Recomendao

Reteno Escolar nos

Ensino Bsico e
Secundrio

Conselheiros Relatores:
Anabela Alves Coelho Grcio
Fernando Filipe de Almeida
Jorge Manuel Ferreira de
Asceno

FEVEREIRO 2015

Recomendao
Reteno Escolar nos Ensinos Bsico e Secundrio

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Do conhecimento adquirido relativamente problemtica da reteno escolar

A problemtica da reteno no sistema educativo portugus assume contornos preocupantes, quer
pela expresso, quer pela manifesta ineficincia e ineficcia desta medida para a melhoria do
desempenho escolar dos alunos. Considerando a importncia que reveste esta questo, j
sinalizada no Estado da Educao 2013, entendeu o Conselho Nacional de Educao desenvolver
um processo de reflexo e anlise sobre a reteno escolar com o objetivo de conhecer melhor os
contornos desta problemtica, bem como apresentar caminhos que possam conduzir alterao da
cultura de reteno vigente no sistema educativo portugus.
A reflexo produzida e as recomendaes constantes do presente documento so fundamentadas
pelo relatrio tcnico, que o complementa.
Anualmente, mais de 150 000 alunos do sistema educativo portugus ficam retidos no mesmo ano
de escolaridade. De acordo com os dados do PISA 2012, cerca de 35% dos jovens portugueses
com 15 anos tinham j sido retidos pelo menos uma vez, contra a mdia OCDE de 13%, e mais de
7,5% apresentam no seu percurso mais de uma reteno. Verifica-se, ainda, que os resultados
destes alunos nestas provas so significativamente inferiores aos dos alunos que nunca foram
retidos, o que poder significar que o(s) ano(s) de repetncia no permitiu/permitiram uma
recuperao de aprendizagens, como o objetivo subjacente medida da reteno escolar. No
entanto, a investigao demonstra que alunos retidos, nomeadamente nos anos iniciais da
escolaridade, no melhoram os seus resultados e so mais propensos a uma nova reteno para
alm da evidente associao, sustentada na literatura, entre a reteno e o aumento dos nveis de
desmotivao, indisciplina e abandono escolar.
Regista-se, ainda, que existe uma maior probabilidade de reteno de alunos com piores condies
socioeconmicas, bem como de alunos provenientes de pases estrangeiros. Tal constatao
permite-nos inferir que a aplicao da medida da reteno poder agravar as situaes de
iniquidade no sistema educativo.
Embora na legislao em vigor a reteno seja assumida como uma medida a ser aplicada a ttulo
excecional (Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho), na prtica, a situao que conduz deciso de
reteno bastante mais frequente do que um carcter de excecionalidade faria prever e
utilizada, muitas vezes, como forma de presso para obter determinados comportamentos dos
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alunos e como punio para aqueles que no cumprem o esperado pela escola em relao
aprendizagem.
Sabe-se, ainda, que a reteno potencia comportamentos indisciplinados, fruto de uma baixa
autoestima, desenquadramento em relao turma de acolhimento, o que dificulta, ainda mais, a
aprendizagem. Esta situao favorece, ainda, a emergncia de alunos com lideranas divergentes
da cultura escolar, que contaminam os pares e o ethos das turmas.
Assim, embora na sua gnese a reteno tenha como pressuposto a criao de uma oportunidade
adicional para a melhoria das capacidades e do nvel de aprendizagem dos alunos, esta comporta
problemas de equidade e de igualdade de oportunidades e tem um efeito negativo (no mximo
nulo) como medida pedaggica, no s em termos de desempenho, mas tambm em termos
afetivos e comportamentais.
Nesse sentido, numa perspetiva de poltica educativa, face ao reconhecimento da reteno como
uma medida ineficaz no quadro de baixos desempenhos, colocando riscos para a equidade e
favorecendo a indisciplina, sustentvel que se defenda uma interveno no sentido de substituir,
pelo menos parcialmente, a prtica da reteno por medidas de combate ao insucesso, as quais
podero revelar-se mais eficazes e menos dispendiosas do ponto de vista da utilizao de recursos.
Esta necessidade ainda mais premente nos casos de reteno nos primeiros anos de escolaridade,
onde os seus efeitos, a longo prazo, so potencialmente mais negativos.
Diversos estudos indiciam, no entanto, que, a curto prazo e em anos mais avanados na
escolaridade, em alguns casos, os efeitos da reteno podem induzir alguma melhoria no
desempenho acadmico, embora temporria e de reduzida expresso.
Apesar dos estudos, investigaes nacionais e internacionais e indicadores referirem a reteno
como uma medida ineficaz e ineficiente, a cultura de reteno, ou seja, a crena comum de que a
repetio de um ano benfica para a aprendizagem dos alunos (EACEA/Eurydice, 2011), est
patente na sociedade portuguesa, em particular na cultura escolar.
Com efeito, recorrente a ideia da reteno como sinnimo de exigncia, qualidade das
aprendizagens em oposio a um sistema facilitista, fomentador do desleixo, da promoo de
ano sem aprendizagem. Adicionalmente, a reteno como medida de recuperao de
aprendizagens est profundamente enraizada e considerada, pelos diferentes atores educativos
(professores, encarregados de educao e alunos) e pela sociedade em geral, como inerente e
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natural ao processo de ensino e de aprendizagem, sendo assumida, num quadro de desempenhos

