Você está na página 1de 20

1

CRITRIOS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS REFLEXO DE UMA


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Elisa Amaral de Macedo Molli DAgnoluzzo1

RESUMO

A avaliao da aprendizagem um dos temas da organizao do trabalho


pedaggico que mais angstias traz aos professores e pedagogos das Escolas
Pblicas do Estado do Paran. Este texto apresenta a estes profissionais uma viso
da avaliao embasada em diferentes autores de destaque no cenrio da educao
brasileira. Mostra a importncia e a necessidade de definir critrios avaliativos bem
estabelecidos de acordo com os contedos curriculares descritos nas Propostas
Pedaggicas das escolas, e de construir instrumentos de avaliao coerentes a
estes critrios. Apresenta ainda exemplos de critrios e instrumentos, objetivando
clarear junto aos professores e pedagogos as intenes da avaliao, a fim de
minimizar as dvidas e incertezas em suas aes pedaggicas.
Palavras-chave: avaliao; instrumentos; critrios.

ABSTRACT

The evaluation of the learning is one of the subjects of the pedagogical work
organization that brings more distress to the teachers and pedagogues of the State
of Paran Public Schools. This text brings to these professionals a vision of the
evaluation based on different authors of prominence in the scene of the Brazilian
education. It shows to the importance and the necessity to define evaluative criteria

Pedagoga da Secretaria Estadual de Educao do Paran, no municpio de Curitiba, participante do


PDE 2007 Programa de Desenvolvimento Educacional sob orientao da Prof Ana Maria
Petraitis Liblik, da Universidade Federal do Paran.

2
according to curricular contents at the Pedagogical Proposals of the schools as well
as to construct coherent instruments of evaluation to these criteria. It still presents
examples of criteria and instruments, objectifying to clear to the teachers and
pedagogues the intentions of the evaluation, in order to minimize the doubts and
uncertainties in their pedagogical action.
Key-words: evaluation; instruments; criteria.

INTRODUO

O texto que segue resultado dos estudos e das interaes feitas a


partir deles com professores e pedagogos da Escola Estadual Professora Maria
Balbina Costa Dias, dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE ,
durante os anos 2007 e 2008.

Este programa, idealizado e desenvolvido pela

Secretaria do Estado da Educao do Paran, desponta positivamente como uma


poltica educacional de formao e qualificao

de professores e pedagogos

atuantes nas escolas estaduais, em parceria com as instituies de Ensino Superior,


neste caso a Universidade Federal do Paran.
Durante o 1 semestre de 2008, procurou-se estabelecer com o corpo
docente e Equipe Pedaggica da Escola Estadual Prof Maria Balbina Costa Dias
uma srie de estudos que objetivaram definir o que so e quais seriam os critrios
avaliativos das disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia,
Cincias e Artes e como elaborar instrumentos de avaliao coerentes a estes
critrios.

3
DESENVOLVIMENTO

Ao longo de muitos anos, era comum que todos os envolvidos num


processo educativo tivessem um conceito bem definido do que significasse a
avaliao. Dentro da escola, j se sentia como cristalizada a ao de verificar, medir
e classificar ao trmino de uma etapa da suposta aprendizagem do aluno. A
avaliao da aprendizagem resultava ento numa espcie de sentena final, da qual
no se poderia apelar. Nos dias de hoje, porm, este tema tem sido objeto de
constantes estudos por parte de tericos de diferentes tendncias pedaggicas e,
quase que num consenso geral, acredita-se que o carter

estabelecido

anteriormente deva ser transformado.


A avaliao um dos grandes temas que compem a Organizao do
Trabalho Pedaggico. Com a enorme discusso a respeito das mudanas de sua
funo nas ltimas dcadas, certamente conseguiu-se avanar no que se refere s
tentativas de conseguir que sejam eliminadas as caractersticas citadas acima, de
verificao, seleo e classificao, e tambm de punio, as quais predominaram
em sua essncia por tanto tempo.
Estudado e entendido por quase que a unanimidade de professores e
pedagogos, um novo conceito da avaliao da aprendizagem, que pressupe uma
avaliao diagnstica, contnua e cumulativa, parecia estar j consolidado nas
prticas educativas das escolas paranaenses. Porm, observa-se que isto de fato
no se efetivou.
Com um olhar mais apurado sobre o cotidiano escolar constata-se que os
professores ainda ficam profundamente envolvidos com interminveis clculos e
mais clculos para chegar a uma nota no final do bimestre ou do ano letivo que, na
verdade, no reflete a real aprendizagem do aluno. Ainda a avaliao dentro da sala
de aula instrumento de controle, no que se refere manuteno da disciplina e da
pseudo-ateno do aluno s explicaes do professor. Ainda encontramos, de
maneira predominante, instrumentos avaliativos que pedem ao aluno que
simplesmente reescreva o que ele apenas memorizou em tantas aulas e leituras. Ou
ainda,

instrumentos

que

contm

questes

indagando

ao

aluno

saberes

completamente inteis, que nada expressam a essncia dos contedos. E, ainda


mais preocupante, chegando ao final de um ano inteiro de trabalho, o professor tem

