O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR NO DESENVOLVIMENTO DA

PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE
THE ROLE OF SCHOOL EDUCATION ON DEVELOPMENT OF
PERSONALITY ADOLESCENT

EL PAPEL DE LA EDUCACIN ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE

LA PERSONALIDAD DE LOS ADOLESCENTES
Ricardo Eleutrio dos Anjos1

RESUMO: A partir dos pressupostos da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica,

este artigo procurou analisar teoricamente o papel da educao escolar no desenvolvimento da
personalidade do adolescente. Foram pesquisadas no somente as obras de Vygotski, como tambm de
Leontiev, Luria, Elkonin, entre outros autores que contriburam e contribuem para a formao do
conjunto de trabalhos elaborados pela psicologia histrico-cultural. A pedagogia histrico-crtica, a
partir das obras de Dermeval Saviani e Newton Duarte, foi utilizada como mediao entre a psicologia
histrico-cultural e a educao escolar, por entender que esta teoria pedaggica compatvel com os
pressupostos da Escola de Vygotski. Este trabalho apresenta a concepo da psicologia histricocultural sobre a personalidade do adolescente como superao das concepes psicolgicas
naturalizantes e idealistas, explicitando, ainda, a relevncia da transmisso dos contedos escolares
para o desenvolvimento da personalidade nessa idade de transio.
PALAVRAS-CHAVE: Adolescncia. Desenvolvimento da personalidade. Psicologia histricocultural. Educao escolar.
ABSTRACT: This article aims to analyze theoretically the role of education in personality
development of adolescent from the assumptions of cultural-historical psychology and historicalcritical pedagogy. Were researched works of Vygotsky, Leontiev as much as Luria, Elkonin, among
other authors who have contributed and contribute to the formation of the body of the works produced
by the cultural-historical psychology. The historical-critical pedagogy, from the works of Dermeval
Saviani and Newton Duarte, was used as a mediator between cultural-historical psychology and
education, understanding that this pedagogical theory is compatible with the assumptions of the
"Vygotsky School". This article introduces the concept of cultural-historical psychology about the
personality of teenagers as a way to overcome the naturalization and idealistic conceptions in
psychology, also explaining the importance of transmission of school subjects for the development of
personality in this period of transition.
KEYWORDS: Adolescence. Personality development. Cultural-historical psychology. School
education.

Professor de Psicologia na Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE). Psiclogo, Mestre em Educao

Escolar e Doutorando em Educao Escolar. Integrante do Grupo de Pesquisas cadastrado no CNPq com o ttulo:
Estudos Marxistas em Educao; E-mail: ricardo.eleuterio@hotmail.com

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RESUMEN: A partir de los supuestos de la psicologa histrico-cultural y la pedagoga histricocrtica, este artculo busca analizar tericamente el papel de la educacin en el desarrollo de la
personalidad del adolescente. Se encuestaron no slo las obras de Vygotsky, as como Leontiev, Luria,
Elkonin, entre otros autores que han contribuido y contribuyen a la formacin del conjunto de trabajo
producido por la psicologa histrico-cultural. La pedagoga histrico-crtica, desde las obras de
Dermeval Saviani e Newton Duarte, fue utilizado como un mediador entre la psicologa y la educacin
histrico-cultural, entendiendo que esta teora pedaggica es compatible con los supuestos de la
"Escuela de Vygotsky". En este trabajo se presenta el concepto de la psicologa histrico-cultural
sobre la personalidad del adolescente como la superacin de la naturalizacin psicolgica y
concepciones idealistas, tambin explica la importancia de la transmisin de las materias escolares
para el desarrollo de la personalidad en esta poca de transicin.
PALABRAS-CLAVES: Adolescencia. Desarrollo de la personalidad. La psicologa histrico-cultural.
La educacin escolar.

INTRODUO
Considerando-se que o desenvolvimento das funes psquicas superiores
produto das formas sociais coletivas de comportamento que, internalizadas pelo indivduo,
constituem o ncleo fundamental da formao de sua personalidade e, de acordo com
Vygotski (1996), essa internalizao configura o contedo principal do desenvolvimento das
funes na adolescncia, este artigo procurou analisar teoricamente o papel da educao
escolar no desenvolvimento da personalidade do adolescente.
A psicologia tem dedicado grande ateno ao problema da personalidade.
Uma das particularidades fundamentais das teorias psicolgicas da personalidade, analisadas
por Vygotski, a concepo de descoberta do prprio eu. Porm, Vygotski no concorda
com a ideia de um descobrimento da personalidade, para esse autor, mais correto conceber a
noo de desenvolvimento da personalidade, que teria, segundo seus pressupostos, a
adolescncia como um momento privilegiado no qual ocorreria um salto qualitativo
(VYGOTSKI, 1996, p. 232).
Essa mesma constatao de Vygotski, isto , da noo equivocada de
descoberta da personalidade, como um processo de dentro para fora, encontrada, em
tempos hodiernos, em teorias largamente difundidas sobre a personalidade do adolescente.
Em pesquisas precedentes, analisamos alguns artigos para professores de adolescentes onde
constatamos, dentre outros fatores, o predomnio de concepes idealistas e biologizantes
sobre a adolescncia.
A personalidade do adolescente explicada a partir de manifestaes
inconscientes e, em alguns casos, como defende o psicanalista Mauricio Knobel, atrelada a
uma conduta patolgica [...] inerente evoluo normal desta etapa da vida (KNOBEL,
1992, p. 27, grifos no original); bem como por concepes biologizantes, que concebem essa
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fase do desenvolvimento humano a partir de perturbaes vinculadas sexualidade,

