade Elis Regina e Vicente Mariano.
Em cada unidade, h ainda uma equipe de sade bucal composta por

dentista, assistente de odontologia e tcnico em odontologia que realizam
aplicao de flor, escovao e restaurao.
O Centro de Sade Municipal Amrico Veloso a referncia para atendimento dos moradores da Mar que so encaminhados pelas unidades do
PSF para realizao de exames e atendimento especializado com pneumologista, gastroenterologista, dermatologista, clnico geral, ginecologista,
pediatra, endocrinologista, cardiologista, sanitarista, psiclogo, nutricionista, assistente social e alguns especialistas em odontologia.
29
A Unidade de Pronto Atendimento (UPA), gerenciada pelo Governo do

Estado do Rio de Janeiro, localizada na Vila do Joo, o nico hospital de
emergncia da Mar que, segundo sua proposta, deveria ter estrutura adequada para receber pacientes em estado grave. H ainda o Hospital Geral
de Bonsucesso, que federal e est localizado nas proximidades da Mar.
Cultura, esporte e lazer

Por ser habitada por pessoas de diferentes lugares do pas, a Mar possui
grande miscigenao e variedade cultural. H alguns blocos carnavalescos
e uma escola de samba denominada Gato de Bonsucesso. So dezenas
de grupos musicais, de dana, teatro, vdeo, fotografia etc., formados em
geral por jovens que se organizam de diferentes formas. Nesse sentido, a
juventude pulsa na Mar.
Dentro desse contexto, na busca de alternativas para incentivar a produo da cultura local e garantir o acesso arte aos moradores das comunidades da Mar e, ao mesmo tempo, estabelecer um espao de encontro que
promova o estreitamento das relaes entre os diversos setores de produo
artstica e cultural da cidade, surgem duas iniciativas de instituies locais:
o Galpo Bela Mar (Observatrio de Favelas) e o Centro de Artes da Mar
(REDES da Mar). Cabe destacar a Lona Cultural Herbert Vianna, equipamento pblico vinculado prefeitura.
Quanto aos equipamentos de esporte e lazer, a Mar possui uma Vila
Olmpica Municipal, coordenada por uma organizao da sociedade civil, a
UEVOM, que oferece atividades esportivas orientadas, alm de um espao
prprio para caminhada, prtica frequente entre os moradores do entorno.
Apesar da interferncia das foras policiais em momentos dos conflitos armados, ainda so realizados bailes funk em algumas comunidades, sendo
o mais tradicional o do Parque Unio e Parque Mar, que atrai at mesmo
jovens moradores de outros bairros da cidade.
Transporte
A Mar possui localizao geogrfica privilegiada em relao ao centro da
cidade. O fato de estar entre trs importantes vias cria condies mais favorveis em relao ao deslocamento de trabalhadores para as reas da cidade
mais desenvolvidas economicamente, onde h mais oferta de empregos.
Dentre essas vias, a Avenida Brasil a que oferece mais possibilidades de
deslocamento atravs de transporte pblico, por meio de inmeras linhas
de nibus para diversos locais da cidade. Dentro da Mar, apenas duas linhas de nibus trafegam, passando por algumas comunidades, em direo
s zonas Sul e Oeste do Rio de Janeiro.
30
Internamente, o transporte de passageiros fica por conta dos moto-txis

e de um grande nmero de veculos (tais como kombis), com itinerrios
para o bairro vizinho de Bonsucesso, bastante frequentado pela populao
da Mar em virtude de possuir comrcio e servios diversificados, incluindo
as instituies bancrias.
Acesso segurana pblica e rgos de justia

Na Mar, apesar do grande nmero de instituies da sociedade civil
atuando em diversas reas, principalmente em educao, o atendimento especfico para acesso justia dentro do territrio no existe, havendo raros
equipamentos de segurana pblica.
Nas proximidades da Mar h trs servios de assessoria jurdica e/ou
social que atendem majoritariamente moradores da Mar e adjacncias: o
Ncleo Interdisciplinar de Aes para Cidadania (NIAC) vinculado Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o Ncleo de Prtica Jurdica,
vinculado a uma universidade privada, a UNISUAM, que funciona em Bonsucesso, e um ncleo da Defensoria Pblica que funciona em Ramos.
No que se refere a equipamentos de segurana pblica, a Mar possui um Batalho de Polcia Militar localizado em uma das suas comunidades, a Nova Holanda. Com um contingente de aproximadamente 700 policiais, o 22 Batalho
no conseguiu at o momento estabelecer uma rotina de trabalho que tenha
interferido no cotidiano da violncia local, tampouco estabeleceu uma relao
de proximidade com o conjunto de moradores da regio. Sem dvida, as foras policiais no atuam de forma satisfatria no territrio, havendo total falta de
confiana entre a populao local e os profissionais da rea da segurana pblica.
No bairro de Higienpolis, localizado relativamente prximo Mar,
est a 21 Delegacia de Polcia, que responsvel pela regio da Mar. A
prtica de registro sobre o conjunto de violaes ocorridas na regio para
investigao e posterior punio muito baixa entre os moradores. Muitos
desconhecem o caminho da justia e dos direitos, ficando de forma sistemtica com pouca ou nenhuma resposta em relao aos muitos problemas
enfrentados no campo da segurana pblica.
Contudo, so crescentes na Mar, aps distintas situaes de violaes por
parte do aparato da polcia, a mobilizao e a organizao de iniciativas de instituies da sociedade civil no campo da segurana pblica e busca de acesso
justia. Diferentes manifestaes vm ocorrendo, desde 2006, agregando
um nmero significativo e cada vez maior de moradores das 16 comunidades,
alm de instituies que atuam dentro, mas tambm de fora da Mar.
Esse movimento crescente foi o responsvel pela organizao da I Conferncia Livre da Mar sobre Segurana Pblica, ocorrida em 2009, no m-
31
bito da I Conferncia Nacional de Segurana Pblica, de responsabilidade

do Ministrio da Justia. Esse evento, que reuniu em torno de 300 pessoas,
a maioria de moradores da Mar, discutiu propostas para serem refletidas
no momento do Encontro em Braslia para definio de proposies para
construo de uma poltica pblica no campo em questo.
Duas instituies atuantes na Mar, o Observatrio de Favelas e a REDES da Mar, foram eleitas no pleito para escolha de representantes da sociedade civil no Conselho Nacional de Segurana Pblica (CONASP).
Nesse contexto de desconhecimento e opresso, mas de muitas possibilidades, as instituies locais e de fora da Mar so fundamentais no somente para orientao em situaes de violao de direitos, mas tambm de
mobilizao social e sensibilizao dos diferentes segmentos da sociedade
no tocante s questes que atingem uma parcela da populao da cidade
que vive em favelas e periferias. Esse um caminho sem volta por parte dos
moradores da Mar: o da busca pelo direito segurana pblica.
32
Bibliografia
Llian Fessler. Histria dos bairros da Mar: espao, tempo e vida cotidiana
no Complexo da Mar. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
VAZ,
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE).
Censo Demogrfico
2010. Disponvel em: <www.ibge.gov.br>.

Eliana Sousa. O contexto das prticas policiais na favela da Mar: a busca
de novos caminhos a partir de seus protagonistas. 2009. Tese (Doutorado em
Servio Social). Departamento de Servio Social, Pontifcia Universidade
Catlica, Rio de Janeiro.
SILVA,
33
02
Conhecer o mundo
do aluno:
uma condio para
o sucesso escolar
em espaos populares
JULIA VENTURA1
A educao pblica e o mundo popular
O presente artigo tem como objetivo central relacionar a ideia de sucesso escolar, amplamente difundida entre os estudos que buscam compreender os fatores que contribuem para este fim, com a necessidade de se
ampliar nas escolas da rede pblica uma cultura de conhecimento sobre seu
pblico e de suas realidades especficas. Em se tratando de uma rede educacional focalizada no atendimento s classes populares, sobretudo nas principais capitais do pas, torna-se fundamental a compreenso sobre a condio
da educao pblica diante da realidade concreta na qual ela se situa. Como
pano de fundo, h as consequncias sociais derivadas de uma situao estrutural de desigualdade social e de segregao urbana.
Dados do Censo Demogrfico (2010) e do Censo Escolar (2011) comprovam que, em 2010, 91,5% das crianas brasileiras em idade escolar estavam efetivamente matriculadas em algum estabelecimento de ensino,
sendo que, na regio Sudeste, esse nmero, em 2009, chegou a 93%. Mas
isso no encerra as discusses sobre a efetivao do direito educao. Ao
contrrio, apenas seu estopim, na medida em que a escola oferecida no
vem sendo bem-sucedida na tarefa de educar e instruir com qualidade. As
taxas de alfabetizao at os oito anos de idade, por exemplo, revelam que
apenas 57% dos alunos so alfabetizados nessa faixa etria em todo o Brasil
e, na regio Sudeste, 62%. Alm disso, as notas mdias anuais das avaliaes
nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
e a Prova Brasil, que constituem o ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB), colocam o Brasil como uma das piores mdias dos pases do
Mercosul. Esse fato, portanto, chama a ateno s inmeras necessidades
adicionais de qualificao da educao pblica que precisam ser consideradas na garantia desse direito.
02 // Conhecer o mundo do aluno
1. Julia Ventura mestre em

Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio),
atualmente uma das coordenadoras do Programa
Criana Petrobras da Redes
de Desenvolvimento da Mar
(PCPM).
37
Assim, torna-se necessria a compreenso sobre as concluses a que tm chegado os inmeros estudos sobre as chamadas escolas de sucesso ou escolas
eficazes, com o objetivo de perceber quais fatores so determinantes para o sucesso escolar em contextos hipoteticamente hostis ao processo de ensino-aprendizagem. Essa hostilidade, portanto, o primeiro fator a ser analisado com
ateno, pois aponta para as caractersticas especficas do pblico atendido pela
escola pblica e de suas condies de vida, geralmente precarizadas.
Importa, portanto, compreender que a massificao da educao pblica foi acompanhada pelo concomitante processo de abandono das classes
mdias desse servio, que, optando pela educao privada, fizeram com que
o sistema pblico de educao brasileiro tivesse como pblico exclusivo as
classes populares. Criou-se, assim, uma profunda diviso social entre rede
pblica e rede particular de ensino. Essa ltima, por sua vez, mais capitalizada pela lgica do mercado e receptora dos alunos das classes mais ricas
do pas, tornou-se referncia em educao de qualidade, em detrimento da
rede pblica, que permanece como o nico recurso das classes populares
expectativa de mobilidade social. Nesse sentido, portanto, a desigualdade
social brasileira claramente manifestada em seu sistema educacional.
O tema da desigualdade educacional, portanto, merece especial destaque para o entendimento das dificuldades da educao pblica em se tornar
um servio pblico de qualidade. O conhecido argumento da linhagem acadmica de Bourdieu (1983) aponta o potencial reprodutivo que a escola desempenha quando nela se desenrola o reflexo da desigualdade social de seu
territrio. Isso porque o pblico que a frequenta detm capitais culturais
e educacionais diferenciados daqueles esperados pelo sistema educacional
tradicional. Nesse caso, a escola pblica se v diante de um duplo desafio:
educar e instruir crianas e adolescentes de classes populares que apresentam necessidades outras que no aquelas esperadas de um pblico capitalizado com acesso ao consumo dos bens culturais da cidade.
Diante desse desafio, o argumento que se quer frisar neste artigo a importncia de que as escolas pblicas em espaos populares levem em conta as especificidades do pblico que atendem. Em especial, para aquelas escolas que atendem
moradores de favelas e periferias, conhecer o mundo dos alunos fundamental
para assegurar que a escola possa realizar de forma mais eficiente seu trabalho.
Segundo Mnica Peregrino (2010), a mudana do perfil do pblico das escolas pblicas, de classes mdias para pobres, surpreende uma escola pouco prevenida para lidar com as novas exigncias da decorrentes. Entre outros aspectos,
podemos destacar o processo que Peregrino caracteriza como a desescolarizao da escola, que resulta de um conjunto de fatos, como o esvaziamento dos
contedos escolares, a precarizao dos espaos fsicos das escolas, a extino de
funes administrativas, a reduo da quantidade e da qualidade de informaes
38
sobre os alunos, alm da incorporao de atividades ligadas gesto da pobreza.

Ainda segundo a autora, o resultado desse processo a fragilizao da instituio
escolar, o que contribui para uma escola muito distante de seu aluno.
No caso da cidade do Rio de Janeiro e de outras grandes capitais do pas,
esse fato ainda mais marcante, pois boa parte de suas escolas pblicas
atende moradores de favelas nas Zonas Sul, Norte, Oeste e Centro do Rio
de Janeiro, cerca de 90% (PAC-Rocinha, 2012) de seus alunos moram em favelas incrustadas nos bairros de classes mdias e altas. Esse no , entretanto, um problema exclusivo das cidades brasileiras. Ao contrrio, difunde-se
tambm por toda a Amrica Latina por se tratar, igualmente, de contextos
com profunda desigualdade social.
Assim, a conquista de uma escola mais equitativa em contextos desiguais,
que seja capaz de assegurar o direito educao a todas as crianas e jovens,
precisar necessariamente reconhecer as diferenas e especificidades de seu pblico. Conforme afirma o socilogo argentino Nstor Lpez (2005), a equidade
social, portanto, como principal objetivo a ser alcanado, exige a compreenso
de que a igualdade de condies requer polticas que levem em conta as desigualdades especficas existentes sobre cada grupo social. Ela se conquista, portanto,
compensando e revertendo as desigualdades iniciais, rompendo dentro do sistema educativo com os determinismos sociais (p. 73). Tal conquista, entretanto,
s se realiza mediante a verificao e o enfrentamento das diferenas sociais e
culturais existentes no contexto escolar.
Ainda, para esse autor, a educabilidade, ou seja, a capacidade e a disponibilidade dos alunos para o aprendizado escolar, depende diretamente do
conjunto de recursos, atitudes ou predisposies que tornam possvel que
uma criana ou adolescente possa acompanhar com xito a escola (p. 85).
Nesse caso, as causas para sucesso ou fracasso escolar precisam ser compreendidas em relao s reais necessidades que os alunos apresentam, considerando sua condio histrica de excluso frente ao processo educacional. Assim,
compreende-se ser fundamental que a escola esteja atenta verificao das
condies do aluno real com o qual trabalha e do quanto ele no corresponde ao aluno idealizado e desejado pela escola e por seus professores.
nesse sentido que as aes orientadas a aproximar a escola do mundo
do aluno tm sido evidenciadas como ferramentas essenciais ao trabalho
pedaggico em contextos segregados. Um estudo desenvolvido em 2006
pela UNICEF2, em parceria com o Ministrio de Educao (MEC) e com
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), intitulado Aprova Brasil: o direito de aprender, aponta justamente
os casos de escolas de sucesso elencados em todo o Brasil cujos principais
fatores de sucesso escolar giravam em torno dessa aproximao.
2. Fundo das Naes Unidas

para a Infncia.
39
3. MINISTRIO DA EDUCAO. Aprova Brasil: o direito

de aprender: boas prticas
em escolas pblicas avaliadas pela Prova Brasil. [Parceria entre] Ministrio da Educao; Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; Fundo das Naes Unidas para a
Infncia. 2. ed. Braslia : Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, 2007, p. 28.
4. O projeto atua diretamente
em nove escolas no entorno
da PUC-Rio. Dessas, cinco
so de 1 segmento do Ensino Fundamental, trs de 2
segmento e uma de ambos
segmentos. Possui quatro
linhas de ao: 1) consolidao e sistematizao do banco de dados com informaes sobre os alunos e suas
famlias (Sistema de Controle
Acadmico Escolar da Secretaria Municipal de Educao
SCA/SME); 2) criao do
Frum de Professores das
Escolas Pblicas do Entorno
da PUC-Rio; 3) projeto Conselho Tutelar e Gesto Escolar; e 4) um survey realizado
ao longo de 2010 junto a pais
/ responsveis por estudantes de escolas pblicas.
40
Segundo o relatrio do estudo, aes como a participao da comunidade na

gesto escolar e sua vivncia cotidiana da escola so cruciais para a ampliao da
viso do processo educativo que vai alm da relao educador-educando e situa a
aprendizagem tambm no contexto comunitrio e social3. Sendo assim, entram
em foco no apenas as aes de aproximao diretas entre escola e mundo do
aluno, com atividades direcionadas s suas famlias e comunidades, mas tambm
aquelas voltadas a uma gesto escolar democrtica e preocupada com a produo de conhecimento sobre a realidade de seus alunos e suas famlias.
O mesmo estudo ainda demonstra que, dentre as escolas de sucesso
analisadas, a maioria delas contava com o apoio de outros atores da sociedade, sejam associaes de moradores e de pais, sejam ONGs e universidades,
ou mesmo programas governamentais. Da mesma forma, aes articuladas
entre escolas da rede pblica da mesma regio ou municpio e secretarias
municipais demonstraram-se positivas.
O que se pretende evidenciar dessa constatao a necessidade de expanso do trabalho escolar para alm de seus muros, demonstrando que o
trabalho isolado das escolas e de seus profissionais fica refm de limitaes
e constrangimentos de todos os tipos, o que interfere negativamente sobre
o resultado escolar alcanado. A reflexo sobre as escolas de sucesso, portanto, passa pela compreenso de que ao mesmo tempo em que as escolas
que lidam com famlias de baixa renda carecem ser amplamente apoiadas
por aes e polticas sociais externas a elas, elas precisam, concomitantemente, assumir como tarefa aquilo que pode fazer para reduzir a distncia
entre o aluno ideal e o aluno real. Alm do apoio e investimento em educao por parte das polticas sociais, deve-se incluir no debate sobre a melhoria
da educao pblica as demais aes direcionadas s parcerias institucionais, ao relacionamento com a comunidade de referncia dos alunos e o
conhecimento de suas realidades e condies de vida como fundamentao
da gesto escolar e do planejamento pedaggico.
Uma experincia positiva, que merece destaque neste artigo, foi um projeto intitulado Gesto Escolar e Territrios Populares desenvolvido entre
2009 e 2013 pelos Departamentos de Sociologia e Poltica e de Educao da
PUC-Rio. O projeto produziu uma srie de pesquisas e atividades de extenso universitria com as escolas pblicas municipais da Gvea e da Rocinha
(no entorno da PUC-Rio), com o objetivo de contribuir com a criao, na
gesto dessas escolas, de uma cultura de informao sobre os alunos, suas
famlias e sua comunidade, tendo em vista que a grande maioria de seus
alunos constituda por moradores de favelas, sobretudo da Rocinha4.
Dentre as vrias linhas de ao realizadas pelo projeto, vale destacar a
utilizao do Sistema de Controle Acadmico escolar (SCA) da Secretaria
Municipal de Educao (SME) para a produo de relatrios com informa-
es sobre o perfil dos alunos e de suas famlias, levando em conta os nveis

de anlise por escola, por turmas, segmentos, turnos e caractersticas institucionais. Deram-se, ainda, inmeras incurses nas escolas para apresentao
dos resultados alcanados, debate com os professores e gestores e, ainda, o
detalhamento de problemas encontrados na produo dos dados seja na sua
forma tcnica, seja no preenchimento de suas variveis no momento da matrcula dos alunos. A identificao desses problemas foi matria de reunies na
SME para a tentativa de sua soluo para toda rede escolar. Tanto ali quanto
nas prprias escolas j se fizeram sentir alguns resultados. Mas, talvez o maior
resultado verificado tenha sido a mudana de cultura entre muitos professores
e gestores, cujo interesse pelo mundo do aluno demonstrou-se intensificado
e contribuiu para medidas prticas e pedaggicas no fazer escolar cotidiano.
Todo esse relato faz sentido na medida em que, a partir de 2011, houve
aproximao desse projeto com a iniciativa desenvolvida pela instituio
REDES da Mar, atravs do Programa Criana Petrobras na Mar (PCPM),
que atua diretamente em sete escolas do bairro e indiretamente em 16 escolas da regio. Identificou-se que aes similares vm sendo realizadas nessas
escolas com o objetivo de contribuir e aprimorar as prticas pedaggicas
por meio do conhecimento do universo e vivncias dos alunos.
importante enfatizar que, muitas vezes, os professores e gestores nesses
contextos adquirem um discurso de intenso conhecimento da realidade dos alunos fundamentado no fato de conviverem com eles diariamente, assim como
de terem contato frequente com suas famlias e, em casos de escolas localizadas dentro de favelas, de participarem cotidianamente da vida local. Tudo isso,
obviamente, comprova a existncia de um intenso saber prtico produzido no
cotidiano escolar repleto de nuances que apenas eles mesmos podero conhecer.
Entretanto, pesquisas indicam que o olhar dos professores e gestores
sobre os alunos de classes populares costumam basear-se em pressupostos
construdos aleatoriamente, orientados pela viso geral que a opinio pblica detm sobre os territrios segregados da cidade. Portanto, a viso desses
atores permanece orientada por suas prprias referncias de entendimento
sobre a dinmica social desses territrios, o que se reflete diretamente na
relao da escola com seus alunos.
Assim, segundo a sociloga chilena Carolina Romn (2003), a representao social que professores detm sobre seus alunos influencia diretamente
na efetividade da prtica pedaggica (p. 125), o que significa dizer que o
fato das escolas pblicas traarem perfis negativos sobre seus alunos e suas
famlias apenas contribui para reforar as dificuldades e no problematizar
outras possveis causas que sejam estruturais para a manuteno do processo de dficit escolar socialmente enraizado. Tal fenmeno aparece como
principal fator de empobrecimento do debate sobre a educao pblica brasileira e latino-americana em contextos populares.
41
Tendo em vista essas consideraes, demonstram-se a importncia e a urgncia em fomentar nas escolas pblicas a cultura de conhecimento real sobre o
mundo dos alunos, desmistificando certos esteretipos e abrindo espao para a
produo democrtica de um fazer pedaggico verdadeiramente eficaz.
As escolas pblicas da Mar:

uma incurso preliminar sobre o SCA
A anlise a seguir apresentar resumidamente algumas informaes sobre o quadro geral das 16 escolas pblicas situadas no interior do bairro da
Mar na cidade do Rio de Janeiro, considerando-se a importncia em construir um saber sobre as caractersticas familiares e comunitrias e sobre os
perfis escolares dos alunos da rede pblica nesse territrio para contribuir
com a gesto escolar e com a prtica pedaggica dessas escolas.
Embora no tenha sido possvel desenvolver e apresentar neste artigo
todas as informaes disponveis no Sistema de Controle Acadmico (SCA)
da SME, por conta de dificuldades tcnicas em relao confiabilidade dos
dados5, foi verificado o potencial geral para produo e anlise das informaes (em relao ao nvel de anlise por escola)6:
5. Deve-se levar em considerao que apenas a obteno desses dados a partir da SME (Empresa Municipal de Informtica, IplanRio) no
tem sido suficiente para a confiabilidade em relao s informaes contidas nesse banco de dados. A experincia do trabalho acima citado
com as escolas da Gvea e Rocinha chama a ateno para as inmeras dificuldades sofridas durante o processo de produo e transmisso
das informaes, desde a matrcula escolar o preenchimento e a compreenso das variveis da ficha de matrcula pelos familiares ou
atores escolares responsveis pela aplicao, ou a priorizao de informaes bsicas em detrimento de informaes mais elaboradas ,
passando por problemas de passagem dos dados das fichas de matrcula para o sistema online que por falta de pessoal e tempo, por parte
da parca equipe administrativa das escolas, normalmente formada apenas pela direo e coordenao escolares, acabam por negligenciar
certas informaes , at a prpria formulao do sistema de informao (o SCA), que algumas vezes causa confuso em relao a seus
campos de preenchimento fazendo com que as informaes sejam contabilizadas incorretamente ou insatisfatoriamente. Alm disso, sua
manuteno no contribui para a constante atualizao dos dados sobre alunos e seus familiares o maior exemplo deste ltimo item
o fato das mesmas informaes obtidas no momento da matrcula continuarem como referncia para a escola durante todos os anos nos
quais o aluno esteve matriculado. Essas questes, apesar de obterem solues por vezes simples e tecnicamente fceis de se contornar,
demonstram que a preocupao em gerar conhecimento sobre a realidade dos alunos e de suas famlias se limita exclusivamente ao interesse sobre dados de desempenho, frequncia e evaso, deixando de lado a possibilidade de produzir outros tipos de instrumentos que
possam subsidiar a ao pedaggica e a gesto escolar.
6. Nveis de anlise: 1) dados gerais sobre as escolas, revelando um quadro geral da educao naquela regio; 2) dados por escola, referentes s
informaes de cada escola em seus nmeros gerais e separados por turno, segmento e ano escolares; e 3) dados por turmas, o que se revelou
um rico instrumento de anlise sobre as especificidades de cada turma, favorecendo o trabalho do professor ao muni-lo com informaes que
podem ser determinantes no momento de suas escolhas pedaggicas.
42
ESCOLA / ALUNOS
COM QUEM MORA O ESTUDANTE
DISTRIBUIO DAS TURMAS ESPECIAIS
DISTRIBUIO DO 1 SEGMENTO POR TURNO
DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR TURMA / 1 SEGMENTO
DISTRIBUIO DO 2 SEGMENTO POR TURNO
DISTRIBUIO DOS ALUNOS POR TURMA / 2 SEGMENTO
DISTRIBUIO POR SEXO
SEXO DO ESTUDANTE DAS TURMAS ESPECIAIS
DISTRIBUIO POR SEXO / TURMA-ANO DO 1 SEGMENTO
DISTRIBUIO POR SEXO / TURMA-ANO DO 2 SEGMENTO
DISTRIBUIO POR IDADE
FAIXA DE IDADE DAS TURMAS ESPECIAIS
IDADE / TURMA-ANO DO 1 SEGMENTO
IDADE / TURMA-ANO DO 2 SEGMENTO
DISTRIBUIO POR COR DO ESTUDANTE
TIPO DE RESPONSVEL / TIPO DE TURMA
BAIRRO DE MORADIA
BAIRRO DE MORADIA / TURMA-ANO DO 1 SEGMENTO
BAIRRO DE MORADIA / TURMA-ANO DO 2 SEGMENTO
CIDADE DE NASCIMENTO DO ESTUDANTE
FREQUENTOU A EDUCAO INFANTIL
NDICE DE REPETNCIA POR TURNO / 1 SEGMENTO
NDICE DE REPETNCIA POR TURNO / 2 SEGMENTO
LTIMO RESULTADO NA ESCOLA / SEGMENTO
DISTORO IDADE / SRIE / SEGMENTO
MORA COM QUEM / SEGMENTO
GRAU DE INSTRUO DA ME
TIPO DE OCUPAO DA ME
GRAU DE INSTRUO DO PAI
TIPO DE OCUPAO DO PAI
BOLSA FAMLIA POR TURNO
RELIGIO DO FAMILIAR
43
7. Dados do SCA fornecidos

pelo IplanRio (SME) em maro de 2012.
44
Alm dessas possibilidades, todas as informaes podero ser construdas em relao anlise por turma, por ano escolar e por segmento, revelando uma riqueza de informaes disponvel para utilizao da escola. Elas
ainda detm um grande potencial analtico, podendo ser cruzadas umas
com as outras e tambm comparadas entre escolas e entre outros perodos
de tempo, favorecendo a construo de um conhecimento complexo sobre
o perfil escolar da rede municipal do Rio de Janeiro.
Dos dados que puderam ser produzidos, verificou-se que as escolas da Mar
no ano de 2012 esto atendendo um total de 16.799 alunos que se dividem por
toda a extenso do complexo de favelas que constituem o bairro7. Quase todas,
com exceo de uma, localizam-se dentro do complexo de favelas, o que configura uma ecologia bem especfica desse territrio, que no favorece o contato dos
alunos com realidades sociais diversas de sua referncia. o contrrio, portanto,
do que se passa nas escolas pblicas localizadas nos bairros de classes mdia e
alta que ficam no asfalto enquanto recebem alunos que so majoritariamente
moradores das favelas incrustadas nos morros desses bairros, como o caso das
escolas pblicas das zonas Sul, Norte e Centro da cidade. Nesses casos, o trnsito
dos alunos das favelas para os bairros cria uma srie de particularidades, sejam
elas positivas ou negativas para a realidade escolar desses contextos, que devem
ser consideradas pela escola, seja num caso ou no outro. A tabela a seguir apresenta a distribuio da quantidade de alunos entre as 16 escolas da Mar, conforme a situao de matrculas de maro de 2012.
Escola x Nmero de alunos

Escolas
N de alunos
(%)
CIEP ELIS REGINA
796
4,7
CIEP HLIO SMIDT
972
5,8
CIEP LEONEL DE MOURA BRIZOLA
603
3,6
CIEP MINISTRO GUSTAVO CAPANEMA
1.363
8,1
CIEP OPERRIO VICENTE MARIANO
1.992
11,9
CIEP PRESIDENTE SAMORA MACHEL
1.139
6,8
E. M. ARMANDO DE SALLES OLIVEIRA
541
3,2
E. M. BAHIA
864
5,1
E. M. CANTOR E COMPOSITOR GONZAGUINHA
310
1,8
E. M. CLOTILDE GUIMARES*
1.391
8,3
E. M. IV CENTENRIO
511
3,0
E. M. NOVA HOLANDA
340
2,0
E. M. PROFESSOR JOSU DE CASTRO
1.706
10,2
E. M. PROFESSOR PAULO FREIRE
1.166
6,9
E. M. TENENTE GENERAL NAPION
1.336
8,0
E. M. TEOTNIO VILELA
1.769
10,5
16.799
100,0
Total
(*) Escola localizada fora da Mar.
Fonte: SCA - IplanRio (2012)
A distribuio dos alunos pelos anos escolares apresenta-se conforme a

tabela a seguir, evidenciando um decrscimo considervel de alunos entre o
7 e 8 anos, o que provavelmente indica um srio fenmeno de evaso.
conhecido o fato dos ltimos anos escolares do Ensino Fundamental concentrarem uma srie de constrangimentos continuidade dos estudos, seja
devido necessidade do trabalho precoce para auxiliar na renda familiar,
seja por abandono de maiores expectativas profissionais. tambm interessante verificar que o 3 ano concentra um contingente maior de alunos, evidenciando que o trmino do primeiro ciclo do Ensino Fundamental mantm-se como um ano crtico para a concluso do processo de alfabetizao.
45
DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELOS ANOS ESCOLARES

ano escolar
N de alunos
(%)
1 Ano
1607
9,6
2 Ano
1573
9,4
3 Ano
2195
13,1
4 Ano
1676
10,0
5 Ano
1514
9,0
6 Ano
1579
9,4
7 Ano
1260
7,5
8 Ano
874
5,2
9 Ano
794
4,7
Acelerao 1
316
1,9
Acelerao 2
253
1,5
Acelerao 2
73
0,4
Acelerao 3
108
0,6
CE
124
0,7
Creche
24
0,1
PEJA I - Bloco 1
143
0,9
PEJA I - Bloco 2
191
1,1
PEJA II - Bloco 1
225
1,3
PEJA II - Bloco 2
226
1,3
Pr-Escola
1939
11,5
Realfabetizao 1
62
0,4
Realfabetizao 2B
43
0,3
16799
100,0
Total
46
interessante perceber que, embora a Mar seja uma regio composta

eminentemente de imigrantes da regio Nordeste do pas, a gerao que
frequenta a escola, em grande maioria, j nasceu no Rio de Janeiro (86,2%).
A informao sobre a naturalidade dos alunos sempre de grande importncia pelo aspecto cultural que isso acarreta tanto na vida cotidiana, quanto
diante do processo educacional formal. A formao familiar, repleta de referncias tpicas dessa regio do pas, apresenta uma srie de especificidades
em relao ao modo das diferentes culturas se relacionarem com a realidade
urbana perifrica carioca. A escola, portanto, precisa levar em considerao
essas especificidades, de forma, inclusive, a se indagar de que maneira esses
alunos nascidos e criados na Mar se relacionam com a cultura familiar de
origem e como isso se reflete na escola, seja pela sua afirmao ou pela sua
negao. Nesse sentido, o fato de cerca de 10% dos alunos serem naturais
de estados do Nordeste afirma ainda mais a necessidade de elaborao de
projetos pedaggicos que lidem com essa diversidade cultural.
Naturalidade
Estado de origem
Alunos
(%)
Bahia
129
0,8
Cear
400
2,4
Maranho
230
1,4
Paraba
645
3,8
Pernambuco
156
0,9
14.481
86,2
Rio Grande do Norte
116
0,7
Outros
642
3,8
16.799
100,0
Rio de Janeiro
Total
A prxima tabela aborda a dinmica escolar e compe um quadro de

anlise por escola dos tipos de turma e da mdia de alunos por turma em
cada escola. Este quadro um bom exemplo de como essas informaes
organizadas e disponibilizadas para a escola podem ser um auxlio para o
maior conhecimento institucional em termos absolutos ou comparativos.
De toda forma, a mdia de alunos por turma das 16 escolas da Mar de
28,2 alunos, sendo que a maior mdia encontrada foi na E. M. Clotilde Gui-
47
mares e a menor mdia foi a do CIEP Leonel Brizola com 25,1 alunos por
turma. A discusso sobre a quantidade ideal de alunos por turma para uma
atividade pedaggica satisfatria de extrema centralidade no debate sobre
a melhoria da educao pblica no Brasil e em todo o mundo, de forma que
pr em evidncia essas informaes o primeiro passo para a problematizao dessa situao nos espaos escolares.
MDIA DE ALUNOS PORT TURMA EM CADA ESCOLA

Escolas
Tipo de turma
Mdia de
alunos /
Turma
CIEP ELIS REGINA
E.I.; 1 seg.; 6 ano
28,4
CIEP HLIO SMIDT
E.I.; 1 seg.; E.F.
28,5
CIEP LEONEL DE MOURA BRIZOLA
E.I.; 1 seg.; 2 seg. E.F.;

Projeto
25,1
CIEP MINISTRO GUSTAVO CAPANEMA
E.I.; 1 seg.; 2 seg. E.F.;

Projeto
29,0
CIEP OPERRIO VICENTE MARIANO
E.I.; 1 seg.; 2 seg. E.F.;

Projeto
35,0
CIEP PRESIDENTE SAMORA MACHEL
E.I.; 1 seg. E.F.; Projeto
27,1
E. M. ARMANDO DE SALLES OLIVEIRA
E.I.; 1 seg. E.F.
27,0
E. M. Bahia
1 seg.; 2 seg. E.F.;

Projeto
30,8
E. M. CANTOR E COMPOSITOR
GONZAGUINHA
1 seg. E.F.
31,0
E. M. Clotilde Guimares

Projeto
35,7
E. M. IV Centenrio
E.I.; 1 seg. E.F.
31,9
E. M. Nova Holanda
1 seg. E.F.
26,1
E. M. Professor Josu
de Castro

Projeto
33,4
E. M. Professor Paulo Freire
E.I.; 1 seg. E.F.; Projeto
29,9
E. M. TENENTE GENERAL NAPION

Projeto
33,4
E. M. Teotnio Vilela
E.I.; 1 seg.; 2seg. E.F.;

Projeto
31,5
Total
28,2
observao: 1 seg. = 1 ao 5 anos; 2 seg. = 6 ao 9 anos.