escolares insuficientes, falta de assiduidade e indisciplina, como a nica resposta e alternativa.
A ser assim, discutir a pertinncia, eficcia e eficincia da reteno enquanto a comunidade escolar
estiver vinculada a uma conceo que atribui reteno a possibilidade de melhor aprendizagem
ou melhor qualidade do ensino poder ser visto como um apelo a um sistema facilitista que
promove os alunos no cumpridores.
No entanto, a reteno poder constituir-se, ela prpria, como uma medida facilitadora e
despicienda, uma vez que, na maioria dos casos, no traz qualquer esforo acrescido por parte dos
alunos, ou mesmo das escolas, que se limitam a cumprir, uma vez mais, o mesmo plano de
estudos. Ao invs desta, a transio responsvel de alunos com baixo rendimento escolar acarreta
uma maior exigncia, uma vez que pressupe, por parte de todos os intervenientes, um esforo
acrescido no desenvolvimento de estratgias e medidas de apoio e reforo das aprendizagens.
Acresce a esta reflexo o facto de a reteno ser uma medida extremamente dispendiosa, quer em
termos de perda de tempo e de motivao, quer economicamente, uma vez que qualquer aluno
retido equivale a um novo aluno, quando no supera mesmo o seu valor.
Estes argumentos conduzem-nos no sentido de uma mudana da cultura de reteno para o
investimento em programas contextualizados de combate ao insucesso e de melhoria das
condies de ensino e aprendizagem, num quadro de baixo rendimento escolar. Porm, prudente
que se alerte para o risco que poder advir desta problemtica ser analisada sob a perspetiva da
reduo de custos financeiros sem a correspondente aposta na implementao de medidas
alternativas e contextualizadas de combate ao insucesso.