influenciadas por manifestaes hormonais ou por mudanas sinpticas no crebro,
fenmenos estes, ocorrentes na puberdade.
Diante das concepes biologizantes, naturalizantes e idealistas da
personalidade do adolescente, a educao escolar nada (ou quase nada) poderia fazer para
interferir no desenvolvimento de algo que considerado intrnseco natureza humana. A
educao escolar, nessas perspectivas, teria a misso de, simplesmente, acompanhar ou
facilitar o caminho natural desse desenvolvimento. Segundo essas perspectivas, todos os
problemas apresentados nessa idade so naturais, normais e acabam desaparecendo
naturalmente com a chegada, tambm natural, da vida adulta.
Desse modo, o ponto que justifica o tema deste trabalho est contido nas
consideraes acima e fica evidente a necessidade de apresentar uma concepo de
personalidade do adolescente numa abordagem histrico-cultural. Ou seja, uma concepo
dialtica de desenvolvimento da personalidade do adolescente que supere as vises
negativistas, naturalistas e at, por que no dizer, patologizantes.

A ESTRUTURA E A DINMICA DA PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE

Leontiev (1978a, p. 137) afirma que a personalidade no nasce, a
personalidade se faz. Para a psicologia histrico-cultural, no h uma personalidade do
neonato ou do lactante, pois a personalidade um processo, no desenvolvimento humano,
produzido nas relaes sociais que a pessoa estabelece ao longo de sua histria, constituindose, assim, como produto relativamente avanado do desenvolvimento histrico-cultural do ser
humano.
Vygotski (1996) assevera que se deve observar a personalidade do
adolescente considerando, ao mesmo tempo, sua estrutura e sua dinmica. Faz-se necessrio,
portanto, debruar-se no estudo das leis que regem a estrutura e a dinmica da personalidade.
Esse autor conclui, a partir de suas pesquisas, que a histria do desenvolvimento da
personalidade constituda por trs leis fundamentais.
A primeira lei aquela que regula o desenvolvimento e a estrutura das
funes psquicas superiores, que so, de acordo com Vygotski, o ncleo fundamental da
personalidade em formao. Essa lei a transio de formas e modos de comportamento
naturais, imediatos, espontneos aos mediados e artificiais que surgem no processo de

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desenvolvimento cultural das funes psquicas (VYGOTSKI, 1996, p. 226, grifos no

original).
O contedo principal do desenvolvimento psquico na adolescncia a
mudana da estrutura da personalidade. Essa mudana caracterizada pelo salto qualitativo
das funes psquicas elementares s funes psquicas superiores. Ao contrrio dos
pressupostos da psicologia tradicional, Vygotski (1996) assevera que as funes psquicas
superiores no se desenvolvem paralelamente maturao do crebro, muito menos se
caracterizam pelo aparecimento de novas partes ou pelo incremento das partes cerebrais j
existentes.
O desenvolvimento das funes psquicas superiores implica a dialtica
entre o biolgico e o social. Embora o desenvolvimento dessas funes seja, por certo,
determinado pelas atividades socialmente configuradas, isso acarreta mudanas no crebro,
no em termos de surgimento de alguma nova parte do mesmo, mas pela formao daquilo
que Leontiev (1978b) chamou de rgos funcionais ou neoformaes.
Novas funes psquicas superiores produtos do desenvolvimento histricosocial da atividade humana surgem e se formam na idade de transio, isto , no processo
do desenvolvimento sociocultural do adolescente (VYGOTSKI, 1996, p. 118). Todavia, no
se trata da extino ou do aniquilamento das funes elementares, pois este salto qualitativo
caracterizado por uma superao por incorporao. Para o autor, as funes superiores na
adolescncia se estruturam na medida em que se formam novas e complexas combinaes
das funes elementares mediante a apario de snteses complexas, onde as funes
superiores so consideradas a continuao das funes elementares.
Essa primeira lei consiste na transformao das funes imediatas,
espontneas, s funes voluntrias e intencionais. Por exemplo: o homem primitivo, ao criar
pela primeira vez um signo exterior para lembrar-se de algo, consequentemente, j passaria a
uma nova forma de memria, ou seja, a passagem da memorizao involuntria
memorizao regulada por signos. Isso quer dizer que, ao introduzir meios artificiais externos
para recordar-se de algo, ele passa a dominar o processo de sua prpria memorizao.
Para Vygotski (1996), o caminho do desenvolvimento histrico do
comportamento caracteriza-se em aperfeioar cada vez mais esses meios, isto , consiste em
que o indivduo, constantemente, elabore novos procedimentos e novas formas de domnio
das prprias operaes psquicas. E isso s possvel pela mediao de outros seres humanos.