48
Por fim, mas no menos importantes, esto dois exemplos de uma informao de extrema relevncia para a compreenso do universo familiar dos
estudantes, que diz respeito a suas situaes de moradia. As tabelas abaixo
apresentam a informao sobre se o aluno mora com a me e se mora com
o pai, revelando a constituio da famlia naquele momento. H, entretanto, que se chamar a ateno para a possibilidade dessa informao no ter
sido preenchida corretamente no momento da sua passagem da ficha branca para o SCA, fato esse que j foi verificado em outras situaes nas escolas
da Gvea, devido a um problema do sistema que transforma em resposta
no casos no preenchidos. Caso essa possibilidade se confirme coisa
que apenas pode ser verificada com a incurso direta sobre as fichas de matrcula das escolas e a comparao com os dados do sistema , a informao
abaixo perde totalmente a validade. A escolha, entretanto, de trazer para o
artigo uma informao duvidosa se justifica pelo potencial metodolgico
que isso encarna, exemplificando para o leitor os problemas de acesso
informao qualificada sobre a realidade dos alunos e, consequentemente,
apontando a percepo de que as escolas pouco se utilizam dessas informaes para situarem-se em relao realidade dos alunos.
mora com a me?
mora com o pai?

% de alunos
% de alunos
SEM INFORMAO
3,2
SEM INFORMAO
3,2
No
23,4
No
50,8
Sim
73,4
Sim
46,0
Total
100,0
Total
100,0
No caso, no entanto, dessas informaes estarem corretas, as tabelas

revelam um grande contingente de alunos que no moraram com a me
(23,4%) e no moram com o pai (50,8%). Isso apontaria uma tendncia de
estruturas familiares alternativas, como morar com os avs e outros parentes, que, segundo uma percepo compartilhada pelos professores da rede
pblica, um dos principais fatores que comprometem o trabalho escolar:
a conhecida e polmica qualificao de desestrutura familiar das classes
populares. Digo polmica, pois a pesquisa sociolgica sobre a relao entre
escolas pblicas e mundo popular tem revelado uma tendncia da escola
em culpabilizar as famlias de seus alunos pelos baixos desempenhos atin-
49
gidos. No queremos entrar aqui nessa ampla discusso, mas importa dizer
que essa tendncia tem se revelado inconsistente diante do questionamento
sobre o papel democrtico da educao pblica para as classes populares,
evidenciando a total responsabilidade do sistema pblico educacional em
equacionar as dificuldades encontradas, seja na gesto escolar, seja no fazer
pedaggico, em um contexto de profunda desigualdade social. Nesse sentido, a fala de Romn (2003), j apresentada na primeira parte deste artigo
de que a viso negativa sobre os alunos e suas famlias contribui para dificultar ainda mais a relao da escola com seu pblico , aponta exatamente
os perigos dessa tendncia, levando-nos a propor novas formas de entendimento sobre a funo da escola pblica, suas necessidades, suas carncias e
suas urgncias para tornar-se efetivamente um dos principais braos democratizantes de nossa sociedade.
Sendo assim, este artigo ter cumprido seu objetivo de contribuir com
o debate sobre a melhoria da educao pblica brasileira ao indicar a urgente percepo de que um trabalho qualificado sobre as escolas exige a
unificao das medidas de valorizao da educao de seus profissionais
e de suas estruturas com medidas de qualificao da gesto escolar, no
em relao s presses por melhoria das notas por meio de premiaes,
mas, sim, por torn-la atenta s especificidades de seu pblico que apenas
o conhecimento real sobre suas dinmicas e processos pode revelar. Nesse
sentido, a escola deve buscar tornar-se parceira da comunidade, envolv-la
em sua misso e, juntamente a ela, agir concretamente para reivindicar o
investimento, as melhorias de condies e as oportunidades que seus alunos
merecem: a institucionalizao da escola pblica como principal agente de
transformao social.
50
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rio da Frana e da Inglaterra. In: DEBARBIEUX, Eric; BLAYA, Catherine (Orgs.).

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THIN,
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51
03
A socializao das
crianas de origem
popular:
uma questo a ser estudada
dentro da discusso sobre
escolas eficazes
Edson Diniz1
Introduo
Minha experincia, primeiro como aluno e depois como professor de

escolas pblicas da Mar, me fez refletir sobre uma questo educacional
relacionada ao aprendizado de estudantes de origem popular: a antinomia
proposies ou teses contrrias entre a lgica de socializao das crianas efetuada nas escolas pblicas e a lgica de socializao dessas mesmas
crianas feita pelas famlias populares.
Considero que essa questo ainda no foi tratada com a devida ateno
e que, por isso mesmo, constitui um dos principais entraves para a melhoria
do aprendizado das crianas no s da Mar, mas tambm dos espaos
populares da cidade como um todo.
Os valores, atitudes e regras escolares em muitos momentos se chocam
com os valores, atitudes e regras estabelecidas pelas famlias populares para
suas crianas. Isso criou / cria uma distncia enorme entre escolas e famlias
e, sem dvida, um dos principais fatores que dificultam o aprendizado das
crianas e a interao escola e famlia.
Creio que a escola pblica tem condies de cumprir um papel fundamental no sentido de diminuir e superar essa antinomia. Para tanto, a instituio deve se preparar melhor para receber alunos/as de origem popular,
notadamente das favelas e periferias da cidade. Deve ainda questionar o modelo pedaggico a despeito de alguns avanos que privilegia o contedo
disciplinar como nica forma de aprendizado. Em outras palavras, deve superar uma viso marcadamente conteudista e abrir-se para novas linguagens culturais trazidas pela experincia popular.
Nesse sentido, acredito que discutir o que pode ser uma escola eficaz do
ponto de vista da melhoria do aprendizado fundamental para pensarmos
numa maior aproximao entre escola e famlias populares e no consequente aumento de rendimento escolar dos estudantes de origem popular.
03 // A socializao das crianas de origem popular
1. Edson Diniz doutorando e

mestre em Educao pela
PUC-Rio, com graduao em
Histria pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro,
professor da rede estadual de
ensino. um dos fundadores
e diretor da Redes de Desenvolvimento da Mar.
55
A seguir, abordo essas e outras questes com o objetivo de ajudar professores e professoras da rede pblica, em especial aqueles que trabalham
nas escolas da Mar, na cidade do Rio de Janeiro, a refletir sobre sua prtica
e enfrentar os muitos desafios cotidianos na produo do conhecimento e
na relao com seus alunos e alunas.
Antinomia entre as lgicas socializadoras das escolas

e das famlias populares
Segundo Bourdieu e Passeron (1970), as dificuldades de adaptao e

aprendizagem, encontradas pelos estudantes de origem popular ao ingressarem no mundo escolar e se depararem com um universo cultural diferente do seu, tm origem na disparidade entre o baixo capital cultural de suas
famlias, decorrente da posio que essas famlias ocupam na hierarquia
social, e as exigncias da escola. Essa ltima seria uma instituio cuja funo primordial seria a reproduo das relaes sociais desiguais e, portanto,
estaria, com suas prticas culturais e simblicas, muito mais prxima do
alto capital cultural dos estudantes pertencentes s famlias que integram
os grupos mais privilegiados da sociedade.
Entretanto, Daniel Thin (2006) prope uma ampliao bastante interessante da anlise de Bourdieu e Passeron sobre esse tema. Segundo Thin,
preciso reconhecer que as camadas populares enfrentam, sim, dificuldades
diante da escolarizao e isso certamente tem a ver com o capital cultural
de suas famlias. Contudo, essas dificuldades no se resumem apenas a isso.
As dificuldades das crianas de origem popular diante da escola esto
relacionadas tambm contradio entre a lgica socializadora de suas famlias e a lgica socializadora da escola2. Assim, preciso,
2. Entendo por lgica socializadora o processo pelo qual as

crianas so apresentadas
e inseridas no mundo. Cabe
destacar a as dimenses
econmica, cultural e escolar.
56
Para compreender as relaes entre as famlias populares e a escola, [...]

levar em conta o fato de que essas relaes colocam em jogo maneiras de estar com as crianas, maneiras de examinar as aprendizagens,
maneiras de comunicar ou, ainda, maneiras de regulamentar os comportamentos infantis e juvenis. [...] No , portanto, somente o capital
cultural ou o capital escolar que esto em jogo; o conjunto das prticas socializadoras das famlias que esto implicadas nas relaes entre
os pais e os professores, e essas prticas devem ser compreendidas por
sua distncia do modo escolar de socializao, mais do que pelo capital
escolar dos pais (THIN, 2006, 212).
Desse modo, as prticas familiares das camadas populares esto em desacordo com o que o universo escolar considera como aceitvel e desejvel.
Isso engloba a questo do comportamento, da linguagem, do tempo e dos

smbolos que so incorporados pelas crianas dos setores populares e que
no se coadunam com o universo da escola.
Segundo Thin (2006), um bom exemplo dessas lgicas socializadoras
antinmicas se d com relao ao tempo. Enquanto na escola, o tempo da
aprendizagem e o tempo da prtica so separados, no interior das famlias
populares, no existe tal separao e a aprendizagem realizada de forma
eminentemente prtica e cotidiana. No h uma construo deliberada de
espaos e tempos para uma ao educativa, como ocorre, por exemplo, nas
famlias dos setores mdios, em que mesmo os jogos tm uma funo marcadamente pedaggica. O que as crianas dos setores populares aprendem
no universo familiar est inserido na sua relao cotidiana e prtica com os
adultos, incluindo-se a o mundo do trabalho e da cultura.
Obviamente essa contradio entre o vivido em casa e o vivido no espao escolar traz consequncias para as crianas de origem popular. O espao
escolar privilegia um determinado modo de ser e comportar-se que no
dominado pelas crianas das famlias populares. Bem como h uma dificuldade grande dos pais dessas crianas para acompanhar a vida escolar de seus
filhos e, mais uma vez, no apenas por conta do seu baixo capital cultural,
mas tambm e principalmente por conta do choque de lgicas antagnicas
de socializao que eles mesmos tiveram na infncia.
O reconhecimento desse fato abre uma perspectiva interessante para
todos aqueles que discutem a escolarizao das camadas populares, pois
possibilita o entendimento de uma lgica prpria dos grupos populares sem
com isso discrimin-los ou v-los como carentes ou incapazes de se apropriar da instituio escolar e o que ela pode lhes oferecer.
Essa viso corroborada por Charlot (2000), quando discute a ideia do
fracasso escolar nos setores populares e refuta a concepo, muito difundida, de carncia ou da mera deficincia cultural dos estudantes de origem
popular como explicao para o fenmeno do fracasso. Alis, a ideia da carncia cultural como causa do fracasso escolar no reconhece que os setores
populares vivem sob uma relao de dominao social e, por conta disso,
seus cdigos, prticas e smbolos no so reconhecidos como legtimos.
Como ressalta Marisa Vorraber Costa:
Quando algum descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma realidade, instituindo
algo como existente de tal ou qual forma. Neste caso, quem tem
o poder de narrar o outro, dizendo como est constitudo, como
funciona, que atributos possui, quem d as cartas de representao, ou seja, quem estabelece o que tem e o que no tem estatuto
de realidade [...]. (2003, p. 45)
57
Assim, a representao do estudante de origem popular como um ser

culturalmente carente est inserida num jogo de foras sociais em que esse
sujeito apresentado como o culpado pelo seu fracasso ou por sua no
adaptao ao universo escolar. Obviamente, os grupos que hegemonizam os
espaos considerados legtimos para a construo do saber e da representao
social, como a escola, a universidade e mesmo a mdia, so exatamente aqueles dominantes socialmente. O simblico tambm institui o real.
Portanto, reconhecer que o baixo capital cultural coloca os estudantes
de origem popular em desvantagem diante da instituio escolar significativo. Contudo, preciso ampliar essa ideia e perceber que a questo mais
complexa. Ela envolve reconhecer que a lgica socializadora dos setores
populares e a lgica socializadora da instituio escolar so antinmicas e
baseadas em uma relao de hierarquizao cultural e desigualdade social.
Essa situao acarreta graves problemas para os estudantes de origem
popular. A superao desse quadro no simples e envolve uma discusso
que extrapola os muros escolares e chega questo fundamental sobre que
tipo de sociedade e educao se quer.
Todavia, mesmo reconhecendo que a questo maior do que a prpria
escola, possvel pensar no que pode ser feito a partir do universo escolar e
discutir de que maneira as escolas podem contribuir para a superao dos
problemas de aprendizagem das crianas de origem popular.
Por isso, cada vez mais, ganha importncia o tema das escolas eficazes
e multiplicam-se os estudos sobre as caractersticas comuns entre as escolas
que, mesmo em condies difceis, conseguem melhorar o nvel de aprendizado de seus alunos.
58
Escolas eficazes
A ideia de que algumas escolas conseguem criar prticas e condies estruturais que favoream o aumento mdio da aprendizagem de seus alunos
a questo central do conceito de escolas eficazes3.
Segundo Thurler (1998), o interesse pela temtica das escolas eficazes se d
na medida em que estudos realizados entre o final da dcada de 1960 e durante
os anos 1970 apontam para a pouca ou quase nenhuma influncia que as escolas
teriam sobre o desenvolvimento e aprendizado das crianas. Ou ainda, que a
instituio escolar teria o papel de apenas reproduzir as desigualdades sociais de
origem, como afirmavam Bourdieu e Passeron (1970).
O estudo de maior impacto que apontou para essas concluses foi o clssico Relatrio Coleman (1966). Ele afirmava serem as condies econmicas
das famlias o que determinava se as crianas se sairiam bem ou no na vida
escolar. Isso por conta da estreita ligao entre capital econmico e capital
cultural, o que fazia com que as crianas dos setores mdios e ricos da sociedade tivessem acesso a bens e equipamentos culturais que facilitavam o seu
aprendizado, refletindo em um melhor aprendizado e consequentemente em
sucesso escolar. Dentro dessa perspectiva, a escola tinha um papel muito limitado no que diz respeito ao aprendizado e ao xito escolar.
Contudo, com o passar dos anos, novos estudos contestaram o Relatrio
Coleman (1966), sobretudo porque apresentaram histrias de sucesso escolar
de crianas oriundas de espaos populares que estudaram em condies adversas e vinham de famlias cujos capitais econmico e cultural eram baixos.
Desse modo, Bernadete Gatti (2004) aponta para uma srie de estudos
decisivos, como os de Joly Gouveia e Lia Rosemberg, realizados no incio
dos anos 1980, que pesquisaram a relao entre os fatores extra-escolares e
intra-escolares. Esses estudos foram importantes, pois influenciaram toda
uma gerao de novos pesquisadores, sobretudo porque afirmavam a importncia que determinadas caractersticas escolares tinham para a melhoria do rendimento mdio dos alunos, principalmente os de origem social
baixa. Ainda em relao aos estudos sobre escolas eficazes, Bressoux (2003)
comenta uma srie de trabalhos, realizados na Frana e na Inglaterra, sobre
os chamados efeito-escola e efeito-professor e destaca algumas caractersticas pertinentes a professores e escolas consideradas eficazes.
O que interessante nesse tipo de abordagem mais dirigida sala de aula
que fica claro o papel de destaque dos professores quando se trata da eficcia
escolar e da melhoria da aprendizagem. Bressoux (2003) apresenta autores
que consideram, por exemplo, que o tempo dedicado ao aprendizado dos alunos por parte dos professores, assim como suas expectativas com relao s
possibilidades da aprendizagem so fundamentais para o sucesso dos alunos.
3. necessrio reconhecer que

esse conceito ainda bastante controverso e que existem interpretaes bastante
diferentes sobre ele. No caso,
utilizamo-nos dele no sentido de reconhecer determinadas caractersticas presentes
em instituies escolares que
promovem uma educao de
qualidade com equidade e
uma melhor aprendizagem
por parte de seus alunos/as.
59
Dito de outra maneira: quanto mais tempo o professor se dedicar ao

aluno e quanto maiores e positivas forem suas expectativas com relao ao
sucesso dos alunos, mais eles podem melhorar o seu aprendizado. Nesse
ponto cabe uma ressalva: quando falamos em expectativa dos professores,
no se quer dizer com isso que a simples repetio de um mantra positivo
resolveria o problema da aprendizagem. O que se pensa que o professor deve sempre trabalhar com a ideia de perseguir a excelncia e por isso,
deve incentivar e desafiar constantemente seus alunos e a si prprio. Boas
expectativas geram boas prticas que, por sua vez, geram bons resultados
traduzidos em maior aprendizagem.
Segundo Bonamino e Franco (2005), existe uma literatura, em crescimento no Brasil, que est dedicada temtica das escolas eficazes, muito
embora a utilizao dos dados disponveis decorrentes de avaliaes educacionais como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
e as avaliaes estaduais ainda esteja aqum do desejvel.
De acordo com esses autores e com a reviso que apresentam da literatura sobre escolas eficazes, destacam-se cinco fatores fundamentais para a
classificao de uma escola como eficaz: a) recursos escolares, que podem
ser considerados como investimentos do poder pblico em infraestrutura,
conservao e equipamentos, como laboratrios e espaos para atividades
pedaggicas; b) organizao e gesto escolar, que se baseia na liderana
exercida pelo diretor da escola e no comprometimento dos professores com
o aprendizado dos alunos. Esse ponto crucial. Quanto mais comprometidos os professores e quanto maior for a liderana do diretor, mais sucesso
escolar se tem. realmente incrvel como determinadas escolas das periferias ou favelas cariocas conseguem superar inmeros problemas estruturais
e materiais a partir de uma liderana efetiva por parte da direo e do comprometimento de seus professores com seus alunos; c) clima acadmico,
que pode ser considerado como a nfase dada pela escola ao ensino e aprendizagem dos contedos escolares e ao reforo de atividades, tais como corrigir o dever de casa; d) formao e salrio docente: estudos comprovam a
relao forte entre boa formao acadmica e bom salrio dos professores
com melhor desempenho escolar dos alunos; e) nfase pedaggica, que se
baseia em mtodos ativos de aprendizagem de alta ordem. Isso significa incentivar os alunos a cumprir tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras.
Assim, o conjunto de caractersticas apresentadas acima fundamental
para transformar as escolas em instituies eficazes do ponto de vista do
aprendizado e da aplicao de seus recursos econmicos e humanos. Cabe
ressaltar que todas essas caractersticas devem estar associadas a prticas
que considerem a realidade objetiva, a cultura e o contexto dos alunos e
alunas em que est inserida a instituio escolar.
60
Concluso
Defendemos a ideia de que as escolas eficazes so aquelas que conseguem bons resultados com alunos oriundos das classes populares, porque
conseguem superar a antinomia entre sua lgica socializadora e a lgica
socializadora das famlias de origem popular.
Isso no significa que essas escolas tenham de baixar o seu nvel acadmico para atender as crianas de origem popular. Muito pelo contrrio,
elas devem tomar a firme deciso de compreender a linguagem e o estilo de
socializao dessas crianas e de suas famlias e passar a ter uma comunicao mais direta e mais atenta a elas. Seus professores, diretores e todos os
trabalhadores envolvidos no processo de ensino e aprendizado devem estar
interessados pelo universo social e cultural dos alunos e seus familiares.
Esse fato aproxima os professores e diretores das famlias populares, pois
reconhecem suas especificidades, seus problemas, suas necessidades, valores e sua maneira de estar no mundo com os alunos. Isso implica, na maioria dos casos, a superao de preconceitos e esteretipos que atrapalham e
impedem uma comunicao melhor entre famlias e escola.
A escola pblica e os professores como seus agentes privilegiados so, e
sempre sero, a nica instituio capaz de realizar o trabalho de socializao
das novas geraes de maneira consciente, intencional e ampla na cultura
construda pela humanidade ao longo do tempo.
Esse fato aumenta a responsabilidade da escola e de seus agentes. Por
isso, ela deve estar atenta forma como realiza essa socializao e como,
nesse processo, dialoga com as famlias e crianas de origem popular, pois
muito desse trabalho pode contribuir para a criao de uma sociedade mais
justa, menos desigual e democrtica.
61
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63
04
03
Complexidade
de ser e estar
professor na Mar:
quais
os fios da rede?das
A socializao
crianas
origem
Janete
Trajanode
da Silva
popular:
Uma questo a ser estudada
dentro da discusso sobre
escolas eficazes
Edson Diniz1
Identificando os fios
Entre o fazer de muitas e outras coisas do cotidiano de quem mulher,

me, professora e aluna, li o e-mail com a divulgao do edital de seleo de
artigos para publicao sobre experincias pedaggicas na Mar. De imediato, pensei em no escrever. Seria mais um trabalho que exigiria de mim
um tempo que julgava no ter. No entanto, as perguntas colocadas no ttulo
da publicao e a data para o envio dos textos ficaram em mim como algo
a incomodar, a desafiar, a se pr em recusa ao esquecimento. Iniciei assim,
a elaborar a produo desse texto com algumas questes que se tornavam
basilares: por que escrever? Para quem escrever? Como escrever um texto
que traz como premissa a reflexo sobre a minha identidade profissional?
No movimento do pensamento, encontro um fragmento de Eduardo
Galeano que d significado minha escrita, pois,
Em realidade a gente escreve para as pessoas cuja sorte ou m sorte se sentem identificadas: os que comem mal, os que dormem
pouco, os rebeldes e humilhados desta terra; que em geral nem
sabem ler (1978, p. 14).
o autor uruguaio que segue me ajudando a entender que escrevemos

a partir de uma necessidade de comunicao e de comunho com os outros,
para denunciar aquilo que machuca e compartilhar o que traz alegria. Mas,
segundo ele, o que escrevemos s pode ser til quando coincide de alguma
forma com a necessidade coletiva de conquista da identidade.
Assim sendo, no percurso que escolho para tecer o texto, procuro identificar e refletir sobre a multiplicidade de fios presentes na constituio da
minha identidade de professora da escola pblica, num contexto especfico
o do Complexo da Mar em que passo a maior parte do meu tempo. E
mesmo nele no estando, os seus tempos invadem todos os outros tempos
(ARROYO, 2002, p. 27) e vo me constituindo pessoa e educadora.
04 // Complexidade de ser e estar professor na Mar
67
1. Na tessitura do texto, em
determinados
momentos,
assumo a 1 pessoa por entender que fao parte do
contexto pensado. Em outros, busco o distanciamento
como caminho que permita
estranhar o que me parece
familiar.
68
Nesse movimento, busco no perder de vista a minha insero no coletivo de professores de um pas e de uma rede de ensino. Assim, refletir sobre
o que ser professor na Mar me intima a fazer outras perguntas para que
eu possa me aproximar das perguntas propostas no ttulo da publicao.
Perguntas to antigas e, espantosamente, to atuais: quem so os professores das escolas pblicas? Quem so os professores da rede municipal do Rio
de Janeiro? A favor de quem e do que trabalham? O que os impulsiona ou
paralisa? Como se materializa a sua identidade?
Defendo que pensar dialeticamente quem somos significa nos ver para
alm da competncia tcnico-didtica. Representa a tentativa de entender
que ns1, professores, somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com
quem convivemos. Somos a histria de que participamos. A memria coletiva que carregamos (ARROYO, 2002, .p. 14). Assim, nossas aes no
esto restritas transferncia de um conjunto de procedimentos, tcnicas,
normas, polticas educacionais, mecanismos de controle, entre outros, mas
pautam-se tambm nas possibilidades trazidas por reflexes crticas sobre
essas aes, os contextos e os sujeitos.
Autores como Tardif, Lessard e Lahaye sinalizam que os saberes da experincia, validados pela prtica e valorizados pelos professores, se constituem no conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam a sua profisso e a sua prtica cotidiana
em todas as suas dimenses (1991, p. 228). Esses saberes, alm de orientarem o fazer docente, tambm so mobilizados nas avaliaes que fazem
sobre as polticas pblicas e reformas propostas para a escola, nas maneiras
como compreendem as intervenes e aes ligadas sua formao e ainda
sinalizam os critrios que utilizam para valorizar os modelos de competncia, excelncia e sucesso que incorporam e adotam na profisso. Para os
autores citados, esses saberes oriundos de diferentes esferas (acadmicas,
dos programas escolares, da prtica cotidiana, dos processos de interao
com outros atores) so selecionados e hierarquizados de modo a responder
as questes (im)postas no tempo-espao da prtica.
Assim, no confronto e no dilogo, o professor no apenas um assimilador de polticas pblicas elaboradas por outros, no um reprodutor ou
tcnico, embora esteja exposto s relaes de poder e de controle. Ele um
profissional que lana mo dos saberes e experincias para elaborar e produzir o cotidiano escolar, a si mesmo e a profisso.
Onde esto os ns grdios?
Considerando a complexidade do cotidiano escolar, possvel identificar alguns ns que condicionam o ser e estar professor na atualidade. Somos professores em um pas que vem ao longo dos anos conquistando um lugar promissor
no cenrio econmico. Pas que tem conseguido respeitabilidade, acesso e participao em instncias decisrias sobre questes mundiais ligadas aos direitos humanos, soberania nacional, conflitos territoriais, sustentabilidade, entre outros.
Tambm somos professores em um pas que ainda figura entre os pases
com ndices alarmantes de pobreza, concentrao de renda, analfabetismo
e gastos inadequados com polticas voltadas para o bem-estar social do seu
povo. Convivemos com a impunidade, com os escndalos de desvios de
verbas pblicas, nos indignamos com a divulgao de privilgios e salrios
altssimos destinados aos parlamentares que pouco fazem pelo povo que os
elegeu, mas que so habilidosos e competentes ao legislar em causa prpria.
A escola, como parte desse contexto, tambm afetada pelas diferentes crises vividas nas estruturas sociais, polticas e econmicas. Ela enfrenta
tambm um perodo de crise, desencadeado pelo questionamento do seu
papel e das suas funes na ps-modernidade. Na sociedade atual, embora
tenha expandido e estendido seu atendimento a diversos grupos sociais, ela
(a escola) tem encontrado dificuldades para combater a concepo meritocrtica e a lgica mercantil que orientam as finalidades da educao.
Compartilho com Canrio:
Tentar superar a atual crise de legitimidade da escola passa, a meu ver,
por tentar fazer dela um stio onde se possa desenvolver e estimular o
gosto pelo ato intelectual de aprender. Isto querer dizer que a aprendizagem se tornar importante pelo seu valor de uso no presente, enquanto forma de ler e intervir no mundo e no, sobretudo, pelos benefcios materiais ou simblicos que promete, no futuro (1999, p. 18).
Alm da crise das instituies, enfrentamos a desvalorizao do nosso

trabalho quando temos que duplicar e s vezes triplicar, por razes diversas (entre elas, a produo de melhores condies de vida), nossas jornadas
de trabalho que no se efetivam apenas no tempo cronolgico em que
estamos nas escolas. Uma verdadeira maratona diria, determinada pela intensificao de trabalhos e atribuies, que Prez Gomez (2001) denomina
saturao de tarefas e responsabilidade profissional. Para esse autor, as
inmeras tarefas propostas ao professor acabam gerando sentimentos de
69
insegurana e impotncia. Essas atribuies dizem respeito aos projetos de

mudanas administrativamente impostos, de mtodos didticos, introduo de novos componentes curriculares, convivncia com a tecnologia,
educao moral e sexual, entre outras demandas.
Aliado s questes sinalizadas, vivemos numa sociedade de mercado e
sofremos a presso da ideologia da rentabilidade escolar (GOMEZ, 2001)
presente na urgncia em que a sociedade est imersa. A busca por padres
de rendimento tem diminudo o valor intrnseco da educao, fazendo com
que o conhecimento a ser construdo atenda retrica neoliberal, cujo objetivo, dentre tantos outros, o de retirar a educao institucionalizada da
esfera do Estado e do Direito e subordin-la lgica competitiva do mercado (SILVA,1995, p. 18). Como analisa Canrio,
Esse entendimento da educao como um instrumento, a servio
de uma poltica econmica mercantil, complementado por uma
viso predominantemente tcnica das prticas educativas, marcadas por critrios empresariais de procura da eficcia e da qualidade (1999, p.13).
Assim, a escola e a prtica docente se encontram, de forma cada vez mais

acentuada, envolvidas e reguladas pela tarefa de atender s demandas do capital,
que se alimenta cada vez mais de sujeitos preparados para o trabalho alienado.
Como face da mesma moeda, os impactos causados pela ausncia de
polticas pblicas eficazes, consistentes e permanentes nas esferas da sade,
habitao, saneamento bsico, segurana, educao, previdncia, gerao
de trabalho e renda tambm afetam o cotidiano escolar e a prtica pedaggica de maneira agressiva e conflitante. O desemprego, as carncias material e afetiva, as diversas faces da violncia tambm ocupam as salas de aulas
e interferem nas relaes de aprendizagem e humanas.
Somos professores em um pas onde discursivamente utiliza-se a educao como trampolim poltico e, na prtica, ela entendida como gasto
e no como investimento, como poltica de governo e no como poltica
de Estado. Essa concepo traz para a profissionalizao docente vrios enfrentamentos: frustrao na profisso derivada de baixos salrios , falta
de condies estruturais para o desempenho profissional, m formao inicial, carncia de polticas de formao contnua, concentrao e expanso
de empresas privadas na gesto pedaggica e avaliativa do espao escolar,
crescente perda de autonomia, entre outros. Ser professor nesse contexto ,
como diz Pablo Gentili e Chico Alencar, educar na esperana em tempos
de desencanto (GENTILI e ALENCAR, 2001).
70
As transformaes aceleradas e contnuas desses tempos tambm se

constituem em desafios para os professores (con)formados e informados pelas perspectivas modernas de conhecimento em que a verdade assentada
de forma incontestvel nos argumentos cientficos. A pluralidade sociocultural exposta pela ps-modernidade traz valores diferentes e at contraditrios que do visibilidade s questes de diferentes naturezas.
Entre elas, as de classe, gnero, etnia e credos, que orientam formas
diversas de estar e ser na sociedade e na escola e que vo exigindo dos
docentes novas e diversificadas maneiras de se constituir professor. Ainda
assim, os estudos sobre os desafios atuais vividos pela escola e pelos docentes sinalizam que, utilizando diferentes nveis de reflexibilidade e conscincia, a escola e seus professores produzem, mesmo no tensionamento
de correlao de foras, de controle e de sucessivas perdas, suas tticas de
resistncia e transformao.
Chego minha segunda indagao, incorporando a ela as reflexes at
aqui tecidas: o que ser professor da rede pblica municipal do Rio de Janeiro? Penso que ter em conta que compomos o universo e a multiplicidade
de realidades e demandas de uma rede que, atualmente, segundo os dados
da Secretaria Municipal de Educao, possui 1.066 escolas, 586 unidades que
abrigam creches e Espaos de Desenvolvimento Infantil, coordenados por
dez Coordenadorias Regionais de Educao; uma rede que tem em seus
quadros cerca de 40 mil professores, 10.537 funcionrios de apoio e 671.702
alunos, distribudos em territrios da cidade com histrias singulares e problemas similares. Nesse universo de diferentes escolas, sujeitos e realidades,
a generalizao pouco esclarecedora e invivel como instrumento de apreenso da realidade.
Assim, possvel constatar na rede carioca prdios e instalaes modernos destinados ao atendimento dos alunos das creches, educao infantil e
ginsios experimentais. Da mesma forma, encontramos as carncias estruturais e de recursos humanos, visveis aos olhos de quem entra e participa
da vida escolar de muitas das suas escolas: espaos sucateados, com problemas nas estruturas eltricas, hidrulicas, mobilirio inadequado, salas com
pouca ou nenhuma ventilao, entre tantas outras carncias.
No cotidiano das escolas, se percebem investimentos que parecem envolver somas significativas na compra de projetos, materiais pedaggicos
e didticos, produzidos por instituies privadas. A recepo e consumo
desses produtos acontecem de formas diferenciadas: h escolas que os incorporam aos seus trabalhos, identificando pontos inovadores. Outras compartilham da mesma opinio de Nvoa, que considera empobrecidas as
prticas pedaggicas fechadas numa concepo rgida e pautadas pelo ritmo
71
de livros e materiais escolares concebidos por grandes empresas (1999, p.