Os dados da reteno

No quadro europeu, Portugal integra o grupo de pases com maior taxa de reteno nos trs nveis
da CITE. De acordo com os dados do PISA 2012, dos 31 pases em anlise, apenas quatro
apresentam valores da reteno acima dos 30%. Nestes, enquadra-se Portugal com um valor de
34,3% de alunos de 15 anos com, pelo menos, uma reteno no seu percurso escolar.
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Embora, ao longo da ltima dcada, a tendncia da reteno e desistncia tenha registado uma
descida geral em todos os ciclos, os nmeros da reteno so no s muito elevados como
denotam que os percursos escolares marcados pela reteno se iniciam em nveis educativos muito
precoces e se acentuam medida que avana a escolaridade. Com efeito, os valores da reteno
nos primeiros anos da escolaridade so preocupantes, logo no segundo ano de escolaridade, onde
quase 10% dos alunos enfrentam uma primeira reteno, constituindo-se este grupo, desde logo,
como o mais propenso a outra(s) reteno(es) ao longo do percurso escolar.
Da anlise da srie de resultados entre 2001 e 2013, possvel constatar que, a partir do ano letivo
2011/2012, a tendncia de descida da reteno se tem vindo a inverter, sendo particularmente
notrio o caso do 6. ano de escolaridade, onde a taxa de reteno duplicou em dois anos, a que
no dever ser alheia a introduo das provas finais, a partir desse ano letivo. Constata-se, ainda,
que, nas transies de ciclo, os valores da reteno aumentam, em particular no 7. e 10. anos, o
que poder indiciar que a organizao segmentada do ensino bsico e a transio entre os ciclos e
para o ensino secundrio se constituem como momentos crticos no percurso escolar.
possvel constatar que a taxa de reteno difere em funo do sexo, com maior incidncia nos
homens, que se vai agravando ao longo da escolaridade, com particular evidncia no 2. ciclo. Da
mesma forma, a reteno tem expresses dspares nas vrias regies do pas, com maior relevncia
nas Regies Autnomas dos Aores e da Madeira e na Regio de Lisboa. Adicionalmente, dentro
das regies registam-se zonas, comunidades e escolas com valores de reteno diferentes, o que
implica a necessidade de se conhecer os contextos, de forma a promover programas de combate ao
insucesso com a mobilizao de recursos e profissionais adequados ao seu desenvolvimento.

O quadro normativo das condies de transio

O quadro normativo que enquadra as condies de transio em vigor em Portugal semelhante

ao da maioria dos pases europeus, que apresentam taxas de reteno significativamente mais
baixas. Desta forma, poder-se- concluir que as elevadas taxas de reteno no decorrem do
enquadramento legal, que, alis, j considera, h mais de 20 anos, a reteno, como uma medida
de carcter excecional (Despacho Normativo n. 98-A/1992, de 20 de junho).
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 possvel, ainda, constatar que a tendncia de descida da reteno quebrada aquando da

introduo de provas de avaliao externa exames e provas finais o que poder indiciar que o
impacto imediato nas escolas a de condicionar a avaliao interna dos alunos possibilidade de
sucesso destes nas provas de avaliao externa, ou seja, no limite, estimular a tendncia das
escolas/professores para permitir a realizao das provas apenas aos alunos mais capacitados e
com maior probabilidade de apresentarem um desempenho de sucesso nas provas.
O carcter restritivo das condies de transio, previstas no enquadramento legal dirigido ao
ensino bsico, revela-se contraproducente, dado que, no caso da reteno, obriga os alunos a
repetir todas as disciplinas do plano de estudos, mesmo aquelas em que tiveram sucesso, em vez
de prever a recuperao nas disciplinas onde os alunos revelaram insucesso, capitalizando as reas
com sucesso. Verifica-se, at, uma certa incoerncia na lei, que preconiza que seja considerado, no
plano de turma que acolhe os alunos retidos, os conhecimentos no adquiridos e as capacidades
no desenvolvidas por aqueles alunos, os quais vo repetir todo o plano de estudos. Esta
formulao enquadrar-se-ia num contexto de no-reteno, ou seja, quando existe transio com
reas deficitrias e que devero ser recuperadas no(s) ano(s) seguinte(s).
A par da discusso sobre a pertinncia, (in)eficcia e (in)eficincia da reteno como medida de
recuperao de aprendizagens, desejvel que se procurem conhecer e aprofundar alternativas que
promovam melhores condies de combate ao insucesso escolar.

Intervir Precocemente

O diagnstico precoce e a interveno especfica e rpida aos primeiros sinais de dificuldades de

aprendizagem so das estratgias que maior consenso renem no combate ao insucesso. Assim, a
determinao e aplicao de medidas especficas para preveno e interveno aos primeiros sinais
de dificuldades, nomeadamente no ltimo ano do pr-escolar e nos dois primeiros anos de
escolaridade, parecem ser as formas mais eficazes de combate ao insucesso.
A especificidade desta interveno implica uma profunda alterao das rotinas de apoio vigentes,
pressupondo a afetao de professores dotados de conhecimentos e instrumentos especficos, que
permitam responder adequadamente s dificuldades evidenciadas pelos alunos. Da mesma forma,
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uma pr-escolarizao de qualidade, com uma clarificao do perfil de entrada no 1. ano da

escolaridade bsica, e o desenvolvimento de instrumentos de sinalizao precoce de dificuldades,
podero permitir intervir de forma atempada e adequada e, deste modo, obviar situaes de
insucesso escolar que conduziro reteno nos primeiros anos da escolaridade.
As medidas de preveno e interveno aos primeiros sinais de dificuldades, com a afetao de
recursos e instrumentos adequados, devem alargar-se a toda a escolaridade, com maior premncia
nos anos iniciais de cada ciclo, onde existe maior risco de reteno.