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Essa primeira lei j sinaliza a educao escolar como um importante elemento

para o desenvolvimento da personalidade. De acordo com os pressupostos vigotskianos, o
nico bom ensino aquele que precede ao desenvolvimento, promovendo assim, o citado
salto qualitativo das funes elementares formao de funes psquicas superiores, funes
especificamente humanas como a ateno voluntria, a memria lgica, o pensamento
abstrato, o autodomnio da conduta, entre outras.
Destarte, o desenvolvimento cultural do comportamento do indivduo se
encontra numa relao direta com o desenvolvimento histrico e social da humanidade. Tal
assero remete segunda lei da dinmica e estrutura da personalidade apresentada por
Vygotski (1996, p. 226):
O estudo da histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores,
que constituem o ncleo bsico na estrutura da personalidade nos permite
formular do seguinte modo a segunda lei: as relaes entre as funes
psquicas superiores foram anteriormente relaes reais entre os homens;
no processo de desenvolvimento as formas coletivas, sociais do
comportamento se convertem em modo de adaptao individual, em formas
de conduta e de pensamento da personalidade (grifos no original).

Todas as funes psquicas superiores so relaes de ordem social que, ao

serem internalizadas, constituem a base da estrutura social da personalidade. As funes
psquicas superiores so produto das formas coletivas de comportamento. Para Vygotski
(1995, p. 150), toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena duas
vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicolgico, em princpio entre os
homens como categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria
intrapsquica.
A natureza psquica do ser humano, a partir desse ponto de vista,
caracterizada por um conjunto de relaes sociais que so internalizadas pelo indivduo e
convertidas em funes da personalidade. Esse processo no ocorre de maneira imediata, mas
sim pela mediao de outrem, por meio da educao intencional e direta. E, nessa segunda lei,
est explcita a seguinte premissa: o translado ao interior das relaes sociais externas entre
as pessoas a base da formao da personalidade [...] (VYGOTSKI, 1996, p. 228).
Atrelada segunda lei da dinmica e estrutura da personalidade do
adolescente encontra-se a terceira lei, ou seja, a lei da passagem das funes desde fora para
dentro. (VYGOTSKI, 1996, p. 229, grifos no original). Esta terceira lei refere-se ao fato de
que as funes psicolgicas a princpio so operaes externas que o indivduo realiza com o
auxlio do emprego de signos. Sendo a atividade vital humana, o trabalho, uma atividade
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social que em suas formas mais bsicas se apresenta como atividade imediatamente coletiva,
faz-se necessria a mediao do uso de signos para que o indivduo possa influenciar o
comportamento dos outros indivduos. Aos poucos, o uso de signos se transforma tambm
num recurso para o autocontrole do comportamento individual.
Vygotski assevera que o processo de desenvolvimento das funes psquicas
superiores ocorre pela passagem das relaes sociais externas ao interior do indivduo,
constituindo, assim, a base fundamental da formao da personalidade.
Esse processo acima descrito no ocorre de forma espontnea e natural,
pois, de acordo com Vygotski (1996, p. 63), na adolescncia, por causa do pensamento por
conceitos, tudo aquilo que era a princpio exterior convices, interesses, concepo de
mundo, normas, ticas, regras de conduta, tendncias, ideais, determinados esquemas de
pensamento passa a ser interior [...]. A formao do pensamento por conceitos tambm no
ocorre de forma natural, pois tal formao dependente da internalizao dos conceitos
cientficos, no cotidianos, frutos da educao escolar.
Vygotski (1996) explicitou como se manifesta as complexas leis da
estrutura e da dinmica da personalidade do adolescente. Esse autor tambm concebe a
personalidade como um processo que se desenvolve simultaneamente edificao da
conscincia. A conscincia, como marco na formao da personalidade, resulta do seguinte:
nos estgios iniciais do desenvolvimento h uma relao sincrtica entre sujeito e objeto. A
partir do salto qualitativo resultante, principalmente, do entrelaamento entre linguagem e
pensamento, inicia-se a distino do sujeito e objeto. Esse processo se complexifica ao longo
do desenvolvimento humano, culminando na autoconscincia e na conquista significativa do
autodomnio da conduta.
nesse aspecto que o autor afirma que as funes se materializam na
personalidade dos seres humanos. Vygotski (1996, p. 231) assevera que o novo
comportamento do homem se transforma em comportamento para si, o homem toma
conscincia de si mesmo como de uma determinada unidade. Este o resultado final e o
ponto central de toda a idade de transio (grifos nossos).
A personalidade e a concepo de mundo (snteses superiores que aparecem
pela primeira vez na idade de transio) se formam e se estruturam mediante as mudanas que
ocorrem na forma e no contedo do pensamento do adolescente, sobre a base do pensamento
por conceitos. Para Vygotski (1996, p. 71), o pensamento por conceitos revela os profundos
nexos da realidade, revela as leis que a regem [...]. O desenvolvimento do pensamento
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conceitual permite que o adolescente tenha o profundo conhecimento da realidade interna, ou

seja, o mundo de suas prprias vivncias.
Vygotski (1996, p. 73) afirma que graas ao pensamento por conceitos
chegamos a compreender a realidade, a dos demais e a nossa prpria. Para o autor, o
pensamento por conceitos a nova forma de pensamento que difere o adolescente das
crianas menores e essa a revoluo que se produz no pensamento e na conscincia do
adolescente.
Nesse contexto, Duarte (2013) nos remete a uma citao de Vygotski (1996,
p. 200) que explica como se d essa transio:
Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente
utilizaremos a tese de Hegel sobre o ser em si e o ser para si. Ele dizia que
todas as coisas existem no comeo em si, mas que a questo no se esgota a
e no processo de desenvolvimento o ser se converte em um ser para si. O
homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em
permanecer no abstrato e incompleto em si, mas em ser tambm para si,
isto , converter-se em um ser livre e racional. Pois bem, essa transformao
da criana (o ser humano em si) em adolescente (o ser humano para si)
configura o contedo principal de toda a crise da idade de transio.