4
dvidas enormes quanto aprovao ou no de seu aluno, apesar de ter em seu
poder um material vastssimo, com inmeros exerccios, provas, trabalhos,
cadernos, que tomaram horas e horas de seu tempo em correes infindveis, mas
que, nesta hora decisiva, parece no contribuir em nada para o trmino de um
processo com tranqilidade e segurana. H ainda outra questo interessante a ser
observada: no so raras as vezes em que, no ltimo Conselho de Classe2, o
professor aprova aquele seu aluno que no produziu o mnimo durante todo o
perodo mas, que no achismo de todos - ele, seus colegas professores de outras
disciplinas e pedagogos - tem potencial, tem condies, porque inteligente.
Apesar de todos os esforos, todo o estudo e todas as tentativas de acerto no
que diz respeito avaliao, as situaes citadas ocorrem com uma freqncia
maior do que se possa imaginar, dentro da escola. Refletindo alm de todas as
teorias que cercam as diferentes concepes de ensino e conseqentemente de
avaliao, dentro das diversas tendncias pedaggicas, passamos a acreditar que a
maneira como se elaboram os diferentes instrumentos de avaliao (muitas vezes
no to diversos assim), e a dificuldade explcita da determinao de critrios
avaliativos coerentes so fatores que influenciam diretamente para que ocorram as
situaes descritas acima.

A caracterstica que de imediato se evidencia em nossa prtica educativa a


de que professores e pedagogos ainda vivem sob intensa angstia quando a
questo avaliao. Ao mesmo tempo em que ela pode conduzir a resultados
significativos dentro do processo de aprendizagem de cada aluno, pode unicamente
ter um carter classificatrio e punitivo, que nada acrescentar ao desenvolvimento
do estudante.
Como j se mencionou anteriormente, ao longo de muitos anos, avaliar
remetia imediatamente aos conceitos de medir, verificar, classificar. Mas, nos dias
de hoje, a avaliao da aprendizagem ganhou um espao amplo de discusso e tem
sido objeto de constantes estudos por parte de tericos de diferentes tendncias
pedaggicas. E, quase que num consenso geral, acredita-se que o carter
estabelecido anteriormente deve ser mudado.
2

Para Dalben (1996), o Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos


segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que o eixo central em torno
do qual se desenvolve o processo de trabalho escolar.

5
Fundamentao terica

A avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com a


prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos o que est
estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96. Esta
avaliao resulta de um acompanhamento dirio, negociado, transparente, entre
docente e aluno. Considerando a Deliberao 07/99 do CEE, acrescenta-se ainda o
termo permanente, sendo um instrumento de diagnstico que permite ao professor
interpretar dados de seu prprio trabalho, aperfeioar o processo, diagnosticar
resultados e atribuir valor. Nota-se assim um esforo grande para, pelo menos ao
nvel de legislao, subverter aquele sentido excludente ou meritrio de uma escola
tradicional.
Tomando a avaliao nos termos em que a ela se refere a LDB 9394/96 e a
Deliberao 07/99, observamos com clareza o se aspecto diagnstico: a avaliao
que leva a ao, ao redirecionamento do trabalho pedaggico, a tomada de
decises visando o aperfeioamento das situaes de aprendizagem.

Luckesi

(1978) se refere avaliao como juzo de valor sobre dados relevantes para uma
tomada de deciso. Ela dever manifestar-se como um mecanismo diagnstico da
situao de aprendizagem, tendo em vista o avano e o crescimento. O momento de
ateno do aproveitamento escolar no ponto definitivo de chegada, mas um
momento de parar para observar se a caminhada est ocorrendo com a qualidade
que deveria ter. A avaliao manifesta-se como um movimento dinmico, que
qualifica e subsidia o encaminhamento da ao, possibilitando conseqncias na
direo da construo, dos resultados que se deseja.

A avaliao diagnstica de Luckesi constitui-se num momento dialtico do processo


de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do
crescimento para a competncia. Isso no significa, de forma alguma, menos rigor
na sua prtica. Ao contrrio, ela deve ter o mximo de rigor possvel, tcnico e
cientfico, no seu encaminhamento. Nesse sentido, Luckesi afirma que, ao avaliar, o
professor dever:
- coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel, as manifestaes dos
alunos, produzindo uma configurao do efetivamente aprendido.