Organizar a escola para o sucesso

A organizao escolar, nos seus diversos nveis, deve estar orientada para a promoo das
aprendizagens e do sucesso escolar. A definio de estratgias e de medidas de combate ao
insucesso escolar deve decorrer das situaes especficas de cada aluno e respetivo professor e
escola, ser centrada nos seus contextos e nas problemticas detetadas. Esta necessidade de
contextualizar medidas de promoo do sucesso escolar, que compete s escolas e agrupamentos
de escolas no mbito da sua autonomia e no mbito do seu projeto educativo (Decreto-Lei n.
139/2012, de 5 de julho), contrariada pelo estabelecimento centralizado de estratgias e normas
de aplicao uniforme em todas as escolas, o que condiciona a sua organizao com vista
construo de respostas adequadas e especficas s dificuldades diagnosticadas em cada populao
escolar.
So exemplos desta incongruncia:
-

a existncia de legislao uniforme e prescritiva para a organizao das turmas;

as formas e critrios de distribuio de servio letivo e colocao de profissionais, dirigidos

e controlados centralmente;

a distribuio das cargas horrias das reas disciplinares e determinao de limites

mximos e mnimos;

a obrigatoriedade de repetio, no ensino bsico, da totalidade do plano de estudos em caso

de reteno, independentemente das condies individuais de cada estudante;

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a imposio, em final de ciclo, das condies de transio, independentemente da via de

prosseguimento de estudos pretendida;

a construo de percursos escolares diversificados, centralmente determinados e balizados;

a no considerao das situaes de escolas/agrupamentos com um menor nmero de

alunos que, face exigncia de nmeros mnimos de alunos por turma, se veem impedidos
de construir, para os seus alunos, vias alternativas e passveis de maior sucesso.

Neste contexto, assume particular relevncia a criao de condies que permitam a construo de
percursos diversificados, assentes na potenciao das capacidades e apetncias especficas dos
alunos, nomeadamente dos que indiciam situaes de insucesso no desenvolvimento do plano de
estudos regular.
Adicionalmente, a existncia de um currculo prescritivo, balizado por programas excessivamente
extensos e por correspondentes metas curriculares anuais e, ainda, por provas de avaliao externa
que incidem sobre toda a extenso dos programas, impede a flexibilizao do currculo e dos
programas, bem como a criao de momentos de consolidao das aprendizagens e recuperao
das reas menos conseguidas, e, desta forma, responder situao dos alunos que, cumprindo o
plano de estudos regular, evidenciam dificuldades no seu acompanhamento.
A atual estrutura do ensino bsico em trs ciclos, sem grande coerncia entre eles, que promove a
existncia de pontos de quebra, deixa transparecer a necessidade de se reorganizar o fluxo dos
percursos escolares, face atual estrutura segmentada do ensino bsico, que favorece a reteno e
a construo de espirais de insucesso, sendo particularmente assinalvel o caso da transio do 2.
ciclo para o 3. ciclo.
No interior das escolas, as lideranas tm, atualmente, um cariz eminentemente burocrticoadministrativo, sendo fundamental que se desenvolvam verdadeiras lideranas pedaggicas,
orientadas para a potenciao das aprendizagens dos alunos e para a promoo do sucesso
educativo. Nesse sentido, devero, ainda, ser minimizadas as inmeras tarefas de cariz burocrtico
que so solicitadas pela administrao central s escolas e aos seus rgos de gesto, permitindo a
concentrao nas questes de gesto pedaggica das escolas e agrupamentos.