O adolescente, portanto, toma conscincia de seus processos internos e

comea a dominar as prprias operaes internas, da mesma forma como tem domnio dos
movimentos externos desenvolvidos em etapas precedentes. Para Vygotski (1996, p. 199),
nesse momento se desenvolve e se estrutura o mundo sistematizado, regulado, da
conscincia interna da personalidade e surge essa forma especial de necessidade que
denominamos como livre arbtrio.
O livre arbtrio ou o autodomnio da conduta, bem como a hierarquizao
das atividades humanas, consistem na superao da espontaneidade, ou seja, consistem no
passo qualitativo liberdade, ou conduo da vida, nas palavras de Heller (1991; 2004).
Essa liberdade no significa o aniquilamento das leis naturais e elementares, mas sim o
conhecimento dessas leis e a possibilidade de faz-las atuar de modo planejado, para fins
determinados. Esse processo ocorre pela mediao dos conceitos, na sua mxima
manifestao, ou seja, por meio dos conceitos cientficos, desenvolvidos mediante a educao
escolar.

A RELAO ENTRE EDUCAO ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA

PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE

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O objetivo de transmitir, ao aluno, os contedos no cotidianos, reside na

possibilidade de formao de indivduos que mantenham uma relao cada vez mais
consciente com a cotidianidade, mediada pela apropriao das objetivaes mais elaboradas
pelo gnero humano objetivaes genricas para si como a cincia, a arte e a filosofia
(DUARTE, 1993; HELLER, 1991; 2004).
Desta forma, a cotidianidade no mais conduz a vida do indivduo, mas ele
que a conduz, graas mediao com as citadas objetivaes genricas para si. H, portanto,
uma estreita relao entre o domnio da prpria conduta e o pensamento conceitual, j que to
somente por conceitos possvel chegar ao conhecimento do fenmeno para alm das
aparncias. E s a partir da compreenso do fenmeno para alm das aparncias, ou seja, a
compreenso da realidade, que se pode conquistar a liberdade, ou seja, o autodomnio da
conduta e a superao da espontaneidade.
Vygotski (1996), ao citar Engels, afirma que o domnio da conduta e o
domnio da natureza externa so, portanto, produtos indispensveis do desenvolvimento
histrico do ser humano. O homem primitivo, assim como outros animais, no era livre, pois
seu desenvolvimento pautava-se apenas nos aspectos biolgicos e na adaptao natureza. A
partir do Homo sapiens, como bem afirmou Leontiev (1978b), os aspectos histricos sociais
regeriam o desenvolvimento humano. Isso quer dizer que, a cada passo em direo cultura,
fora um passo liberdade.
Pode-se inferir, portanto, que no h desenvolvimento da personalidade se o
indivduo no hierarquizar suas atividades a partir da atividade guia. Leontiev (2006) enfatiza
a estreita relao entre as atividades guia e o desenvolvimento psquico da criana. Essas
atividades orientam o ser humano de maneira mais decisiva (considerando suas condies
concretas), compreendendo trs atributos fundamentais, quais sejam: elas produzem outros
tipos de atividade; permitem que as funes psquicas tomem forma e ou se organizem e
consequentemente; promovem as principais mudanas psicolgicas da personalidade.
Elkonin (1987) apresenta a adolescncia como a terceira fase do
desenvolvimento psicolgico. Assim como nas fases precedentes primeira infncia e
infncia esta fase tambm apresenta duas atividades principais ou atividades guia, quais
sejam: comunicao ntima pessoal (sistema criana adulto social) e atividade
profissional/de estudo (sistema criana objeto social).
A primeira atividade principal na adolescncia a comunicao ntima
pessoal. Essa atividade uma forma de reproduzir, com os outros adolescentes, as relaes
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existentes entre os adultos. Facci (2004a, p. 71), afirma que a interao com os
companheiros mediatizada por determinadas normas morais e ticas (regras de grupo).
Nessa comunicao, prossegue a autora, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre
o mundo, sobre as relaes entre as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido
pessoal da vida.
De acordo com Elkonin (1987, p. 121), a atividade de comunicao pessoal
constitui a atividade dentro da qual se formam os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre o
futuro, bem como sobre as relaes entre as pessoas. Nas palavras do autor, se estrutura o
sentido pessoal da vida. Destarte, na comunicao pessoal se forma a autoconscincia como
conscincia social transladada ao interior.
A partir do processo acima descrito, Elkonin (1987) afirma que surgem as
premissas para que se originem novas tarefas e motivos da atividade, convertendo-se em
atividade dirigida para o futuro, adquirindo o carter de atividade profissional de estudo. Essa
a segunda atividade principal na idade de transio. Para o autor, o contedo de estudo do
adolescente exige novos mtodos de ensino. A educao escolar deve incitar o aumento da
independncia do adolescente.
O aumento da independncia, segundo o referido autor, desenvolve os
aspectos positivos da personalidade (tendncia a um fim determinado, constncia,
organizao, disciplina) (ELKONIN, 1960, p. 540). E isso s ocorre quando, ao mesmo
tempo, se aumentam as exigncias e suas responsabilidades. Quando no h exigncias
elevadas e a responsabilidade pelo trabalho insuficiente, prossegue Elkonin (1960, p. 540)
a independncia do adolescente conduz formao de aspectos negativos da personalidade
(a inconstncia, a desorganizao, a falta de responsabilidade, a falta de disciplina, etc.).
Leontiev salientou que a fase da adolescncia caracterizada pelo motivo
fundamental de estudar para preparar-se para o futuro. O adolescente comea a descobrir o
significado do conhecimento cientfico e, consequentemente, desenvolvem-se os chamados
interesses cognoscitivos cientficos. As disciplinas ministradas na escola so valorizadas
conforme a futura profisso. Quando se perguntam quais so as matrias mais interessantes,
se recebem as seguintes respostas: gosto, sobretudo, das matemticas, e o que menos gosto
a anatomia, porque nunca serei mdico, depende do que penso ser na vida [...]
(LEONTIEV, 1960, p. 353).