6
- atribuir uma qualidade a essa configurao da aprendizagem, a partir de um
padro (nvel de expectativa) preestabelecido e admitido como vlido, dos
contedos que estejam sendo trabalhados.
A partir dessa qualificao, tomar uma deciso a respeito das aes a serem
tomadas, tendo em vista:
- a reorientao da aprendizagem, caso sua qualidade no corresponda ao padro
estabelecido e o contedo seja essencial para a formao do aluno.
- o encaminhamento do aluno aos prximos passos da aprendizagem quando s
resultados correspondem ao padro estabelecido.
Desse modo, tem-se claro que o objetivo da avaliao da aprendizagem no ser a
aprovao ou reprovao e sim o redirecionamento das aes do processo.

No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo de


avaliao, no h como separ-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), a
avaliao interna, diagnstica, qualitativa fundamental nos pontos de partida e na
trajetria pedaggica de cada aluno. Porm, a avaliao externa, quantitativa,
essencial nos pontos de chegada. Uma jamais substitui a outra, embora sempre seja
possvel preferir uma outra.
O entendimento da importncia da avaliao diagnstica permanente, para
alertar professor e aluno sobre mudanas de rumo e de estratgias, no decorrer do
prprio processo de aprendizagem, sem discusso, deve permear toda e qualquer
ao do docente. Porm, deve se ter entendido tambm que sempre conveniente
e necessria a avaliao, essa sim, quantitativa, ao final de uma determinada
unidade qualquer que tenha sido a concepo que fundamenta a organizao
curricular - , a verificao do nvel alcanado pelo aluno naquela unidade.
Para Jussara Hoffmann, o professor deveria se utilizar da avaliao durante
todo o processo de ensino-aprendizagem, observando como o aluno est
apreendendo o conhecimento, que dificuldades enfrenta, que reformulaes em seu
mtodo de ensino devem ser feitas. Ou seja, a avaliao passa a ser um
instrumento de regulao da aprendizagem. A esta avaliao, Hoffmannn (1996), d
o nome de formativa e tem os seguintes aspectos:

7
Contnua e contextual no sentido de ser permanente no processo ensinoaprendizagem, acompanhando o desenvolvimento do aluno atravs dos avanos,
dificuldades e possibilidades detectadas, levando em considerao sua experincia
de vida pessoal.
Investigativa e diagnstica com a finalidade de levantar e mapear dados para a
compreenso do processo de aprendizagem do aluno e oferecer subsdios para os
profissionais da escola sobre a prtica pedaggica que realizam.
Sistemtica e objetiva - como orientadora do processo educacional, precisa ter
critrios definidos e explicitados, de acordo com os objetivos do Projeto de cada
escola. Os instrumentos devem ser diversificados, para permitir uma anlise mais
objetiva do desenvolvimento do aluno e da prtica pedaggica.
luz destas teorias, pode-se afirmar que a avaliao a que se deva chegar
em nossa escolas uma avaliao onde o professor tenha um juzo de valor sobre
dados acumulados que lhe permitam uma tomada de deciso tendo em vista as
conseqncias para o aluno. Uma avaliao que considere os progressos e
limitaes de cada aluno e suas capacidades de lidar com as implicaes
conseqentes da aprendizagem. Uma avaliao que analise a capacidade do aluno
de integrar conhecimentos e no apenas memoriz-los ou acumul-los de forma
segmentada. Uma avaliao que permeie todo o processo educativo, que no seja
executada s ao final, para que se assegurem atingir os objetivos tanto do professor
quanto do aluno.
Esta proposta de mudana da postura do educador frente avaliao no
uma questo simples. Para mudar a forma de avaliar, ele ter que reanalisar sua
metodologia, a maneira como seleciona os contedos e conseqentemente os
objetivos de seu Plano de Trabalho. Ou seja, implica numa mudana de postura
educacional. A avaliao no se d separada de um projeto pedaggico. Ela
acompanha todo o processo de aprendizagem, portanto necessrio que o
professor tenha um plano de ensino elaborado que direcione o seu trabalho
educativo.