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Melhorar os processos de avaliao e combater a cultura da nota

Embora a literatura e a investigao elejam a avaliao formativa como a modalidade de avaliao

que deve orientar a ao educativa, a cultura escolar e as prticas vo em sentido diverso,
colocando a nfase na avaliao sumativa e nos resultados da avaliao externa. O prprio texto
dos normativos que enquadram os processos de avaliao das aprendizagens deixou de considerar,
a partir de 2012, a avaliao formativa como a principal modalidade de avaliao no ensino bsico
e o despacho normativo que regula a avaliao coloca a nfase nas avaliaes sumativas interna e
externa.
Esta tendncia enquadra-se num quadro do sistema educativo onde vigora uma excessiva cultura
da nota sem a correspondente preocupao nos processos que promovem as aprendizagens. A
prtica est impregnada desta cultura, desde logo com a tradio sem par nos restantes sistemas
educativos da afixao pblica e obrigatria das pautas com notas individuais e nominais,
decorrentes da avaliao interna, sob o pretexto da transparncia, mas com questionveis efeitos
na perceo dos resultados por parte dos alunos e das famlias. De notar que este procedimento, ao
invs de ser revisto, est a estender-se aos primeiros anos de escolaridade, onde a avaliao tinha
um carcter individual e descritivo, e, como forma obrigatria de comunicao e discusso dos
resultados da avaliao, se privilegiava o contacto direto entre os encarregados de educao e os
professores.
A cultura de avaliao das aprendizagens, mais orientada para a classificao e seriao,
praticadas no seio das escolas, aprofundam o carcter sancionatrio e penalizador da avaliao, ao
invs de centrar o seu foco na deteo de dificuldades, com vista determinao da interveno
adequada para colmatar as mesmas, reforando as reas menos fortes.
No caso do ensino secundrio, esta situao assume contornos ainda mais intensos, em particular
nos cursos cientfico-humansticos, uma vez que os resultados da avaliao sumativa interna e
externa so o critrio nico de acesso ao ensino superior, na maioria dos cursos. Tal condio tem
modelado o ensino secundrio condio de preparao para o ensino superior, minimizando o
valor intrnseco da formao de ensino secundrio.

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, ainda, evidente, pela anlise dos nmeros da reteno e pela prtica desenvolvida no seio das
escolas, que a forma como se concretiza a avaliao sumativa externa tem contaminado os
procedimentos de avaliao interna, contrariando ou enviesando o que est patente nos normativos
legais e estimulando prticas de avaliao que, ao invs de se constiturem como formas de regular
o processo de ensino e de aprendizagem, assentam primordialmente em processos de classificao
e seriao, reproduzindo os modelos de avaliao sumativa externa.
inquestionvel que a implementao das provas de avaliao externa permitiu trazer para o seio
das escolas o debate em torno dos processos e resultados das aprendizagens escolares e a
necessidade de analisar e reconfigurar procedimentos de avaliao e de desenvolver prticas de
benchmarking. No entanto, seria desejvel que a avaliao feita nas e pelas escolas e a avaliao
sumativa externa se complementassem e se interligassem, tirando partido das possibilidades que
cada uma potencia.
A introduo recente de provas de avaliao externa nos dois primeiros ciclos tem trazido, direta
ou indiretamente, implicaes quer nas taxas de reteno nestes ciclos, em particular no 6. ano,
quer, sobretudo, nas alteraes dos processos de avaliao interna. Tal constatao convoca a
necessidade de se reavaliar a adequao de provas finais de 4. e 6. anos aos objetivos de
aprendizagem dos ciclos que encerram. Adicionalmente, devero ser revistas as atuais condies
de realizao destas provas, uma vez que estas so aplicadas no decorrer do ano letivo, trazendo
enormes constrangimentos ao funcionamento das escolas, para alm de determinarem alteraes
nos processos de lecionao.
O foco e a importncia atribuda aos resultados dos exames e provas finais, para alm de potenciar
o aumento da taxa de reteno evidente na anlise dos dados estatsticos tem condicionado a
forma como o sistema escolar se tem organizado, patente em vrios indicadores:
-

sobrevalorizao das disciplinas sujeitas a exame em detrimento das restantes reas do

currculo;

atribuio de prmio s escolas com bons desempenhos nos exames e provas, atravs da
concesso de horas de crdito para apoio a alunos, no se verificando o reforo de recursos
e profissionais para as escolas com alunos em dificuldades;

replicao, em sede de avaliao interna, da estrutura dos instrumentos de avaliao

externa, bem como dos respetivos critrios de classificao;

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desenvolvimento da prtica sistemtica de treino para provas ou para os critrios das

provas, nas disciplinas sujeitas a avaliao externa;

mobilizao da ateno para a diferena entre os resultados da avaliao interna e externa,

no mbito do segundo ciclo de avaliao externa das escolas, na avaliao do domnio dos
resultados.

Esta cultura , tambm, partilhada por alunos e famlias e com elas pela sociedade em geral
que centram a sua preocupao (quase) exclusivamente na nota, negligenciando os processos de
construo da aprendizagem. A desresponsabilizao em relao construo da aprendizagem
tem particular incidncia no caso dos alunos com baixo sucesso escolar, assiduidade irregular e
problemas de indisciplina.
Embora a lei preconize a evoluo do processo educativo dos alunos no ensino bsico numa
lgica de ciclo, e apenas estabelea as condies para transio nos anos terminais de ciclo, na
prtica as condies de transio so consideradas anualmente. Esta incongruncia agravada,
entre outros aspetos, pela necessidade de atribuio de classificaes trimestrais e anuais s
diferentes disciplinas e pela introduo de metas curriculares com referncia anual.

Mobilizar e capacitar os Professores para o sucesso

Os professores, como principais atores do sistema educativo, assumem um papel fundamental no

quadro de uma desejvel alterao da cultura escolar, pelo que ser atravs da sua mobilizao e
capacitao que se poder, de uma forma gradual e assertiva, modificar a conceo de sucesso que
gravita em torno da nota e faz apelo a uma avaliao punitiva e centrada na classificao, para
uma conceo de avaliao assente na deteo de dificuldades e na exigncia do trabalho de
recuperao de reas com insucesso, com vista promoo de aprendizagens em todos os alunos e
ao seu sucesso escolar.
Neste sentido, crucial a afetao de professores com maiores conhecimentos e motivao para
desenvolver programas intensivos de recuperao de aprendizagens, bem como o desenvolvimento
de formao especfica, inicial e contnua, destinada a dotar os profissionais de ferramentas
didticas e metodolgicas adequadas interveno nesta rea, e, ainda, de controlo da indisciplina.
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O desenvolvimento de sistemas de superviso pedaggica efetivos, centrados nos processos de

ensino e de aprendizagem, a implementao de estratgias de diferenciao pedaggica, em
ambiente colaborativo, e a monitorizao de processos e resultados so condies fundamentais
para a melhoria da qualidade das prticas pedaggicas e orientao para o sucesso escolar.

Comprometer os Alunos e as Famlias

Num quadro de procura de formas de combate ao insucesso e reteno escolar exigentes e

especficas para cada caso de risco de insucesso, fundamental o envolvimento, compromisso e
responsabilizao dos alunos e das famlias no sentido do cumprimento dos programas
concebidos.
Para alm das dificuldades de ordem cognitiva, o problema da indisciplina em contexto de sala de
aula um dos fatores que causa maiores constrangimentos no processo de construo das
aprendizagens. Tendo isto em conta, devem ser encontradas formas de promover o compromisso e
a corresponsabilizao das famlias, no sentido de se desenvolverem prticas e hbitos de
convivncia social e de cidadania e de se definirem medidas efetivas que visem o combate a
comportamentos limitadores das aprendizagens, vinculando-as s medidas acordadas.
Adicionalmente, dever ser valorizada, pelas famlias e pela escola, a representao parental em
rgos e estruturas escolares, envolvendo e vinculando estes representantes no processo de
construo de caminhos de combate ao insucesso escolar.

Recomendaes

Reconhecendo que o fenmeno da reteno s pode ser atenuado na atuao no interior das
escolas e em contexto de sala de aula, e envolvendo a corresponsabilizao de alunos/as e das
famlias, entende o Conselho Nacional de Educao emitir as seguintes recomendaes:

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No mbito da administrao educativa central:

Criar condies efetivas s escolas para a construo de respostas contextualizadas que

visem a criao de melhores condies de aprendizagem: constituio de turmas, afetao
de recursos, distribuio de servio docente, gesto do currculo, construo de diferentes
percursos escolares.

Minimizar as solicitaes de cariz burocrtico-administrativo acometidas s escolas, de

forma a permitir emergncia de lideranas orientadas para a aprendizagem e sucesso
educativo;

Reorganizar os percursos escolares, evitando a excessiva segmentao, que favorece a

reteno, dando particular ateno ao 1. e 2. ciclos;

Eliminar a obrigatoriedade de afixao pblica das pautas de avaliao, fazendo-as

substituir por informao individual dirigida a cada aluno e respetiva famlia, acompanhada
da divulgao pblica dos resultados globais da avaliao interna.

Reavaliar a adequao das provas finais de 4. e 6. anos aos objetivos de aprendizagem

dos ciclos que encerram, bem como rever as condies da sua realizao;

Rever as condies de acesso prova final de 9. ano, permitindo o acesso universal,

alterando o estatuto do aluno autoproposto;

Repensar as implicaes dos resultados das provas finais no prosseguimento de estudos;

Rever o modelo de acesso ao ensino superior;

Criar condies de financiamento s escolas para o desenvolvimento de planos de

formao de docentes com vista construo de medidas de apoio s dificuldades de
aprendizagem e orientao para o sucesso;

Conter a excessiva importncia concedida aos resultados das provas de avaliao externa,
no mbito do processo de avaliao externa das escolas desenvolvido pela Inspeo-Geral
da Educao e Cincia;

Promover a melhoria dos critrios de classificao de provas e exames nacionais, bem

como a qualidade da sua classificao;

Articular medidas nacionais de corresponsabilizao das famlias pelo percurso escolar dos
seus/suas educandos/as e pela vinculao aos planos de recuperao das aprendizagens e
controlo da indisciplina definidos.

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No mbito das escolas:

Promover verdadeiras lideranas pedaggicas, orientadas para as aprendizagens e para o

sucesso educativo, com responsabilidades acometidas aos diretor/a, conselho pedaggico,
coordenadores/as de ciclo, de departamento e diretores de turma;

Implementar um plano de formao dirigido para o desenvolvimento das competncias na

rea das didticas especficas e das metodologias de trabalho num quadro de baixo
rendimento escolar, de modalidades de avaliao das aprendizagens e do controlo da
indisciplina;

Promover uma pr-escolarizao de qualidade;

Desenvolver processos e instrumentos de diagnstico e sinalizao precoce de dificuldades

de aprendizagem;

Desencadear estratgias de apoio aos primeiros sinais de dificuldades, com incidncia nos
primeiros anos de escolaridade de cada ciclo;

Conceber programas intensivos e exigentes de apoio s dificuldades, alocando recursos e

profissionais com competncias nestas reas;

Melhorar os processos de avaliao interna das aprendizagens, contrariando a tendncia de

contaminao destes pelos processos de avaliao externa;

Centrar a informao a alunos e famlias nas aprendizagens realizadas e em dfice e nas

estratgias delineadas para a sua superao;

Publicitar os resultados globais dos processos de avaliao de alunos;

Adotar prticas de envolvimento e corresponsabilizao parental no processo educativo;

Valorizar o papel dos representantes parentais nos rgos de gesto/estruturas das escolas e
das associaes parentais.
No mbito dos alunos e das famlias:

Corresponsabilizar-se pelos programas e medidas de melhoria e reforo das aprendizagens

estabelecidas para cada aluno;

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Promover o desenvolvimento de atitudes que facilitem os processos de aprendizagem,

responsabilizando-se pelo acompanhamento das eventuais situaes de indisciplina
detetadas em sede escolar e pelo cumprimento das medidas constantes dos programas de
recuperao;

Valorizar e envolver-se nos processos de representao parental nos diferentes rgos e

estruturas escolares.

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