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Os resultados de tais pesquisas apontam a necessidade de esclarecer um

aspecto importante sobre a relao entre as disciplinas transmitidas na escola e o
desenvolvimento psquico dos alunos. Segundo Facci (2006, p. 142),
Vigotski chegou concluso, em suas pesquisas, que as disciplinas
escolares, no conjunto, e no isoladamente, influenciam o desenvolvimento
das funes psicolgicas. [...] a aritmtica, por exemplo, no desenvolve,
independente e isoladamente, umas funes, enquanto que a escrita
desenvolvem outras. A tomada de conscincia das disciplinas e mesmo o
pensamento abstrato da criana se desenvolvem em todas as aulas.
necessrio, portanto, descobrir essa lgica interna dos processos de
desenvolvimento desencadeada pela educao escolar.

Davdov e Mrcova (1987), ao apresentarem o resultado de um ensino

experimental que se prolongou por mais de dez anos em Moscou, asseveram que um ensino
intencional e dirigido, por parte do professor, pode capacitar o adolescente a hierarquizar suas
atividades de estudo, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento de formas mais
complexas de autocontrole do prprio comportamento. Em suas palavras,
No ensino experimental se alcana formar nos adolescentes esta nova
posio para sua atividade. [...] Sobre esta base se forma um novo tipo de
operaes, que consiste na capacidade dos escolares de hierarquizar o
sistema de suas prprias aes de estudo, subordin-las entre si, utilizar os
dados de uma atividade como meio para cumprir outra. Posteriormente
nascem formas mais complexas de autocontrole antecipatrio, que abarcam
blocos cada vez maiores da atividade, garantindo a correo de sua
realizao pela orientao para o resultado mais distante, apartado. Estes
dados permitem chegar a uma concluso preliminar sobre a possibilidade de
estruturar nos adolescentes formas suficientemente acabada de autoorganizao da atividade intelectual, o que diverge das ideias, existentes na
psicologia evolutiva, sobre as dificuldades da regulao voluntria nesta
idade (DAVDOV; MCOVA, 1987, p. 188).

Para os autores acima citados, um ensino dirigido possibilita a formao do

carter voluntrio da atividade intelectual, que constitui um novo vetor do desenvolvimento
psquico na idade de transio. Os adolescentes, de acordo com as pesquisas de Davdov e
Mcova (1987, p. 188), so capazes de formar uma reflexo sobre sua prpria atividade por
meio dos conceitos cientficos. Esta reflexo a operao inicial, sobre cuja base na escola
mdia pode implantar a peculiar atividade de direo do prprio comportamento. A
concluso que os autores chegaram a seguinte:
Neste plano o estudo experimental das possibilidades evolutivas confirma,
em determinada medida, a tese de Vigotski onde a tomada de conscincia e o
domnio dos prprios processos psquicos passa pelas portas dos conceitos
cientficos [...] Em outras palavras, precisamente a mudana do tipo de
pensamento na idade escolar precoce produz peculiaridades
qualitativamente novas do desenvolvimento intelectual na idade adolescente
(DAVDOV; MCOVA, 1987, p. 189, grifos no original).
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O excerto acima novamente legitima a importncia de um ensino dirigido,

intencional, focado na transmisso dos conceitos cientficos, possibilitando, assim, o domnio
dos prprios processos psquicos e a capacidade de hierarquizao consciente das atividades
humanas.
Vygotski (1996) afirma que as funes psquicas superiores se embasam no
domnio do comportamento, o que permite a inferncia de que tal domnio seria uma das
condies necessrias hierarquizao consciente das atividades humanas. Em outra
passagem ele diz o seguinte:
K. Lewin diz com razo que a formao dos sistemas psicolgicos coincide
com o desenvolvimento da personalidade. Nos casos mais elevados, ali onde
nos achamos em presena de individualidades humanas que oferecem o grau
mximo de perfeio tica e a mais maravilhosa vida espiritual nos
encontramos ante um sistema em que o todo guarda relao com a unidade.
Spinoza defende uma teoria (que modifico ligeiramente) segundo a qual a
alma pode conseguir que todas as manifestaes, todos os estados, se voltem
para um mesmo fim, podendo surgir um sistema com um centro nico, a
mxima concentrao do comportamento humano. Para Spinoza a ideia
nica a de Deus ou de natureza. Psicologicamente isso absolutamente no
necessrio. Mas o homem pode com certeza reduzir a um sistema no apenas
funes isoladas, seno criar tambm um centro nico para todo o sistema.
Spinoza mostrou este sistema no plano filosfico; existem pessoas, cuja vida
um modelo de subordinao a um fim, que mostraram na prtica que isso
possvel. psicologia resta a tarefa de mostrar como verdade cientfica esse
tipo de surgimento de um sistema nico (VYGOTSKI, 1991, p. 92).