7). A exemplo, os livros e utenslios que, em determinadas escolas, esto
esquecidos e amontoados em salas e armrios ou so utilizados para fins
diferentes dos que foram concebidos ou ainda foram entregues no final do
ano s crianas e jovens, sem qualquer tipo de interveno pedaggica por
no serem considerados adequados aos alunos, por no contemplarem os
projetos das escolas e dos professores ou ainda pelo total desconhecimento,
por parte dos professores, de como utiliz-los adequadamente.
Nas reflexes e anlises sobre os desafios da formao docente neste
milnio, Nvoa identifica que
Nos dias de hoje, h uma retrica cada vez mais abundante sobre
o papel fundamental que os professores sero chamados a desempenhar na construo da sociedade do futuro. Um pouco por
todo o lado, polticos e intelectuais juntam as suas vozes clamando pela dignificao dos professores, pela valorizao da profisso
docente, por uma maior imagem social etc. [...] reencontramos
sempre as mesmas palavras, repetidas uma ou outra vez sobre a
importncia dos professores nos desafios do futuro. Ou porque
lhes cabe formar os recursos humanos necessrios ao desenvolvimento econmico, ou porque lhes compete formar as geraes do
sculo XXI, ou porque devem preparar os jovens para a sociedade
da informao e da globalizao, ou por qualquer outra razo, os
professores voltam a estar no centro das preocupaes polticas e
sociais (1999, p. 2).
O pesquisador portugus constata que o excesso dos discursos esconde

a carncia das prticas polticas em relao profisso docente. Embora
suas anlises estejam voltadas para os contextos europeu e americano, so
perfeitamente aplicveis realidade brasileira:
Por um lado, os professores so olhados com desconfiana, acusados de serem profissionais medocres e de terem formao deficiente; por outro lado, so bombardeados com uma retrica cada
vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a
melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural (NVOA, 1999, p. 3).
Percebo os olhares de desconfiana e as acusaes de uma formao

deficiente quando vejo os mecanismos de avaliao e controle estatal expressos em bonificaes s escolas que aumentarem sua produtividade.
Vejo ainda, a gesto dos problemas ligados no aprendizagem, avaliao e
72
evaso presentes na rede sendo conduzida por empresas privadas, que pouco consideram os processos vividos pelos professores e alunos.
Como sinalizado por Nvoa, numa poca em que tanto se fala de autonomia profissional e de professores reflexivos (1999, p. 6), se percebe na rede
o investimento em consultores e especialistas oriundos de universidades e
empresas privadas que assumem o desafio de ensinar (mesmo que esse no
seja o termo utilizado) os professores a alfabetizar, planejar, elaborar o seu material didtico e enfrentar os conflitos e as situaes violentas presentes na escola.
Nvoa afirma que as intervenes cientfico-educacionais alimentam-se
dos professores e legitimam-se sobre eles. Embora aponte as possibilidades
de avanos e contribuies nesse tipo de interveno, adverte que podem
conter igualmente os germes da desvalorizao da profisso, uma vez que
provocam a deslegitimao dos professores enquanto produtores de saberes (1999, p. 6). Para o autor, a consequncia das intervenes pode vir a ser
uma recorrente responsabilizao dos professores pelas resistncias que
opem razo cientfica tal como lhes servida pelos investigadores (1999,
p.6) e considera o entendimento desses paradoxos essencial para compreender os dilemas atuais da profisso docente (1999, p. 6).
Na esfera pedaggica, encontramos alguns dilemas. Qual a proposta curricular da Secretaria Municipal do Rio? Quais os seus princpios norteadores? Como
dialogam com os projetos de instituies privadas como as do Instituto Airton
Senna, Fundao Roberto Marinho, Instituto Sangari, entre outros? Se h coerncia entre os parceiros bem pagos e a poltica educacional pensada para
as escolas da rede, ela no parece perceptvel aos olhos de muitos professores
que esto no cotidiano escolar, quer seja pelo modelo de formao continuada
que realizam com os professores (palestras, seminrios, curso de capacitao)
e que pouco considera as prticas desenvolvidas por eles, quer seja pelo suporte
inadequado que oferecem s escolas ou ainda pelos referenciais tericos e metodolgicos que sustentam suas propostas e materiais pedaggicos. As manifestaes a respeito dessas questes so percebidas nos momentos de encontros entre
professores ou ainda nas conversas nas redes sociais.
As salas de aula, dependendo do ano escolar, permanecem com 30 a 40
alunos. interessante observar que os projetos de correo de fluxo escolar e
de alfabetizao oriundos de instituies privadas estabelecem o quantitativo
mnimo de alunos, que geralmente no ultrapassa 25. Desde sua implantao
na rede, muitos professores sinalizam que os sucessos obtidos por alguns deles
encontram-se mais ligados s condies diferenciadas de trabalho (nmero de
alunos reduzido, horrio para planejamento), ao individual do professor e
73
investimentos das escolas do que propriamente aos princpios metodolgicos e

materiais pedaggicos (que consomem recursos pblicos) apresentados.
H certo consenso de que duas condies contribuiriam significativamente
para o processo de ensino e de aprendizagem: reduo de alunos nas turmas e
espao de centro de estudos, em que o professor, junto aos seus pares, poderia
refletir e elaborar o seu fazer. Uma dessas condies foi concedida esse ano pela
Secretaria Municipal de Educao. Os professores tero um dia por semana destinado ao planejamento. O desafio ser ter em todas as escolas professores de
Educao Fsica, Lngua Estrangeira e Educao Artstica para atender as crianas enquanto os professores estiverem no Centro de Estudos.
Do ponto de vista dos recursos humanos, encontramos diretores assoberbados com tarefas e demandas burocrticas, que dizem e redizem o j
dito sobre suas escolas: relatrios de alunos, controle acadmico, planilha
de gastos; ou seja, um administrador de recursos distanciado, quase sempre,
do fazer pedaggico. So inmeros os casos de escolas sem coordenadores
pedaggicos (funo que poucos professores querem assumir conforme as
demandas do cotidiano, da necessidade do empenho e da baixa gratificao).
Faltam profissionais tcnico-administrativos que respaldem e desempenhem
as atividades burocrticas. Outra carncia sinalizada, alm dos professores de
turmas e disciplinas escolares, a falta do professor de sala de leitura (diga-se
de passagem, numa administrao pblica que tem como slogan Rio, uma
cidade de leitores). Em reas consideradas violentas, conflagradas (termo
utilizado pela Secretaria Municipal de Educao), a carncia de recursos humanos mais acentuada, pois dificilmente um profissional tem por escolha
inicial uma escola situada nesses espaos. A violncia local um dos fatores
que contribui para a recusa de atuar nessas comunidades.
A sensao que se tem que a educao carioca no tem identidade. Ou
melhor dizendo, ela composta de vrias faces construdas a partir das crenas e
interesses de quem se apresenta. Embora se assemelhe a uma colcha de retalhos,
com mltiplos tecidos (projetos), em vrias padronagens (diversas concepes
sobre ensino, aprendizagem, formao etc.) e de diversos tamanhos (diferentes
formas da escola acontecer), no traduz o critrio, o cuidado que geralmente
so assumidos por quem a confecciona: planejamento, seleo, respeito diversidade, alinhavos, costuras precisas e resistentes parecem no compor as aes
que implantam diversos projetos e sujeitos dentro das escolas e que muitas vezes
desconsideraram o que elas tm a dizer e a avaliao que fazem do que fazem a
elas. Assim, a escola se v diante de mltiplas ideias e parceiros que muitas vezes
desconhecem o contexto e os diversos textos que so tecidos no seu cho.
74
Tticas no fiar e desfiar: meios e entremeios
Chego, assim, reflexo proposta para a segunda publicao do Frum

de Educao da Mar sobre a identidade do professor desse territrio, reconhecendo que dificilmente poderia faz-la sem considerar os outros lugares
e as questes j sinalizadas.
Nesse ponto da escrita, no poderei falar do meu lugar de professora no
Complexo da Mar, num CIEP localizado na Vila Pinheiros, sem considerar o
meu lugar de pessoa e a minha insero como moradora nesse espao. Assim
como muitos dos meus alunos, experimentei a dificuldade de acesso a bens
culturais, aos servios de sade, segurana, entre outros, sem compreender os
antagonismos de classe. A escola da minha infncia e adolescncia me apresentava uma sociedade harmnica, com informaes e valores que, hoje entendo,
disciplinavam, oprimiam e despotencializavam a curiosidade e a imaginao. Os
sucessos eram atribudos a ela e o fracasso aos alunos e ao meio social ocupado
por eles (realidade ainda presente em muitas instituies escolares).
Assim como muitos dos meus alunos, principalmente aqueles da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), cresci acreditando na possibilidade de ser
algum atravs da escola. Paradoxalmente, foi nessa mesma escola que aprendi
a ver o quanto essa instituio social, de modo geral, se distancia dos contextos
e dos sujeitos oriundos das classes populares, fazendo com que, muitas vezes, o
aluno se sinta ningum, pois no encontra lugar para as experincias que vive,
para a forma como fala, sorri e manifesta tristezas e valores. Tambm foi nela
que encontrei pessoas: professores, alunos, funcionrios que me estimularam
a querer aprender, a compreender suas lgicas e a optar por permanecer nela
como professora, buscando manter as experincias que julgo construtivas e reinventar as que considero excludentes, preconceituosas e injustas. Tardif, Lessard
e Lahaye (1991) definem essa postura como a valorizao dos saberes adquiridos
nas experincias de ter sido aluna, me e professora.
Pimenta fortalece o ponto de vista dos autores citados e me ajuda a entender que a identidade profissional docente
construda pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida,
de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios,
do sentido que tem em sua vida o ser professor (2002, p.19).
75
Ser e estar professor na Mar se perceber como parte de um sistema de

ensino nacional e municipal com as questes j pontuadas. tambm falar
de um lugar prprio praticado pelos seus usurios (moradores, professores,
alunos etc.) numa rede de relaes; um espao determinado e diferenciado
que, embora faa parte do sistema (CERTEAU, 2002), possui suas especificidades e mltiplas identidades, que coexistem com os processos polticos,
educacionais e sociais, sempre tensionadas por questes histricas e cotidianas que envolvem direitos e deveres.
Ser professor na Mar ainda constatar e enfrentar no cotidiano escolar
a dor humana em suas mais diversas manifestaes: ao presenciarmos cenas
dantescas de crianas, jovens, adultos, professores e alunos agachados, deitados nos corredores e salas de aula, apavorados com os confrontos sistemticos entre faces rivais do trfico e a polcia. sentir ainda a impotncia
diante da morte de um aluno trabalhador, atingido por uma bala dentro da
sala de aula e ver a dor de seus parentes diante da perda e da constatao
do que parecia impossvel: um aluno trabalhador ter seus sonhos e projetos interrompidos dentro mesmo de uma sala de aula. experimentar um
sentimento de frustrao e de fracasso ao presenciar a morte em vida de
muitos outros alunos que abandonam e desistem da escola por no vislumbrarem a possibilidade de emprego, de melhoria de vida e de identidade e se
dobram seduo e ao status e ganhos efmeros oferecidos pelo trfico. Ser
professor na Mar entender e assumir esse cotidiano como
[...] aquilo que nos dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha),
nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso
do presente. Todo dia, pela manh, aquilo que assumimos, ao despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta
ou noutra condio, com esta fadiga, com este desejo. aquilo
que nos prende intimamente, a partir do interior (CERTEAU e
GIARD, 1996, p. 31).
Ao mesmo tempo, presenciar a fora e a capacidade de superao do

prprio medo (atento aos temores do outro: professor, aluno, pais) e voltar
dia aps dia, mesmo contrariando o desejo da famlia, para a mesma sala
e para o convvio de outros atores, com a preocupao de no naturalizar
as situaes de risco e violncia e buscar alternativas dialgicas com seus
pares, pais e alunos para que possam transformar o vivido em objeto de reflexo, aprendizagem e ao. Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), essas
interaes se constituem em ferramentas importantes para que os professores compreendam e orientem a sua prtica.
76
Ser professor na Mar (assim como em qualquer outro lugar onde as

oportunidades de vida so sempre desiguais) ser leitor de um campo tenso e
intenso e perceber que a aprendizagem e a escolarizao para muitos de nossos alunos e responsveis podem representar a oportunidade de insero, de
escolhas de formas diferentes e mais amplas de estarem no mundo. , a partir
dessa capacidade de leitura, exercitar a escuta, a sensibilidade e aprender a
lidar com a dor intelectual de crianas, jovens e adultos que insistentemente
esto e permanecem na escola, sem obterem o sucesso desejado. reconhecer que a realizao de alguns dos seus desejos est para alm da capacidade
da escola, mas tambm ter que admitir que algumas das funes bsicas que
cabem a ela e a si, enquanto educador, no tm sido realizadas a contento.
Ensinar a ler, escrever, contar, estimular os sujeitos a se pensarem individual e
coletivamente ainda se constituem desafios da prtica.
Identificar na prpria formao, na estrutura dos sistemas de ensino, poltico e social, as lacunas, os conflitos de interesses, a ausncia ou inadequao
de aes, se constitui ferramenta importante para o desenvolvimento profissional, pessoal e institucional, alm de servir de bssola para a construo de
prticas pedaggicas que desnaturalizem a violncia e a indiferena.
Ser professor da Mar entender individualmente e coletivamente que
preciso dar visibilidade ao trabalho realizado por professores, alunos, pais
e outros atores nos espaos escolares complexos e desafiadores, de modo
a contribuir para que os discursos sobre a pobreza e a carncia deixem
de ser os nicos a justificar o fracasso escolar. O uso da criatividade cotidiana tem demonstrado que, mesmo sob vigilncia, controle interveno
constante e omisso do Estado no seu dever de prover uma educao que
assegure no s o acesso, mas a permanncia dos alunos, possvel adotar
prticas que jogam com os mecanismos de controle e disciplinares, para
que possamos construir, como os praticantes2, identificados por Certeau
(2002), no apenas a escola possvel, mas a escola necessria aos alunos
oriundos das classes populares. Creio que sejam esses o trao e o desafio
maior de um professor na Mar ou em qualquer outro espao denominado favela, rea conflagrada, de risco, entre tantos outros substantivos e adjetivos inventados: o de assumir-se sujeito-praticante (CERTEAU, 2002).
essa caracterstica que opto por realar.
Atuar na Mar como professora, h 19 anos, num mesmo lugar, me fez
conviver com diferentes professores e gestores escolares, diferentes alunos,
diferentes modelos de famlia, valores e situaes. nesse espao institudo, repleto de diretrizes e determinaes, de produtos impostos, marcado
2. Os sujeitos praticantes so
identificados por Certeau
(2002) como aqueles que vivem um determinado contexto
cotidiano ou ainda aqueles que
traduzem e reelaboram sua
sntese intelectual, no pela
fora ou poder do discurso,
mas pela sua capacidade de
escolha e postura diante do vivido, sentido e pelas maneiras
de atuar, de aproveitar as ocasies: brechas deixadas pelo
poder institudo.
77
historicamente por relaes desiguais e estratgias de controle (CERTEAU,

2002), que acontecem nos bastidores (salas de aula, corredores, sala de professores etc.) mil maneiras de aproveitar as oportunidades (as brechas descritas por Certeau) para construir, nossa maneira, prticas educativas que
enriquecem o cotidiano vivido.
Nas maneiras de fazer, de dizer, de buscar parceiros em outras esferas,
professores e diretores reinventam as formas de consumir o que predeterminado politicamente e socialmente, buscando evitar, no que possvel, negligenciar o respeito humanidade e o direito de aprender de cada
aluno. Estar e fazer parte por tanto tempo da educao de um s lugar
talvez oferea o risco de ofuscar o olhar, mas tambm traz elementos para
entender a realidade e a conversa que travamos entre estratgias e tticas3.
Participamos cotidianamente de um jogo que nos faz, em alguns momentos, aceitar e nos curvar s regras e s derrotas, como tambm identificar
a possibilidade de construo de espaos4 para lances que so articulados e
desenvolvidos em meio a embates e prazeres que nos fazem estar e atuar
nas escolas da Mar e no em outras.
3. As noes de estratgias e tticas utilizadas por Certeau (2000) esto relacionadas, reciprocamente, a lugar e espao. A noo de estratgia envolve a
arte dos fortes, que a partir de um lugar de poder (sistemas e discursos totalizantes) acumula conquistas e o domnio dos espaos pela viso panptica
oferecida em sua posio. A noo de ttica entendida como a arte dos fracos que atua a partir de um clculo que no pode contar com um lugar
prprio. Ela s tem como lugar o do outro. Nesse sentido, precisa estar atenta s oportunidades e s possibilidades de ganho (p. 47). Ela joga sempre
com os acontecimentos para tornar possveis as artes de fazer.
4. Para Certeau (2002), o espao um lugar praticado. Assim, a escola e a sala de aula so transformadas em espaos por professores, alunos, outros
sujeitos e suas prticas. Nas maneiras de fazer, de operar, so criados os percursos, as rotas de fuga, os intercmbios, trocas e compartilhamentos que
se colocam para alm da lei de um lugar prprio.
78
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79
foto: rosilene miliotti
_Minha principal alegria em trabalhar

na Mar ...
Janete Trajano
Graduada em Cincias Sociais pela
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), com licenciatura
em Sociologia. Ps-graduada em
Alfabetizao de Crianas das Classes
Populares na Universidade Federal
Fluminense (UFF) e mestranda em
Educao na Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Trabalha
atualmente no CIEP Ministro Gustavo
Capanema como professora do 4 ano
e como orientadora pedaggica do
Programa de Educao de Jovens e
Adultos (PEJA).
80
A principal alegria (que no chega a ser surpresa)

sentir que, de alguma forma, o meu trabalho faz a diferena. perceber que poucos alunos faltam e que conseguimos fazer da sala de aula um acontecimento. Penso que a escola tem que ser o lugar da alegria, do prazer
de estar junto, de aprendizagens significativas, tanto do
ponto de vista curricular quanto das relaes.
_Meu principal desafio em atuar na Mar ...

O maior desafio perceber que muitas vezes atuamos
de forma solitria, pois no cotidiano escolar esto presentes situaes complexas, de excluso, omisso e negao
de direitos fundamentais da criana, do adolescente e do
adulto, que requerem a ao de outras esferas alm da
escola (sade, segurana, assistncia jurdica etc.).
Mas, nesse momento, eu diria que o meu maior desafio ter que conviver com a violncia do trfico e das
incurses policiais, que nos deixam literalmente cados
pelos corredores da escola com os alunos, das mais variadas idades, amedrontados e inseguros.
_Em minha trajetria profissional na Mar,

o que mais me marcou foi...
Nesses 20 anos, tive momentos que me trouxeram muitas alegrias e algumas dores. Entre essas, ver um ex-aluno
envolvido com o trfico. Sinto que perdi de alguma forma.
O inverso tambm acontece: a alegria de encontrar
alunos trabalhando, com famlias constitudas, alunos
que retornam para convidar para formatura do ensino
mdio, alunos j na universidade que sinalizam o quanto
foi importante eu ter sido sua professora. Tudo isso traz
a sensao de trabalho cumprido.
_O que acho que precisa ser feito para

melhorar a escola pblica da Mar ...
No creio ser possvel melhorar a escola da Mar
sem pensar no que preciso para melhorar a educao
pblica carioca. No me recordo de ter visto e vivido
aes to superficiais, descontnuas, em que tanta gente
tem o que dizer sobre a escola, menos ela mesma.
Em relao s escolas da Mar Escolas do Amanh,
mas que no conseguem ser as escolas do hoje , creio que
falta um olhar para cada unidade de ensino, de modo que
se perceba a sua realidade em relao a recursos humanos, estrutura; um projeto srio e processual de formao
continuada, diminuio do quantitativo de alunos em sala,
acompanhamento do trabalho pedaggico para alm das
avaliaes externas, mas a partir das discusses produzidas
internamente nas escolas e com as escolas do entorno.
Alm disso, seria importante agregar as diversas
instituies da Mar para responder a indagao: qual
a Mar que queremos e precisamos? Pequenos fruns
de discusso poderiam ser articulados para falar sobre
redes de proteo s crianas e suas famlias; formao
de professores com espaos de reflexo sobre alfabetizao, formao de leitor, de plateia etc. tambm importantssimo e urgente: uma escola de ensino mdio, com
formao para o mundo do trabalho na Mar.
No creio ser
possvel melhorar
a escola da Mar
sem pensar no
que preciso para
melhorar a educao
pblica carioca. No
me recordo de ter
visto e vivido aes
to superficiais,
descontnuas, em
que tanta gente tem
o que dizer sobre a
escola, menos ela
mesma
81
foto: aramis assis
05
* Programa de Educao de Jovens e Adultos
Eu tenho histrias
para contar e
ensinar! E voc?
Relato de prtica
pedaggica positiva
no PEJA* da Mar
Janana Corenza e
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar,

mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou
projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas
falar de minha utopia, mas participar de prticas com ela coerentes.
[ Paulo Freire ]
Antes da nossa histria, uma breve visita histria da EJA
O campo da Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem uma longa histria. Durante dcadas, a EJA privilegiou a memorizao e a reproduo
de contedos e no trabalhou com a criticidade e muito menos com os
conhecimentos que esses alunos traziam para o interior das salas de aula.
Para contextualizar a EJA e compreender melhor o objetivo do trabalho
proposto pelo PEJA no CIEP Ministro Gustavo Capanema no decorrer do
ano de 2011, faremos um breve histrico da EJA no Brasil.
No perodo colonial, a populao escravizada e liberta vivenciou o Decreto
o
n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, como o primeiro documento oficial que
menciona e est direcionado a grupos populares. Esse decreto estabelecia que,
nas escolas pblicas do pas, no seriam admitidos escravizados e a previso de
instruo para adultos negros dependeria da disponibilidade de professores.
Vale tambm ressaltar o Decreto no 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, que
estabelecia que os negros s poderiam estudar no perodo noturno e diversas
estratgias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa populao aos bancos escolares. Isso demonstra que um contingente expressivo do que
viria a ser o sinnimo da populao brasileira, desde o princpio, ficou alijado de
perspectiva de vida, sem acesso educao e suas consequncias.
Em 1930, o governo brasileiro voltou a mencionar a EJA com a criao do
Ministrio da Educao e Sade (MES), que garantia a oferta de ensino a todos
os brasileiros, considerando o contexto de industrializao no pas e a imensa
necessidade de mo de obra qualificada para os manuseios das maquinarias.
A partir dessa dcada, o sistema pblico de educao comeou a se consolidar no Brasil. A sociedade brasileira vivia grandes transformaes tendo
05 // Eu tenho histrias para contar e ensinar! E voc?
85
o processo de industrializao como alavanca principal. A oferta de ensino

pblico estendia-se gradativamente e somente a partir de 1940, a extenso
do ensino elementar abarcou os adultos.
Com o fim da ditadura da Era Vargas, em 1945, momento no qual o
Brasil vivia uma efervescncia poltica de redemocratizao, a educao de
adultos ganhou destaque, pois era preciso aumentar as bases eleitorais. Nesse momento, a educao de adultos teve sua identidade voltada para uma
campanha nacional de massa, lanada em 1947.
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva, que previa a alfabetizao em trs meses, e mais a condensao do curso
primrio em dois perodos de sete meses. Depois, seguiria uma
etapa de ao em profundidade, voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio (Proposta Curricular
para EJA, 2001).
Sob essa perspectiva, foram criadas vrias escolas supletivas, mobilizando esforos de diversas esferas administrativas, assim como profissionais e
tambm voluntrios.
A partir da dcada de 1950, o clima de entusiasmo comeou a diminuir,
pois os resultados no foram bem-sucedidos nas zonas rurais. Apenas a rede
de ensino supletivo, implantada e assumida pelos estados e municpios nas
cidades, continuou suas atividades. importante dizer que a Educao de
Adultos, nesse perodo, era concebida como causa e no efeito da situao
econmica, social e cultural do nosso pas. O analfabeto era visto como incapaz, marginal e irresponsvel. Essa viso se modificou por meio de outras
vozes que buscaram superar esse preconceito. Loureno Filho, nesse perodo, escreveu um artigo que mostra essa reflexo, tendo como base estudos
realizados nos Estados Unidos nas dcadas de 1920 e 1930.
No final da dcada de 1950, houve crticas em relao orientao pedaggica da Campanha de Educao de Adultos e todas essas crticas convergiam para a consolidao do novo paradigma pedaggico para a EJA, cujo
referencial principal foi o pensamento de Paulo Freire. A partir do novo
paradigma, novos programas de educao popular para jovens e adultos
foram criados em 1960.
Antes apontado como causa da pobreza e da marginalizao,
o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situao de pobreza gerada pela estrutura social (Proposta Curricular para EJA, 2001).
86
O pensamento de Paulo Freire nesse perodo colaborou para que homens e mulheres analfabetos fossem reconhecidos como produtivos e detentores de cultura:
O ato de alfabetizar, nessa concepo, ultrapassa o simples ler e
escrever e conduz a outras prticas sociais, imprimindo novas relaes, conhecimentos, formas de linguagem e bens culturais (ALBUQUERQUE, 2004, p. 34).
Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetizao de adultos conscientizadora. A famosa frase A leitura do mundo precede a leitura da palavra foi o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido. Dessa
forma, o trabalho pedaggico passou a ser desenvolvido com base na realidade dos jovens e adultos analfabetos.
Respeitando os sonhos, as frustraes, as dvidas, os medos,
os desejos dos educandos, crianas, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares tm neles o ponto de partida
para sua ao. Insistia-se, um ponto de partida e no de chegada (FREIRE, 2000, p. 45).
O objetivo do trabalho de Paulo Freire era, antes mesmo de iniciar o

aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
prpria aprendizagem. Os materiais didticos produzidos, nesse perodo,
referiam-se realidade imediata dos adultos, problematizando-a.
Educadores e grupos populares descobriram que Educao Popular , sobretudo, o processo permanente de refletir a militncia;
refletir, portanto, a sua capacidade de mobilizar em direo a objetivos prprios (FREIRE, 2000, p. 36).
Com o golpe militar em 1964, os programas de educao de adultos

passaram a ser uma ameaa ordem. O governo s permitiu a realizao de
programas assistencialistas e conservadores. Em 1967, o governo assumiu o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), cuja orientao metodolgica e os materiais didticos esvaziavam-se de sentido crtico e problematizador. Paulo Freire foi exilado do pas e seguiu seu trabalho no Chile e
depois em pases africanos. Somente em 1985, o MOBRAL foi extinto, pois
ficou desacreditado pelos meios polticos e educacionais.
87
Neste perodo de reconstruo democrtica, muitas experincias

de alfabetizao ganharam consistncia, desenvolvendo os postulados e enriquecendo o modelo de alfabetizao conscientizadora
dos anos 1960. Dificuldades encontradas na prtica geravam reflexo e apontavam pistas (Proposta Curricular para EJA, 2001).
A partir da dcada de 1990, os desafios a respeito da EJA ainda faziam

parte do cenrio educacional. Ainda faltavam materiais didticos de apoio
e pesquisas sobre essa modalidade educativa. A consolidao de reformulaes pedaggicas ainda estava em construo.
Em 1996, a Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi decretada e pontuava a EJA como uma modalidade de ensino, assegurando o
acesso e a continuidade queles que no tiveram oportunidade de concluir
seus estudos em idade prpria.
No ano de 1997, o governo lanou o Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), um programa aligeirado, com alfabetizadores sem preparao adequada ao pblico, reforando a ideia de que qualquer um sabe e/ou
pode ensinar jovens e adultos.
Segundo Alvarenga (2010), com a campanha Adote um analfabeto, o PAS
contribui com a imagem do adulto no letrado como uma pessoa de adoo e
no como a de um sujeito de direito, historicamente negado. Ainda naquele ano,
surgiu o movimento de preparao para a V CONFINTEA (Conferncia Internacional de Jovens e Adultos), fomentando a dinamizao dos fruns estaduais e
regionais de EJA, por parte de alguns gestores e professores interessados.
Em 2000, o Parecer CNE/CEB 11, tratou das Diretrizes Nacionais Curriculares para a EJA. Esse documento expunha um alargamento do conceito
de EJA que avanava do carter de suplncia para o de educao permanente. Estabelecia trs funes EJA: reparao, equalizao e qualificao.
A reparao refere-se incluso social e reparao de uma dvida histrica para com as classes sociais. A equalizao visa atender s demandas que
tiveram sua trajetria escolar interrompida e apresenta-se como possibilidade de um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades. E, por
fim, a qualificao, que consiste na tarefa de levar a todos a atualizao de
conhecimentos por toda a vida. Segundo o Parecer, a qualificao a funo permanente e o prprio sentido da EJA.
Historicamente, a Educao de Jovens e Adultos no Brasil foi promovida a
partir de campanhas salvadoras, de carter assistencialista, divulgadas de forma
estrondosa, que no propunham continuidade e que, geralmente, eram interrompidas com mudanas dos governos. Sabemos que o processo de alfabetizao, se no garantir a escolarizao com qualidade, no ser suficiente para que
haja alterao no quadro da desigualdade e da excluso social.
88
Nos tempos atuais, a discusso que temos sobre a EJA parte do princpio
que o aluno no pode ser tratado como uma criana cuja histria de vida
apenas comea. Ele quer ver a aplicao imediata do que est aprendendo.
Paulo Freire deixou inmeras obras e pesquisas que colaboram para o trabalho a ser desenvolvido na EJA nos tempos de hoje. Seu pensamento est
pautado no fato de que ensinar no transferir conhecimento e, sim, criar
possibilidades para a sua construo.
Paulo Freire critica a educao bancria, pois pressupe uma relao
vertical entre educador e educando. O educador, que detm o conhecimento, pensa e prescreve o conhecimento, enquanto o educando o recipiente,
que recebe o seu saber. O educador bancrio faz depsitos nos educandos
e eles, passivamente, os recebem. Tal concepo de educao tem o propsito de formar indivduos acomodados em si mesmos, no questionadores e
submetidos estrutura de poder vigente.
Porm, numa perspectiva dialtica, Paulo Freire nos aponta a educao
libertadora: ela abre espao para o dilogo entre o educador e o educando, a
comunicao, o levantamento de problemas, o questionamento e a reflexo
sobre o estado vigente de poder, sobre as coisas em geral e, acima de tudo
busca a transformao social, sendo ambos, educador e educando, sujeitos
que compartilham papis no processo de ensino-aprendizagem.
A partir da histria da EJA no Brasil, podemos ento compreender o motivo pelo qual o trabalho desenvolvido no Programa de Educao de Jovens
e Adultos do CIEP Ministro Gustavo Capanema trouxe o pensamento de
Paulo Freire para discusso, pois acreditamos em uma educao capaz de
envolver o jovem e o adulto e fazer deles os mentores de sua prpria aprendizagem. Acreditamos que nossos alunos jovens e adultos, que chegam s
salas de aula, trazem conhecimentos, histrias, vivncias e ricas experincias de vida que podem contribuir para o trabalho pedaggico, para sua
aprendizagem e para a aprendizagem do outro. Foi com este pensamento
que o projeto foi desenvolvido e concretizado.
O CIEP Ministro Gustavo Capanema e sua contribuio para

a histria de jovens e adultos
[...] quando estamos lidando com o saber e o aprender, o que se

vive um cuidadoso e lento trabalho de lidar com momentos inesperados da experincia de vida de cada pessoa educada. De olhar
uma gente que no raro precisou esperar mais da metade da vida
para ser aceita em um banco de escola (BRANDO, 2007, p. 13).
89
Partimos do princpio que o trabalho de planejamento e a organizao

do ensino na EJA apresentam fortes componentes sociais, polticos e educacionais, tornando a atividade pedaggica extremamente complexa, dada a
evidncia da grande heterogeneidade presente nos grupos. Para alm da especificidade etria dos estudantes, temos presente a especificidade cultural.
O CIEP Ministro Gustavo Capanema, localizado na Vila dos Pinheiros,
no bairro da Mar, tem como prtica, h alguns anos, planejar a recepo
dos alunos de forma diferenciada, destinando a primeira semana de aula do
ano letivo para acolher os alunos do Programa de Educao de Jovens e
Adultos. O objetivo dessa dinmica proporcionar uma semana de integrao entre alunos e professores, possibilitando a troca de conhecimentos de
forma ldica e diversificada. Segundo Paulo Freire,
H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e
a esperana. A esperana de que professores e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa alegria (1996, p. 48).
Buscamos, dessa maneira, iniciar o ano letivo com a troca de conhecimentos

e ideias entre os professores e alunos e com a esperana de um ano produtivo e
de muitas aprendizagens. As atividades da semana de acolhimento so pensadas
durante a semana de planejamento, prevista em calendrio escolar.
Assim, ao pensarmos o planejamento das atividades de acolhimento e
at mesmo as avaliaes, refletimos a partir da vida do aluno, suas necessidades, desejos e aspiraes, articulando-os com a realidade social e cultural
em que vivem, para que possamos redesenh-la num processo conjunto em
que o ver, o ouvir e o agir estejam sempre interligados.
A dinmica da semana de acolhimento do ano letivo de 2011 consistiu na
diviso de todos os alunos do PEJA em dois grandes grupos. Um grupo assistiu
exibio de um filme (debatido anteriormente entre os professores) e o outro
grupo participou de oficinas temticas. O filme exibido norteou as atividades de
diagnose das primeiras semanas de aula, por meio de atividades de leitura e de
escrita, alm das propostas de expresso oral etc. A temtica foi debatida pela
turma e as atividades foram registradas e analisadas posteriormente.
As semanas de diagnose tm o objetivo de traar o perfil das turmas. As
atividades colaboram para que o planejamento das aulas seja construdo
de acordo com as demandas dos alunos. Conhecer e reconhecer os saberes
que os jovens e os adultos trazem para as salas de aula o ponto de partida
para o desenvolvimento das atividades. Partindo da anlise dos trabalhos,
dos relatos, das conversas e das atividades escritas e orais, os professores
desenvolvem suas propostas de trabalho, considerando que
90
pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola,

o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, mas saberes socialmente construdos na prtica comunitria (FREIRE, 1996, p. 50).
Buscamos, assim, fazer com que os saberes dos alunos dialoguem com
os conhecimentos a serem produzidos. As semanas de diagnose so importantssimas para o desenvolvimento do trabalho pedaggico do ano letivo,
pois evidenciam ainda mais que os alunos jovens e cada vez mais jovens ,
adultos e idosos tm histrias individuais, sociais e coletivas que podem ser
objetos de estudo dos mesmos. Esses alunos esto fartos de conhecimentos
que precisam ser sistematizados, desvelados e muitas vezes superados.
Mos obra, nossa histria ser contada!
Contar histrias no tarefa fcil, muito menos quando temos que falar
de ns mesmos, de nossas vivncias e experincias, nem sempre exitosas.
Um dos caminhos trilhados para possibilitar que os alunos ficassem vontade na contao de suas histrias e na participao das atividades propostas foi a sensibilizao do grupo para a importncia de conhecer histrias
que nem sempre so lidas nos livros e de, principalmente, contar as suas histrias, valorizando-as. Foi com esse pensamento que buscamos sensibilizar
o grupo de alunos, mostrando que todos ns somos fazedores de histrias
e que elas tambm precisam ser contadas e recontadas.
Assim, no ano letivo de 2011, o filme escolhido pelo grupo de professores para sensibilizar os jovens e adultos do PEJA para os debates e atividades
futuras foi O contador de histrias1. O filme passa-se na dcada de 1970,
iniciando sua ao na cidade de Belo Horizonte, onde Roberto Carlos Ramos vive com a me e seus nove irmos em uma favela. A me leva-o, ento,
para a FEBEM2, acreditando que l o filho ter melhores oportunidades,
podendo at tornar-se um doutor.
Na instituio, Roberto Carlos usa sua criatividade para conseguir comida e ateno. Ele tambm aprende a impor moral entre as outras crianas,
mas, ao tornar-se adolescente, transferido para outra instituio onde as
regras so mais rgidas. Para fugir e resistir aos castigos fsicos e a rejeio,
ele e outros meninos descobrem o mundo das drogas e de pequenos delitos,
fugindo da instituio sempre que aparecia uma oportunidade para isso. Seu
comportamento rotulado pela prpria instituio como irrecupervel.
Nesse momento de sua vida, uma pessoa especial atravessa sua histria. A
pedagoga francesa Margherit Duvas, que, aos poucos, com palavras carinhosas e atitudes educadas, vai conquistando o menino, dito, irrecupervel.
1. O contador de histrias (Brasil, 2009) um filme biogrfico, que conta a histria de um

contador de histrias. Trata-se
de Roberto Carlos Ramos, ou
Roberto Carlos Contador de
Histrias, como conhecido
em Belo Horizonte. O diretor
Luiz Villaa descobriu o contador de histria por acaso,
em um livro infantil que seu
filho havia ganhado de presente. Aps ler a histria de
Roberto Carlos, desenvolveu
o projeto do filme, que foi premiado com o selo da Unesco
(Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura).
2. Antiga Fundao Estadual
do Bem-Estar do Menor.
91
Embora tenha vivido momentos difceis com o menino, ela o adota.