A partir da, importante destacar que s se alcana real sucesso no ensinar


(Moretto, 2001) quando o professor estabelece os contedos a partir de objetivos
claros. Neste contexto, discutir avaliao da aprendizagem envolve muito mais do
que discutir formas, conceitos e metodologias. Num processo pedaggico efetivo,

8
ensino e avaliao associam-se na prtica consciente do professor, a fim de
envolver o aluno na construo do saber, na efetivao da aprendizagem. Ora, para
que ela de fato ocorra, deve ser significativa, o que exige que seja vista como a
compreenso de significados, relacionando-se s experincias e vivncias do aluno,
fazendo com que o aluno possa utilizar o que aprendido em diferentes situaes.
Quando oportunizada a aprendizagem significativa h relao do conhecimento
elaborado com fatos do dia a dia vividos pelo sujeito da aprendizagem ou outros
sujeitos. Aprendizagem significativa o processo que se d entre a estrutura prvia
de contedos j assimilados que influenciam a maneira de recebimento dos
contedos novos. Estes, por sua vez, passam a influenciar as antigas informaes,
tornando a aprendizagem cognitiva, ou seja, a integrao do contedo aprendido
numa estrutura mental ordenada. H, no processo, uma interao cujo resultado
modifica tanto a nova informao, que passa ento a ter significado, como o
conhecimento especfico j existente, relevante, na estrutura cognitiva do indivduo
sujeito da aprendizagem (Moreira, 2001).

Ora, para que a aprendizagem efetivamente ocorra deve haver a


compreenso de significados relacionando-os s experincias anteriores e vivncias
dos alunos, permitindo a formulao de problemas que incentivem o aprender mais,
o estabelecimento de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e
conceitos, desencadeando mudanas e contribuindo para a utilizao do que
aprendido em diferentes situaes. Assim, sendo a aprendizagem significativa,
critrios avaliativos decorrero de objetivos claros a cerca de contedos que so
efetivamente relevantes dentro de cada disciplina, a partir dos mnimos necessrios
para que cada um possa participar democraticamente da vida social (Luckesi,
1984).
Os critrios devem refletir uma expectativa, um padro de desempenho
estabelecido a partir dos objetivos e contedos propostos.
Para que o processo avaliativo se equacione de maneira coerente e
responsvel, os instrumentos utilizados devem ser o reflexo dos critrios
estabelecidos, de modo a conseguir obter dados da aprendizagem significativa
ocorrida, de acordo com os nveis de desenvolvimento cognitivo explicitados nos
objetivos. Para tanto, interessante que se tenha como referncia a Taxionomia dos
Objetivos de Benjamin Bloom (1956), que embasa a elaborao dos instrumentos de

9
avaliao, que devem ser diversificados e utilizados em diversas oportunidades. Ao
se identificar a taxionomia dos objetivos educacionais, que foi desenvolvida por
Bloom a partir da anlise dos processos mentais, verifica-se que a avaliao um
processo de grande complexidade, que se ancora nos cinco nveis mentais:
conhecimento, compreenso, aplicao, anlise e sntese. Portanto, ao se elaborar
um instrumento avaliativo, importante saber que nvel de aprendizagem se est
identificando, o que, na realidade, se est medindo. A taxionomia de Bloom auxilia a
percepo por parte do professor, das ordenaes seqenciais dos objetivos do
domnio cognitivo relacionados s exigncias do contedo selecionado.

Fechando a questo a respeito de referenciais tericos a cerca da avaliao


da aprendizagem, oportuno destacar a avaliao dialgica proposta por Jos
Eustquio Romo (1998) que sinaliza as etapas da identificao do que vai ser
avaliado que se pode traduzir em critrios; a construo, negociao e
estabelecimento de padres; a construo dos instrumentos de medidas, de acordo
com os critrios estabelecidos; o procedimento da medida e da avaliao; e a
anlise dos resultados.
A educao e a avaliao cidads devem levar em conta dois lados: no h mudana sem a
conscincia de permanncia; no h processo de estruturao-desestruturao-reestruturao sem
domnio terico das estruturas a reflexo exige fixidades histricas para se desenvolver; no h
percepo da dinmica sem a conscincia crtica da esttica; o desejado, o sonho e a utopia s
comeam a ser construdos a partir da apreenso crtica e domnio do existente, e o processo no
pode desconhecer o produto para no condenar seus protagonistas ao ativismo sem fim e sem rumo.
(Romo, 1998, p.89).