O domnio do comportamento (ou de acordo com a expresso de Heller, a

hierarquizao consciente das atividades humanas, a conduo da vida), no pode ser
realizado sem a apropriao do saber sistematizado. E, neste contexto, Vygotski (1996, p. 64)
afirma que tal processo s ocorrer de maneira aprofundada a partir da adolescncia, pois o
conhecimento, no verdadeiro sentido da palavra, a cincia, a arte, as diversas esferas da vida
cultural podem ser corretamente assimiladas to somente por conceitos (grifos nossos).
Ser capaz de conduzir a vida e hierarquizar deliberadamente suas atividades
algo que requer a construo de uma concepo de mundo que desnaturalize o que est
dado. muito difcil que isso ocorra sem a colaborao da cincia, da arte e da filosofia, ou
seja, das objetivaes genricas para si. Esse processo de hierarquizao consciente da vida
cotidiana denominado por Heller de conduo da vida.
Da a necessidade da educao escolar para o desenvolvimento da
personalidade do adolescente, isto , a necessidade de transmisso dos contedos
sistematizados como condio necessria para o desenvolvimento das funes psquicas
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superiores e da formao do pensamento conceitual, ou seja, da formao da capacidade de

conhecimento para alm das aparncias. Pois esta tomada de conscincia possibilita a
subordinao do comportamento, ou, em outras palavras, possibilita que o adolescente
hierarquize, de maneira consciente, suas atividades cotidianas. E, [...] to somente quando
tivermos presente o domnio da conduta podemos falar sobre a formao da personalidade
(VYGOTSKI, 1996, p. 230, grifos nossos).
O papel da educao escolar no desenvolvimento da personalidade do
adolescente, portanto, a socializao do saber erudito, sistematizado. Esse papel consiste na
mediao entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas de objetivaes do
gnero humano. Para tanto, h a necessidade da superao da dicotomia apresentada pelas
concepes idealistas e mecanicistas sobre a personalidade do adolescente, e da superao dos
iderios das pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2013; 2006b).
O trabalho educativo, portanto, realiza uma mediao, na formao do
indivduo, entre a esfera em si e a esfera para si. Diante de tal importncia que tem a educao
escolar neste processo, fica evidente a urgncia da superao das ideias propagadas pelas
pedagogias contemporneas baseadas no lema aprender a aprender. Segundo Duarte (2010,
p. 37), uma ideia muito difundida pelas pedagogias contemporneas a de que o cotidiano
do aluno deve ser a referncia central para as atividades escolares; na perspectiva dessas
pedagogias so considerados contedos significativos e relevantes para o aluno aqueles que
tenham alguma utilidade prtica em seu cotidiano.
Duarte (2001; 2013) denomina de pedagogias do aprender a aprender as
que, neste contexto da relao entre educao escolar e conhecimento, apresentam uma viso
negativa sobre a transmisso do conhecimento cientfico por parte da escola, limitando este
conhecimento e atrelando-o ao cotidiano. Encontra-se tambm uma descaracterizao do
professor como mediador no processo de apropriao do conhecimento, ou seja, a
indispensvel mediao realizada pelo professor no entendida como transmisso de
conhecimento, como ensino, sendo reduzida a uma espcie de acompanhamento da
aprendizagem que ocorreria de forma autnoma desde o incio do processo educativo. No
limite, trata-se do postulado segundo o qual o aluno deve aprender sozinho, deve aprender a
aprender.
Ou seja, quanto menos o professor ensinar, melhor para a aprendizagem
pelo aluno. So pedagogias que defendem a limitao do indivduo s esferas da genericidade
em si. Esse processo pode ser considerado alienante, pois, segundo Duarte (1993) e Heller
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(1991), uma das formas de alienao se d quando o indivduo impedido de se apropriar das
esferas de objetivaes genricas para si. Essas pedagogias mostram-se sintonizadas com a
ideologia da classe dominante. Dentre elas esto o construtivismo, a pedagogia do professor
reflexivo, a pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos e a pedagogia
multiculturalista (DUARTE, 2010, p. 33).
Diante do contexto de que as pedagogias do aprender a aprender
descaracterizam o papel do professor, bem como a viso negativa da transmisso de
conhecimentos clssicos e no cotidianos, Duarte (2008, p. 210), assevera que,
necessrio definir mais claramente o que significa transmisso de
conhecimentos indo alm da viso negativa sobre essa transmisso, viso
essa criada e difundida por construtivistas e escolanovistas. At mesmo do
ponto de vista antropolgico essa negativa em relao ao ato de ensinar
algo questionvel pois uma das caractersticas que distinguem os seres
humanos das demais espcies animais a capacidade de
produo/reproduo da cultura por meio de sua transmisso contnua s
novas geraes [...]