Roberto Carlos tem a chance de se alfabetizar, estudar e dar asas a sua
criatividade. Ambos vo viver na Frana. Aps concluir seus estudos, Roberto Carlos retorna FEBEM como educador e inicia sua histria com
outras crianas e adolescentes, que ele vai adotando. Por fim, cria uma
famlia numerosa, com 20 filhos adotivos alguns, como ele, ditos irrecuperveis pelas instituies.
O desenvolvimento do projeto pedaggico intitulado Contadores de
Histrias se iniciou a partir da exibio e do debate do filme, na semana de
acolhimento dos alunos. O debate buscou dialogar com a histria de vida
do personagem principal, analisando as possibilidades travadas e as dificuldades encontradas na histria. Buscamos tambm dialogar com os alunos
sobre nossas histrias de vida, sonhos e expectativas e tambm sobre nossos
preconceitos. Buscamos ainda desenvolver a criticidade nos alunos, pois, seguindo o pensamento de Paulo Freire, a autonomia de pensamento precisa
estar associada curiosidade, destinando-se a um pensar certo. Pensar certo significa procurar descobrir e entender o que se acha mais escondido nas
coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos (FREIRE, 1997, p. 33).
Conforme dito anteriormente, o grupo de alunos do PEJA foi dividido
em dois grupos menores para que todos pudessem participar de todas a
atividades propostas. Um grupo assistiu ao filme e a outra parte dos alunos participou de oficinas temticas. Essa dinmica foi alternada no dia seguinte. As oficinas temticas foram oferecidas pelos professores nas salas de
aula. Foram ofertadas as seguintes oficinas: oficina de leitura, oficina de informtica, oficina de massa de modelar, oficina de jogos e oficina de sexualidade. A oferta das oficinas buscou dialogar com os jovens e adultos partindo
da premissa de que o homem um ser de relaes, pois, conforme afirma
Freire, o homem est no mundo e com o mundo. Estas relaes no se do
apenas com os outros, mas se do no mundo, com o mundo e pelo mundo
(1997, p. 56). Neste momento de envolvimento e de descontrao, os alunos
envolveram-se nas propostas e trocaram informaes entre si.
A oficina de leitura buscou proporcionar momentos de leitura, de contao
de histrias e troca de ideias, estimulando a leitura e os relatos de experincias.
A oficina de informtica buscou trabalhar com noes iniciais de informtica. Os alunos adultos encontram certa dificuldade em trabalhar com a
informtica, pois consideram o computador um bicho de sete cabeas. A
oficina buscou desmistificar esse pensamento. As atividades realizadas de
forma simples colaboraram para que os alunos, principalmente os mais velhos, percebessem novas possibilidades de aprendizagem e de conhecimentos. A troca entre os alunos mais jovens (que dominam com mais eficcia a
informtica) e os adultos foi interessante e muito rica.
92
A oficina de massa de modelar visou a desenvolver a criatividade dos

alunos. Foram disponibilizadas massas de modelar coloridas, o que, ao som
de uma msica instrumental, possibilitaram que os alunos criassem peas
diversas: objetos, animais, figuras humanas, cenrios etc.
Quando dada a oportunidade aos alunos de falarem, possvel perceber que alguns preferem no se expor, mas quando viabilizada uma atividade que trata de emoes que podem ser reveladas de outras formas,
como o manuseio da massa de modelar e o som de uma msica, possibilitamos que outras formas de expresso se manifestem. E foi o que aconteceu.
Trabalhamos com as emoes e ento foi possvel que revivessem histrias
de vida. Trabalhar com as emoes de uma importncia valiosa, pois permite que reflexes sejam feitas e concretizadas, muitas vezes, de formas diversificadas. O espao livre para a expresso foi emocionante e interessante
para os jovens e adultos em um momento de integrao.
A oficina de jogos possibilitou aos alunos a socializao e o desenvolvimento de habilidades e de raciocnio lgico. Dama, domin, jogo da velha,
dentre outros, levaram os alunos a conversar, dialogar e relatar histrias de
sua infncia de forma descontrada e alegre.
A oficina de sexualidade teve por objetivo dialogar com os alunos a
respeito das DSTs, cuidados com a sade e o respeito ao prprio corpo.
Os alunos, sobretudo os mais jovens, fizeram perguntas e se sentiram motivados a socializar as informaes que trouxeram para a oficina, aprimorando seus conhecimentos.
O grupo de professores avaliou positivamente a semana de acolhimento e
o relato dos alunos tambm demonstrou a validade do evento para a integrao entre as turmas. A semana de acolhimento integra-se semana de diagnose, unindo os conhecimentos a serem trabalhados e ampliados com os relatos
e histrias contadas durante os momentos de descontrao nas oficinas.
A partir dessas semanas de trabalho, iniciamos a discusso sobre o projeto
pedaggico a ser desenvolvido. Traamos alguns objetivos a serem cumpridos ao longo de um semestre: proporcionar momentos de troca de ideias e
de experincias entre os alunos; possibilitar o relato individual de histrias de
vida, valorizando as histrias individuais e as experincias acumuladas; desenvolver a memria individual e social da turma, contextualizando-a; e estimular a reflexo sobre questes que surgiram nos debates realizados a partir do
filme. As atividades a serem desenvolvidas com vistas aos objetivos propostos
foram elaboradas tendo por base as Orientaes Curriculares do PEJA.
93
Como concretizar a histria de vida dos alunos?
3. Contos e lendas da Mar foi

escrito a partir de relatos de
moradores do bairro e editado pelo CEASM (Centro de
Estudos e Aes Solidrias
da Mar).
94
Ao retomarmos as atividades de sensibilizao, em que cada jovem e

cada adulto pde refletir sobre a importncia de suas prprias histrias de
vida, buscamos unir suas experincias e vivncias, muitas at interligadas
entre si, mostrando que a memria algo fabuloso e que tambm pode ser
concretizada pela escrita. A experincia de vida do ator principal do filme
O contador de histrias colaborou para que cada aluno pensasse na sua
vida e nas inmeras histrias a serem contadas.
Partindo da afirmao que a memria algo inerente ao ser humano,
realizamos atividades que possibilitaram a valorizao das histrias de vida
e o aprimoramento da expresso oral, alm da ampliao do vocabulrio.
Os alunos que constituem as turmas do PEJA possuem uma riqueza
de conhecimentos que devem fazer parte das atividades desenvolvidas nas
salas de aula. Alm disso, alguns pontos em comum, como o fato de serem moradores da Mar e alunos do CIEP Ministro Gustavo Capanema,
tambm contriburam para a concretizao de um trabalho que valorizou
suas riquezas, necessidades e expectativas. A memria social tambm foi
trabalhada para que os alunos percebessem que a comunidade na qual eles
moram no surge do nada, mas sim por interesses sociais e polticos.
Diversas atividades foram desenvolvidas ao longo do semestre para concretizar os objetivos propostos. Visitamos o Museu da Mar, espao rico em
histrias de uma comunidade que nem sempre acessa esse espao. Os relatos
dos alunos afirmando que no conheciam o museu mostraram que barreiras precisam ser quebradas e espaos precisam ser valorizados e amplamente
divulgados, criando o hbito de visitar exposies e eventos programados.
Houve a proposta de desenvolver um trabalho de leitura e releitura do
livro Contos e lendas da Mar3. O livro traz as histrias contadas por moradores do bairro e foi um importante momento de leitura e releitura e de
contao de novas histrias. O acesso Sala de Leitura tambm foi disponibilizado aos alunos para que o hbito de ler fosse incentivado, inclusive o emprstimo de obras para a contao de histrias na prpria residncia dos alunos, envolvendo toda a famlia. Para dar um incentivo contao das prprias
histrias, poetas e autores foram convidados a dialogar com os alunos. Cada
turma trabalhou com um artista / autor: Cora Coralina, Carlos Drummond
de Andrade, Conceio Evaristo, Gonzaguinha, Graciliano Ramos, dentre
outros, fizeram parte das aulas e colaboraram para a efetivao do projeto.
Trabalhos e fotos foram expostos nos corredores da escola como forma de
todos saberem o que estava sendo desenvolvido no interior das salas de aula.
Por intermdio da parceria com a REDES da Mar, alguns convidados

foram conversar com as turmas. Ex-estudantes de EJA, que hoje esto na graduao de instituies pblicas, ex-moradores da Mar, que hoje trabalham
e estudam, dialogaram e socializaram suas histrias, incentivando os alunos,
trabalhando possibilidades e a autoestima. Histrias foram contadas e trocadas. Foram convidadas tambm pessoas para darem relatos sobre o mundo
do trabalho, viabilizando mais uma vez a troca de experincias e de histrias.
Para finalizar o projeto, que teve por objetivo valorizar os conhecimentos
dos alunos e a partir deles proporcionar a alfabetizao, o aprimoramento de
leitura e da escrita, foi sugerida a realizao de um Ch Literrio. Para esse
evento, foram pensadas algumas atividades anteriores, como a realizao de
uma rifa de alimentos para arrecadar fundos para o evento, doao de livros
literrios por todos os professores da escola e tambm pelos prprios alunos e
a realizao de um bingo no PEJA, que buscou a integrao entre as turmas.
Como ltima atividade, visitamos a Casa da Cincia que, poca, estava com
uma exposio sobre a criao do mundo mundo esse do qual todos ns
fazemos parte e ajudamos tambm a contar suas histrias.
Os alunos trabalharam e criaram poemas e autobiografias. Havia ainda
a proposta de divulgao desses trabalhos com a criao de um livro de poesias dos alunos do PEJA, mas infelizmente essa proposta no foi concretizada, pelo fato de no termos tido tempo para a impresso e cpia dos textos.
Mas o trabalho foi desenvolvido de forma rica e criativa.
Enfim, o dia do Ch Literrio chegou, tendo se concretizado no ptio
mesmo da escola. Vrios alunos se envolveram na organizao do evento,
na escolha do desenho para o convite / folder e na arrumao das mesas,
regadas a bolo, biscoitos e chs. Convidados presentes abrilhantaram o
evento: poemas declamados, histrias contadas, msicas tocadas e dramatizaes motivaram nossos alunos e mostraram, mais uma vez, que nossas
histrias devem ser socializadas, contadas e recontadas. Foi possvel mostrar
que nossas histrias tm valor, tm significado e fazem parte de algo maior:
a histria social. Ns, professores, mais uma vez aprendemos e dialogamos
com Paulo Freire e outros autores e aprendemos cotidianamente...
Sobre memria:
preciso comear a perder a memria, ainda que se trate de fragmentos desta, para perceber que esta memria que faz toda a nossa vida. Uma vida sem memria no seria uma vida, assim como
uma inteligncia sem possibilidade de exprimir-se no seria uma
inteligncia. Nossa memria nossa coerncia, nossa razo, nossa
ao, nosso sentimento. Sem ela, no somos nada (BUUEL, 1982
apud LOCH, 2009, p. 39).
95
No que tange identidade, afinal para contar histrias precisamos nos

reconhecer como parte dela e como algum que a constri, o mesmo autor
cita Corso e a define com muita riqueza:
Nossa identidade se constri sobre o fio de uma navalha. Equilibramo-nos, periclitantes, entre o desejo de ser mpares olha pra
mim, sou especial! e a contraditria necessidade de fazer parte de
algum grupo que nos instrua sobre a atitude certa (2005).
Conclumos que essa experincia pedaggica no se encerrou em um

evento, no se encerrou nas salas de aula, ela continua, sempre na vida de
cada um, no s dos alunos, mas tambm de todos ns professores, pois
A preparao do educador permanente e no se confunde com a
aquisio de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus discpulos. um fato humano que se produz pelo encontro de conscincias livres, a dos educadores entre si e os destes com
os educandos (PINTO, 2010, p. 32).
O pensamento de Paulo Freire, nosso principal referencial terico, dialogou com nossas ideias e propostas pedaggicas, contribuindo para um trabalho de qualidade, cheio de sentido. A histria continua e deve continuar
em todas as etapas de nossas vidas. As histrias sero e so contadas sempre
com o outro, pois ningum faz a prpria histria sozinho, sem pares. Alunos e professores participaram desse processo de construo e todos ns
crescemos juntos e apostamos nessa parceria.
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96
______. Decreto Lei n 7.031, de 6 de setembro de 1878. Cria cursos noturnos para adultos nas escolas pblicas de instruo primria do 1 grau do
sexo masculino do municpio da Corte. Coleo de Leis e Decretos. So Luiz,
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SOARES,
97
_Para mim, ser professora hoje na Mar ...

Pedagoga pela Universidade Federal
Fluminense (UFF) e especialista em
Educao e Afro-brasileiros pelo
Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira (PENESB/UFF),
iniciou sua trajetria no magistrio como
professora alfabetizadora na Mar em
2001 e atuou no Programa de Educao
de Jovens e Adultos (PEJA) no CIEP
Ministro Gustavo Capanema, durante
12 anos de sua vida.
98
Estar aberta para vivenciar desafios e tentar super

-los. Numa perspectiva educacional, considerar todo o
contexto de injustia histrica e social, perceber que nos
processos polticos e histricos houve injustia e que o
professor precisa estar comprometido com esse ajuste,
com a melhoria na vida das pessoas.
_Os principais desafios e surpresas que

encontro no meu dia a dia so...
Variados! Dos mais inusitados, como encontrar adultos e crianas apaixonados por aprender, que percebem
que a escola uma oportunidade, at momentos muito
tristes, como o assassinato de um aluno... Uma bala perdida varou o CIEP e assassinou o aluno noite. Foi muito
cruel retornar escola, permanecer e voltar, um dia aps
o outro, para dar aulas. Para o professor, desafiador.
_O principal aprendizado que tive como

educadora na Mar foi...
Aprender a conjugar o verbo estar. Eu estou inteiramente professora quando estou na sala de aula com os meus
alunos, estou entregue aos desafios que vo aparecer. O que
eu no souber, vou buscar, estou aberta para construir junto
com eles, cultivar esse dilogo. No vejo educao sem o
dilogo, em todos os sentidos: no falar, no fazer. preciso
considerar o outro como a ns mesmos.
_Um momento que marcou a minha atuao

como professora na Mar foi...
Eu estou
inteiramente
professora quando
estou na sala
de aula com os
meus alunos,
estou entregue aos
desafios que vo
aparecer
Um projeto que realizamos sobre a mulher negra,

que foi o Desfile da Beleza Negra no Ciep Ministro Gustavo Capanema. Foi uma dificuldade muito grande realizar
o desfile, pois a maioria da populao da Mar formada
por nordestinos e muitos no se percebem como negros ou
indgenas. Foi emocionante ver aquelas mulheres se considerando belas, com suas tranas, fugindo do modelo determinado pela mdia. Foi um momento muito emocionante
porque declarar-se negro no Brasil ainda muito difcil.
99
_Para mim, ser educadora na Mar ...

Conciliar a importncia do trabalho desenvolvido e
a ansiedade de chegar bem na escola. Relato isso, porque a violncia algo presente e no h como neg-la.
O desafio em garantir o direito que o jovem e o adulto
tm de ter acesso educao e o direito de ir e vir com
segurana enquanto profissional uma realidade que,
por vezes, se torna complexa.
Janana Corenza
Pedagoga e especialista em Educao
pela Universidade Federal Fluminense
(UFF), mestre em Educao pela
Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO). Comeou o trabalho
como educadora na Mar em 2004,
atuou como professora do Programa
de Educao de Jovens e Adultos
(PEJA) durante dez anos e tambm
como orientadora pedaggica no CIEP
Ministro Gustavo Capanema. Participa de
congressos e eventos com apresentao
de trabalhos com a temtica da Educao
de Jovens e Adultos.
_O principal desafio que encontro no meu dia

a dia ....
Conciliar a aprendizagem e o desgaste fsico dos alunos. Os jovens e adultos estudantes da EJA trabalham durante o dia, em sua maioria. E normalmente em trabalhos
desgastantes so faxineiros(as), mestres de obra, ajudantes de obra, auxiliares de servios gerais etc.
Quando chegam na escola, esto cansados e se sentem sobrecarregados. Por isso, a aula precisa ser motivadora para que eles acompanhem e colham os frutos das
aprendizagens possveis.
_Em minha atuao, no me canso de me

surpreender com...
Quando um jovem ou um adulto comea a ler, a participar de forma ativa, interagindo com os demais colegas. muito bom.
100
_O que mais me marcou em minha atuao

na Mar foi...
Infelizmente, foi a morte de um jovem dentro da sala de
aula, em um momento de confronto na comunidade.
_O que me motivou a escrever um artigo para

o livro sobre o Seminrio de Educao da
Mar foi...
Relatar que dentro da Mar h trabalhos interessantssimos, que buscam a melhoria da qualidade do ensino aos
jovens e adultos da regio. E divulgar as atividades positivas,
mostrando que a comunidade no se resume violncia.
_Para melhorar a educao pblica na Mar,

eu acho que...
Acredito que
necessrio haver
mais aes culturais,
que possibilitem que
os jovens e adultos
conheam espaos
como museus,
casas de cultura,
cinema, teatro etc.
Essas vivncias
so imprescindveis
para a aquisio de
conhecimento
A Mar um bairro enorme e que, infelizmente, tem

vrios jovens e adultos que no deram continuidade aos
seus estudos. Por morarem distante dessa escola, no
podem estudar. Hoje, s o CIEP Ministro Capanema
oferta vagas para esse pblico.
Em relao educao propriamente dita, acredito que
necessrio haver mais aes culturais, que possibilitem
que os jovens e adultos conheam espaos como museus,
casas de cultura, cinema, teatro etc. Essas vivncias so imprescindveis para a aquisio de conhecimento.
101
foto: leonardo fragoso
06
A escola como
potencializadora
de ressignificaes:
uma experincia na Mar
Regina Lcia Fernanda de Albuquerque
Introduo
O presente artigo constri-se a partir de estratgias desenvolvidas em sala

de aula, na classe do 1o ano do Ensino Fundamental, atravs de atividades
que apresentam como caracterstica a valorizao das culturas e memrias locais. Essas atividades partem da premissa de que a valorizao das produes
oriundas do cotidiano da comunidade capaz de produzir uma identidade
local condizente com os interesses e as formas de manifestao com o real
daqueles que constroem cotidianamente a histria local de uma comunidade,
percebendo o prprio ato de interpretao da realidade, de leitura de mundo (FREIRE, 1989), como manifestaes de produes culturais.
A experincia como docente na Mar, desde 2009, veio a prolongar minha
insero tanto no que tange reflexo sobre as tenses desenvolvidas nesses
espaos, quanto sobre a produo de signos culturais (BOURDIEU, 2001) e
o carter atribudo pelo discurso competente (CHAU, 1990) aos mesmos,
assim como sobre as ontologias de formas-contedos que produziram os espaos habitados pelas classes expropriadas socialmente enquanto lugares da
violncia, espaos opacos (SANTOS, 2002), numa associao que busca o
estreitamento entre os conceitos de pobreza e perigo (CHALHOUB, 1996).
Para a construo deste artigo, consideramos a pertinncia no apenas
do campo conceitual que entende a escola enquanto lugar de memria e
de ressignificao de subjetividades , mas tambm das produes culturais,
marcas espao-temporais produzidas pelas classes populares; das produes
subjetivas atribudas a essas classes, produzindo um estreitamento conceitual entre pobreza e perigo (CHALHOUB, 1996); dos signos culturais pertencentes esfera produtiva da cultura popular e o subvalor que eles assumem
dentro do discurso da cultura dominante (CHAU, 1990); da produo da
contracultura e dos movimentos contra-hegemnicos; e da segregao espacial urbana que delimita os espao habitveis, espaos de convvio e os espaos do perigo, espaos luminosos e espaos opacos (SANTOS, 2002).
Com isso, este artigo prope-se a realizar uma problematizao desses conceitos numa perspectiva histrica a fim de entender como se d sua imerso
no domnio do simblico e como se propagam no imaginrio coletivo at a
atualidade, sobretudo identificando quais os significados e significantes que
se destinam a produzir.
06 // A escola como potencializadora de ressignificaes
105
Logo, entendemos que a construo de canais de debate sobre a questo

cultural e a ressignificao das subjetividades criadas em relao s classes
pobres uma questo social, mas que tem que ser priorizada na escola,
transfigurando-se essa como um lcus privilegiado de produo de novas
subjetividades e da valorizao das produes culturais locais.
Cultura X Culturas
Aqui nos debruaremos em analisar alguns aspectos das relaes de produo travadas nos espaos das classes populares, assim como a produo
de subjetividade que emerge das mesmas. Essas, por sua vez, fornecem elementos que comporo a identidade local.
A organizao social segmentada em classes vai muito alm de divises
de organizao funcional quem desempenha qual funo social ou territorial , quais territrios so marcados por quais relaes de poder e quais
so os autorizados a frequentarem determinados territrios, mas compreende tambm as produes oriundas das relaes entre essas classes e as
produes de subjetividades que essas relaes fomentam. Considerando o
papel da linguagem em uma civilizao grafocntrica, evidencia-se o peso
do discurso e, pelas formas de veiculao do mesmo, elas definiro de onde
esse discurso emitido, sob quais signos produzido e quem est autorizado a partilhar dele. Sendo assim, de acordo com os signos lingusticos e
consequentemente culturais, sob os quais produzido um discurso, ele
direcionado para maior compreenso daqueles que partilham desses signos
e menor compreenso daqueles que no partilham dos mesmos. Sabendo
que esses signos so institudos a favor daqueles que ocupam as esferas de
poder privilegiadas, sobretudo estratgicas, o discurso reconhecido socialmente como aquele que tem valor obedece aos signos institudos a favor
das classes que ocupam as esferas privilegiadas de poder. Esse discurso
denominado por Marilena Chau como discurso competente.
O discurso competente o discurso institudo. aquele no qual a
linguagem sofre uma restrio que poderia ser assim resumida: no
qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em
qualquer lugar e em qualquer circunstncia (CHAU, 1990, p. 7).
Cabe ressaltar que, se existem signos culturais reconhecidos socialmente

enquanto vlidos, justamente por se sobreporem a outros signos, a outras
formas de lidar com o real, consideradas de menor valor. Desse paradigma impregnado de autoritarismo e contradies, temos a oposio entre a
106
cultura legitimada pelo discurso competente e produzida sob os signos da

classe dominante e a cultura produzida pelas classes populares.
Entendemos que se partirmos da concepo de cultura como um processo scio-histrico que compreende a produo oriunda das relaes do
indivduo com seu meio e do indivduo com outros indivduos, legitima-se a
produo cultural das classes populares considerando-se a pluralidade como
a principal caracterstica da cultura em sua imerso no domnio do simblico. Chau reafirma essa caracterstica-chave do conceito de cultura e aponta
o carter fecundo da mesma, uma vez que a contracultura (BOURDIEU,
2001) ser legitimada exatamente pela caracterstica da pluralidade que a
prpria definio do conceito de cultura compreende.
[...] sobretudo porque se considerarmos a cultura como ordem simblica por cujo intermdio homens determinados exprimem de maneira
determinada suas relaes com a natureza, entre si e com o poder, bem
como a maneira pela qual interpretam essas relaes, a prpria noo
de cultura avessa unificao (CHAU, 1990, p. 45).
Apesar da caracterstica intrnseca da pluralidade no conceito de cultura,

ela desconsiderada pelo discurso competente quando afirma-se a existncia de uma cultura superior, padro, melhor para os membros da sociedade.
Elite significaria precisamente elitismo e segregao, mas, ao mesmo tempo, afirmao de um padro cultural nico e tido como
melhor para todos os membros da sociedade. Salta aos olhos,
ento, o carter paradoxal do autoritarismo das elites, visto que
a ideia de padro cultural nico e melhor implica, por um lado,
simultaneamente, a interdio do acesso a essa cultura melhor
por parte de pelo menos uma das classes da sociedade. Assim, negando o direito existncia para a cultura do povo (como cultura
menor, atrasada ou tradicional) e negando o direito fruio da
cultura melhor aos membros do povo, as elites surgem como autoritrias por essncia. Em outras palavras, a expresso autoritarismo das elites redundante (CHAU, 1990, p. 40).
Esse movimento totalitrio produzido pelo discurso competente visa

manter sua hegemonia atravs de sua imposio enquanto superior, justificando-se como aquilo que mais correto e, consequentemente, deve ser
aceito pelos sujeitos por ser a melhor maneira de manterem relaes saudveis uns com os outros e propagarem sua existncia. Dessa forma, so estabelecidos modelos de referncia para cada tipo de situao. Assim sendo,
como fruto de um processo scio-histrico de hierarquizao de valores
107
atribudos a distintos signos culturais e distintas formas de manifestao

com o real, os sujeitos seguiriam um padro estabelecido de comportamento sob dada situao ou, ao menos, institudo socialmente, que seria recomendvel que os mesmos adotassem esse padro comum.
Um fantstico projeto de intimidao sustenta esse discurso do
conhecimento que constrange a maioria a submeter-se s representaes do especialista, ou melhor, a interioriz-las sob pena de
no ser ningum, de perceber-se a si mesmo a-social, desviante ou
lixo (CHAU, 1990, p. 51).
Logo, materializam-se formas homogneas de meios de lidar com o real,

cristalizando as relaes entre os sujeitos e legitimando o discurso competente.
O discurso sbio e culto, enquanto discurso do universal, pretende
unificar e homogeneizar o social e o poltico, apagando a existncia efetiva das contradies e das divises que se exprimem como
luta de classes (CHAU, 1990, p.15).
Visto isso, evidencia-se a existncia de uma cultura instituda enquanto

referencial pelas classes dominantes e sua postura autoritria em negar a pluralidade do conceito de cultura, sobrepondo seus signos culturais enquanto
dotados de mais valor do que aqueles das classes populares. Na medida em
que a cultura que vale alguma coisa constituda pelos signos, interpretaes, formas de ser e estar no mundo (FREIRE, 1979) das classes dominantes,
os valores de outras classes podem ser qualquer coisa, mas no so a cultura.
O estreitamento entre pobreza e perigo:

subjetividades produzidas
A interveno dos homens em seu espao so produes histrico-sociais,

e o discurso competente (CHAU, 1990) no se sustenta somente nas subjetividades que produz, mas, sobretudo, nas dvidas que fomenta. Essa ausncia de respostas, a dvida razovel, afirma esse discurso hegemnico. Se afirmarmos que nos espaos destinados aos grupos empobrecidos da populao,
como a Mar, h produo de cultura, o discurso competente nos questiona
sobre o carter dessa produo cultural, tipificando-a como cultura popular.
Temos agora o questionamento a respeito do carter da cultura popular.
Analisemos essa denominao. Ao segmentar cultura e cultura popular, a
cultura reconhecida compreendendo todas as alteraes do homem em seu
108
espao, suas formas de pensar o mesmo e as relaes entre os homens como

produo de cultura. Porm, esse reconhecimento se d unicamente dentro
dessa tipologia de cultura popular. Verifica-se que o discurso competente cultural no perde sua hegemonia, pois h duas segmentaes: cultura (erudita,
hegemnica) e cultura popular, que compreende tudo aquilo que no tem o
status da cultura hegemnica. De um lado, temos o questionamento sobre
o que cultura, de outro a resposta contra-hegemnica. O discurso competente acolhe essa resposta sem perder sua hegemonia; ou melhor, no perde
a hegemonia exatamente por acolher a resposta, a dvida razovel a respeito
do que se classifica como cultura mantida e essa no encontra uma resposta
padro no discurso hegemnico, mas o mesmo lhe oferece um referencial: a
cultura erudita. Esse referencial assimilado como resposta.
Essa incorporao da cultura, denominada enquanto cultura popular
pelo discurso hegemnico, atua num movimento de homogeneizao que
visa neutralizar as respectivas divergncias e elos de classe.
Nesse caso, o autoritarismo das elites se manifestaria na necessidade de dissimular a diviso, vindo abater-se contra a cultura do povo
para anul-la, absorvendo-a numa universalidade abstrata, sempre
necessria dominao em uma sociedade fundada na luta de classes (CHAU, 1990, p. 40).
Assim, a dinmica da reproduo social est consideravelmente ligada

ao processo de reproduo cultural: atravs da atribuio de valor cultura hegemnica, da constituio do capital cultural (BOURDIEU, 2001),
que o domnio simblico se restringir apenas s manifestaes consideradas enquanto vlidas. Dessa maneira, o habitus (BOURDIEU, 1990) tambm se restringir internalizao somente das estruturas sociais e culturais hegemnicas. Logo, a dinmica social atuar, para alm do processo de
inculcao da cultura hegemnica, em um mecanismo de excluso, no qual
nega-se a potencialidade do outro por no corresponder interpretao do
conjunto de signos que correspondem cultura dominante.
Esse discurso competente no exige uma submisso qualquer,
mas algo profundo e sinistro: exige a interiorizao de suas regras,
pois aquele que no as interiorizar corre o risco de ver-se a si mesmo como incompetente, anormal, a-social, como detrito e lixo
(CHAU, 1990, p. 13).
Esse movimento atua para alm da homogeneizao e manuteno do

status quo, inserindo-se no sentido de neutralizar o outro, tanto no que diz
109
1. Lei de abolio da escravatura. Assinada em 13 de maio

de 1888 pela Princesa Isabel.
110
respeito aos seus interesses de classe, quanto, at mesmo, intervir na produo da identidade local de uma comunidade. Uma vez que a identidade
de cada sujeito lhe dada a partir do lugar que ele ocupa na organizao e
a partir do saber que a organizao julga possuir sobre ele (CHAU, 1990).
Dessa forma, possvel perceber que a intencionalidade do discurso
competente , em ltima instncia, produzir subjetividades sobre o outro,
sua produo, suas formas de vida. Considerando que o outro, o externo, o
que no pertence, deve permanecer nessa condio de no pertencimento, o
que o outro produzir deve ser entendido como inferior. Considerando ainda
que as relaes sociais e, sobretudo, as relaes entre as distintas classes so
constitudas por tensionamentos e intencionalidades por vezes contraditrios, o outro no se apresenta enquanto um agente passivo. Pelo contrrio,
se insere num movimento de resistncia no sentido de afirmar-se enquanto produtor, legitimando suas formas de lidar com o real. Contudo, o que
resiste est submetido aos mecanismos autoritrios, porm legitimadores,
daquele que domina e o que domina ir utilizar-se desses mecanismos para
marginalizar essa resistncia. Um dos artifcios utilizados nesse sentido foi
o de produzir subjetividades acerca das classes populares consequentemente de suas produes e de seus territrios que iriam transgredir com
as regras de convvio social. O objetivo era trazer essas classes para a esfera
da infrao, em outras palavras, para a criminalizao.
Essa relao feita entre pobreza e perigo nos apresentada por Sidney
Chalhoub ao fazer um levantamento histrico do conceito de classes perigosas. O conceito de classes pobres / classes perigosas (CHALHOUB,
1996) ganha fora no Brasil com a abolio da escravatura. Por um lado,
os representantes da classe dominante preocupavam-se com as novas condies de trabalho e produo de riquezas geradas pela Lei urea1, uma
vez que abruptamente alteravam-se as relaes produtivas. A impossibilidade de manter a mo de obra atravs da coero fsica e do ttulo de posse
perante o trabalhador gerava a necessidade de criarem-se novos vnculos
coercitivos para manuteno da produo e permanncia do agora liberto
no processo de produo. Para que isso ocorresse, era necessrio que o liberto no encontrasse trabalho fora da propriedade de seu antigo senhor.
Contudo, o liberto, vido por livrar-se das condies do cativeiro, procurava
de todas as maneiras livrar-se deste e o primeiro passo a ser dado nessa direo era abandonar a moradia na casa do senhor. Muitos se alocavam nos
cortios do centro da cidade, que proporcionavam moradia a baixo preo e
maior concentrao de oferta de trabalho.
Encontrando entraves para manter a mo de obra escrava, os proprietrios de terras comeam a buscar alternativas, sempre consultando aqueles
que possuem os mesmos interesses de classe que os seus. Chalhoub mos-
tra que nesse cenrio afirmam-se produes de ideias reiteradas acerca da