10
O trabalho na escola

Aps a anlise dos aspectos ligados avaliao da aprendizagem, ancorada


nos estudos tericos e com base na prtica pedaggica dentro da escola, refletindo
alm das teorias que cercam as diferentes concepes de ensino mas a partir delas,
passa-se a notar a importncia da determinao de critrios de avaliao referentes
essencialidade do contedo que se quer trabalhar e, conseqentemente, da
elaborao de instrumentos avaliativos que sejam coerentes a estes critrios. A
hiptese da dificuldade dos professores em reconhecer tal importncia e o possvel
desconhecimento do como estabelec-los pode a representar a causa das
angstias descritas no incio deste texto.
A fim de identificar e apresentar algumas solues que pudessem minimizar
os problemas constatados na escola, e como parte da proposta de trabalho do PDE,
iniciou-se na Escola Estadual Prof Maria Balbina Costa Dias, um trabalho junto aos
professores das diversas disciplinas, no que diz respeito ao estudo sobre critrios e
instrumentos avaliativos.

A Escola Estadual Prof Maria Balbina Costa Dias situa-se num bairro de
Curitiba no muito afastado do centro, mas sem uma comunidade que se identifique
pela proximidade, pois tem como vizinhana uma faculdade, um cemitrio, um asilo
para idosos e um cemitrio. Por este motivo, a grande maioria dos alunos vem dos
municpios de Pinhais e Piraquara. Atende de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental
Regular, num total de 10 turmas, e Ensino Fundamental e Mdio na modalidade do
Ensino de Jovens e Adultos. Neste ano de 2008 ainda conta com duas turmas das
sries iniciais do Ensino Fundamental, 3 e 4, que sero extintas gradativamente
por causa da municipalizao deste segmento. Quanto ao corpo docente,
significativo salientar que h somente quatro professores, de vinte e cinco ao todo,
efetivos na escola; os demais esto com horas extraordinrias ou contratados, no
sendo definitiva sua permanncia de um ano para outro. Esta situao , sem
dvida, um agravante no que se refere manuteno de um trabalho processual, de
estudos e aes, de melhoria da qualidade do ensino a que a escola se prope. O
tempo que se pode contar com um grupo coeso, com um trabalho efetivamente
coletivo, muito curto. A rotatividade de professores no possibilita avanos muito

11
grandes quando a questo a ao pedaggica identificada com as especificidades
da escola.

Como o trabalho em questo propunha-se a tentar definir as questes sobre


critrios e instrumentos de avaliao, que se mostravam confusas entre os
professores, foi realizado um questionrio com os titulares das disciplinas de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e Artes, como instrumento de
uma pesquisa de investigao qualitativa, buscando a confirmao ou no da
existncia dos equvocos a respeito do tema tratado. Questionados se teriam claros
os critrios de avaliao que devem estar presentes no momento da elaborao de
seu Plano de Trabalho Docente e de onde se originam estes critrios, dos treze
professores pesquisados, apenas um tinha clareza e segurana de sua prtica.
Todos os demais no souberem definir a origem dos critrios, demonstrando
desconhecimento do tema. Quando questionados se os instrumentos avaliativos
utilizados refletiam com segurana os critrios definidos, mais uma vez a pesquisa
demonstrou equvocos conceituais pois, onze professores dos treze pesquisados,
confundem critrios com formas de avaliao: quantas provas iro fazer no perodo,
quantos trabalhos, que nota daro a cada um, como ser o clculo da mdia. Sendo
assim, os instrumentos resumem-se a provas e trabalhos no final de cada unidade
de aprendizagem.
Confirmou-se ento o problema real da

dificuldade que sentem os

professores sobre as questes da avaliao da aprendizagem, mais especificamente


em relao aos critrios que devam ser estabelecidos O que so eles? De onde
se originam? Para que servem?

A partir desta constatao, foi elaborada uma proposta de implementao de


uma srie de estudos a respeito do tema com os professores da escola, a fim de
minimizar os problemas relacionados, buscando uma qualidade maior no trabalho de
todos os envolvidos.