importante dizer que, ao transmitir o saber sistematizado, no cotidiano,

isso no significa que a educao escolar deva anular o cotidiano do aluno, alis, isso seria
impossvel. O objetivo de transmitir, ao aluno, os contedos no cotidianos, a possibilidade
de formao de indivduos que mantenham uma relao cada vez mais consciente com a
cotidianidade, mediada pela apropriao das objetivaes genricas para si como a cincia, a
arte e a filosofia (DUARTE, 1993). Trata-se, portanto, de abrir possibilidades para que o
indivduo no seja mais conduzido por sua cotidianidade, favorecendo a formao de uma
individualidade que hierarquize conscientemente a atividade da vida cotidiana.
[...] Em suma, pela mediao da escola, acontece a passagem do saber
espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita.
Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto
, a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que
enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma so excludas.
Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas
por meio das quais se podem expressar os prprios contedos do saber
popular. Cabe, pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita
em relao cultura popular, cuja primazia no destronada. Sendo uma
determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita
conferir queles que dela se apropriam uma situao de privilgios, uma
vez que o aspecto popular no lhes estranho. A recproca, porm, no
verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura letrada
tendero a encar-la como uma potncia estranha que os desarma e domina
(SAVIANI, 2011, p. 20).

Destarte, a educao escolar aqui apresentada como mediadora entre o

cotidiano e o no cotidiano (DUARTE, 1996), e, como foi acima explicitado, no tem o
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objetivo de anular o cotidiano, mas sim, amparada numa concepo dialtica, considerar tal
processo como superao por incorporao. Porm, para que isso seja realizado, ou seja, para
que a educao escolar seja mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano, h necessidade da
transmisso do saber sistematizado. De acordo com Saviani (2011, p. 14),
[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois,
de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no
ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.

O saber sistematizado o saber erudito, so os conceitos no cotidianos, so

as objetivaes genricas para si como a cincia, a arte e a filosofia. So objetivaes mais
elaboradas que foram produzidas ao longo da histria da humanidade. Esse saber no
herdado no cdigo gentico nem formado de maneira espontnea no indivduo. Esse saber
deve ser internalizado pelo indivduo a partir da mediao do adulto.
Esse saber no faz parte da natureza e,
[...] o que no garantido pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Podemos,
pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele
produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educao diz respeito, de um
lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas
para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2011, p. 13).

Portanto, o que a natureza fornece ao indivduo no o torna apto para viver

como humano. necessrio que o indivduo aprenda a ser humano e, de acordo com Leontiev
(1978b), tal processo s possvel a partir da apropriao das objetivaes humanas
produzidas por geraes precedentes. Essa apropriao se d a partir da transmisso dessas
produes humanas, ou seja, por meio da educao.
Porm, o excerto acima revela outro ponto, qual seja, h a necessidade de
descobrir formas mais adequadas para essa transmisso. Duarte (1996) afirma que, em
sociedades pr-capitalistas, a formao do indivduo, a apropriao das produes humanas
podia ser realizada pelo simples convvio social. Porm, aps o surgimento da sociedade
capitalista, a educao escolar foi legitimada como condio de forma dominante de
educao, por conta do grau maior de complexidade da prpria atividade humana. Para Duarte
(1996, p. 51),
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A vida cotidiana da sociedade contempornea torna-se cada vez mais

complexa, exige cada vez mais a utilizao de conhecimentos e habilidades
que no so adquiridos de forma espontnea e natural. A escolarizao
tornou-se cada vez mais necessria reproduo da cotidianidade. [...] no
s a cotidianidade que est a exigir uma educao escolar cada vez mais
desenvolvida, tambm e principalmente as esferas no-cotidianas da vida
social esto a exigir a participao da educao escolar. Nos campos da
cincia, da arte, da filosofia (includa a tica) e da poltica cada vez mais so
exigidos indivduos com uma formao escolar que lhes permita enfrentar os
complexos problemas da sociedade contempornea.

Destarte, ao contrrio das pedagogias contemporneas que defendem o

cotidiano e a espontaneidade como pressupostos indispensveis educao escolar,
considera-se que o trabalho educativo deva diferenciar-se do cotidiano. A escola deve
afastar o aluno da vida cotidiana e formar um espao diferenciado para o estudo do
conhecimento sistematizado, possibilitando a ampliao das necessidades do indivduo para
alm daquelas limitadas esfera da vida cotidiana e daquelas pautadas apenas nas
competncias de alunos e professores, a fim de suprirem as necessidades do capital.
Este afastamento no significa, de maneira alguma, uma fuga da
realidade. Trata-se da construo das mediaes entre a prtica cotidiana e a teoria, de
maneira que aquela no seja guiada pura e simplesmente pelo pragmatismo imediatista e esta
no se transforme em pura especulao metafsica e at mesmo transcendente.
Luria (2010, p.70) afirma que no h dvida de que a transio do
pensamento situacional para o pensamento taxonmico conceitual est relacionada a uma
mudana bsica no tipo de atividade em que o indivduo est envolvido. Ou seja, enquanto
os conceitos espontneos se formam na prtica cotidiana da criana, o desenvolvimento dos
conceitos cientficos, do pensamento conceitual, depender das operaes tericas que a
criana aprende a realizar na escola. O autor prossegue dizendo que, como o professor
programa esse treinamento, ele resulta na formao de conceitos cientficos e no
cotidianos.
A formao dos conceitos cientficos na adolescncia depender da
atividade na qual o indivduo estiver inserido. E, de acordo com Luria, o professor deve
programar esse contedo, ou seja, a atividade docente deve ser intencional, direta e no
espontnea. Vale acrescentar que no se trata de qualquer contedo, mas se o objetivo a
formao de conceitos cientficos, os contedos escolares devem ser aqueles j discutidos
nesse trabalho, qual seja: os saberes sistematizados dos quais falou Saviani (2011).
De acordo com Duarte (2006a, p. 617),
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Uma das crticas mais inconsistentes feitas aos contedos escolares a de

que eles seriam, em geral, abstratos, como se as abstraes fossem algo a ser
evitado na formao e na vida das pessoas. A histria da cincia, da arte e da
filosofia a maior prova da inconsistncia dessa crtica. por meio das
abstraes que a humanidade conhece, explica e representa a realidade social
e natural. Ao possibilitar aos alunos o acesso s abstraes cientficas,
artsticas e filosficas, a escola permite que esses alunos dominem
referncias indispensveis para a anlise crtica do mundo no qual o aluno
vive e da concepo de mundo que serve de mediadora em suas relaes
com esse mundo.

Desse modo, a educao escolar, no seu papel de mediadora entre o

cotidiano e o no cotidiano, tem em sua tarefa fulcral a transmisso dos contedos clssicos,
sistematizados, contedos estes imprescindveis para a formao do pensamento por conceitos
e, consequentemente, para o desenvolvimento da concepo mundo e da personalidade na
idade de transio.

CONSIDERAES FINAIS
O pensamento por conceitos no pode se formar na adolescncia
independentemente da qualidade da educao escolar. Sem a formao do pensamento por
conceitos, sem a capacidade de trabalhar com abstraes, o adolescente no se desenvolve,
no tem condies de desenvolver a autoconscincia, no avana em direo ao para si de sua
personalidade, no forma sua concepo de mundo. E nessas circunstncias ele se torna presa
fcil de todo tipo de manipulao, pois ele entra em crise e busca ansiosamente sadas desse
estado de crise permanente. A educao escolar, embasada nas teorias pedaggicas
hegemnicas do aprender a aprender, tem preterido a transmisso dos contedos cientficos,
contedos no cotidianos, desde a educao infantil. Portanto, o que ocorre hoje na
adolescncia no se trata de um fenmeno isolado, seno de um evidente fruto da precria
educao precedente.
A contribuio da psicologia educao escolar de adolescentes, no escopo
do desenvolvimento da personalidade, reside no estudo das leis dos fenmenos psquicos e na
descoberta dos meios e mtodos para desenvolver as funes psquicas do ser humano e,
consequentemente, sua personalidade. Para que esse desenvolvimento seja possvel, portanto,
h a necessidade da transmisso dos contedos sistematizados, das objetivaes genricas
mais elaboradas, produzidas ao longo do desenvolvimento scio histrico da humanidade
(DUARTE, 1993; SAVIANI, 2011).
A pedagogia histrico-crtica foi utilizada como mediao entre a psicologia
histrico-cultural e a educao escolar, por entender que esta teoria pedaggica compatvel
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com os pressupostos da Escola de Vygotski (DUARTE, 2013). Portanto, a defesa da

transmisso dos contedos clssicos (e da apropriao desses contedos por parte do aluno)
consiste na ideia do consequente salto qualitativo das funes elementares, espontneas, s
funes psquicas superiores, intencionais e voluntrias. Na adolescncia, o desenvolvimento
dessas funes psquicas constitui um processo nico, centrado na formao de conceitos, e
essas novas funes psquicas superiores se covertem em funes do pensamento,
possibilitando o autodomnio da conduta e a estruturao da personalidade e da concepo de
mundo nessa idade de transio.
Para Vygotski, como j foi dito, o desenvolvimento psquico na
adolescncia caracterizado pela ascenso das funes psquicas, bem como pela formao
de snteses superiores (ou seja, a personalidade e a concepo de mundo). Alm disso, na
histria do desenvolvimento psquico do adolescente predomina uma estrita hierarquia
(grifos nossos). As diversas funes como a ateno, a memria, a percepo, o pensamento,
no se desenvolvem de maneira isolada, mas num complexo sistema hierrquico, cuja funo
central e condutora a funo de formao de conceitos. Todas as restantes funes se unem
a essa formao nova, integram com ela uma sntese complexa, se intelectualizam, se
organizam sobre a base do pensamento por conceitos (VYGOTSKI, 1996, p. 119).
Conclumos que a educao escolar, ao cumprir sua tarefa de socializar o
conhecimento cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais desenvolvidas, atua direta
e indiretamente na formao da personalidade durante a adolescncia, em consequncia do
desenvolvimento do pensamento por conceitos e da formao da concepo de mundo do
indivduo. Quando isso ocorre, a escola participa de forma decisiva da formao de um eixo
central da personalidade do adolescente, sendo que esse processo ocorre sempre por meio da
atividade humana.

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Recebido em maio de 2013

Aceito em setembro de 2013

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