naturalidade do liberto, dos pobres, subjetividades que tinham como fim
manter a condio de dominao sobre essas classes.
Vamos encontrar o conceito de classes perigosas como um dos eixos de um importante debate parlamentar ocorrido na Cmara
dos Deputados do Imprio do Brasil nos meses que se seguiram
lei da abolio da escravido, em maio de 1888. Preocupados com
as consequncias da abolio para a organizao do trabalho, o
que estava em pauta na ocasio era um projeto de lei sobre a represso ociosidade (CHALHOUB,1996, p. 20).
A relao feita entre cio e pobreza dada a fim de atribuir o primeiro como
um vcio consequente do segundo. Os deputados do imprio preocupavam-se
com a represso ociosidade, entendendo-se como ociosos aqueles que no
trabalhavam e por isso entregavam-se toda sorte de vcios. J que os que no
trabalhavam no podiam poupar, seu destino, numa leitura determinista, seria
sempre a misria. Por analogia, todos os sem emprego seriam pobres e maus
trabalhadores. Avanando na argumentao, as classes pobres so viciosas e os
vcios so nocivos sociedade, logo as classes pobres apresentam perigo.
[...] para os nobres deputados, a principal virtude do bom cidado
o gosto pelo trabalho, este leva necessariamente ao hbito da
poupana, que, por sua vez, se reverte em conforto para o cidado.
Desta forma, o indivduo que no consegue acumular, que vive
na pobreza, torna-se imediatamente suspeito de no ser um bom
trabalhador. Finalmente, e como o maior vcio possvel no ser humano o no trabalho, a ociosidade, segue-se que aos pobres falta
a virtude social mais essencial; em cidados que no abundam a
virtude, grassam os vcios e logo, dada a expresso classes pobres
e viciosas, vemos que as palavras pobres e viciosas significam a
mesma coisa para os parlamentares (CHALHOUB, 1996, p. 22).
A definio de virtude social e daqueles que so providos das mesmas estendem-se para a definio daqueles que tm o direito cidade e cidadania, considerando sobre as circunstncias dessa mesma definio que uns so
mais cidados do que outros. Essa produo ganha fora como senso comum,
principalmente considerando a poltica proposta para a poca. Por exemplo,
a Reforma Pereira Passos2, que se fundamentou no aporte dos higienistas,
propondo uma reforma urbana que destrua os cortios do centro da cidade,
empurrando a populao pobre, aqueles que produziam como efeito social
uma cidade feia, fora dos padres de construo europeus, para os bairros
interioranos, nas encostas dos morros, camuflados por charcos e poas.
2. Reforma urbana idealizada

pelo ento prefeito Francisco Pereira Passos, que tinha
como objetivo a reestruturao do centro da cidade do
Rio de Janeiro. Foram demolidos vrios cortios, habitaes da populao indesejvel no Centro, entre eles
o Cabea de Porco, um dos
mais famosos da poca.
111
Esse ideal encontra-se incorporado ao imaginrio coletivo at a atualidade, sendo as chamadas reas de risco consideradas locais de violncia e dor.
Essa produo de subjetividades sobre os espaos e sua populao se estende
para as relaes de produo que emergem nesses espaos. Nos espaos opacos (SANTOS, 2002), a produo, a cultura, a histria so desqualificadas,
j que a cultura ali produzida no obedece aos signos culturais institudos
enquanto vlidos das classes dominantes. A comunidade da Mar no foge a
essa produo, a identidade local marcada pela subjetividade da violncia,
do perigo, do inculto, do feio, um espao do no estar, um lugar do no lugar.
Sendo assim, verificamos que o estreitamento entre pobreza e perigo
deu-se, historicamente, atravs de aes de delimitaes concretas os espaos da cidade, aqueles que habitam esses espaos, os espaos permitidos, os
espaos de convvio e circulao, os espaos opacos e luminosos (SANTOS,
2002). E tambm atravs da produo de subjetividades acerca daqueles que
so qualificados a exercerem seu direito sobre a cidade, seu direito sobre a
vida, em detrimento daqueles no apresentariam os requisitos, os signos culturais que os qualificariam em equivalncia com as classes dominantes.
Contudo, tendo a fora de resistncia promovida pelas classes subjugadas
e at mesmo seus silncios ensurdecedores que clamam por vida, havemos
de considerar os mecanismos contra-hegemnicos utilizados enquanto ferramentas de resistncia por essas classes, a criao de linhas de fuga (GUATARRI, 1981) nas quais h a possibilidade de uma existncia mais digna. Uma
dessas linhas de fuga, a que apresentamos enquanto possibilidade neste estudo, o retorno e a valorizao da memria local, que busca na histria do
espao, nas marcas e alteraes provocadas pelos sujeitos que o transformam,
assim como no que esses sujeitos produzem em seu cotidiano, encontrar traos de uma identidade local mais condizente com os interesses daqueles que
habitam esses espaos. Entendendo que essa memria deve ser partilhada por
seus prprios protagonistas, percebemos que necessrio que esse movimento ocorra a partir do local e daqueles que vivenciam o mesmo. Assim, temos o
local enquanto ponto de partida para alterao de uma ordem global, a construo de novas esferas de micropoderes e aqui defendemos que um ponto
estratgico para esse movimento a instituio escolar.
112
Relato de experincia: valorizao da memria local

e construo cultural a partir da leitura de mundo
A construo de canais de debate sobre a questo cultural e a ressignificao das subjetividades criadas em relao s classes pobres uma questo
social, mas que tem que ser priorizada na escola, que deve transfigurar-se
em um lcus privilegiado de produo de novas subjetividades. Mas a escola somente se transmuta em propulsora de ressignificaes e releituras se
se desvincula de certos mecanismos implementados historicamente para
garantir a eficincia da assimilao do discurso competente. A escola s promove ideias se ruir com as trancas das correntes.
Os relatos de atividades que aqui apresentam-se de maneira sinttica visam apontar para o carter propulsor da escola enquanto lcus privilegiado
de valorizao da memria e produes culturais locais, alm da ressignificao de subjetividades, atravs da valorizao da memria local na fala daqueles que convivem e constroem suas marcas espao-temporais na localidade
em que habitam. Dessa maneira, apresentaremos uma breve descrio de
algumas atividades ministradas em sala de aula para uma turma de 1o ano do
Ensino Fundamental, alocada na instituio de ensino CIEP Presidente Samora Machel, localizada na comunidade do Parque Mar, no ano de 2011. Essas
atividades contriburam para a construo da valorizao dos recursos disponveis na localidade, na noo de pertencimento do sujeito como morador e
construtor social da mesma, tomando para si a definio do termo cidadania,
materializando-se em aes concretas e continuadas e na percepo da leitura
da realidade como uma manifestao de produo cultural.
Primeiro relato de experincia: atividade A histria do lugar onde

eu moro faz parte da minha histria
Essa atividade, apesar de possuir um momento mais especfico que
este aqui narrado, desenvolveu-se ao longo do ano resultando em um pequeno livrinho de produes entregue a cada aluno-autor ao trmino do
ano letivo. A primeira atividade iniciou-se com um debate com os alunos
sobre o que era histria. A maioria relacionou a definio de histria com
as histrias fictcias contidas em livros infantis. No desenrolar da atividade,
chegou-se concluso conjunta de que histria era quando algum relata um fato a algum. Com essa definio, pedi que os alunos contassem
uma histria atravs de desenhos3 aos colegas de turma e professora sobre
algum acontecimento ocorrido no lugar em que eles moravam. As crianas realizaram suas produes com esmero. Contudo, ao ouvir os relatos
3. O registro atravs de desenhos foi utilizado como

opo metodolgica considerando que a turma encontrava-se em processo de
alfabetizao.
113
das histrias narradas e analisar os desenhos produzidos, percebeu-se que

o lugar entendido como o lugar onde eu moro, para as crianas, foi representado como sua casa. Esse quadro constatou-se pelo fato das crianas
no possurem internalizada a noo de bairro, limitando a esfera de pertencimento do lugar onde eu moro, materializado em seu lar, no apresentando a noo de que essa proporo menor, o meu lar, est contida
numa proporo maior, a minha rua, que por sua vez est contida em
outra proporo maior, o meu bairro. E foi dessa maneira que buscamos
trabalhar a noo de bairro, atravs da relao de proporo, num primeiro
momento utilizando como suporte a definio de conjuntos.
Dessa maneira, na aula seguinte, buscou-se trabalhar a noo de proporo atravs de conjuntos para conceituar bairro. Atravs da utilizao
de desenhos e conjuntos no quadro, as crianas comearam a perceber que
a casa em que moravam estava dentro da rua em que moravam. Por sua
vez, a rua em que moravam estava dentro do bairro em que moravam e
que, como o bairro apresentava vrias ruas dentro dele, os meus amigos
tambm moravam no meu bairro, apesar de alguns amigos morarem longe
da minha casa, mas, mesmo assim, dentro do meu bairro.
A partir da construo do conceito de bairro, pde-se trabalhar com a
noo de comunidade. Dessa maneira, propus que as crianas desenhassem
o que tinha na Mar que eles gostavam. Elementos como a Vila Olmpica, a
Quadra do Gato de Bonsucesso (quadra de esportes utilizadas pelos CIEPs
Presidente Samora Machel, Elis Regina e, tambm, pela comunidade local),
o campinho de futebol e igrejas apareceram com frequncia nos desenhos.
Assim como moradores, personagens e profissionais que trabalham na comunidade tambm foram muito citados: o Serjo (profissional de Educao Fsica, que trabalha como treinador do time de futebol na Vila Olmpica), a Tia Priscila (profissional de Educao Fsica, que tambm trabalha em
projetos esportivos na Vila Olmpica), entre outros.
Dessa maneira, eclodiram muitas histrias de relatos prprios narradas
pelas crianas que continham, alm de suas experincias enquanto sujeitos,
personagens e espaos que pertenciam histria e ao folclore local. Demos continuidade s experincias na atividade de reconhecimento do lugar
onde moro atravs da solicitao aos alunos que produzissem uma espcie
de mapa da rua em que moravam. Cada criana desenhou a rua na qual morava e as ruas que ficavam prximas. Dessa maneira, procuramos montar
um mapa da Mar em sala de aula, atividade que se propunha muito mais
a analisar o reconhecimento da comunidade pelas crianas do que produzir
topografismos exatos acerca da regio.
Considerando as dificuldades em conciliar a necessidade de ministrar os
contedos predeterminados pelo currculo e as atividades de construo de
114
noes conceituais como essa, conseguiu-se dar continuidade a atividades

que valorizassem a comunidade, sua histria local e as produes culturais de seus moradores com uma atividade semanal intitulada Durante a
minha semana, eu.... Nela, era proposto aos alunos que contassem uma
histria a respeito de algum lugar que foram durante a semana, parentes
que visitaram, lugares nos quais brincaram, dentro do bairro da Mar. Essas
produes foram sendo acumuladas ao longo do ano letivo e, ao trmino
do mesmo, cada aluno-autor havia produzido um pequeno livrinho de relatos sobre sua histria naquele ano. Dessa maneira, inseriram-se conscientemente na histria de construo do seu bairro. Percebendo essa histria
como uma construo contnua, rompendo com a percepo que vincula a
histria somente aos fatos passados, mas uma histria viva, que se modifica,
se constri cotidianamente.
Consideraes finais
A observao das atividades aqui relatadas, apesar de sua simplicidade,

ajudou a desenvolver ao longo do ano letivo, alm da construo de noes
conceituais, a noo de pertencimento ao bairro da Mar, o reconhecimento de si mesmo como sujeito construtor da histria do bairro e da construo de sua identidade local. Tudo contribuiu para a apropriao de uma
leitura de mundo (FREIRE, 1989) crtica, na qual o agente transformador da
realidade o prprio sujeito, assim como para a construo de identidades
locais mais condizentes com as formas de manifestao com o real dos que
habitam essas localidades.
O discurso competente, que produz determinados signos detentores de
caractersticas que os inserem no capital cultural em detrimento de outros,
uma produo que tem uma intencionalidade. No caso, esta o expurgamento do lcus de status social s classes menos abastadas. Essa intencionalidade
fundamental para entender o processo pelo qual aes e objetos se confundem, atravs do movimento permanente de dissoluo e recriao de sentido.
Nessa perspectiva, a inteno desse trabalho, alm de levantar o debate
sobre essas questes, foi buscar artifcios capazes de produzir linhas de fugas, ressignificando essa identidade de improduo atribuda s classes populares. A proposta aqui defendida que a escola, vista enquanto lugar de
memria, ou seja, buscando a valorizao da memria e da cultura local,
dos modos pelos quais a espacialidade construiu-se atravs das intervenes
dos sujeitos, capaz de ressignificar a produo subjetiva acerca das classes
populares, possibilitando que as mesmas produzam identidades mais condizentes com suas formas de ser e estar no mundo (FREIRE, 1979).
115
Desse modo, a escola aqui entendida como lcus privilegiado para a

produo de canais de debate acerca da questo cultural e a identidade local,
valorizando a histria local, as produes, o conhecimento e as formas de
lidar com o real das classes populares. A escola, enquanto uma instituio
de memria, deveria analisar todas as ferramentas do discurso competente,
tais como: a aproximao entre os conceitos de pobreza e perigo de forma
tal que os mesmos se tornam sinnimos; a tipificao da cultura como
lugar do passatempo e da diverso; a diferenciao entre cultura e cultura
popular, compreendendo a ltima como aquilo que no tem o status para
se enquadrar na terminao cultura; o apagamento da memria dos grupos populares; a construo de subjetividades do inferior dada a esses grupos; a segmentao dos espaos que, geralmente, atravessa a escola. Todas
essas ferramentas so aspectos que convergem em um mesmo propsito: a
manuteno das hierarquias de poder atravs do discurso competente.
Num movimento que busca entender a cultura como ruptura, como
propulsora do novo, fora motriz capaz de catalisar energias a favor da razo humanizada e temporalizada, inventando uma nova cultura poltica,
inclusiva, contemplando diferenas, com mediaes possveis das diversas
experincias culturais, considerando o lugar e as narrativas sobre o lugar
como mltiplas e plurais, evidencia-se o papel da instituio escolar como
lugar de conservao da memria e da identidade local. Abarcando, em
suas possibilidades, as demandas dessa populao local na produo de
artifcios contra-hegemnicos que explicitem que esses sujeitos so produtores de cultura, de saberes, de vivncias, de relatos que por vezes se
confundem, ou que se complementam, de marcas espao-temporais que
modificam as relaes das prximas geraes, de potencialidades, de beleza, de memria e de histria.
116
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117
_Para mim, ser professora na Mar ...
Regina Lcia Fernanda

de Albuquerque
Mestranda pelo Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), graduada em Pedagogia
pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Desenvolve
pesquisa na rea de Antropologia da
Educao com nfase nas temticas
de identidade, memria e produo
de subjetividade acerca das classes
populares. professora do CIEP
Presidente Samora Machel desde
2009, onde atua nas primeiras sries
do Ensino Fundamental.
118
Um universo que te conquista. As crianas tm uma demanda em relao aprendizagem, mas tambm em relao a carinho e ateno. Tudo isso te faz se sentir necessria
naquele ambiente, voc percebe que uma figura de referncia para eles. Isso te d uma ligao sentimental muito
grande com os alunos, a realidade deles e o territrio.
Eu sou de Niteri. Quando vim para c, eu conhecia
muito pouco do Rio. Mas foi uma troca bacana, porque
as crianas me diziam onde ficavam as coisas, porque o
territrio deles, o espao deles, eles conhecem. Ento,
uma troca muito interessante.
_O que mais me marcou nesses trs anos em

que atuo na Mar foi...
Todo ano tem uma criana ali que tem uma histria
de vida complicada, ento, difcil falar uma coisa s. Mas
tive uma aluna criada por vizinhos, pois a situao familiar dela era muito complicada. Os pais estavam presos e
a av morava em outra comunidade, era doente e no
conseguia buscar a menina.
Ela ficava muitas vezes na escola at bem depois da
aula, era um espao importante para ela, que no tinha
referncia em outro lugar. Mesmo assim, com todas essas
limitaes, ela foi a primeira aluna da turma a se alfabetizar. Isso me emocionou bastante.
_O que me motivou a compartilhar a minha

experincia com outros educadores foi...
O trabalho docente exige muito e s vezes a gente fica
to envolvido com o cotidiano que fica difcil sistematizar as
coisas bacanas que esto acontecendo, parar para escrever
um artigo. Como a minha monografia foi sobre este tema,
sobre como a escola um lugar de memria, onde a possibilidade de ressignificao das subjetividades real, decidi
transpor esse trabalho para a realidade da Mar.
Ento, foi um movimento de articular o trabalho na sala
de aula com uma reflexo terica que eu j tinha desenvolvido bastante na monografia. Foi mais fcil, porque eu j
tinha as leituras, eu j tinha desenvolvido isso antes.
A ideia mostrar como possvel ressignificar toda
uma gama de artifcios subjetivos que transforma a vida
da criana, fortalecendo a sensao de pertencimento
em relao ao territrio.
A ideia
mostrar como
possvel ressignificar
toda uma gama de
artifcios subjetivos
que transforma a
vida da criana,
fortalecendo a
sensao de
pertencimento em
relao ao territrio
_Eu acredito no potencial dos meus alunos,

porque...
O que a gente busca trabalhar a potencialidade de
cada criana, o que ela pode desenvolver, o que ela pode
fazer. Se tem dificuldade de aprendizado, mas se destaca
em outra coisa, ento vamos estimular esse talento, esse
conhecimento. A ideia que defendo que toda criana
tem uma potencialidade a ser desenvolvida, valorizada
e mostrada. E acho que fundamental estimular essa
criana a falar sobre sua realidade, sobre os seus conhecimentos, os talentos que eles mesmos desenvolvem.
119
07
Ouvir casos, pescar

contos, transformar
atravs de histrias:
experincia de trabalho com
alfabetizao, letramento e
formao de leitores na Mar
Ins Cristina Di Mare Salles
Renata Codogan Freitas
Joo e Maria so abandonados, Catapimba enfrenta os jogadores violentos do time da rua de cima, a bolsa amarela explode de tantos medos
e segredos que tinha guardado, fantasmas assombram as conversas sobre
loiras no banheiro. Todos esses comentrios se referem a personagens que
revelam sentimentos e problemas presentes na vida cotidiana, no apenas
na fico. O contato com a experincia do personagem literrio provoca
uma nova possibilidade de pensar e sentir sobre os dilemas que o mundo
apresenta e o texto escrito torna-se um conjunto de palavras e frases vivas,
fonte de saberes e alimento para diversas fomes do leitor.
Este ensaio tem a inteno de contribuir para a melhoria do processo de
aprendizagem da leitura, da escrita e o desenvolvimento do prazer em ler,
aspectos essenciais para a formao de pessoas capazes de ler o mundo
sua volta de forma crtica. Na experincia de trabalho realizada, as palavras
escritas e os livros foram tratados como to necessrios vida de cada um
quanto um prato de comida, uma roupa ou um teto que protege e nos traz
um sentimento de bem-estar.
Aqui pretendemos socializar experincias, reflexes tericas e metodolgicas do trabalho de leitura e escrita desenvolvido pelas equipes de Complementao Escolar e Sala de Leitura do Programa Criana Petrobras na
Mar (PCPM). Ele implementado pela Redes de Desenvolvimento da
Mar, instituio que promove diversos projetos de educao e cidadania
no conjunto de 16 favelas da Mar. O PCPM atua desde o ano 2000 colaborando com as escolas da regio pela melhoria da educao pblica. Nessas
escolas, esto os ndices mais baixos de aprendizagem da leitura e escrita do
muncipio do Rio de Janeiro. Contudo, o problema do analfabetismo no
privilgio da Mar, segundo dados do MEC/Inep (2003). Conforme a regio
do pas, h at 50% da populao analfabeta portanto, um problema ainda
no resolvido no Brasil. A experincia apresentada ocorreu entre os anos
de 2010 e 2011 em nove escolas pblicas, uma creche e na sede da REDES.
Nessa experincia com a palavra falada, escrita e lida, todos os envolvidos vivenciaram o poder da lngua como recurso expressivo e conhecimento til na escrita de uma nova histria. Melhorar a aprendizagem da leitura
e da escrita uma das formas de defender um projeto de sociedade justa
para todos, de trabalhar para aes que interferem nas relaes de poder e
contribuir para a construo da democracia plena em nosso pas.
07 // Ouvir casos, pescar contos, transformar atravs de histrias
123
Entrou por uma porta e saiu pela outra,

quem for educador conta outra
1. A discusso sobre as teorias de aprendizagens, suas

relaes com as vises de
mundo nos determinados
perodos histricos, o desenvolvimento de metodologias
de ensino e as questes
atuais referentes s polticas
pblicas envolvendo melhorias na formao continuada
de professores, programas
especficos de contao de
histrias e outras estratgias
utilizadas por diversos pases
desenvolvidos, bem como o
debate no governo brasileiro, foram tratados por Salles
(2010) em artigo produzido
para o livro A articulao de
temas essenciais educao
pblica na Mar: segurana
pblica, desempenho escolar e mobilizao social
(REDES da Mar, 2010).
124
No sentido de alcanar nosso desejo, destacamos a importncia das trocas e

parcerias com as professoras, direes, a 4 Coordenadoria Regional de Educao, as famlias, as equipes interdisciplinares que atuam nas escolas da Mar e, sobretudo, com as crianas que se permitiram participar do trabalho e concretizar,
atravs dos avanos em suas aprendizagens, os esforos de tantas pessoas.
Para compreender melhor o trabalho realizado, torna-se fundamental abordarmos os conceitos tericos que permeiam a prtica realizada pelas equipes do
PCPM. O que entendemos por alfabetizao, letramento e formao de leitor?
Magda Soares, em 1998, apresentou seu estudo sobre alfabetizao e letramento, no qual a alfabetizao define-se como um trabalho estruturado
para o ensino do cdigo alfabtico escrito e o letramento como processo de
aprendizagem vinculado aos usos sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Ou seja, as consequncias que ocorrem na vida das pessoas quando se apropriam do conhecimento sobre a lngua escrita.
Para efeito deste texto, no pretendemos estender as polmicas entre os conceitos e mtodos de alfabetizao1. Vamos seguir as orientaes da professora
Marlene Carvalho (2011), apresentando uma experincia de trabalho em que se
alfabetiza letrando. Nessa abordagem, crianas, jovens e adultos se apropriam do
cdigo escrito simultaneamente aos seus usos na sociedade. Assim, o trabalho
de formao de leitor envolve a alfabetizao, o letramento e diversas formas de
contato com a palavra escrita pela comunidade escolar.
Trata-se de um conjunto de aes com os estudantes, familiares e educadores: uma poltica para a leitura. Uma proposta pensada desde as aes voltadas
para a formao continuada do educador-leitor, o acesso aos materiais grficos
em quantidade e qualidade, a valorizao das bibliotecas e das salas de leitura
traduzida pela manuteno das mesmas, a dinamizao desses espaos por bibliotecrias e contadoras de histrias e a prioridade de seu funcionamento na
escola. A formao de leitores exige um trabalho planejado, gradual e contnuo
com profissionais em constante formao e permanncia no espao de trabalho.
preciso lembrar que no se ensina o prazer em ler; ele construdo socialmente por experincias agradveis com a leitura. Decretos, sistemas de provas
sobre leituras de livros, leituras obrigatrias, uso da leitura para ensinar gramtica, alm de ignorar a capacidade de o leitor entender o texto de forma ampla e
forar o uso do dicionrio desde a alfabetizao, so formas que tm se evidenciado ineficazes para mediar e ampliar o gosto pela leitura nas escolas brasileiras. A leitura, a alfabetizao e o letramento se prestam para atividades prticas,
prazerosas e essa sensibilizao deve ser livre, relacionada com outros interesses
que mobilizem o desejo, a inteligncia, o corpo e o organismo dos aprendizes.
Outra questo valiosa se refere ao conceito de texto. Carvalho (2011)

destaca a necessidade de diferenciar frases com poucas conexes e muitas
letras repetidas, como os tpicos textos de cartilhas, de outras frases formadas por um conjunto de palavras no qual se conta um fato ou uma histria. Em termos lingusticos, existem gneros e suportes grficos para cada
tipo de texto (jornal, livro, bula de remdio etc.), textos em prosa ou verso,
todos feitos de palavras que se entrelaam, fazem sentido, tm um significado completo. Alguns textos narram episdios com linguagem descontrada, chamada coloquial, e outros em estilos diferentes, como texto tcnico,
irnico, publicitrio ou jornalstico. Enfim, so diversos dialetos em cada
lngua. A escola precisa mostrar essas diferenas e destacar que escrever
diferente de falar e tem algumas regras para garantir a clareza e a ligao
dos elementos, que a coeso textual.
No trabalho de formao de leitor, as caractersticas de cada gnero e suportes grficos so objeto de estudo. A pessoa deve saber o que se pode ler
em um jornal, um dicionrio ou em uma enciclopdia. O leitor aprende isso
no contato com os diversos tipos de texto ou, quando isso no acontece,
como o caso das crianas na Mar, deve ser objetivo de trabalho da escola
em seu planejamento de formao de leitor. No contato com o material
grfico, deve-se ter uma expectativa coerente de contedo em cada suporte,
assim como noes do vocabulrio usado em cada estilo. Esse conhecimento bsico para quem se relaciona com o universo grfico, situao pouco
comum nas escolas pblicas de espaos populares e, por isso mesmo, fundamental no processo de leitura.
Alm desses conhecimentos, existem os que envolvem o texto, mas esto fora do mesmo, por exemplo, o conhecimento sobre o autor, a quem
ele se dirige, suas intenes, seus valores, ideologias. Essas informaes facilitam a compreenso do texto ou a busca por outras leituras que faam
uma mediao com aquela. Portanto, o fundamental na leitura a busca do
significado, a compreenso da mensagem e essa aprendizagem s acontece
em longo prazo. uma etapa mais sofisticada em que a decodificao de
palavras ou a juno de slabas em palavras e palavras em frases vo alm do
conceito tradicional de alfabetizao como a decodificao de sons e letras.
Partindo da perspectiva socioconstrutivista dos filsofos Piaget (1973) e
Vygotsky (1989), entre outros, toda pessoa aprende atravs das mediaes
e interaes com as situaes de vida. O educador e o arte-educador so
mediadores profissionais no processo de aprendizagem. Precisamos conhecer mais esse ofcio: ser que sabemos explicar nossa prtica? O trabalho de
formao de leitor que defendemos possvel a partir de quatro dimenses
indissociveis, conforme sistematizado por Grossi (1992).
125
2. Os epistemlogos mais importantes de nossa histria,

como Piaget, Vygotsky, Decroly, Freinet, entre tantos
outros, desenvolveram estudos com todos os tipos de
pessoas, inclusive aquelas
com deficincias.
3. Encontramos diversos educadores, diretores, famlias e
crianas que no acreditam
mais em suas capacidades
para aprender e superar dificuldades. Veem-se como
pessoas sem condies,
seus corpos e discursos esto
marcados pelas ausncias e
carncias. Muitas crianas,
que frequentam a escola
desde a educao infantil,
chegam aos 12 anos dizendo
que no sabem nada, que
no podem escrever, pedem
para que ns escrevamos e
elas copiem. Sabem que, ao
copiar, no esto escrevendo, no so autoras, no esto pensando, esto apenas,
passivamente, reproduzindo
sua postura corporal ora aptica, ora agressiva, que so
faces do mesmo sentimento
de opresso e ignorncia.
4. Atravs da brincadeira e de
seus movimentos naturais,
como o arrastar, engatinhar,
andar, correr, saltar, pular,
arremessar, brincar de jogos
simblicos, de faz-de-conta,
os msculos trabalham a favor do desenvolvimento e da
aprendizagem. As pesquisas
mostram que o desenvolvimento neuroevolutivo ocorre com maior rapidez at os
sete anos de idade. Esse o
perodo de maior desenvolvimento do crebro. Portanto,
o organismo precisa se movimentar.
126
Segundo o autor, a primeira se refere ao desejo que o aprendiz tem de

aprender, expressar sentimentos, pensamentos e dvidas. Essa dimenso est
ligada segunda, que a capacidade cognitiva, a inteligncia, e aos esforos
que empreende para operar e elaborar compreenses sobre os desafios que vivencia. Esses aspectos podem estar preservados ou ser recriados nos crebros
de pessoas com deficincias. Essas so aprendizagens como quaisquer outras,
comumente precisam de algumas mediaes adaptadas para facilitar seus processos de pensamento2. Como vimos, impossvel estudar desejo, subjetividade
e inteligncia sem referenci-los no ser humano, em seu crebro.
As outras duas dimenses so complementares: o corpo e o organismo.
Por corpo, entende-se a imagem que se constri de si mesmo, suas potncias e carncias e a forma como se interiorizam e exteriorizam esses aspectos na vida. O quanto se acredita em si mesmo, o quanto arrisca, investiga,
pergunta e como se elaboram as frustraes3. J a dimenso do organismo
definida pelo conjunto de rgos fsicos, habilidades que cada pessoa tem
em seu corpo para vivenciar o contato com o mundo. Os estudos de neuropsicologia mais antigos, como os de Vygotsky (1927), e os mais atuais, de
Oliveira (2002) e Capovilla e Capovilla (2007), realizados com exames tecnolgicos de ponta, mostram o quanto o movimento fsico humano produz
neurotransmissores fundamentais para o funcionamento das funes superiores de memria, ateno e concentrao, alm de todas as coordenaes
perceptivas, como a visual, auditiva, visomotora e manual.
Entretanto, a cincia no descobriu que movimentos produzem os neurotransmissores responsveis por essas funes e recomendam que as crianas vivenciem mediaes entre seus organismos e o mundo brinquem
corporalmente4. fundamental que a escola compreenda essa informao
e garanta em seu planejamento dirio tempo e acompanhamento para as
brincadeiras no ptio. preciso reconhecer o espao do recreio como um
tempo fundamental para o processo de aprendizagem, que deve ser retomado nas escolas da Mar e muito bem planejado.
preciso construir a relao de mediao, entre os saberes dos aprendizes
e os conhecimentos escolares. Para lidar com essa assimetria de saberes que
a realidade apresenta, pertinente lanar mo das contribuies de Bakhtin
(2003). O autor define trs princpios bsicos que abrangem as dimenses
apresentadas: os princpios ticos, estticos e cognitivos. Essa noo de sujeito
histrico-social capaz de fazer, pensar e aprender (cognio) acontece, segundo o autor, se houver articulao entre o sentir (a estesia / esttica) e as aes
significativas em que os interesses pessoais e coletivos precisam ser pactuados
(tica). Para isso, a escola precisa escutar e conhecer seu pblico e proporcionar o acesso aos bens culturais e criar oportunidades de vivncia. Por isso, o
cuidado com o ambiente de trabalho, as propostas e os materiais utilizados.
Nos anos de 2010 e 2011, nossa equipe se deteve mais profundamente nos
estudos e vivncias da arte-educao, sua fundamentao terica e metodolgica. Demos maior ateno compreenso de que o trabalho de arte-educao no apenas utilizar as linguagens artsticas para motivar, relaxar as
turmas ou decorar salas, quadras e murais nas escolas. A arte-educao
uma teoria que traz consigo uma metodologia especfica de educao com
forte impacto na superao do sentimento de impotncia, to presente no
cotidiano escolar da Mar.
A arte-educao, segundo dois dos mais importantes tericos nessa rea
e fundadores do referencial terico, o ingls Herbert Read (2001) e a brasileira Ana Mae Barbosa (1986), um campo de desenvolvimento humano
que proporciona sensibilizao e processos criativos, produzindo experincias significativas (estticas) a partir das diversas linguagens.
Essas premissas fundam a metodologia utilizada pela equipe do PCPM,
enfatizando que o mundo grfico desde os rabiscos dos bebs nas paredes
at as enciclopdias virtuais so mais uma das linguagens para atender e
despertar curiosidades nos aprendizes. O educador / mediador tem a funo de identificar esses interesses e pesquisar a forma como trabalh-los a
favor da escrita e da leitura, como nos ensina Paulo Freire (1980). Se a criana no aprende, temos que encontrar formas de ensin-la.
Era uma vez, h pouco tempo atrs, em um lugar no muito

distante, um povo que vem aprendendo a transformar
suas condies de vida...
Para saber como essa histria vem acontecendo, vale apresentar ao leitor que algumas instituies da Mar tm livros, pesquisas e documentos5
realizados por seus moradores ao longo de suas vivncias e formaes. Essa
populao foi descobrindo o poder do saber e transformando suas realidades. Saram das palafitas com o suor do prprio trabalho, custa de muita
organizao e mobilizao. As equipes do PCPM tm nessas fontes histricas um conhecimento fundamental para compreender a comunidade escolar, de onde vieram essas pessoas, como vivem, por que alguns problemas
permanecem ou se repetem e por que as solues polticas so marcadas
pela provisoriedade em todos os setores da comunidade, inclusive na escola.
O trabalho do projeto se funda nesses conhecimentos para se aproximar
de cada instituio e comea, bem antes do incio das aulas, desenvolvendo o
levantamento e anlise dos eventos que podem interessar s turmas, as propostas de trabalho nas escolas, as trocas de informaes com os professores,
montagem das novas turmas e apresentao do PCPM para toda escola.
5. O Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Favelas e Espaos Populares da REDES da