12
Aprendendo a elaborar critrios e instrumentos

A Avaliao da Aprendizagem um componente do Trabalho Pedaggico que


no pode estar dissociado dos demais temas que o compem, na escola a na
Educao de uma maneira geral. O olhar deve ter a perspectiva de um todo, de um
processo que envolve os componentes bsicos do ensino e da aprendizagem, como
objetivos, contedos, metodologias e a prpria avaliao inclusive, at as
concepes pedaggicas, ideologias e filosofias que permeiam os programas
educacionais de uma escola, um sistema de ensino, um municpio, um estado e at
mesmo uma nao.
Tendo como referncia as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, que
tem como proposta curricular a base disciplinar, cuja nfase se d nos contedos
cientficos, nos saberes escolares das disciplinas, h que se fazer referncia nestes
estudos ao papel dos contedos em relao Avaliao da Aprendizagem. Nesta
perspectiva histrico-crtica de concepo pedaggica, no h como minimizar a
importncia dos contedos e sim ressaltar a necessidade de uma anlise de seus
contextos para identificar sua relevncia. Os contedos so fundamentais no
processo da construo de representaes significativas pelos alunos, desde que
sejam estudados contextualizados e sua relevncia identificada tanto por quem
ensina como por quem aprende. Por essa razo, compete ao professor a seleo
destes contedos, com clara preciso de seus significados nos contextos em que
so apresentados (Moretto, 2001).
Dentro de cada disciplina, abordadas nestes estudos as de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e Artes, de 5 a 8 sries, os
critrios avaliativos devem estar ligados essncia dos contedos selecionados
pelo professor. Eles devem definir os propsitos do que especialmente se avalia, em
que dimenso, qual a intencionalidade do contedo, sua funo social. Enfim, qual a
razo do professor em ensinar isto ou aquilo. Nem tudo que proposto, discutido e
estudado em aula necessita ser avaliado. H pontos que completam a compreenso
da aprendizagem, mas no so fundamentais dentro de uma estrutura conceitual.
Porm, h outros que sustentaro as bases conceituais de conhecimento
apreendido pelo aluno. Portanto, estabelecer critrios coerentes significa ir em busca
de um dos objetivos mais diretos de uma avaliao dentro da perspectiva que se
defende: verificar se houve aprendizagem significativa de contedos relevantes.

13
Critrios no so indicadores que determinam a maneira de como se realizar uma
superviso das atividades educacionais, mas sim princpios que serviro de base
para o julgamento da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Para
cada contedo, deve-se ter claro o que, dentro dele, se deseja efetivamente ensinar
e, portanto, o que avaliar. Critrios fundamentam a fidedignidade, validade e
eficincia da avaliao que se realiza.

Segundo Luckesi (1995), dificilmente os professores definem com clareza, no


ato do planejamento do ensino, qual o padro de qualidade que se espera da
conduta de um aluno, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem (p.44).
Mas, se um mnimo necessrio fosse estabelecido, ... a aprovao ou reprovao
em uma unidade de ensino no estaria a depender da arbitrariedade do professor,
mas sim do fato de o aluno ter apresentado em sua conduta de aprendizagem os
caracteres

mnimos

necessrios.

Ou seja,

juzo

de

qualidade

estaria

fundamentado no real (p.45).

Definidos os critrios, estes sero os balizadores da construo dos


instrumentos de avaliao.

Os instrumentos so as formas que o professor

estabelece previamente para avaliar um contedo. Fundamentam-se no processo


decisrio da avaliao e devem ser coerentes com o que e como foi trabalhado em
sala de aula. Devem estar adequados para coletar os dados necessrios pra dar ao
professor indicaes do estado de aprendizagem do aluno. Tanto adequados na
linguagem, clareza e preciso ao que se pretendem, quanto aos contedos
essenciais planejados e de fato trabalhados no processo de ensino e de
aprendizagem. Eles devem significar um aprofundamento das aprendizagens do
aluno e no um meio de dificultar sua compreenso a respeito de um contedo.
Cabe alertar novamente que esto intimamente ligados aos critrios avaliativos
previamente definidos no Plano de Trabalho do professor. Bons instrumentos de
avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica satisfatria de avaliao
na escola.

Enfim, a importncia de estabelecer critrios relacionados essncia dos


contedos selecionados em cada disciplina e estes critrios ligados aos
instrumentos avaliativos fundamentada no processo de ensino e de aprendizagem

14
como dimenso transformadora do contedo como conhecimento histrico,
concreto, objetivo e crtico.
A partir desta definio clara dos temas abordados, de uma reflexo com o
apoio de textos de Carlos Luckesi e Vasco Moretto, e embasados nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paran, os professores puderam determinar critrios
avaliativos correspondentes aos contedos de suas disciplinas, em seus Planos de
Trabalho Docente, e, ento, elaborar instrumentos de avaliao correspondentes a
estes critrios. Citamos abaixo alguns exemplos retirados destes estudos, referentes
aos contedos das disciplinas de 5 srie do Ensino Fundamental, incio do ano
letivo:

LNGUA PORTUGUESA
Contedo: Linguagem gramatical substantivo
Critrio de avaliao: Reconhece os substantivos em um texto
Instrumento avaliativo: Neste ms estudamos sobre substantivos e recordamos que
eles so palavras variveis que servem para dar nome s pessoas, s qualidades,
aos sentimentos, aos objetos, aos lugares e a todos os seres, sejam reais ou
imaginrios. Do texto a seguir, marque os substantivos, circulando-os:

Lembrana do mundo antigo


Clara passeava no jardim com as crianas.
O cu era verde sobre o gramado,
a gua era dourada sobre as pontes,
outros elementos eram azuis, rseos, alaranjados,
o guarda-civil sorria, passavam bicicletas,
a menina pisou a relva para pegar um pssaro,
o mundo inteiro, a Alemanha, a China, tudo em tranqilo
[em redor de Clara.