Mar um espao no qual
o leitor pode encontrar um
acervo com os principais documentos sobre a histria da
Mar.
127
Toda a equipe participa e apresenta sua rea e funo de forma especial

no momento chamado de Chegana6. Tanto na Complementao quanto
na Sala de Leitura, o planejamento pensado de forma que as crianas possam participar ativamente do desenvolvimento das propostas. Para realizar
esse trabalho participativo, as salas so arrumadas de diversas maneiras e,
quando o espao permite, em crculos para desenvolver nossas pequenas
Assembleias e Crculos de Cultura (Freire,1979)7.
O incio do ano sempre exige muita pacincia dos educadores para que
consigam construir o respeito fala, ao outro e ao ambiente escolar. Esse
ponto fundamental para a construo do trabalho dialgico. Para conseguirmos isso, foi necessrio muito estudo sobre desenvolvimento moral,
brincadeiras e jogos cooperativos. Os principais autores que nos auxiliaram
foram Piaget (1978), Kamii (1989).
Em todas as turmas foi possvel diminuir os conflitos, ampliar o dilogo
e construir limites coerentes com a turma. Sem organizao e respeito no
possvel aprender e esses valores s se tornam significativos para as turmas
se forem vivenciados pelo prazer.
Sala de aula, sala de leitura8: salas de vida
6. Atividade arte-educativa que

se vale de diversas linguagens
para mostrar como o trabalho
ser realizado e, sobretudo,
como a integrao do trabalho
com a escola e seus profissionais so valorizados.
7. Nessas Assembleias e
Crculos de Cultura, conversa-se sobre o trabalho,
sobre algum problema, se
pensa como resolv-lo, se
deliberam aes nas turmas,
se constroem termos de convivncia e registram-se os
combinados, comumente no
chamado bloco.
8. Salas de leituras so as bibliotecas das escolas pblicas da rede municipal do Rio
de Janeiro.
128
O ambiente para a formao do leitor deve ser construdo cuidadosamente conforme as orientaes de especialistas, como Ferreiro (1985), Freire (2007), Bojunga (1988) e Grossi (1990). Para haver um bom processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, fundamental que os aprendizes possam se expressar e ter contato com diversos tipos de texto.
O trabalho da equipe da Sala de Leitura nem sempre acontecia nesse espao. Algumas escolas no tinham a sala em funcionamento e em outras, no
se conseguiu parceria com os responsveis, mas nenhuma dessas situaes
impediu o trabalho. Os contadores de histrias conseguiam desenvolver parcerias com as professoras das turmas e realizavam a contao nas salas de aula
e, muitas vezes, at conseguindo planejar junto a escolha das histrias.
Muitas atividades foram desenvolvidas para sensibilizar as turmas e os
educadores para o trabalho de formao de leitor. No comeo do ano, foram realizadas atividades ldicas para levantar o mximo de informaes
sobre o conhecimento que as crianas tinham do universo literrio, o que
chamamos de Marco Zero. Entre elas, o Raio x , um questionrio ldico
que nos ajudou a fazer um levantamento das histrias que eles conheciam
e que pessoas haviam mediado a leitura at ento em suas vidas. Descobrimos que, majoritariamente, esse primeiro contato com as histrias havia se
dado atravs da escola.
J com as crianas menores da educao infantil, fizemos uma investigao atravs do reconhecimento de elementos das histrias. Produzimos
cartes com imagens, como a ma da Branca de Neve, a touca do saci, a
bota do gato de botas, a criana com os ps voltados para trs da lenda do
Curupira, entre outros. Chamamos essa dinmica de Saco Mgico. Atravs
dela, pudemos perceber que havia muito a ser explorado, pois mesmo os
contos de fada mais comuns eram pouco conhecidos.
Durante o ano, eram desenvolvidas outras atividades, como os Petiscos
Literrios, em que as crianas tinham contato com pequenos trechos das
obras, e os Ps de Livros9, uma espcie de biblioteca a cu aberto, onde os
livros so oferecidos como frutos e as crianas podem desfrutar da leitura
ao p de rvores. Havia tambm as Pescarias Literrias, brincadeira junina
em que as crianas pescavam pequenos livros; o Clube do Leitor, atividade
desenvolvida durante o recreio em que os aprendizes faziam leituras de forma coletiva mediada por contadores ou dinamizadores de leitura; e a Bolsa
Literria, material criado em algumas turmas e com destaque para a educao infantil, envolvendo as famlias, pois as crianas levavam o livro para
casa e seus familiares eram sensibilizados a compartilharem a leitura com a
criana. Alm disso, houve ainda o mural de exposio, onde os trabalhos
da sala de leitura eram socializados com toda a comunidade escolar, as histrias contadas e as produes plsticas ou escritas, que eram realizadas na
oficina de contao de histrias ou nas atividades de dinamizao de leitura.
Alm dessas aes, tambm eram realizadas oficinas de construo de
brinquedos, a fim de resgatar antigos brinquedos e suas histrias, introduzir
a reciclagem e refletir sobre a questo do lixo na comunidade e no mundo. Essa oficina tambm foi realizada com educadores regentes das turmas
atendidas pela oficina com o objetivo de sensibiliz-los questo do brincar
na escola. Muitas aes foram criadas e desenvolvidas para promover a leitura de forma prazerosa na escola.
importante destacar que a equipe de formao de leitor, a partir das
reflexes geradas pelo Marco Zero, escolheu como tema gerador e dispositivo metodolgico a cultura popular pelas inmeras possibilidades de conexes, tanto dos aprendizes quanto dos educadores. Os contos tradicionais,
mitos, lendas, festejos, manifestaes populares e personagens de todo o
Brasil aportavam nas salas de leituras onde atuamos. O saci foi numa viagem frica de navio em certa ocasio e descobriu muitos primos pretinhos como ele por l e com duas pernas. Tomando gosto por viagens, ele
nos levou para vrias partes do Brasil. Outro ilustre visitante em nossas salas
de leitura foi o Vov Cmara Cascudo, que nos falava de suas andanas por
todo o nosso pas atrs das histrias do povo.
9. O P de Livro uma metodologia criada pela equipe do

Instituto de Artes Tear muito
utilizada nas festas de rua,
eventos em praas e at nas
Festas Literrias de Paraty
(FLIPs).
129
10. No caso, em relao construo da escrita, Grossi

(1990) apresenta um excelente exemplo de avaliao
de aprendizagem da leitura
e escrita mostrando que uma
mesma criana pode ter conhecimentos avanados de
leitura e iniciais de escrita,
que h conhecimentos em
nvel de letra, palavra, frase e texto. O conhecimento
das pesquisas de Ferreiro
(1985) e o conceito de zona
proximal de conhecimento
de Vygotsky (1999), no qual
o educador busca conhecer
os contedos que a criana
ainda precisa de ajuda para
aprender, facilitam o processo
para a criana e o trabalho de
planejamento para a turma.
130
Em relao ao trabalho da equipe de Complementao Pedaggica,

preciso considerar uma questo bsica na aprendizagem: as turmas so
compostas de crianas de diferentes nveis de conhecimento. A primeira
orientao do trabalho, aps conversar com as professoras que j trabalham
com as crianas, conversar com elas prprias e propor atividades em que
seja possvel perceber o nvel de conhecimento que dominam10. Para a formao de leitores, identifica-se que crianas mais novas, em fase inicial de
aprendizagem, apresentam maior disponibilidade para a maioria dos gneros literrios. J para as mais velhas, que vm enfrentando dificuldades de
aprendizagem e at rejeio aos materiais escolares, preciso oferecer textos que realmente interessem a elas, como as letras de msica, as notcias de
jornal, cartas ou personagens de desenhos animados de que gostem muito.
Observamos que a maioria das crianas da Complementao Escolar esto
na faixa etria de nove anos e em fase inicial de alfabetizao, entretanto,
conseguem avanar na construo da escrita.
O desafio de qualquer aula proporcionar atividades que envolvam
todos os aprendizes e atendam necessidade de cada um em particular.
preciso avaliar as crianas e perceber os grupos que se tem na turma
para cada etapa de trabalho, as possibilidades de troca e interao entre
as crianas em diferentes nveis de conhecimento. A partir do texto, so
desenvolvidas atividades diversificadas, influenciadas pela pedagogia de
Freinet (1977), planejadas para que toda a turma esteja em atividade e que
o educador tenha condies de trabalhar com cada grupo de necessidades
na turma. No trabalho da Complementao Escolar, essa forma de trabalho apresentou excelentes resultados.
A questo que faz a diferena na relao com o texto, seja na sala de aula
ou na sala de leitura, a capacidade do mesmo comunicar algo de interesse
para a turma e, aps a leitura, ser desenvolvida alguma atividade que permita
conversar sobre o tema. A possibilidade de propor um assunto, ler ou ouvir
a leitura sobre o mesmo, pensar sobre as informaes e fazer elaboraes
que aprofunda o sentido da leitura na vida, que inicia a crtica, o que tem
naquele texto com o que se concorda, discorda, acrescenta ou desconhece.
E pela linguagem oral organizamos os pensamentos, expressamos o nvel de
compreenso e clareza que atingimos sobre o assunto. Ao exteriorizar o que
se compreendeu do texto atravs da fala, a pessoa organiza seus pensamentos
e conquista condies melhores de escrever. Portanto, para criar condies de
responder as necessidades dos grupos de aprendizes, seja na sala de aula ou na
sala de leitura, o trabalho deve ser planejado, ter os materiais de apoio mo
das crianas, proporcionando condies para que elas se expressem.
Compomos o ambiente alfabetizador nas salas da Complementao Escolar de acordo com as condies de cada escola e elegemos como materiais
e espaos de atividades bsicos:

Cartaz com as letras do alfabeto, chamado de Alfabetrio, feito com

letras de fcil leitura, colocado em um ponto onde todos possam consult-lo11;
Mural alfabetrio, no qual as crianas vo colocar no quadrante de cada

letra palavras significativas que gostam de ler e/ou escrever12;
Prateleira com jogos de letras e palavras, com destaque para a caixa

de letras mveis, material que as crianas utilizam espontaneamente,
criam jogos, palavras, descobrem letras que faltam. Ainda nesse espao,
existe uma caixa com as fichas de nomes da turma, na qual, ao longo do
ano, so inseridas todas as palavras de interesse da turma13;
Espao para os materiais de produo plstica, com sucatas de caixas,

papis de diversos tipos, cola, tesoura, entre outros, para prepararem
desdobramentos de projeto literrio, como a construo de personagens ou capas de livros;
Canto com jogos livres e quebra-cabeas, que so jogos com uma estrutura lgica semelhante utilizada no processo de alfabetizao. Jogos
com dados e tabuleiros tambm contribuem muito para o desenvolvimento da leitura e da lgica. Jogos de matemtica e alguns brinquedos,
como carros, bonecos e bonecas. A maioria das crianas da Complementao se beneficiou com esses materiais, criou brincadeiras em que
tinham que montar histrias e posteriormente escrev-las.
O grupo da escrita pode ser dividido em dois nveis de necessidades. O

primeiro, as atividades para as crianas que j sabem escrever palavras e
precisam conquistar a escrita de frases e textos. Para essas, possvel trabalhar com fichas de exerccios autnomos, criao de livros, entre outras
atividades. E o segundo, o grupo em fase inicial de escrita de palavras, que
precisa do acompanhamento da educadora de forma bem prxima. Nesse
grupo, a educadora desequilibra hipteses com os nomes, com as palavras
de interesse, escreve as falas das crianas na frente delas, as histrias, msicas, piadas que criam para que elas vejam e possam comentar o traado, o
sentido, o significado, o tipo de papel ou a forma de escrever. Desse modo,
se encoraja e ajuda a criana nessa fase a se arriscar, se atrever a pensar sobre
as palavras em pequenos grupos sem exposio para a turma toda. S se
aprende a escrever pensando e escrevendo. Comumente, elas progridem e
j avanam para o trabalho com construo de frases e de pequenos textos.
11. Muitas crianas chegam aos

nove anos de idade ainda
com dvidas sobre as letras.
Facilita bastante a dinmica
da leitura ou da escrita ter
a oportunidade de olhar no
Alfabetrio, ver se tem alguma letra que ajude a resolver
uma dvida. Algumas crianas precisam tanto desse
conhecimento mo que
fazemos pequenos alfabetos
em caixas de pasta de dente
para levarem para casa e utilizar nas atividades de casa.
12.
Fizeram parte de nossos
murais na letra B o nome do
Ben 10, na L, Luan Santana, alm de nomes de
novelas e seus personagens,
de autores de livros, de livros
e seus personagens, de lanches, marcas de lojas e de
objetos e, principalmente, de
muitos amigos e familiares.
13. Com essas fichas so realizadas inmeras atividades
de classificao das palavras
para ajudar na identificao
das semelhanas e diferenas de letras, slabas, contagem de letras e muitos jogos
como os bingos, da memria, ordem alfabtica e tantos
outros hoje disponveis em
diversos livros e sites sobre
atividades
alfabetizadoras
com nomes.
131
O canto da leitura tambm outro ponto fundamental do trabalho. L as

crianas organizam livros, revistas, jornais, gibis e podem ler na sala de aula em
um espao organizado para ser descontrado e arrumado junto com a turma14.
Quando se reconta ou representa uma histria, se exercitam a memria,
a cooperao com o outro, o tempo do dilogo e diversos conhecimentos
sociais necessrios para construo de relaes dialgicas, criativas e transformadoras. O trabalho passa a exigir uma organizao e essa organizao
proporciona prazer.
A partir dos textos de interesse da turma e do desenvolvimento das atividades arte-educadoras, so construdas as atividades alfabetizadoras propriamente ditas15. Alm desses pontos, trabalhamos com outras tantas atividades tambm inspiradas em Freinet, como o correio, com trocas de cartas
entre os alunos da turma, depois entre as turmas do PCPM e, muitas vezes,
com outras turmas da escola. um enorme prazer para a criana receber
uma correspondncia e to impactante quanto respond-la.
O mural tambm um material valioso, quanto mais mural na sala de
aula e pela escola, mais espaos para a valorizao da produo grfica e
socializao de diversos tipos de comunicao no espao. A criana percebe a funo de sua produo; ela no escreve para um caderno apenas,
escreve algo que poder ser lido e ser interessante para muita gente! Em
algumas turmas, tambm possvel construir o livro da vida, outra sugesto de escrita criada por Freinet, que se transforma em uma espcie de
dirio de bordo da turma, registrando os momentos mais importantes e
significativos para o grupo.
O trabalho com o jornal do bairro, Mar de Notcias, instrumento de
comunicao e mobilizao das pessoas sobre as questes da Mar, foi outro destaque. As crianas se encantaram ao ver suas ruas, vizinhos, festas e
problemas publicados em um jornal. Puderam estudar o que um jornal,
entrevistaram um dos jornalistas, apareceram no jornal. Muitas escolas co-
14. So sugestes valiosas para o trabalho com histrias: recriar a histria com desenhos e escritas das partes que as crianas mais gostaram;
reproduzir a histria atravs de jogos dramticos, com bonecos de varas, com personagens construdos com sucata, com mscaras, com as
prprias crianas. Quando as turmas so grandes, pode-se ter vrias crianas representando o heri, o vilo e os outros personagens. Representar mudando o final, incluindo novos personagens. Quando a pessoa constri um personagem, precisa planejar o que e como fazer, recortar,
colar, representar formas. Diversas atividades de lgica e psicomotricidade esto sendo trabalhadas de forma criativa e autnoma, pois cada
um vai fazer seu personagem do seu jeito, como puder ou com a ajuda de um amigo.
15. Por exemplo: escrita em bloco (espcie de painel de papel) do resumo da histria criado em pequenos grupos ou com a turma toda. Nesse
resumo so marcados os pontos, as letras maisculas, os espaos entre as palavras, o incio, o meio e o final da histria. Pode-se destacar
uma das frases mais significativas para o grupo e transform-la mudando o nome dos personagens e incluindo os nomes das crianas da
turma. Outra atividade importantssima para a fase inicial a construo de listas de palavras com comeos iguais, com finais iguais, jogos
para encontrar semelhanas e diferenas nas palavras, busca de palavras dentro de outras palavras e criao de novas palavras com slabas
repetidas de outras. S com o ttulo do livro Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha, possvel criar diversas dessas atividades.
132
mearam a utilizar o jornal em sala de aula16. Esses so alguns exemplos da

estrutura de trabalho que valoriza a formao do leitor.
Mas 2011 foi um ano em que outras oportunidades surgiram para a leitura na Mar. O prdio em que funcionava a Biblioteca Lima Barreto foi
reformado e construda, em seu piso inferior, a Biblioteca Infantil Maria
Clara Machado e a Sala Futura, dois novos espaos que ampliaram muito
as oportunidades para as crianas, suas famlias e a comunidade em geral.
E foram felizes para sempre!?
Essa , talvez, uma das expresses mais conhecidas entre as pessoas letradas, comumente utilizadas para o fechamento dos contos de fadas. Histrias fantsticas do tempo das monarquias, narrando aventuras de reis e
nobres vivendo em castelos luxuosos e sditos trabalhadores, pobres, analfabetos, quase sempre passando fome, oferecendo migalhas de po aos filhos ou tendo poucos gros de feijo para almoo.
Nossa sociedade vive impasses que dizem respeito ao impacto do modo
de produo que valoriza o dinheiro, o consumo, e no as pessoas. Nesse
modelo, homens e mulheres trabalham cada vez mais, tendo menos tempo
de convivncia, trocas e lazer com seus filhos, familiares e a prpria comunidade. Todos ns trabalhadores, moradores ou no de favelas, estamos vivendo sob essa lgica e sofrendo com a desumanizao da vida. importante pensarmos sobre as implicaes dessa lgica na gesto pblica, sobretudo
nos espaos populares.
As escolas pblicas nessas reas so, provavelmente, as que apresentam
maiores problemas e, obviamente, os piores resultados. H falta de professores, bibliotecrios, contadores de histrias, de poltica de formao
continuada e plano de cargos e salrios decente. H problemas de infraestrutura, como a ausncia de manuteno ocasionando repetidos problemas
de falta de gua e energia eltrica; telhados, paredes e vidros furados por
tiros; bibliotecas e salas de leitura comumente servindo como depsitos de
materiais etc. H tambm o excesso de estudantes por turma, diminuio
da carga horria e interrupo do ensino noturno devido falta de segurana, alteraes constantes nas propostas pedaggicas, como nas estruturas
bsicas do currculo e do funcionamento da escola, como a extino do
recreio, alm da reduo de trabalho e de dias letivos, pois so inmeros os
episdios que provocam a interrupo das aulas.
Que vida essa? Que escola essa em que trabalhamos ou nossos filhos
tm que frequentar? Podemos transformar essa realidade?
16. A mudana do ponto de

nibus na passarela seis da
Avenida Brasil teve consequncias na dinmica dos
moradores, trazendo diversos
problemas. O Mar de Notcias fez uma matria sobre
a situao e essa edio foi
muito utilizada nas turmas,
inclusive com a equipe do
Programa de Educao de
Jovens e Adultos (PEJA) do
CIEP Ministro Gustavo Capanema, escola prxima a essa
passarela.
133
A desigualdade social no natural ou obra divina, uma construo

humana e pode ser transformada. Podemos participar mais ou menos desse
processo de mudana, mas ele est acontecendo o tempo todo e na direo
de quem estiver realizando as aes.
Contextualizar os problemas sociais, e da escola em particular, fundamental para compreendermos esse crculo vicioso, encontrar os pontos
de ruptura e conhecer as experincias de outros lugares que conseguiram
ampliar o exerccio dos direitos para a populao. Essas informaes fazem
parte do debate nos espaos de participao, com destaque para o Frum
de Educao, em que a presena e as trocas fortalecem a educao na Mar.
Nosso relato mostra que no h heris ou viles isolados nessa batalha
contra o analfabetismo ou pela conquista dos direitos. inconsistente culpabilizar a populao pobre moradora da favela ou mesmo os/as profissionais trabalhadores(as) dessas escolas, mal remunerados(as), tendo que se
submeter a um acmulo de regncias e problemas sociais que interferem na
prtica pedaggica e em seus resultados.
Constatamos o quanto profissionais comprometidos, trabalhando com
um projeto que garante formao continuada, aes articuladas e participativas, criatividade para construo dos recursos materiais e continuidade nas
aes, podem contribuir para a melhoria das condies de aprendizagem e
rapidamente produzir conceituados resultados. Essas condies associadas
a fatores bsicos, como remunerao digna, projeto poltico-pedaggico,
manuteno de luz, gua, paredes, tetos e vidros, j produziriam diferenas significativas no trabalho pedaggico. A melhoria da educao pblica
no passa, portanto, por prdios caros tampouco luxuosos. Computadores,
lousas eletrnicas podem ser bem-vindos, mas so incuos sem bons e valorizados educadores e continuidade de bons projetos poltico-pedaggicos.
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135
_Para mim, ser professora hoje na Mar ...
Ins Di Mare
Educadora, fonoaudiloga, mestre
em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), coordenadora da
rea de Complementao Escolar
do Programa Criana Petrobras
na Mar (PCPM), coordenadora
de aprendizagem da Cooperativa
Educacional Tupamba, professora
universitria e conselheira do Servio
Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo do Rio de Janeiro
(Sescoop/RJ).
136
Um desafio que me instiga como cidad, exige que

todo o compromisso poltico, de discusso tica, de esforo participativo, de estudo e de busca de prtica articulada seja lembrado, recriado, testado o tempo todo.
um trabalho no sentido mximo da palavra, pois
me faz criar, trocar, aprender e seus sucessos tm um
impacto que comovem qualquer trabalhador comprometido com sua ao na vida.
Aqui, descobrimos novas possibilidades em ns mesmos e a potncia da equipe interdisciplinar trabalhando
junta. Nesse movimento, aprendemos a melhorar ns
mesmos, as cidades, nosso estado e quem sabe at ajudar outros lugares. Ser professora um ser em estado
de aprendizagem e transformao constante.
_Os principais desafios e surpresas que

encontro no meu dia a dia so...
O desafio bsico conseguir que o trabalho realizado na formao e no acompanhamento dos educadores
seja sentido, vivido, formulado, planejado e executado
considerando a perspectiva de classe, a viso crtica, os
princpios humanos e ticos na relao entre educador,
educandos e comunidade escolar.
Partindo desse desafio de base filosfica e poltica, a
prtica se torna instigante, viva e todos os dias acontecem
surpresas: as reaes das crianas, que comeam a querer
escrever para explicar ao adulto quem so seus super-heris; os debates que acontecem em cada turma sobre os
problemas ticos que aparecem na vida de cada um; a
mudana de postura no segundo semestre, momento em
que j esto mais seguros, falando com calma, esperando
a vez para falar, ajudando o outro; o desejo de muitos morarem na biblioteca e trabalharem na REDES.
E a mais saborosa de todas as surpresas: quando
comeam a ensinar aos pais ou esses comeam a ter
confiana nos filhos para resolver problemas de contas,
compras e leituras.
Ser professora
um ser em estado
de aprendizagem
e transformao
constantes
_O que me motivou a escrever um artigo para

o livro foi ...
O desejo principal atingir mais pessoas. Os livros
podem ter esse poder, eles podem circular mais que
qualquer um de ns no tempo e no espao. E este livro,
em especial, faz parte do trabalho do Seminrio de Educao da Mar, da formao do Frum de Educao da
Mar, ou seja, de todo um movimento de organizao
da educao e da comunidade em torno da defesa de
melhores condies de trabalho e vida.
Uma organizao coletiva, um espao de trocas de
conhecimentos, construo de propostas, dilogos com
o governo e outras entidades representativas, uma alternativa com forte impacto e possibilidades de participao e transformao. Enfim, um espao de unio que j
tem mostrado resultados bastante significativos.
137
_A situao que mais marcou minha trajetria

profissional na Mar foi...
Renata Oliveira de Freitas

Estudante de Pedagogia, arteeducadora, foi coordenadora da
rea de Sala de Leitura do Programa
Criana Petrobras na Mar (PCPM),
coordenadora da Agncia de Redes
para a Juventude, membro da
equipe do Instituto de Artes TEAR e
multiplicadora do Teatro do Oprimido.
Atua h dez anos na Mar.
138
Quando fui trabalhar da sala de leitura da REDES, eu

entrei como contadora e ramos s eu e a Snia: as salas
eram empoeiradas, chorvamos de ver os livros se acabando nas salas com goteira, ningum circulava nas salas de
leitura e a escola no estava nem a. Fiquei um tempo
fora e quando voltei, na segunda edio do projeto, eu j
tinha uma equipe de cerca de 15 pessoas atuando em nove
escolas, na creche, na biblioteca, as pessoas querendo ficar
na sala de leitura e as escolas com outra postura.
O impactante pra mim essa mudana, essa evoluo.
Antes nossa atuao era em uma atividade dentro do programa e esse trabalho cresceu. Isso foi muito emocionante,
eu me sinto uma vitoriosa por causa desse resultado.
_Para mim, ser professora na Mar ...

A pedagogia, a arte e a educao so uma paixo
para mim e, apesar de eu no ter concludo a graduao,
eu me sinto autodidata.
Eu me vejo como uma professora apaixonada. Eu
falo tanta coisa sobre a Mar que as pessoas perguntam
se eu moro aqui. Eu digo que no, mas o meu corao
mora. Minha vida igual a das mulheres daqui: sou
me, sozinha, autnoma com a vida.
_O que me motivou a escrever o artigo para o

livro foi...
Nesse percurso aqui na Mar, minha maior preocupao sempre foi com a formao e com a sistematizao, no
s dentro da minha equipe, mas no programa como um
todo. Ento, quando a Ins deu a ideia de escrevermos o artigo, minha maior motivao foi ter a oportunidade de sistematizar um trabalho que foi muito bacana. S de saber que
essa experincia pode se multiplicar, que outros professores
vo poder ler, que nossa atuao pode virar oficinas em outras escolas, j fico empolgada. O que me mobiliza mais
compartilhar, pois um projeto social para se compartilhar.
_O meu principal desafio ...
A realidade
da educao
pblica j muito
dura e quando
se est dentro de
uma favela, essa
dificuldade se
multiplica. preciso
ter muito respeito
com os professores
que atuam aqui
uma realidade muito dura. A realidade da educao

pblica j muito dura e quando se est dentro de uma
favela, essa dificuldade se multiplica. preciso ter muito
respeito com os professores que atuam aqui. Eu quero esse
respeito e exijo dos outros professores e da escola tambm.
Porque para voc entrar aqui todo dia para realizar o seu
trabalho, voc tem que ter brio. Se a pessoa no se encaixa,
tem que mobilizar sua energia profissional para outro lugar,
no adianta. No final, o que a gente quer ajudar a melhorar os resultados das crianas dentro da Mar. Ento, se a
gente fortalece o professor, a educao na Mar explode.
139
08
Projeto Papo Aberto:

a experincia de se trabalhar
educao em sexualidade em
duas escolas pblicas da Mar
Lorena de Almeida Magalhes
Snia Cristina Santoro Faber
A discusso sobre a incluso da educao sexual enquanto disciplina

sempre foi uma questo polmica no mbito escolar, ocupando espaos diferenciados na grade curricular ao longo de sua trajetria.
Em 1974, a disciplina foi aprovada pelo Conselho de Educao e implementada nas escolas do antigo 2 grau, tendo sua abordagem centrada nas
questes biolgicas e mdicas. Em 1976, deixou de ser obrigatria e voltou
a ser delegada exclusivamente famlia. J em 1980, alguns fatores contriburam para que a educao sexual voltasse ao cenrio escolar: o fim da
ditadura militar, que teve como consequncia a abertura poltica do pas, o
surgimento da AIDS e o crescente nmero de adolescentes grvidas.
Essas questes fizeram com que se refletisse sobre a importncia de discutir o assunto dentro desse espao, mas efetivamente nada aconteceu. Em
1998, a educao sexual foi includa nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) como parte integrante dos eixos transversais, o que significou a incluso da matria no currculo do 6 ao 9 ano, sendo dividida em blocos de
contedo para os quatro anos do ciclo.
Apesar de fazer parte dos PCNs, a sexualidade continua sendo um tema relegado a segundo plano. Na maioria das vezes, o espao escolar oferece palestras
pontuais que tm como temtica a contracepo e a preveno, j que parte-se
do pressuposto que a sexualidade gira em torno da gravidez e das doenas sexualmente transmissveis (DSTs). Alm disso, geralmente abordada nas aulas de
Biologia, tendo como objetivo reduzi-la parte anatmica e higiene.
Partindo do pressuposto de que a sexualidade muito abrangente e est presente de diversas formas dentro do espao escolar, se expressando atravs das
brincadeiras, dos olhares provocantes, das pichaes nas carteiras escolares, dos
banheiros e dos apelidos com conotaes sexuais, entre outras, faz-se necessrio
pensar em abord-la de uma maneira contnua e reflexiva para que esses adolescentes possam viver conscientemente a sua sexualidade.
O Projeto Papo Aberto uma das linhas de ao do Programa Criana Petrobras na Mar, que resultado de uma iniciativa da Redes da Mar em parceria
com a Petrobras e com a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
(SME-RJ) e que tem por objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da educao no bairro da Mar. O programa est presente em dez instituies de ensino, sendo trs delas de 1 e 2 segmentos.
08 // Projeto Papo Aberto
143
No atendimento direto a esses adolescentes dentro de duas escolas que

oferecem tambm ao 2o segmento do Ensino Fundamental (6 ao 9 anos),
verificou-se as dificuldades por parte da direo, da coordenao, dos professores e tambm pelos prprios alunos em conversar sobre temas ligados
sexualidade e s suas subjetividades, j que a discusso permeada por
tabus, estigmas, pr-concepes, preconceitos e valores.
Por essa e outras razes, resolveu-se implementar o Projeto Papo Aberto,
que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento desse pblico atendido de forma integral e processual, focando a sexualidade e seus desdobramentos
bem como as questes de gnero, diversidade sexual, violncias, dentre outros.
Histrico do projeto
1. O Promundo uma organizao no governamental

cuja misso promover
masculinidades no violentas e relaes de gnero equitativas no Brasil e
internacionalmente. Mais
informaes no site <www.
promundo.org.br>.
144
O Projeto Papo Aberto teve incio no ano de 2009 em duas escolas, ambas localizadas na Mar. Os encontros tinham formato de oficinas de uma
hora divididas em trs momentos: sensibilizao para o tema da aula (atravs de uma msica, filme, poesia, livro, dinmica etc.), reflexo e debate.
Alguns vdeos utilizados eram do acervo doado pelo Instituto Promundo1,
parceiro no desenvolvimento da oficina.
As oficinas eram realizadas quinzenalmente e no contraturno depois da
sada de um turno e antes da entrada do outro e a participao era aberta
aos alunos do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Apesar da divulgao ter
sido realizada em todas as turmas do 6o ao 9o ano, quase 90% dos alunos pertenciam ao 6o ano. Partindo do pressuposto que as molas propulsoras desse
pblico eram a curiosidade, as dvidas e a falta de um espao para dilogo,
seja na famlia ou na escola, percebeu-se que os encontros atendiam s suas
demandas. No entanto, na avaliao final para a continuao do projeto, observou-se que a falta de assiduidade dos alunos foi um dos fatores que fizeram
refletir sobre ser opcional ou no a insero desses jovens no projeto.
A partir de uma discusso com a direo da escola no ano de 2010, ficou
decidido que o Projeto Papo Aberto seria dinamizado de duas formas: quinzenalmente, dentro da grade curricular em parceria com o professor de Cincias
para as turmas do 9 ano e continuaria sendo realizado no contraturno, sendo
opcional para os alunos do 6 ao 8 ano. A escolha por trabalhar com o 9 ano
deve-se ao fato de que a maioria dos alunos, em funo da faixa etria, j iniciou
a vida sexual ou est prestes a iniciar. Alm disso, os adolescentes tm dvidas
com relao sexualidade, mas ficam envergonhados de perguntar a um adulto
ou as tiram com os amigos, que muitas vezes as esclarecem equivocadamente.
Na avaliao final desse ano, percebeu-se que as oficinas quinzenais no
eram suficientes para abordar todos os temas previstos no planejamento.
Por isso, ficou acordado com a direo da escola que, no ano de 2011, os
encontros seriam semanais para as turmas do 9 ano e que no haveria mais
os encontros do contraturno.
J em 2011, as oficinas aconteceram em trs turmas da Escola Municipal Tenente General Napion e em duas turmas da Escola Municipal Bahia.
Eram semanais, com durao de 50 minutos e em parceria com os professores. Observou-se que esse formato quase o ideal, baseando-se na ideia
de que, para se iniciar um processo de reflexo com esses alunos, faz-se necessrio um tempo hbil, j que a sexualidade envolve rituais, linguagens,
fantasias, representaes, smbolos, convenes... processos profundamente culturais e plurais (LOURO, 2011, p. 11).
Diferentemente de como aprendida, a sexualidade pode ser entendida
como algo inerente ao ser humano, presente desde o momento de seu nascimento e assumindo mltiplas formas no decorrer de sua vida. um elemento
fundamental na construo da identidade do indivduo, sendo entendida como o
conjunto formado pelas prticas sexuais, pelo relacionamento do indivduo com
a sade sexual e pelo discurso socialmente construdo acerca da sexualidade.
As vises e as aes das pessoas em relao sexualidade respondem a
uma srie de condicionantes: a insero social e familiar, a orientao
sexual, o fato de ser homem ou mulher, as crenas e prticas religiosas,
a cor / raa etc. Isto significa dizer que as prticas e vises de mundo
relativas sexualidade adquirem sentido num contexto de construes
sociais variadas, nem sempre coerentes entre si, e no decorrentes do
predomnio de fatores inatos ao indivduo ou de um padro universal
(CARRARA et al., 2010b, p. 77).
Fundamentos do projeto
O Projeto Papo Aberto tem como base pedaggica o material educativo

do Instituto Promundo, que composto por vdeos e um manual de atividades educativas para sensibilizao sobre gnero, sexualidade e violncias.
Planejou-se dividi-los em trs mdulos: sexualidade, gnero e violncias. A
sexualidade foi a primeira temtica a ser trabalhada, escolha feita a partir
de uma atividade desenvolvida com os adolescentes. A atividade era composta por um saco de perguntas, onde cada aluno colocaria um tema de
seu interesse a ser abordado durante as aulas. Ao final, constatou-se que as
perguntas sobre sexualidade foram as mais recorrentes. A estratgia de se
manter a privacidade fez com que o grupo se sentisse vontade para colocar o assunto que gostaria que fosse discutido nas oficinas.
145
As oficinas foram iniciadas com a aplicao de um questionrio junto

aos alunos, que tinha como finalidade avaliar o nvel de conhecimento sobre
os temas que seriam abordados durante os encontros. Esse instrumento foi
aplicado novamente aps o trmino do ano a fim de mensurar as possveis
mudanas de opinio dos adolescentes participantes.
Dentro das oficinas, a abordagem de gnero e sexualidade partiu do pressuposto de que ambos os conceitos so socialmente construdos, influenciados por
fatores sociais, histricos e culturais, variam de acordo com as regras e normas
vigentes de cada sociedade, criando parmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivduos. Com relao sexualidade, suas relaes se do em
termos morais, o que acaba por gerar desigualdades e hierarquizaes, limitando
seu pleno exerccio, bem como o reconhecimento de mltiplas sexualidades. Por
essa razo, fez-se necessrio, a priori, compreender como essas normas estavam
estabelecidas dentro do grupo, para depois sensibiliz-los para a reflexo. A citao abaixo ilustra o argumento sobre a importncia de se manter a reflexo
qualificada acerca da sexualidade em todos os seus aspectos:
Vista como um instrumento relacional importante, a sexualidade fundamenta-se no aspecto biopsicossocial de cada indivduo. Assim, ela
construda a partir de trs elementos primordiais: o potencial biolgico, o processo de socializao e a capacidade psicoemocional. [...] A
sexualidade no um fato isolado, mas moldada e expressa concretamente nas relaes que o sujeito estabelece, desde a mais tenra idade,
consigo mesmo e com os outros (Gherpelli, 1996, p. 62).
Antes de prosseguirmos com a descrio das atividades, preciso atentar ao

fato de a instituio escolar ser um local de extrema relevncia para a elaborao
de discursos e prticas relacionados sexualidade de seus alunos e alunas. Assim,
deve-se compreender a escola como um espao privilegiado para a insero da
abordagem da educao em sexualidade. Alm de possuir uma estrutura adequada para proporcionar o aprendizado formal, um lugar que favorece o estabelecimento das relaes sociais e as trocas de informaes, que de certa forma
influenciam direta ou indiretamente a construo da identidade do indivduo.
Como espao de construo de subjetividades, a escola palco do desenvolvimento individual e atua diretamente nesse sentido:
A produo dos sujeitos um processo plural e tambm permanente. Esse no , no entanto, um processo do qual os sujeitos participem como meros receptores, atingidos por instncias externas
e manipulados por estratgias alheias. Ao invs disso, os sujeitos
esto implicados e so participantes ativos na construo de suas
identidades (LOURO, 2007, p. 25).
146
Entretanto, no dessa forma que se d na prtica, pois a escola que,

a priori, serviria construo do conhecimento e promoo da equidade,
produz e reproduz desigualdades, hierarquias e discriminaes, alm de ser
um dispositivo institucional repressor da sexualidade. Segundo Foucault,
[...] seria inexato dizer que a instituio pedaggica imps um silncio geral ao sexo das crianas e dos adolescentes. Pelo contrrio, desde o sculo XVIII, ela concentrou as formas do discurso
neste tema; estabeleceu pontos de implantao diferentes; codificou os contedos e qualificou os locutores. Falar do sexo das
crianas, fazer com que dele falem os educadores, os mdicos, os
administradores e os pais; ou, ento, falar de sexo com as crianas, fazer falarem elas mesmas, encerr-las numa teia de discursos
que ora se dirigem a elas, ora falam delas, impondo-lhes conhecimentos cannicos ou formando, a partir delas, um saber que lhes
escapa tudo isso permite vincular a intensificao dos controles
multiplicao dos discursos. A partir do sculo XVIII, o sexo das
crianas e dos adolescentes passou a ser um importante foco em
torno do qual se construram inmeros dispositivos institucionais
e estratgias discursivas (FOUCAULT, 1999, p. 31-32).
No primeiro encontro sobre sexualidade, portanto, foi pedido que cada

aluno desenhasse o seu corpo com os seus rgos genitais internos e externos. O interessante que, no geral, as meninas desenharam os seus corpos
de forma incompleta e os meninos desenharam os mesmos com certa nfase. A partir dessa atividade, observou-se que alguns conceitos sobre sexualidade j estavam enraizados da seguinte maneira: as garotas no se representavam como possuidoras de genitlia externa e interna, demonstrando
vergonha em retrat-las; em contrapartida, os garotos faziam questo de
mostrar com satisfao os seus desenhos. Essas atitudes pareciam expressar
um sentido repressor da sexualidade feminina, em contraposio a certo
exibicionismo da sexualidade masculina.
Se a sexualidade construda socialmente, como explicitado anteriormente, dentro dos encontros, foi possvel desmitificar alguns conceitos estabelecidos culturalmente e elucidar tantas dvidas provenientes da falta de acesso s
informaes corretas. Dentro desse mdulo, foram apresentados os seguintes temas: rgos genitais masculinos e femininos internos e externos, ciclo
menstrual, mtodos contraceptivos, gravidez na adolescncia, DSTs/AIDS.
Com relao aos mtodos contraceptivos foram levantadas algumas
questes, como o uso da camisinha por parte dos meninos. Muitos disseram no gostar de usar pelo desconforto, fazendo uma analogia expresso
chupar bala com papel. Explicou-se ao grupo a importncia do uso da
147
mesma, pois somente ela protege das DSTs, da AIDS e tambm de uma
gravidez no planejada. Quando foi passado o DVD sobre DST/AIDS, a
importncia do uso da camisinha ficou bastante clara e alguns alunos do
grupo verbalizaram essa questo.
O segundo mdulo foi sobre a temtica gnero, corroborando a ideia
de que o mesmo a construo social do sexo anatmico, em que meninos
e meninas aprendem formas de ser e de agir que estejam de acordo com o
que a sociedade espera. Segundo Carrara et al. (2010a, v.2), o gnero passa
a ser entendido como uma construo social, a que so atribudas caractersticas, formas de classificao, padres de comportamentos para cada um
dos sexos, modos de pensar, de agir e de ser homem e ser mulher. O gnero, juntamente com outros marcadores sociais, como sexualidade, gerao,
classe social, raa e etnia, organiza nossa vida em sociedade.
Para explicar ao grupo o significado do termo gnero, fez-se uma atividade na qual se colocou no alto de uma folha de papel pardo a palavra homem
e ao lado, a palavra mulher e pediu-se ao grupo que falassem palavras que
os remetessem a cada uma delas. Os termos usados por todos colocam o sexo
masculino como sendo os garanhes, insensveis, pegadores etc. e o sexo
feminino como as delicadas, choronas, carinhosas etc. Nesse exerccio, os
esteretipos j estabelecidos e naturalizados foram percebidos.
Para refletir com as turmas, trocaram-se as colunas: onde estava escrito
homem, escreveu-se mulher e vice-versa. Foi perguntado se aquelas caractersticas listadas seriam somente daquele sexo. Ento, o grupo concluiu
que as nicas diferenas entre os sexos so as anatmicas e fisiolgicas e que
as demais poderiam ser atribudas a ambos.
Dentro do mdulo, foram dinamizados os seguintes temas:
1. Os padres culturais que ditam o que ser mulher e homem dentro
da sociedade brasileira. Foi aplicada uma dinmica sobre ser homem
e ser mulher, na qual se utilizou uma folha de papel pardo dividida
em duas colunas. Na primeira coluna, colocou-se a palavra mulher
e na segunda, homem. Pediu-se aos alunos que falassem o nome de
coisas associadas ideia de ser mulher e posteriormente de ser homem, que podiam ser positivas ou negativas, bem como caractersticas sociais, biolgicas ou fsicas. Em seguida, trocou-se os ttulos de
cada coluna: no lugar de mulher, escreveu-se homem e vice-versa, e
perguntou-se aos alunos se as caractersticas listadas para as mulheres
poderiam ser atribudas aos homens e vice-versa. A dinmica tem como
objetivo estimular a compreenso sobre as diferenas entre gnero e
sexo e refletir sobre como as normas sociais de gnero influenciam a
vida e os relacionamentos de homens e mulheres. A exibio dos vdeos
148
Minha vida de Joo, que apresenta a histria de Joo e provoca o

questionamento entre homens jovens sobre a forma como foram socializados e os papis de gnero que foram levados a assumir; e Era
uma vez outra Maria, que apresenta a histria de Maria, uma menina
como muitas outras, que comea a questionar as expectativas de como
ela deve ou no deve ser. De lembranas da infncia a sonhos para o
futuro, faz-se uma reflexo sobre como as meninas so criadas e como
isso influencia seus desejos, comportamentos e atitudes.
2. Diviso sexual do trabalho e das tarefas domsticas. Foi realizada uma dinmica de inverso de papis, durante a qual os adolescentes do sexo masculino mencionaram o que gostariam de ser ou fazer que, na condio de
homem, nunca puderam realizar e vice-versa. Os mesmos escreviam numa
tarjeta de papel o que eles gostariam de fazer nessa condio. Posteriormente, cada jovem exps suas tarjetas, explicando o porqu de tal escolha. Foi
exibido o vdeo Acorda, Raimundo, acorda! com o objetivo de sensibilizar
o grupo sobre a diviso de tarefas domsticas tidas como femininas e como
masculinas sob uma perspectiva de gnero, bem como a distribuio diferencial de homens e mulheres no mercado de trabalho.
3. Diversidade sexual e homofobia com a exibio do vdeo Medo de
qu?, do Instituto Promundo, com a finalidade de estimular reflexes
crticas que contribuam para o respeito diversidade sexual e para a reduo da homofobia. O assunto mais polmico desses citados anteriormente foi o da diversidade sexual, sendo um tema que abarca as vrias
formas de expresso da sexualidade humana. Dentro do tema, foram
esclarecidas ao grupo as orientaes sexuais, como a heterossexual, a
homossexual, a bissexual e a assexual. Em geral, os alunos, principalmente os meninos, no reconhecem as trs ltimas como sendo orientaes sexuais que faam parte da sexualidade humana. Os mesmos
faziam piadas e demonstravam preconceito com relao s orientaes.
Foi feito um trabalho com todos na perspectiva do respeito diversidade sexual, discriminao pela orientao sexual, lembrando ainda que
tal atitude discriminatria caracteriza crime de homofobia.
O terceiro mdulo foi sobre violncias. Em primeiro lugar, explicou-se
o que seria violncia. Essa explicao deve-se ao fato de que as concepes
sobre o assunto diferem muito, principalmente com relao violncia psicolgica, que a mais difcil de identificar. Nos encontros, elucidou-se cada
tipo de violncia: a fsica, a psicolgica, a sexual, a econmica e/ou financeira
e a institucional. Como j citado anteriormente, a mais sutil a psicolgica,
porque uma ao que causa dano autoestima e ao desenvolvimento pessoal. Em muitos casos, a violncia j faz parte do cotidiano desses adolescentes
149
principalmente a questo da violncia no namoro , que acabam por banalizar atos e comportamentos violentos. Por isso, a importncia de se refletir
sobre os tipos de violncia e procurar subsdios para a sua preveno.
Muitos alunos relataram j terem sofrido algum tipo de violncia, sendo a mais comum a violncia fsica, e tambm se colocaram como autores
da mesma. Tambm disseram que no viam pequenas brigas, agresses e
xingamentos durante o namoro como uma espcie de violncia, mas, sim,
como forma de demonstrao de amor e carinho. Outro tipo de violncia
muito comentada foi a violncia domstica: em mdia, trs ou quatro adolescentes disseram terem-na presenciado dentro de suas casas.
Um dos temas trabalhados dentro desse mdulo foi a Lei Maria da Penha, sobre a qual j possuam algum tipo de conhecimento. Explanou-se
sobre a lei, dando exemplos nos quais ela se aplica. A maioria desses alunos mora em espaos populares e um dos pontos levantados pelos grupos
foi que as mulheres que vivem algum tipo de violncia nesses espaos no
conseguem ter acesso lei por conta do trfico. Alm disso, muitas vezes,
quando conseguem denunciar o seu companheiro polcia, essa se recusa a
entrar em uma favela para prender o autor da violncia.
Segundo dados do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos
Socioeconmicos (DIEESE, 2011), entre 1.000 mulheres brasileiras, 25,9% so
agredidas por seus cnjuges ou ex-cnjuges e 43,1% so agredidas dentro de
suas prprias residncias. Contudo, o nmero de registros de informao na
Central de Atendimento Mulher - Ligue 180 sobre a Lei Maria da Penha
aumentou de 48.057 registros no ano de 2007 para 82.170 no ano de 2010.
Conversou-se com o grupo sobre a importncia de se refletir e buscar estratgias que lidem com todas essas demandas e sobre a possibilidade desses
jovens tambm serem agentes transformadores dessa realidade.
Consideraes finais
O trabalho de educao em sexualidade realizado dentro da educao

formal visa um conjunto de aes que contemplam o desenvolvimento
integral das crianas para que sejam estimulados sua capacidade crtica e
reflexiva, o acesso a informaes e direitos, a qualidade de vida, a cidadania, a afirmao de identidades, as subjetividades e o exerccio das mltiplas
sexualidades, a construo de aes preventivas, a identificao de fatores
de risco e situaes de vulnerabilidade, a desconstruo de comportamentos e prticas sociais que acabam por reforar desigualdades e preconceitos,
como a submisso feminina, o comportamento machista, as atitudes homofbicas e o desrespeito s diversidades.
150
Para tanto, se faz necessrio a participao e o envolvimento de toda a

comunidade escolar, das famlias e tambm das prprias crianas, a fim de
que esse trabalho seja efetivamente realizado e entendido a partir de uma
perspectiva que coloca a temtica da sexualidade como um assunto de todos,
presente em todas as relaes do cotidiano, e no como algo pessoal e ntimo.
O que se almeja em longo prazo que a escola assuma essa responsabilidade, enquanto instituio educadora e responsvel pela construo de
saberes, garantindo a educao em sexualidade como disciplina obrigatria
e pertencente ao currculo escolar.
Bibliografia
CARRARA, Srgio et al. Curso de especializao em gnero e sexualidade. Rio de Janeiro,
Braslia: CEPESC, Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2010a. v. 2.

______. Curso de especializao em gnero e sexualidade. Rio de Janeiro, Braslia: CEPESC, Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2010b. v. 3.
DIEESE. Anurio das mulheres brasileiras. So Paulo: DIEESE, 2011. Disponvel
em: <http://www.sepm.gov.br/publicacoes-teste/publicacoes/2011/anuario_das_mulheres_2011.pdf >. Acessado em: 24 jun. 2012.

FOUCAULT, Michel. A histria da sexualidade I: a vontade de saber. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 13. ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1999. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/9710599/
Foucault-Historia-Da-Sexualidade-I>. Acessado em: 24 jun. 2012.
Gherpelli, Maria Helena Brando Vilela. A educao preventiva em sexualidade na adolescncia. Srie Ideias, n. 29. So Paulo: FDE, 1996, pp. 61-72.
Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_29_p061071_c.pdf>. Acessado em: 16 jun. 2012.
LOURO, Guacira
Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2011.
_______. Pedagogias da sexualidade. In: ______ (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. 3. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007, pp.
7-34. Disponvel em: <http://www.autenticaeditora.com.br/download/
capitulo/20090504102217.pdf>. Acessado em: 29 jun. 2012.
151
_Meu maior desafio em trabalhar

na Mar foi...
Lorena de Almeida
Magalhes
Assistente Social, graduada pela
Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) e ps-graduada em
Gnero e Sexualidade pelo Centro
Latino-americano em Sexualidade e
Direitos Humanos da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Atualmente, pesquisadora do
Instituto Brasileiro de Anlises
Sociais e Econmicas (IBASE) e
possui longa trajetria de trabalho
social em favelas do Rio de Janeiro,
especificamente nas reas da
educao formal e informal.
152
O primeiro foi sensibilizar a direo e a coordenao das

escolas para trabalhar a questo da sexualidade, pois o tema
ainda tabu: as pessoas fazem sexo, mas no falam sobre
sexo, sobre desejo, atrao, de como eu me relaciono sexualmente com outro sendo ele do mesmo sexo ou no.
Depois, foi estabelecer parcerias entre os professores, porque alguns professores deixaram a oficina Papo
Aberto no meio do caminho. No comeo do semestre, a
gente pegava uma autorizao dos pais, j que os jovens
eram menores de idade. Mas, s vezes, alguns pais, por
questes religiosas, vinham indagar os professores, que
no se sentiam confortveis com o trabalho e rompiam
a parceria com a gente.
_No meu trabalho, o envolvimento

dos alunos foi...
Fundamental. No comeo, eles ficavam meio receosos: O que ela quer saber da minha vida? O que eu
fao? O que eu sei sobre sexo? Ser que eu estou falando
bobeira no meio da turma?
s vezes, o cara tido como o pegador da escola, mas fica inseguro de perguntar e mostrar que no
sabe tanto assim. Ento, eles ficavam com o p atrs no
comeo. Mas depois... At hoje encontro alunos na rua
que vm me falar do quanto gostavam da oficina. Era
daquelas atividades que os alunos perguntavam quando
teria novamente, eles se envolviam mesmo.
_O momento mais marcante de minha

atuao na Mar foi...
Em uma turma bem participativa, havia um menino
de 15 anos, com uma postura extremamente machista,
que falava: Quando eu casar, minha mulher vai ficar
em casa, cuidando dos meus filhos. Quando eu chegar
em casa, ela tem que estar cheirosa para mim.
Estvamos trabalhando o tema da diversidade sexual
com um vdeo chamado Medo de qu?, que fala da homofobia. Para comear o debate, perguntamos: Por que o
nome do vdeo Medo de qu?? O que seria esse medo?
O menino que tambm era tido como o pegador
da escola teve uma fala impressionante: Eu acho que
o nome este porque eu acho que, na verdade, todo
homem tem medo de ser cantado por outro homem.
Ento, a Snia falou: Como assim? D um exemplo. E
ele: Eu no gosto muito de gay, eu no tenho amizade
com eles, so eles l e eu aqui. Se vier fazer gracinha, eu
meto logo a mo, dou logo uma surra, porque o meu
grande medo de um cara vir me cantar e eu gostar.
Essa passagem mostra o impacto que o projeto estava causando na vida desses jovens. Eu nunca ia imaginar
que um aluno que tinha uma postura como a dele pudesse fazer um discurso desses, de ter ficado to vontade para falar isso perante a turma, que tinha muito
mais meninas do que meninos. E ele, como uma figura
de macho alfa, no foi zoado pelas meninas, acho at
que elas acharam superbacana o posicionamento dele.
(...) as pessoas
fazem sexo, mas
no falam sobre
sexo, sobre desejo,
atrao, de como
eu me relaciono
sexualmente com
outro sendo ele do
mesmo sexo ou no
153
_Para mim, ser professora na Mar hoje ...
Snia Cristina Santoro Faber

Professora de Educao Fsica com
especializaes em Literatura Infantojuvenil pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ) e em Gnero
e Sexualidade pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
professora da rede municipal de ensino,
trabalha h dez anos na Mar como
educadora da REDES e atua hoje no
CIEP Ministro Gustavo Capanema.
154
Sou apaixonada pelo meu trabalho. Escolhi trabalhar

aqui na Mar e aprendi muito nesse perodo: hoje, acho
que posso trabalhar em qualquer lugar. Quando comecei aqui, eu ainda no era professora do municpio, mas
assim que pude escolher, pedi para vir para c, pois tenho muita afinidade com essa comunidade.
Mas o dia a dia complicado: os professores precisam lidar com turmas muito grandes, crianas com dificuldades neurolgicas, psicolgicas e fonoaudiolgicas,
que precisam de tratamento.
Eu acho que deveramos ter uma psicloga, uma fonoaudiloga e uma assistente social na equipe, que acompanhassem a escola como um todo. Falo isso baseada na realidade do Gustavo Capanema, que onde trabalho.
_O maior desafio do meu trabalho na Mar ...

A questo da violncia, os confrontos entre a polcia
e os traficantes. Mas creio que preciso continuar fazendo meu trabalho aqui, me empenhando cada vez mais e
ajudando outros professores a se envolverem.
_O mais gratificante do meu trabalho

na Mar ...
A contao de histria sempre me mobilizou e
emocionante contar uma histria e ela ser recontada
pelas crianas ou elas virarem para mim e dizem: Eu
j ouvi essa histria porque o meu amigo me contou.
Fico feliz cada vez que isso acontece.
_A troca de experincias entre os professores

da Mar importante, porque...
Eu acho
que deveramos
ter uma psicloga,
uma fonoaudiloga
e uma assistente
social na equipe, que
acompanhassem
a escola como
um todo
Muitas vezes no sabemos o que acontece na escola

do lado! Acho a iniciativa do livro muito legal, porque
voc conhece outros projetos, que podem te inspirar e
dar ideias, te ajudar no seu trabalho.
E tambm eu no conheo nenhum lugar no Rio de
Janeiro que tenha esta iniciativa: incentivar os professores a escreverem, dando oportunidade para que todos
mostrem o que esto fazendo, j que um edital pblico. muito interessante essa iniciativa da REDES.
155
09
Ele ainda vai vestir

a amarelinha ou pelo
menos ser um jogador:
educar pelo esporte na Vila
Olmpica da Mar
Antnio Bezerra
Carlos Henrique de vasconcellos Ribeiro
Tain Domingues
Introduo
O material terico produzido nos ltimos anos sobre a relevncia dos

projetos esportivos sociais em comunidades de baixa renda nas grandes
capitais brasileiras tem sido vasto (ASSIS, 2003; GAYA e TORRES, 2004;
RIBEIRO, 2005; THOMASSIM, 2010). Questes como ocupao do tempo livre e o processo de socializao, alm de complementao escolar so
normalmente identificadas como relevantes nesses projetos. Inmeras iniciativas nas esferas federal, estadual e municipal, alm das organizaes
do terceiro setor, procuram oferecer atividades esportivas no nvel da iniciao e, no raro, a reteno dos alunos uma das maiores dificuldades
encontradas (VIANNA e LOVISOLO, 2011).
Em nosso estudo, focamos nossa ateno nos projetos esportivos sociais
mantidos pelos clubes cariocas de futebol em comunidades de baixa renda. Iremos nos deter nos clubes com maior apoio de mdia e considerados
grandes, que montam escolas de iniciao nas reas mais pobres da cidade. De maneira geral, a inteno primeira a de captar alunos que sejam
capazes de passar pela peneira e entrar nas suas equipes competitivas,
representando os clubes em competies oficiais.
Mas qual a percepo dos responsveis (pais, avs, tios, entre outros parentes prximos) sobre a entrada e permanncia dos alunos nas equipes
esportivas dentro da Vila Olmpica da Mar?
O objetivo desta pesquisa analisar a percepo dos pais e responsveis
sobre a entrada e permanncia dos seus filhos em escolinhas esportivas dentro da Vila Olmpica da Mar.
Acreditamos que, ao matricularem seus filhos, netos e sobrinhos nessas
escolinhas, h uma expectativa sobre a aprendizagem e desenvolvimento
dos seus entes nesse espao, que vai alm da aprendizagem das habilidades
motoras sobre determinado esporte. Inferimos que h uma relao entre
esporte e educao que tende a se propagar por todas as atividades desenvolvidas nesse espao e que, por vezes, colocada em segundo plano pelo
poder pblico e por educadores que no compreendem a capacidade educadora do fenmeno esportivo, na medida em que um grande agente de
socializao, educao e cidadania.
09 // Ele ainda vai vestir a amarelinha ou pelo menos ser um jogador
159
O esporte permite a insero no espao do respeito s regras, do autocontrole e do desenvolvimento de uma personalidade competitiva. Suscita,
a longo prazo, em crianas e adolescentes um empoderamento, um distintivo de capital social valorizado por todos sua volta, principalmente em regies menos favorecidas e consideradas em risco social (BOURDIEU, 1992).
Referencial terico
Os projetos esportivos sociais no Brasil se tornaram um forte instrumento de educao (RIBEIRO, 2005). Idealizados como complementares,
sobretudo, da escola pblica, esses projetos visam ocupar o tempo ocioso de crianas e adolescentes. Referimo-nos escola pblica, porque normalmente os responsveis por esses alunos no tm capital financeiro para
manter seus filhos em atividades, cursos ou escolinhas pagas fora do horrio
escolar. Uma das opes contar com a iniciativa do poder pblico ou, ainda, com a iniciativa de uma instituio do terceiro setor.
Os praticantes dos projetos esportivos sociais tm sua insero cercada
de valores e significados, conforme visto em outras pesquisas (GONALVES, 2003; MENDES et al., 2007; MOLINA, 2007). Em nosso estudo focaremos na percepo de seus responsveis, pois entendemos que so eles
que assumem o compromisso com os cuidados necessrios para que seus
rebentos sejam bem-sucedidos nas atividades. Assiduidade, pontualidade e
deslocamentos dentro e fora da Mar so objetos da ateno desses responsveis e acreditamos ser importante que sejam ouvidos.
Corroboramos os estudos de Vianna e Lovisolo (2011), que identificaram
que o estmulo competio esportiva preenche a necessidade de manter a visibilidade do projeto, bem como a entrada de novos alunos e a permanncia dos j
matriculados. No caso em questo, o projeto da parceria da Vila Olmpica com o
Flamengo possibilita que os alunos participem de uma srie de competies, tais
como campeonatos de futsal nos nveis municipal e estadual. Quando considerados amadurecidos pelos treinadores, so conduzidos ao treinamento na Gvea
(sede do clube carioca localizada na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro).
Se a prtica esportiva tem sido implementada nessas regies de baixa
renda, classificadas teoricamente em situao de vulnerabilidade social
(GONALVES, 2003), porque existe a percepo de que h no esporte um
potencial para gerar comportamentos diferenciados, obtendo a longo prazo
elementos que se faam teis durante toda uma vida (THOMASSIM, 2010).
160
O projeto investigado
Fundado no ano de 2009, no complexo de favelas da Mar, rea da zona

da Leopoldina da cidade do Rio de Janeiro, o projeto esportivo estudado se
situa dentro da Vila Olmpica da Mar em parceria com o Clube de Regatas
do Flamengo. No momento em que escrevemos essas linhas, conta com 66
alunos do sexo masculino, com idade variando de nove at 13 anos. Nesse
projeto, fornecido gratuitamente pelo clube e pela Vila Olmpica material
esportivo para todos os alunos quando da sua inscrio em algum torneio
oficial disputado pelo clube (tnis, meio, short e camisa oficial). A parceria do Flamengo com a Vila Olmpica da Mar possibilita que esses alunos
joguem ao longo do ano duas competies oficiais de futsal da Federao
Estadual do Rio de Janeiro, nas categorias sub-9, sub-11 e sub-13.
Dentro do Complexo da Mar, existem 16 comunidades e a Vila Olmpica est situada na comunidade conhecida como Baixa do Sapateiro. As aulas
acontecem todas as quartas e sextas, no horrio compreendido entre as oito
e as 11 horas da manh. Para a entrada e permanncia do aluno / atleta no
projeto, necessrio um teste de noes mnimas do desporto em questo,
pois o projeto referente a uma equipe de competio. Caso o aluno no
apresente essas habilidades mnimas, ele conduzido aos horrios da escolinha de futsal no nvel da aprendizagem.
Inferimos que, independente do clube, que oferece uniforme e chuteiras para os treinos, a questo da legitimidade e do pertencimento passa a
significar para responsveis e adolescentes a forma de ascender socialmente
pela via esportiva. Vrios estudos que relacionam o investimento familiar e
a profissionalizao da carreira esportiva mostram que h pouco a se perder
quando um adolescente, advindo das classes menos favorecidas, tenta se
tornar jogador de futebol (DAMO, 2007; RIAL, 2006; SOARES, 2011).
Nesse sentido, treinar na Vila Olmpica da Mar um investimento, um
projeto no apenas individual, mas um desejo familiar, compartilhado coletivamente e de longo prazo. Deposita-se no esporte e em sua profissionalizao sonhos futuros de uma vida melhor.
Metodologia
Para a coleta de dados, utilizamos um questionrio com a maioria de

questes fechadas e apenas uma (de um total de dez) aberta. Esse material
foi previamente aprovado por uma comisso de trs doutores na rea de
Educao Fsica, que sugeriram alteraes em nossa verso inicial. Aps as
alteraes, realizamos, ento, a coleta de dados.
161
1. A tcnica da anlise do contedo se configura como

uma metodologia de anlise de textos, documentos
e falas das pesquisas em
Cincias Sociais. Para maior
compreenso, ver Bardin
(1977).
Nossa amostra, concentrou-se inicialmente nos responsveis desses alunos. Ou seja, seus parentes, encarregados de lev-los e traz-los para as aulas, treinos e competies. Focamos nesse grupo porque percebemos, ao
longo do tempo, que ele tem uma influncia direta na entrada e permanncia dessas crianas e adolescentes no projeto esportivo social. So os
responsveis que investem parte do seu tempo levando e trazendo os alunos
para frequentarem os treinos e jogos, alm de comprarem o material esportivo suplementar necessrio. Nossa hiptese de que eles projetam em
seus rebentos expectativas de ascenso social, face ao carter competitivo
do projeto esportivo e da relao desse projeto com a parceria mantida por
um grande clube de futebol carioca.
Distribumos os questionrios durante os treinos e jogos e pedamos
para que os responsveis os preenchessem, se possvel, naquele momento
(para que fossem sanadas quaisquer dvidas sobre esse material) ou devolvessem to logo pudessem, visto que nesse tipo de pesquisa comum que
acontea a perda do questionrio. Sessenta e seis questionrios foram distribudos (nmero total de alunos matriculados e mantendo-se presentes no
cotidiano do projeto). Obtivemos o retorno de 33 deles.
Anlise dos resultados
Os resultados foram tabulados e colocados na forma de grfico, para seu melhor entendimento. Algumas perguntas foram respondidas com mais de uma
opo, ou seja, os respondentes eram livres para escolher quantas opes achassem interessantes em cada questionamento. Por isso, possvel que algumas respostas somem um nmero acima do nmero total de respondentes (33).
Utilizamos a tcnica de Anlise do Contedo de Bardin (1977) como obra na
qual nos baseamos para selecionar, categorizar e interpretar as respostas obtidas1.
Os resultados foram distribudos em trs grandes categorias, a saber:

162
influncia dos responsveis;

o sonho a ser realizado;
mudana de comportamento.
SOCIALIZAO DA
influncia
dos responsveis
APRENDIZAGEM
CONSTRUO
COLETIVA DO
CONHECIMENTO
3
EXIBIO
DO VDEO
Em um primeiro momento, queramos saber qual pessoa havia incentivado a entrada do aluno no projeto. Tal questionamento se deve ao fato de
que a influncia pode determinar a entrada e a permanncia do aluno no
4
projeto, na medida em que5 muitos precisam da superviso
dos adultos para
ATIVIDADE
LEITURA
se deslocar para os treinos.
Afinal, estamos falando
de um grupo de alunos
COMPLEMENTAR
DE IMAGEM
cuja idade varia de nove a 13 anos e que pertence s diversas comunidades
da Mar. O grfico a seguir mostra as citaes dos respondentes:
13
PAI
ME
IRMOS
FAMLIA
TIOS
ESCOLA
AV
AMIGOS
PRIMO
PROFESSOR
COMUNIDADE
4
O resultado mostra que as influncias preponderantes so de pais e mes.
Independente da estrutura familiar estabelecida
nessas famlias, ou seja, se
5
15mesma
o pai biolgico convive maritalmente com a me biolgica em uma
residncia, inferimos que so esses parentes que tendem a desejar, projetar e
investir nos rebentos de forma mais convicta na iniciao esportiva. De forma
SER JOGADOR
direta, quem frequenta o faz porque o pai (em primeiro lugar) e a me (em
EDUCAO
segundo)
o influenciaram.
LUGARES
Acreditamos
que a influncia preponderante do pai se deve s questes de
13
gnero.
A prtica esportiva algo valorizado no gnero masculino e principalCOMUNIDADE
mente se tem o futebol como sonho de ascenso social2. Na medida em que a
figura masculina difusa nos lares brasileiros, no esporte, a perspectiva do pai
incentivar o filho homem tem sido costumaz (RIBEIRO, 2005).
2. Apesar de estarmos focados,

nesta pesquisa, no futsal, o
fato de algum aluno comear
nesse esporte e depois migrar para o futebol no raro
e normalmente incentivado
por treinadores, dirigentes e
pais.
163
13
PAI
ME
IRMOS
FAML
TIOS
ESCO
O sonho a ser realizado