Carlos Drummond de Andrade. Antologia potica. Rio de


Janeiro, Jos Olympio, 1983.

15
MATEMTICA
Contedo: Expresses numricas
Critrio de avaliao: Resolve expresses numricas com as quatro operaes
Instrumento avaliativo: Gabriela est brincando de esconde-esconde com seus
colegas. Para ajudar Gabriela a encontrar os colegas, calcule as expresses e
localize seus esconderijos, escrevendo o nome dos colegas na tabela:

Luciana: 1100 220 X 4


Alexandre: 80 + 40 : 8
Ricardo: 306 X 4 + 108 X 14
Priscila: 32 : ( 4 X 2 ) + ( 32 : 4 ) X 2
Mauricio: 113 7 X 8 : ( 3 1 X 2 )
Andr: ( 607 388 ) X 8 92514 : 102

Esconderijos

Resultados

Atrs da rvore

20

Atrs da porta

85

Atrs do muro

845

No poro

220

Embaixo da escada

57

Dentro do carro

2736

Nomes dos Colegas

HISTRIA
Contedo: O tempo como produo histrica
Critrio de avaliao: Compreende o processo de produo histrica como temporal
e que tem influncia no presente.
Instrumento avaliativo: Responda pergunta:
Os historiadores estudam o passado. Por que ento se pode dizer que a Histria
uma cincia do presente?

16

GEOGRAFIA
Contedo: Espao geogrfico
Critrio de avaliao: Reconhece o lugar onde mora como espao geogrfico
Instrumento avaliativo: Reconhea e escreva, observando os mapas apresentados:
(mapa poltico do Brasil e do Paran)
- Em qual municpio voc mora?
- Quais municpios so vizinhos a ele?
- A que estado pertence seu municpio?
- Voc conhece pessoas que vieram de outros estados? Observe, assinale no mapa
com a cor azul e escreva o nome dos estados:
- H pessoas que voc conhece que precisam ir a outros municpios para algum tipo
de necessidade como trabalho, visitar parentes, exames mdicos, estudo ou
compras? Como eles vo at l? Quais so estes municpios? Onde ficam?
Assinale-os com a cor verde.
- Traga embalagens de mercadorias que foram produzidas em outros estados ou
municpios. Faa um levantamento junto com o professor e observe nos mapas
onde cada uma foi fabricada.

CINCIAS
Contedo: Camadas do planeta Terra
Critrio de avaliao: Identifica e conceitua as camadas da Terra
Instrumento avaliativo: Na figura abaixo, escreva o nome das partes indicadas e
explique o que cada uma delas representa:

17
ARTES
Contedo: Gravura
Critrio de avaliao: Reconhece e reproduz a tcnica da gravura
Instrumento avaliativo: Produo de uma gravura.
Material: bandeja de isopor, prego ou parafuso, tinta guache, rolinho de espuma,
papel.
Atividade: desenhar com o prego ou parafuso sobre o isopor, passar a tinta com o
rolinho, aplicar sobre o papel, pressionar. Retirar o papel. Esperar secar a gravura.

Por meio dos exemplos mostrados acima, exemplos estes os mais simples, a
fim de uma melhor compreenso, constata-se que, da definio do critrio, o
professor tem maior certeza de qual instrumento necessrio construir para dar
conta de avaliar se o aluno conseguiu ou no se apropriar daquilo que
fundamental, da essncia do contedo trabalhado. Revela-se a ntima ligao entre
critrios e instrumentos. O instrumento deve estar adequado para dar ao professor a
indicao da realidade, do que de fato seu aluno aprendeu. Por isso, ele deve ser
coerente com o que foi dado e como foi trabalhado em sala de aula. Comumente, o
que se v nas prticas de sala de aula so instrumentos que no contemplam o que
essencial dentro do contedo, que envolvem situaes que no foram trabalhadas
em sala e muitos at com contextos alheios ao que realmente importante. No
raro, nota-se aqueles famosos trabalhos de recuperao: o aluno chega ao final do
ano letivo e, como no alcanou a mdia necessria para passar porque no
aprendeu, porque ainda no sabe o essencial o professor lhe solicita um trabalho,
sobre um tema qualquer, sem um significado pertinente essencialidade do
contedo visto durante todo o ano e este trabalho, o qual muitas vezes o professor
nem l, o responsvel pela aprovao do aluno srie seguinte. No se v a o
retrato da incoerncia em relao avaliao? Onde est a garantia da efetiva
aprendizagem do contedo mnimo necessrio?

18

Consideraes finais

Ao trmino dos estudos e trabalhos a respeito da Avaliao da Aprendizagem


critrios e instrumentos, pode-se constatar uma certeza entre os professores da
Escola Estadual Prof Maria Balbina Costa Dias: a apreenso do conceito e da
importncia do estabelecimento de critrios avaliativos em suas prticas docentes e
a determinao dos mesmos em seus Planos de Trabalho traz uma segurana maior
em suas aes e, conseqentemente, um avano na qualidade do processo de
aprendizagem dos alunos. A elaborao de instrumentos coerentes aos critrios
diminui a angstia sentida em relao s questes levantadas no incio deste texto,
comuns a todos eles, e em relao s decises que os professores devem tomar ao
avaliar seus alunos.

Com estas concluses, no se quer simplificar os problemas que existem nas


escolas da Rede Estadual do Estado do Paran. H um sem nmero de entraves
que colaboram para o lento avanar em busca de uma melhor qualidade em nossas
escolas: a questo da formao de professores da qualidade de nossas
universidades ao problema da efetivao da formao continuada -; das polticas
pblicas, que mudam ao sabor da mudana de governos; do desvio da verdadeira
funo da escola, to assoberbada de projetos, programas, propostas alheios sua
especificidade; da falta de condies fsicas, escolas com prdios, mveis e
materiais deteriorados; da falta de profissionais, escolas que passam meses sem
professor de determinada disciplina; da falta de tempo do professor para seu
aperfeioamento, a hora-atividade ainda insuficiente; dos salrios ainda no
condizentes importncia do trabalho educativo; das questes externas escola
mas que l esto presentes desigualdade social e econmica, violncia,
drogadio.

Porm, percebe-se que, apesar de todos os fatores relacionados acima,


quando o professor depara-se com seus alunos, dentro do espao da sala de aula,
o seu trabalho, que ele faz com segurana e conhecimento, que colaborar para a
formao da pessoa e transformao do mundo.

O bom trabalho do professor

19
depende de sua compreenso do processo educativo.

A importncia da avaliao

como componente do trabalho pedaggico, intimamente relacionada com a seleo


de contedos selecionados pela sua relevncia com a definio de objetivos a
serem atingidos, com a metodologia a ser utilizada, com critrios bem definidos e
instrumentos coerentemente elaborados, no pode e no deve ser desprezada pelo
professor.

Ou seja, o professor que sabe o que vai trabalhar com seus alunos (seleo
de contedos), que tem segurana de onde quer chegar (definio de objetivos), que
sabe como chegar (metodologia), que tem certeza do que precisa cobrar (critrios) e
de que forma vai cobrar (instrumentos) e que analisa os dados obtidos para
reorientar, redefinir sua ao educativa, certamente est no caminho para a
construo de uma escola que oportuniza a real aprendizagem aos alunos.

Referncias

BLOOM, B.S. et al.Taxionomia de objetivos educacionais - domnio cognitivo.


Porto Alegre, Globo, 1973.

BRASIL/MEC. LDB 9394/96. Braslia, 2001.

BRASIL/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997.

DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho escolar e conselho de


classe. 4. ed. Campinas, Papirus, 1996.

DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987.

______. Educao e qualidade. Campinas, Papirus, 1994.

20
HOFFMANN,

Jussara.

Avaliao:

mito

desafio;

uma

perspectiva

construtivista. 21. ed. Porto Alegre, Mediao, 1996.

_________. Avaliao mediadora Uma prtica em construo, da pr-escola


universidade. 19. ed. Porto Alegre, Mediao, 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliao Educacional: para alm do autoritarismo. 10.


ed. Rio de Janeiro, Cortez, 1983.
________. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo, Cortez, 1995.

MOREIRA, Marco Antonio e MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem Significativa


a Teoria de David Ausubel. So Paulo, Centauro, 2001.

MORETTO, Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudos, no um acerto


de contas. Rio de Janeiro, DP&A, 2001.

PARAN/SEED. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran. Curitiba,


1990
PARAN/SEED. Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de
Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba, 2006.

PARAN/SEED. Deliberao N. 007/99. Curitiba, 1999.

RIOS, Terezinha. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor


qualidade. Cortez, 2001.

ROMO, Jos E. Avaliao dialgica desafios e perspectivas. 6.ed. Cortez,


2005.

VASCONCELOS, Celso. Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo


de avaliao escolar. 7.ed. So Paulo, Libertad, 1995.