Em
AVnossa pesquisa, perguntamos aos responsveis dos alunos o que eles
acreditavam
ser mais importante no projeto em termos de perspectivas futuPRIMO
9
ras para seus entes. A percepo dos pais apresentada
no grfico a seguir:
PROFESSOR
4
5
15
SER JOGADOR
EDUCAO
LUGARES
COMUNIDADE
13
Compreendemos que os parentes desses alunos nutrem expectativas altas em relao ao projeto. Tornar-se jogador de futebol foi a opo mais
marcada no questionrio (15), mas tambm podemos citar o fator educacional (13) como relevante. Ou seja, h uma via dupla na entrada e permanncia desses alunos no projeto: ascender socialmente pela via esportiva e, ao
mesmo tempo, se disciplinar, adquirindo valores para toda uma vida. Esses
resultados so semelhantes ao que Soares (2011) encontrou quando investigou o processo de profissionalizao de jogadores de futebol e o tempo
dedicado aos estudos. A matrcula na escola serve como garantia para caso
algo d errado no caminho para a profissionalizao.
Ressaltamos que em uma rea de baixa renda com srios problemas de
segurana social, educar-se pelo esporte pode significar ocupar o tempo livre com atividades que so valorizadas pelos pais desses alunos, principalmente em locais com problemas de segurana social.
Evidentemente que o esteretipo do jogador de futebol bem-sucedido
circula no imaginrio das pessoas envolvidas. Mas acreditamos que, independente do sucesso profissional, quando encontramos a resposta educao, est se discutindo a entrada desses alunos em encontros sociais dentro
e fora da Mar. A eles precisam se relacionar com o diferente, aprender a se
comportar frente posio de autoridades (juzes esportivos, pessoas pblicas) e por ltimo, mas no menos importante, aprender a ganhar e perder.
164
AMIGO
COMU
AO
Mudanas de comportamento
Em nosso estudo, perguntamos aos responsveis se observavam mudanas comportamentais em seus rebentos. Ou seja, se a prtica esportiva nesse
espao tinha permitido verificar melhorias no cotidiano com relao ao trato
com a famlia, demais parentes e amigos. Em relao ao questionamento, 30
respondentes disseram que observavam mudanas, enquanto trs disseram
que no. O passo seguinte era verificar em que espaos essas mudanas podiam ser observadas, quer seja no ambiente familiar, na escola, com os amigos ou at mesmo na comunidade em que vivem. O grfico a seguir mostra a
percepo dos respondentes:
13
15
12
FAMLIA
ESCOLA
AMIGOS
COMUNIDADE
Os responsveis percebem que no espao familiar e na escola que se encontra a mudana. Tal fato corrobora as preocupaes instrumentais de pais e
responsveis na medida em que elegem o ambiente familiar e o espao escolar
como os lugares primordiais para o processo de socializao de seus filhos. Alm
disso, a resposta amigos aparece em terceiro lugar com sete nomeaes, indicando que o projeto esportivo social desenvolvido na Vila Olmpica da Mar
pode vir a contribuir com a socializao primria dos que nele se envolvem.
Nossa pesquisa se aproxima dos resultados encontrados por Castro e
Souza (2011), pois tambm so encontradas mudanas positivas de comportamento, em diversos ambientes, tais como na escola, na igreja e no
relacionamento com membros da famlia.
165
Consideraes finais
Ao longo deste estudo, problematizamos as questes que envolvem os

projetos esportivos sociais que esto situados dentro da Mar, na cidade do
Rio de Janeiro. Pensar como espaos do terceiro setor vm lidando com as
novas demandas das comunidades e como os profissionais do esporte vm
se adaptando ao que seus praticantes e responsveis demandam um passo
para colocarmos o esporte como elemento educativo.
O ttulo escolhido por nossa pesquisa est baseado a partir da escrita deixada
por um dos responsveis no questionrio utilizado. Achamos interessante, pois
ele dava a dimenso do sonho que gostaria de ver realizado. Vestir a amarelinha , como sabemos, pertencer a um seleto grupo de jogadores de futebol que
conseguiu alcanar o topo de nossa sociedade em termos de sucesso, reconhecimento profissional, riqueza e ascenso social. Mas se ao mesmo tempo esse
responsvel sonha alto, na mesma frase ele tambm sonha, mas de outra forma,
de uma maneira mais comedida: pelo menos ser um jogador, ou seja, nutre-se
a esperana de que poderia existir uma profissionalizao do futebol a partir da
entrada e permanncia de seu rebento no projeto estudado.
Alm disso, pensamos que o status social daqueles que acabam por experimentar o esporte em sua face competitiva acaba por somar s suas vidas experincias e relaes interpessoais que tendem, no futuro, a fazer dessas pessoas
cidads conscientes de seu papel na sociedade, em sua vida profissional e pessoal.
Estudos futuros podem demonstrar como o processo de seleo de talentos tem sido fomentado nesses projetos esportivos e sociais em que as
competies so objeto de entrada e permanncia para os alunos matriculados e modificam no s as vidas dos alunos-atletas, mas tambm as vidas
de seus parentes e responsveis.
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ZALUAR, Alba. Cidados no vo ao paraso. So Paulo: Escuta, 1994.
167
_A participao dos pais no cotidiano dos

alunos importante, porque...
Antnio Marco Bezerra

Professor de Educao Fsica com
experincia em treinamento e
superviso de equipes de alto nvel de
futsal (Clube de Regatas do Flamengo/
RJ). Atua como coordenador de
projetos esportivos sociais na seleo
de talentos esportivos na Vila Olmpica
da Mar, Rio de Janeiro.
168
Muitos pais pensam que, quando seu filho entra no

projeto, ele est numa escolinha de futebol. Mas aqui no
escolinha, os alunos so preparados para competir, virarem
atletas. Ento, ao longo do tempo, vamos vendo o envolvimento e a prpria mudana de postura dos pais, que passam a ficar mais disciplinados durante os jogos e orgulhosos
em verem seus filhos representando a instituio. Mas para
isso fazemos todo um trabalho de orientao, com reunies
mensais, todo um processo interessante.
_O maior desafio que encontro no meu

trabalho na Mar ...
Dar continuidade ao projeto, que muito difcil. No
incio, em 2009, no tnhamos uniformes, por exemplo.
Juntei as camisas antigas que havia no almoxarifado do
Flamengo, consegui uma ajuda e comprei meio e short.
Fazer a coisa toda funcionar exige uma dedicao
muito grande: depois que voltei do exterior, tive um
ms e meio para preparar tudo. Fui atrs de atletas na
comunidade, falei com agentes, chamei jogadores para
fazer teste...
Nossa parceria com o Flamengo paga apenas o material e as taxas de arbitragem. E a Vila Olmpica, com a
verba da prefeitura, ajuda com professores e a estrutura
do lugar. Do resto temos que correr atrs. Mas o esforo
vale a pena: hoje ns temos cinco atletas no Flamengo e
um que foi campeo carioca no ano passado.
_O maior aprendizado que tive em minha

atuao na Mar foi...
Antigamente eu dizia que era profissional, treinador. Hoje eu falo, com orgulho, que sou professor.
totalmente diferente. Ser professor conhecer a famlia, se envolver, conviver com a criana, ver sua evoluo, ficar feliz em dar essa oportunidade a ela. Sempre
passo isso para os meus estagirios: primeiramente,
ns somos professores.
Ser professor
conhecer a famlia,
se envolver, conviver
com a criana, ver
sua evoluo, ficar
feliz em dar essa
oportunidade a ela
_Sobre a situao da escola pblica na Mar,

eu acredito que...
Eu acho que muito fcil criticar. Eu vivo nos CIEPs
e acho que a nossa educao est evoluindo cada vez
mais, a evaso escolar j diminuiu. Por exemplo, na minha gerao poucos se formaram. Hoje o cenrio outro, as crianas esto na escola. a evoluo normal das
coisas, pois melhorar a educao leva tempo. A situao
est evoluindo, melhorando gradativamente.
169
_Para mim, ser professor na Mar hoje ...
Carlos Henrique de
Vasconcellos Ribeiro
Professor de Educao Fsica do
Programa de Ps-graduao em
Educao Fsica da Universidade
Gama Filho (PPGEF/UGF). Sua rea de
atuao e interesse est relacionada aos
aspectos culturais, histricos e sociais
das prticas corporais em seus diversos
ambientes de interveno.
170
A possibilidade de ver outra realidade. De dentro

para c, de um jeito e da Linha Amarela e da Linha
Vermelha para l, de outro. uma riqueza de experincias de uma cidade que j no est mais to partida,
mas que muito diferente do asfalto.
As realidades que a gente encontra aqui so muito ricas, muito tristes, muito humanas. Voc percebe que no
daqui quando acontecem algumas coisas... Por exemplo,
em 2004, quando cheguei aqui, um caderno caiu no cho e
eu me assustei. Achei que fosse um tiro e era s um caderno caindo no cho. Eu percebi que eu no sabia distinguir a
diferena entre um tiro e outro barulho que pode ser parecido, mas no tem nada a ver com tiro.
_O que percebo de mais diferente no meu dia

a dia aqui ...
Ver que o cotidiano das pessoas aqui muito diferente de outros pontos da cidade. Apesar de eu ter vindo, assim como grande parte dos brasileiros, de uma
famlia de baixa renda que ascendeu socialmente por
meio da educao, a relao com a violncia era completamente diferente. Aqui muito mais ostensivo.
Eu trabalhei em Santa Cruz, durante nove anos,
como professor da rede pblica. So famlias humildes, mas no to marcadas pela violncia. Aqui, a
marca da violncia est no rosto das crianas, que,
muitas vezes, precisam sair mais cedo da escola porque o professor no tem sua segurana garantida se
sair daqui de noite, por exemplo.
_Uma situao que me marcou muito

na Mar foi...
Uma vez que a escola no foi avisada a tempo de que
no era para as crianas virem. Ento, elas chegaram e
tiveram que ficar presas e assustadas, at o tiroteio acabar. E voc fica l, junto, responsvel por elas.
Em outra ocasio, eu estava dando aula na piscina
e ouvimos barulho de tiro. Minha reao foi proteger
meu aluno, acabei sendo avaliado positivamente por
isso, mas o seu instinto, sua reao a uma realidade
que voc no tem fora daqui.
No que essas coisas no acontecem l fora, muito
pelo contrrio. Mas aqui a percepo de violncia muito grande e isso, com certeza, marca muito as pessoas,
que podem at ter problemas psicolgicos no futuro.
_O que me motivou a escrever o artigo para

o livro foi...
De dentro para
c, de um jeito e
da Linha Amarela e
da Linha Vermelha
para l, de outro.
uma riqueza de
experincias de
uma cidade que j
no est mais to
partida, mas que
muito diferente do
asfalto
Primeiro, a oportunidade de produzir na rea em que eu

tenho formao, que a Educao Fsica. Segundo, porque
faz parte do meu programa de ps-graduao, de uma srie
de pesquisas que eu fao na rea do esporte.
Mas so pesquisas voltadas para essa realidade, que no
muito diferente de outras comunidades do Rio de Janeiro, apesar da Mar ter algumas caractersticas diferenciadas,
como a ocupao do seu territrio, por exemplo.
Essa comunidade tem uma histria poltica muito interessante, dialoga com alguns setores da sociedade que
outras comunidades no dialogam ou dialogavam na dcada de 1980. Debruar-me sobre essas caractersticas e
pesquisar, a partir dessa realidade, muito gratificante.
171
_Para mim, ser educadora na Mar ...

Ser insistente, se atentar a detalhes. Porque, s vezes, podemos deixar despercebido algo que importante na vida
do aluno. Aqui, procuramos exigir postura e disciplina dos
alunos e a gente percebe que eles sentem falta disso.
Tain Domingues
dos Santos
Acadmica de Educao Fsica na
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), estagiria da Vila
Olmpica da Mar, atua no projeto
Flamengo-Unio Esportiva Vila
Olmpica da Mar (Fla-UEVOM) e
com grupos de terceira idade.
172
_O maior desafio de minha atuao

na Mar ...
Eu moro aqui, sei como a situao da violncia e a dificuldade das pessoas no terem o dinheiro da passagem,
por exemplo. Isso um desafio para mim, pois me sinto
na obrigao de fazer mais, insistir para que eles estudem
tambm, que possam fazer uma faculdade assim como eu
pude. No comeo, foi um pouco difcil, mas hoje o meu
desejo continuar trabalhando aqui nesse projeto.
_Eu quero continuar trabalhando na Mar,

porque...
Eu lembro que, quando eu estava na escola, existiam
projetos em que ex-alunos iam l conversar com a gente, dar o exemplo, mostrar que todos podiam. Isso me
incentivou e quero fazer o mesmo.
_Uma coisa que me emociona em meu

trabalho ...
O projeto passou por dificuldades, recentemente. Esteve na iminncia de terminar. Ver as mes chegando at
aqui e dizendo que o projeto no podia acabar, porque
o comportamento do filho havia mudado muito depois
que ele veio para c ou que o rendimento dele na escola
melhorou, algo muito gratificante.
Ver as mes
chegando at aqui
e dizendo que o
projeto no podia
acabar, porque o
comportamento do
filho havia mudado
muito depois que
ele veio para c
(...) algo muito
gratificante
173
10
O Futura no
Complexo da Mar:
participando da vida
da comunidade
Priscila Pereira1
Para alm da tela da TV, o Canal Futura estende seu compromisso transformao social atuando nos territrios de forma presencial, sistematizada e
em articulao com diferentes grupos. Uma dessas estratgias de atuao so
as Salas Futura, um projeto que coloca a tecnologia educacional e o contedo
audiovisual produzido pelo Canal Futura a servio da educao e da defesa
dos direitos humanos. Presentes em diferentes pontos do Brasil, esses espaos
disponibilizam acesso programao e promovem a troca de saberes entre
jovens, educadores e comunidades. As Salas Futura so viabilizadas atravs de
diferentes modelos de parceria e apoiadas na identidade cultural local. Equipadas com TV, computador com acesso internet, HD externo com contedo disponvel para download no Futuratec2 e uma videoteca com programas
selecionados a partir das especificidades das organizaes e comunidades, esses espaos esto disponveis para pesquisa, emprstimo e copiagem gratuita
de programas para educadores e pblico em geral.
Atravs de atividades diferenciadas, as equipes responsveis por esses espaos
desenvolvem aes regulares e projetos temticos. Alm de planejar as agendas com os monitores e equipes responsveis por cada sala, a equipe do Futura
acompanha o desenvolvimento dessas aes presencialmente e atravs de registros. So oficinas sobre sade, gerao de renda, cidadania, educao ambiental,
sexualidade, incentivo leitura, debates dirigidos, capacitaes de educadores,
pesquisas de campo, exposies, aulas-passeio, entre outras aes, proporcionando diversas formas de utilizao da programao do Futura em aes socioeducativas que contribuam para o desenvolvimento local.
Para o Futura, esses espaos funcionam tambm como uma alternativa de aproximao direta com os seus diferentes pblicos: um lugar para
assistir junto, experimentar metodologias diferenciadas, avaliar e propor novas pautas e abordagens para o jornalismo e programas de linha.
10 // O Futura no Complexo da Mar
1. Priscila Pereira coordenadora de projetos de implementao da Mobilizao e

Articulao Comunitria do
Canal Futura.
2. Videoteca do Canal Futura de
onde possvel baixar contedo do canal para exibio.
Voltado para professores,
pessoas ligadas a instituies, ONGs etc. Vf. <http://
www.futuratec.org.br>.
177
Uma proposta construda a muitas mos
A Sala Futura , antes de tudo, um lugar de reflexo e dilogo, que possibilita atravs do contato com os contedos produzidos pelo Canal Futura
um fazer pedaggico, que valoriza os saberes de cada um que participa
de suas atividades. Esse pressuposto orientador de sua implementao e
presente em cada etapa desenvolvida. A escolha dos locais em que o projeto
ser implantado se faz a partir da pertinncia de um determinado territrio,
seja pela diversidade local, projeto de desenvolvimento, cultura, rede social
ou por motivos estratgicos para o Futura. E, nesse contexto, a escolha do
parceiro que sediar essa sala primordial para o sucesso da proposta. Alguns critrios orientam essa busca: se os temas trabalhados pela instituio
esto em sinergia com a misso do Canal Futura e com os temas trabalhados pelo mesmo; comprometimento com a proposta; pblico beneficiado
da instituio; disponibilidade de um espao fsico, em arcar as despesas de
infraestrutura e um monitor dedicado ao projeto.
Essa etapa apoiada por um amplo mapeamento de organizaes que o
Futura realiza em diferentes partes do Brasil (<http://mapadarede.futura.
org.br/>). Nele so considerados o relacionamento j estabelecido com o canal anteriormente ou a aproximao de uma organizao com que o Futura
no dialoga, mas que por razes estratgicas tem o interesse de dialogar.
Aps escolhida a instituio, inicia-se a formalizao da parceria, com
assinatura de um termo de cooperao tcnica, equipagem e adequao
do espao. Em paralelo, uma importante etapa de diagnose da regio realizada, com visitas comunidade, fruns de escuta de seus moradores e
profissionais de suas instituies. Esse momento um dos grandes diferenciais do projeto, fundamental para construo do acervo da Sala Futura e
de seu projeto pedaggico: atravs desse contato, possvel identificar os
reais interesses e demandas da populao local, vocacionando o material
que estar disponvel nas Salas Futura para atender a essas agendas, bem
como a identificao de metodologias e consultorias que possam contribuir
para um trabalho efetivo nas localidades.
Uma vez que os objetivos, propsitos e sentidos desse espao so consensuados de forma cooperativa por todos os envolvidos, o espao aberto
ao pblico. Educadores so capacitados para a utilizao pedaggica dos
contedos do Futura em contextos educativos, com nfase na pesquisa, no
trabalho com diferentes linguagens e na leitura de imagens, contextualizadas para o cotidiano dessas comunidades.
A dinmica cotidiana da Sala Futura extrapola os muros da instituio parceira. Faz parte da proposta a abertura desse espao e de seu acervo para todas
as organizaes locais, promovendo trocas de saberes, prticas, vivncias e me-
178
todologias entre as organizaes, ampliando o trabalho em redes e o potencial

local no debate de problemas comuns. A partir dessa vivncia, aes regulares e
projetos especiais so propostos, de acordo com cada realidade.
E que metodologia essa?
Os programas e materiais pedaggicos do Futura so elaborados no

sentido de instigar o pensamento crtico e criativo, explorando as mltiplas
dimenses do processo educativo (experincias, saberes, vivncias, afetividades etc.) para construir valores, novos conhecimentos e atitudes, destacando a relao entre a vida cotidiana e a aprendizagem. A abordagem interdisciplinar defende a superao da fragmentao do saber e, nesse sentindo,
pretende-se, num primeiro momento, preparar as pessoas, informando-as
e sensibilizando-as na busca da reflexo sobre problemas comuns. Num segundo momento, a ideia compartilhar, cooperar, comunicar, promover a
busca das relaes e dos valores (atitudes, hbitos, tica) mais adequados ao
desenvolvimento, tanto pessoal como do local.
Apresentados em linguagem dinmica e de fcil entendimento, os contedos visam favorecer processos de ensino-aprendizagem que ampliem a
reflexo, compreenso e comunicao de diversos assuntos, associando a
realidade pessoal e comunitria de seus participantes a contextos globais
mais amplos. Espera-se que cada um dos envolvidos nesse processo seja
motivado a buscar argumentos consistentes para se posicionar diante de
questes que dizem respeito sua localidade, ao seu pas e ao nosso planeta.
Educador e educandos tm oportunidade de refletir sobre seu papel no
mundo, abrir espaos de dilogo para negociar a vida social e construir conhecimentos, respeitando valores humanos e diversidade cultural. Cada um
tem a sua maneira particular de fazer anlises e associaes, de se posicionar
criticamente diante da realidade, inovar, criar e visualizar possibilidades de
ao, partilhar sentidos e experincias. No processo de ensino-aprendizagem que valoriza a autoexpresso e a negociao de diferentes pontos de
vista, cada sujeito fortalece sua identidade e tambm o sentimento de pertencer a uma comunidade com a qual se identifica, o que propicia um clima
favorvel construo de alternativas comunitrias de ao.
O projeto Sala Futura pretende contribuir para que cada um possa se posicionar em relao aos mais diferentes assuntos; que coloque sua fora criativa na investigao de novas alternativas; que tenha viso crtica e, acima
de tudo, que encontre espao para opinar sobre as perspectivas do futuro. A
utilizao de tecnologias de comunicao, meios e linguagens distintos visa
criar um ambiente que contemple a complexidade do processo educativo
179
sem qualificar nem indicar caminhos. A construo do conhecimento implica autoconhecimento, crescimento individual e coletivo, desenvolvimento de uma sensibilidade poltica e tica, e muito mais.
Com o objetivo de incentivar e orientar educadores, seja no ambiente escolar,
na comunidade ou em outras atividades educativas a valorizar distintas linguagens no processo educativo, o Projeto Sala Futura se baseia em alguns princpios:
1) O educando sujeito da sua aprendizagem.

A experincia de vida e o que cada um j sabe o ponto de partida do

processo de aprendizagem;
Os novos conceitos, informaes e experincias colocadas ao alcance
dos educandos promovem mudanas no conhecimento existente, contribuindo, a cada passo, para a construo de um novo conhecimento;
O educando visto como um ser integral (dotado de razo e emoo);
A produtividade do educando cresce a partir do desenvolvimento de
habilidades bsicas.
2) Para um trabalho pedaggico consistente, fundamental a

interdisciplinaridade.

Valorizar contedos especficos de diversas disciplinas, pois cada uma

delas tem um papel importante na sociedade atual;
Trabalhar correlaes, pontos comuns e diferenas entre diversas disciplinas, contemplando uma proposta interdisciplinar;
Trabalhar a relao entre contedos disciplinares e a vida cotidiana do
educando.
3) As pessoas tm ritmos diferentes de aprendizagem.

preciso respeitar o ritmo de cada um e do grupo e, ao mesmo tempo,

procurar aproximar esse ritmo das exigncias e necessidades do cotidiano;
Favorecer o esprito investigativo e cooperativo. Integrado ao grupo, o
educando aceita os limites, que no devem ser impostos, mas trabalhados de maneira individual e coletiva. Os erros so vistos como inerentes ao processo, o que permite avanos na aprendizagem.
4) A relao entre educador e educando fica mais prxima, porque o

educador assume diferentes papis no processo educativo.

180
Coordenador de um grupo de estudo;

Dinamizador do grupo;
Criador de condies para que o educando desenvolva habilidades que

facilitem a aprendizagem;
Aquele que trabalha o aprender a aprender;
Aquele que aprende em cada nova construo.
Educador e educando so sujeitos do ato de conhecer, um aprende com

o outro. E nesse processo, partimos de uma proposta didtica que deriva da
utilizada pelo Telecurso. A dinmica segue o caminho da construo do conhecimento. Primeiro, a motivao o despertar do interesse, a curiosidade
e o desejo, o querer. Depois, a observao, o levantamento e a anlise das
informaes presentes em um contedo audiovisual. Em seguida, o aprofundamento dos temas, por meio de leituras, exerccios, reflexes, conversas, trabalhos individuais ou em grupo, uma explorao mais completa do
material didtico. Enfim, instigar os educandos a mergulhar nas questes.
Essa sequncia didtica visa potencializar os encontros com os educandos,
nos quais cada um se enriquece com a experincia do outro. importante
que todos tenham liberdade para se expressar e para usar a criatividade e que
participem da construo do conhecimento de forma interativa e autnoma.
Os participantes devem ser incentivados a fazerem suas prprias descobertas!
1
ATIVIDADE
INTEGRADORA
AVALIAO
PROBLEMATIZAO
CONSTRUO
COLETIVA DO
CONHECIMENTO
6
SOCIALIZAO DA
APRENDIZAGEM
3
EXIBIO
DO VDEO
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
LEITURA
DE IMAGEM
181
Unidades implementadas, parcerias exitosas
Ao longo do tempo de atuao do projeto, as Salas Futura alcanaram

bons resultados e j se tornaram espaos de referncia nas comunidades.
No Centro Cultural Waly Salomo, no Rio de Janeiro, onde est localizada
a Sala Futura Vigrio Geral, a sala est aberta desde maio de 2010 em parceria com o AfroReggae e possui um trabalho voltado para arte e cultura
de crianas e jovens. Contudo, a divulgao do espao na comunidade fez
com ela ganhasse novos frequentadores, atravs de uma importante parceria firmada com o Posto de Sade da Famlia local. Hoje, a sala tambm
utilizada por grupos da terceira idade, mulheres e famlias, que utilizam
os contedos da Maleta Sade para promover o debate sobre temas de interesse, o que refletiu numa maior adeso desses pblicos nas iniciativas
propostas pelo prprio centro.
No municpio fluminense de So Gonalo, a Sala Futura est localizada
na quadra da Escola de Samba Unidos do Porto da Pedra e tem como parceiro o Instituto Social Abrao do Tigre e o Instituto Usina Social. O espao
visa apoiar projetos de qualificao profissional, sade, informtica, cidadania, produo cultural e o fortalecimento da atuao estratgica do Futura em So Gonalo, integrando projetos j implementados pelo canal no
municpio e sua Geradora Educativa. Um desses projetos o Culinria na
Folia, que utiliza contedos da Sala Futura para apoiar a realizao de curso
na quadra e para disseminar as prticas de uma alimentao equilibrada,
por meio da capacitao em oficinas de culinria artesanal, possibilitando a
gerao de trabalho e renda para 120 jovens e adultos do municpio.
Ainda no Rio de Janeiro, o Canal Futura e a Fundao So Joaquim, com
apoio do programa UPP Social, inauguraram a primeira unidade em uma
rea pacificada, o Complexo do Borel. A midiateca disponibiliza gratuitamente contedos educativos e de lazer para a populao, em um trabalho
integrado com oito instituies locais, alm de apoiar o trabalho com policiais da UPP local, a fim de promover debates sobre educao, cidadania,
segurana pblica e direitos humanos, entre outros assuntos.
Para implementar a primeira Sala Futura no Nordeste, um parceiro de longa
data se somou iniciativa: a Casa de Passagem, tradicional ONG pernambucana de apoio a jovens em situao de vulnerabilidade social. Como no estado
o Futura tem assento permanente na Rede Estadual de Combate ao Abuso e
Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes e no Frum Estadual de Defesa
dos Direitos da Criana e do Adolescente, o contedo dessa sala no poderia ser
vocacionado para outra temtica. Alm de materiais que tratam da questo da
explorao e do abuso sexual de crianas, o acervo localizado no Centro de Orga-
182
nizao Comunitria Cho de Estrelas inclui temas ligados ao universo infantojuvenil, como educao, sade e garantia de direitos fundamentais.
Em Natal, outra unidade do projeto est localizada no bairro de Felipe
Camaro, Zona Oeste da capital potiguar, com mais de 50.000 habitantes.
L o material audiovisual usado em atividades e projetos pedaggicos a
fim de promover debates sobre educao, cidadania, segurana pblica e direitos humanos, em parceria com a ONG Viso Mundial Brasil. O trabalho
acontece por meio de oficinas socioeducativas, ldicas e de capacitao para
o exerccio da cidadania e incidncia poltica de crianas e adultos.
Instalada dentro da Casa do Professor, a Sala Futura est presente em Ouro
Preto desde 2003, quando foi firmada uma parceria com a prefeitura, por meio
da Secretaria de Educao. Voltada principalmente para o atendimento da rede
de ensino, nesses oito anos, diversos projetos foram desenvolvidos a partir da
Sala Futura, com destaque para o programa Trilheiros de Minas Gerais. Em
2011, o antigo acervo ainda em VHS foi digitalizado, ganhou novos ttulos e a
sala novos equipamentos. Entre as aes especiais realizadas atualmente est a
Radio Jovem, trabalho que reuniu o Canal Futura, a Prefeitura de Ouro Preto e a
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), capacitando tecnicamente alunos
da rede municipal em produo e edio de udio para criarem um programa de
rdio que posteriormente foi divulgado na rdio da universidade.
A Zona Sul de So Paulo tambm possui uma Sala Futura, localizada no projeto Arrasto, organizao que atende diariamente cerca de 1.300 pessoas, entre
crianas, jovens e adultos, e participa de larga rede de mobilizao no estado. Por
meio de convnio com a prefeitura, por exemplo, articula-se com 23 instituies
parceiras no bairro de Campo Limpo e 43 dentro do subdistrito de Campo Limpo. L o acervo, com foco em comunicao comunitria e cidadania, tambm
utilizado nas atividades do Ncleo de Comunicao Mar Alta, que oferece
atividades nessa rea de conhecimento para a formao de jovens.
183
Na Mar, comunicao, educao e respeito

a servio da comunidade
No Complexo da Mar, a parceria com a REDES tornou possvel a implantao de mais uma unidade do projeto. Como essa organizao se dedica a promover a construo de uma rede voltada para a transformao
estrutural das comunidades envolvidas, o acervo dessa Sala Futura contempla contedos sobre desenvolvimento local, educao, comunicao, segurana pblica, arte e cultura.
Localizada na Biblioteca Popular Lima Barreto, atende s demandas das escolas locais, postos de sade, associaes de moradores, centro de dana, lona
cultural, entre outros projetos e instituies, para copiagem e utilizao do contedo do Futura no local. Atravs da articulao com 16 escolas da Mar, um
dos destaques do projeto em 2011 foi a capacitao de 30 educadores da instituio para o projeto A Cor da Cultura. Kits foram doados para todas as escolas da
comunidade e a metodologia repassada pela equipe da REDES.
A formao continuada de educadores da organizao parceira e demais
instituies do Complexo da Mar reflete na incorporao dos contedos
do Futura em diversas aes. o que acontece com o pr-vestibular comunitrio (Preparando o Futuro CPV) e o preparatrio para o ensino mdio
(Preparando o Futuro Ensino Mdio). Atravs do Frum de Educadores
da Mar, a Sala Futura tambm abre suas portas para contribuir no debate
sobre educao em espaos populares.
Alm de apoiar a realizao do Censo da Mar, uma importante parceria
com o jornal Mar de Notcias proporciona a divulgao dos destaques
da programao do Futura (disponvel em sinal aberto pelo canal 18 UHF
para toda a comunidade), informaes e prestao de servios. A parceria se
reflete tambm na tela do canal, uma vez que a equipe da REDES faz parte
do conselho editorial de seu jornalismo.
E esse s o comeo! A Sala Futura reafirma a cada dia seu compromisso em contribuir para o desenvolvimento da Mar, atravs de novas propostas, pesquisas, reflexes e parcerias locais, produzindo conhecimentos e
aes diferenciais para toda a comunidade.
184
Mobilizao e valorizao
da escola pblica
Cenas do 2 Seminrio de Educao da Mar, realizado em maro de 2011,
na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na pauta, a importncia da participao de pais, alunos, professores, educadores, dirigentes e funcionrios
para a melhoria da escola pblica.
foto: rosilene milioti
fotos: elisngela leite
fotos: elisngela leite
REALIZAO:
PARCERIA:
PATROCNIO:

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vivncias

Andria Martins de Oliveira Santo

Rio de Janeiro _ 2013

2013_Redes de Desenvolvimento da Mar

Diretoria da REDES da Mar

Andria Martins de Oliveira Santo

coordenao geral do programa

Andria Martins de Oliveira Santo

Mrula Oficina de Ideias

Os artigos de autoria de professores e educadores publicados neste livro

VIVNCIAS educativas na Mar: desafios e possibilidades/ [Organizado por:] Santo,

A Redes de Desenvolvimento da Mar uma instituio da

Nossa atuao busca o reconhecimento dos moradores

A REDES da Mar atua a partir de cinco eixos estratgicos:

O acesso arte possibilita ampliar a capacidade de cada

foto: elisngela leite

foto: elisngela leite

Andria Martins de Oliveira Santo, Eliana Sousa Silva

02 // CONHECER O MUNDO DO ALUNO:

03 // A socializao das crianas de origem

04 // Complexidade de ser e estar professor

Janete Trajano da Silva

05 // Eu tenho histrias para contar

Janana Corenza e Waldinia Teles Pereira

06 // A escola como potencializadora

Regina LCIA FERNANDA DE Albuquerque

07 // Ouvir casos, pescar contos, transformar

Ins Cristina Di Mare Salles e Renata Codogan Freitas

08 // Projeto Papo Aberto:

Lorena de Almeida Magalhes

09 // Ele ainda vai vestir a amarelinha

Antnio Bezerra, Tain Domingues

10 // O Futura no Complexo da Mar:

Iniciando uma discusso sobre a relao estabelecida entre a escola e a

vivncias educativas na mar

1. Marcelo Baumann Burgos

vivncias educativas na mar

Na Mar, ao contrrio e em grande medida graas ao notvel trabalho

foto: elisngela leite

A partir da dcada de 1940, foi iniciada a ocupao definitiva do que seria

1. Andria Martins de Oliveira

Limites geogrficos, demografia, infraestrutura

6. Para saber mais sobre o

Entre os anos 1940 e o incio dos anos 2000, o territrio do chamado

vivncias EDUCATIVAS na mar

8. De acordo com o IBGE, em

POPULAO RESIDENTE NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO

FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRFICO 2010

9. Para denominar os setores

Populao residente em aglomerados subnormais

Rio das Pedras

Parque Vila Isabel

Parque Rubens Vaz

FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRFICO 2010

vivncias EDUCATIVAS na mar

Condies habitacionais e acesso a servios pblicos10

No que diz respeito oferta de servios pblicos essenciais, a Mar tem

10. Os dados apresentados referem-se aos domiclios particulares permanentes.

Valor do rendimento nominal mdio mensal (em reais) das

FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRFICO 2010

vivncias EDUCATIVAS na mar

FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRFICO 2010

Na Mar, 32,1% dos domiclios apresentavam rendimento mensal per

11. O IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica)