Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
FORTALEZA - CE
2012
FORTALEZA
2012
.
BANCA EXAMINADORA
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao professor Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha, por suas orientaes.
Agradeo ao professor Dr. Isaas Batista de Lima pela grande contribuio,
quando na qualificao, para o direcionamento desta pesquisa e por suas orientaes.
Agradeo aos professores e colegas do mestrado profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica (ENCIMA) por tanto terem contribudo para a qualidade das
atividades desenvolvidas ao longo do nosso curso e, consequentemente, desta dissertao.
Agradeo colega de trabalho mestra Joice de Andrade Dantas pelas
contribuies na estruturao dos captulos desta dissertao.
Agradeo ao colega de trabalho e mestre Francisco Gustavo Silveira Correia,
pelas trocas de ideias, quando nos momentos de angstia, devido a dificuldades enfrentadas
no decorrer da pesquisa.
Agradeo minha me, Maria Elita Lopes de Souza, e minha irm, Francisca
Valdeniza Lopes de Souza, que sempre me apoiaram nos estudos.
Agradeo minha noiva, Fernanda do Nascimento Lopes, pelo apoio em
atividades extra-acadmicas para que eu pudesse me dedicar a esta pesquisa.
Agradeo subdireo de ensino do Colgio Militar de Fortaleza, por autorizar a
realizao desta pesquisa em seus domnios e pelo apoio sempre que precisei.
RESUMO
ABSTRACT
This research aimed to analyze if the use of GeoGebra software as educational tool improved
the pupil learning of quadratic functions in the 9 th grade of the Elementary School in The
Military School of Fortaleza (CMF). For this purpose, a study on the foundations of
Mathematics Education as occupation and area of knowledge was undertaken as well as its
relation to educational software use in the process of teaching and learning up to and
including the use of GeoGebra software. This study was based mainly on Miorim (1998),
Borba (1999), Fiorentini and Lorenzato (2007), Preiner (2008) and Nbriga and Arajo
(2010). Two groups of 9th grade were experienced, called Investigation and Comparison
groups. In the first group GeoGebra software was explored for quadratic functions studies,
part of the studies took place in the computer lab. The second group did not use the software.
After the experience both groups were submitted to the same test and the first group answered
a questionnaire. With data collected and observations carried out during the experience,
qualitative and quantitative approaches were made. It is concluded that the software is easy
managing, facilitates and promotes the process of learning with good acceptance by the most
of students. Furthermore, the software helps students to get their own conclusion concerning
the learning of quadratic functions, comparing the result of the groups experienced, it was
notorious a better performance of students from Investigation group than students of
Comparison group.
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1
30
Figura 3.2
30
Figura 3.3
Figura 3.4
31
31
Figura 3.5
32
Figura 3.6
32
Figura 3.7
32
Figura 3.8
Diagrama de flechas..................................................................................
34
Figura 3.9
Plano Cartesiano........................................................................................
35
38
38
39
40
42
42
42
44
Figura 4.1
54
Figura 4.2
Antena parablica......................................................................................
61
Figura 4.3
61
Figura 4.4
61
Figura 4.5
61
Figura 4.6
Figura 4.7
65
67
LISTA DE GRFICOS
Grfico 3.1 Grfico da funo f(x) = ax + bx + c, com a = b = c = 1.......................
36
37
37
41
41
45
45
46
47
47
48
49
50
50
Grfico 4.1 Comparativo dos graus obtidos na AE pelos alunos das turmas 901 e
903 autorizados a participarem da pesquisa..............................................
58
63
69
70
71
73
75
77
86
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Desempenho por turma..................................................................................
56
Tabela 2 Desempenho dos alunos das turmas 901 e 903 autorizados a participarem
da pesquisa.....................................................................................................
58
80
81
82
83
84
85
Tabela 9 Dados por grupo, obtidos a partir dos graus dos alunos no teste...................
86
LISTA DE SIGLAS
AE
Avaliao de Estudo
ANPEd
AP
Avaliaes Parciais
CD
Compact Disc
CM
Colgios Militares
CMF
DECEx
DEPA
EF
Ensino Fundamental
EM
Educao Matemtica
FAAPSP
MMM
NIAE
PCN
PET
PUCSP
RICM
SCMB
STE
TIC
UFF
UNESP
VI
Verificao Imediata
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................
14
17
2.1
17
2.2
23
28
3.1
O software GeoGebra.............................................................................................
28
30
30
31
32
3.2
33
3.3
35
36
39
3.3.3 O ponto onde o grfico de uma funo quadrtica intercepta o eixo y ................
40
41
3.3.5
43
49
51
4.1
51
4.2
53
54
4.3
56
4.4
59
60
65
68
5.1
68
69
71
79
79
85
88
REFERNCIAS .....................................................................................................
92
APNDICES ..........................................................................................................
95
5.2
96
97
98
100
102
105
14
1 INTRODUO
15
com o objetivo de analisar a utilizao de um software em sala de aula que se desenvolveu
esta pesquisa. Com esse software, o GeoGebra, pretendeu-se buscar uma melhoria no
processo de aprendizagem de Matemtica por alunos de 9 ano do EF do Colgio Militar de
Fortaleza (CMF).
Na disciplina de Matemtica, os alunos de 9 ano do EF do CMF, tm apresentado
dificuldades de aprendizagem. No ano de 2011, por exemplo, a segunda disciplina na qual os
alunos apresentaram menor ndice de desempenho foi a de Desenho Tcnico, na qual a mdia
de reprovao por bimestre foi de 15,6%. No mesmo ano, em Matemtica, a mdia de
reprovao por bimestre foi de 23,65%. No 2 bimestre de 2011, no qual se inicia o estudo de
funes matemticas, o ndice de reprovao chegou a 29%, o que pode ser considerado
bastante elevado, sendo maior que a mdia de reprovao bimestral do referido ano letivo.
Na busca por uma melhor aprendizagem de alunos do 9 ano do EF do CMF,
parte-se do seguinte questionamento para orientar esta pesquisa: O uso do software
GeoGebra, como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, proporciona a alunos do 9 ano
do EF uma melhor aprendizagem do assunto de funes quadrticas?1
Foi escolhida funo quadrtica para o estudo durante o desenvolvimento da
pesquisa por esse ser um dos tipos de funes com diversas aplicaes no cotidiano e em
outras reas de conhecimento. Alm disso, um assunto que possibilita praticidade ao se
utilizar o GeoGebra.
Com relao ao uso do computador como ferramenta de ensino, Valente et al.
(2008, p. 3) afirmam que Como auxiliar do processo de construo do conhecimento, o
computador deve ser usado como uma mquina para ser ensinada. Nesse caso, o aluno quem
deve passar as informaes para o computador. Nesta perspectiva, planejou-se experimentar
o GeoGebra, tendo os alunos o contato direto com programa, porm dentro das limitaes de
carga horria da disciplina de Matemtica para as turmas de 9 do EF do CMF.
A presente pesquisa parte da hiptese de que a utilizao do software GeoGebra
auxilia a prtica pedaggica do professor de Matemtica, possibilitando uma melhor
compreenso dos conceitos estudados no assunto de funes quadrticas, o que,
provavelmente, proporcionar uma melhor aprendizagem aos alunos de 9 ano do EF do CMF
nesse assunto.
Essa pergunta semelhante a outras que, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2007), se fazem quando se faz
pesquisa em Educao Matemtica. A seguir, um exemplo de pergunta citado por Fiorentini e Lorenzato
(2007, p. 11) semelhante a essa: Os alunos aprendem melhor a resolver/interpretar problemas matemticos
por meio de materiais manipulativos ou do uso de desenhos ou esquemas?
16
Espera-se, com esta pesquisa, contribuir com a melhoria da qualidade dos
processos de ensino e de aprendizagem em Educao Matemtica (EM) no nosso pas e, alm
disso, diagnosticar o potencial do uso pedaggico do software GeoGebra aplicado
aprendizagem de funes quadrticas, com vista a minimizar os ndices de reprovao em
Matemtica no 2 bimestre nas turmas de 9 ano do EF no CMF.
A pesquisa est estruturada em seis captulos. No primeiro captulo, guisa de
introduo, procedeu-se uma apresentao da pesquisa.
No segundo captulo, buscou-se falar sobre a insero de softwares educativos nos
processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica. Para isso, por se tratar de desenvolver
situao envolvendo o ensino e a aprendizagem de Matemtica, foi realizado um breve
levantamento histrico do surgimento da EM enquanto campo profissional e rea de
conhecimento.
No terceiro captulo, aps realizar um estudo sobre o software GeoGebra, buscouse fundamentar o assunto de funes quadrticas e, a cada tpico trabalhado, foram levantadas
possibilidades de aplicao desse software como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica no
estudo desse tipo de funo.
No quarto captulo, se tem a caracterizao dos procedimentos metodolgicos e as
descries referentes aplicao da pesquisa em campo.
O quinto captulo contm a anlise e a discusso dos resultados da pesquisa, as
quais foram realizadas a partir dos dados coletados atravs de observao, dirio de bordo,
teste e questionrio.
Por fim, no sexto captulo, tm-se as consideraes finais referente s concluses
da pesquisa e a apresentao de sugestes em atividades a serem desenvolvidas com a
utilizao do GeoGebra ou de software com caractersticas semelhantes, assim como
sugestes para iniciao de novas pesquisas envolvendo softwares educativos.
17
2 EDUCAO MATEMTICA E TIC
18
prpria identidade; por isso, no se justifica seu distanciamento nem da Educao nem da
Matemtica. Assim, no seria apenas uma educao na qual se utiliza Matemtica.
Esse tipo de educao relacionada Matemtica, conforme Garnica (1999),
passou a se manifestar a partir do momento em que se decidiu ensinar a algum algum
conhecimento referente ao que se conhece hoje por Matemtica. Todavia, analisando as
citaes a seguir, poder ser observado que a EM no se resume no simples ato de ensinar.
Isso pode ser percebido, inicialmente, nas colocaes de Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 12),
quando falam da preferncia pela escolha da expresso educao matemtica na maioria
dos pases, dentre eles Brasil e Estados Unidos da Amrica2:
A preferncia pelo uso do termo educao matemtica atribuda ao fato de que
este tem uma conotao mais abrangente, podendo significar tanto um fenmeno ou
uma atividade educacional que visa a formao integral do cidado quanto a uma
rea multidisciplinar do conhecimento em que a matemtica uma disciplina entre
outras, tais como a psicologia, a filosofia, a histria [...].
19
Como j se deixou transparecer, a EM vai alm das duas reas de conhecimento
que, justapostas, formam o seu nome; ela sintetiza questes filosficas e sociais, entre outras.
Dois exemplos dessas questes so: De que forma se deve lidar com as mltiplas
significaes do objeto matemtico em sala de aula?, Qual o papel da Matemtica na
sociedade em geral?. H uma tendncia da EM, denominada Filosofia da EM, nas quais
essas questes podem ser levantadas na busca de articulao com questes cotidianas da sala
de aula (BORBA; SANTOS, 2005).
Enquanto campo profissional e rea de conhecimento, Fiorentini e Lorenzato
(2007) destacam que a EM mais complexa e problemtica do que a prpria Matemtica,
pois dela participam indivduos de faixas etrias e nveis de escolaridade diferentes, que
gostam ou no de Matemtica. Alm disso, [...] uma rea emergente de estudos, recmnascida, no possuindo uma metodologia nica de investigao nem teoria claramente
configurada (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 4).
Considerando essa complexidade, prefervel no arriscar uma definio de EM,
at por isso no ser objetivo desta pesquisa. Porm, com uma expectativa de contribuir com o
progresso continuado da EM, busca-se permear nessa rea de conhecimento.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 6), Tomando por base o estudo de
Kilpatrick (1992), poderamos destacar pelo menos trs fatos determinantes para o surgimento
da EM enquanto campo profissional e cientfico3. Esses autores identificam que o primeiro
fato foi referente preocupao de pesquisadores e professores de Matemtica quanto
modernizao do currculo escolar para o ensino de Matemtica. A respeito desse fato, o que
se pode constatar em Miorim (1998), que no ensino secundrio, no final do sculo XIX, no
se oferecia uma fundamentao terica que preparasse o aluno para a sua chegada ao nvel
superior. Ou seja, entre o nvel secundrio e superior existia uma lacuna de conhecimentos, o
que provocava uma descontinuidade entre os dois nveis de ensino.
Ainda nesse mesmo perodo e no incio do sculo passado, devido aos esforos
destacados de Christian Felix Klein4, mudanas no ensino de Matemtica relacionadas ao
currculo passaram a ser discutidas e divulgadas (MIORIM, 1998). Uma das ideias de Klein
era associar a teoria de Matemtica prtica como se pode perceber em seu seguinte
comentrio:
3
Quando Fiorentini e Lorenzato (2007) se referem EM enquanto campo cientfico, eles esto se referindo
rea de produo de conhecimentos voltados para o ensino e/ou aprendizagem de Matemtica.
Christian Felix Klein foi um dos mais importantes matemticos do final do sculo XIX e um dos ltimos
junto com Gauss, Riemann e Poincar a conseguir quebrar a barreira da especializao e fornecer os
elementos fundamentais que impulsionaram a Matemtica do sculo XIX e incio do sculo XX. (MIORIM,
1998, p. 65).
20
21
Matemtica Moderna (MMM). Segundo os referidos autores, o pas que saiu frente nesse
novo movimento foi os Estados Unidos da Amrica, quando construram um novo currculo e
criaram programas especficos de mestrado e doutorado.
Quanto ao programa da Matemtica Moderna, Miorim (1998, p.114) diz que:
A organizao da Matemtica moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas
estruturas matemticas e na lgica matemtica. Esses trs elementos foram
responsveis pela unificao dos campos matemticos, um dos maiores objetivos
do movimento. Para isso enfatizou-se o uso da linguagem matemtica precisa e de
justificaes matemticas rigorosas. [...] A teoria dos conjuntos, as propriedades
estruturais dos conjuntos, as relaes e funes, tornaram-se temas bsicos para o
desenvolvimento dessa proposta.
O MMM no Brasil deveu-se ao anseio de matemticos, professores de Matemtica e pedagogos, assim como
havia ocorrido em outros pases, em reformular e modernizar o currculo escolar de Matemtica
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007).
22
Contudo, a EM em nosso pas s veio a se consolidar a partir da dcada de 1990,
quando vrios educadores matemticos concluram o doutorado, sem contar com aqueles
citados no pargrafo anterior, que passaram a fazer da EM o seu principal campo de atuao
profissional (FIORENTINI; LORENZATO, 2007).
Conforme Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 35), A EM, nesse perodo, passou a
ser reconhecida pela prpria Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), que aprovou, em 1997, a constituio de um Grupo de Trabalho de Educao
Matemtica.
A partir desse momento, foram emergindo mais cursos de mestrado e doutorado
em EM; encontros para a discusso e divulgao de trabalhos desenvolvidos pela comunidade
cientfica em EM passaram a ser organizados com maior frequncia e, naturalmente, diversas
tendncias de investigao em EM foram surgindo (FIORENTINI; LORENZATO, 2007).
Algumas dessas tendncias da EM so: processo ensino-aprendizagem da matemtica;
mudanas curriculares; utilizao de TIC no ensino e na aprendizagem de matemtica;
resoluo de problemas; filosofia da EM e prticas de avaliao.
No contexto geral, no qual a EM considerada por alguns autores, dentre eles
Garnica (1999), como um movimento referente ao de prticas sociais, afirma-se que:
O interessante das ideias deste movimento que seus defensores buscaram outros
horizontes diferentes das reflexes clssicas conceituais sobre prticas pedaggicas,
fontes para conceituar e lidar com praticidade o melhoramento das prticas
educativas e de formao cientfica nas instituies de ensino. (APARICIO;
CASTRO, 2007, p. 6, traduo nossa).
Nesse movimento, que pode ser considerado como tendo sido iniciado no final do
sculo XIX, no qual Felix Klein teve importante participao, surgem, naturalmente, cada vez
mais adeptos com diferentes fins, todavia com objetivos que convergem para a plena
manuteno e melhoria da EM.
Assim, a partir da iniciativa de ensinar Matemtica a outro indivduo; da
inquietao de pesquisadores e professores com o currculo de Matemtica; da busca por
metodologias de ensino e de aprendizagem inovadoras e da necessidade de divulgar
conhecimentos, o movimento EM vem se desenvolvendo enquanto campo profissional e rea
de conhecimento.
23
2.2 As TIC na Educao Matemtica
24
prprios significados de concluso, voltados para sua realidade, tornando-se assim,
cidados preparados para conviverem em sociedade.
Todavia, alerta-se para zonas de riscos que ocorrem quando se atua com TIC na
prtica pedaggica. Borba e Penteado (2010) chamam de zona de risco quando se trabalha um
conhecimento do qual se sabe pouco, possibilitando a realizao de indagaes as quais no
possuem respostas imediatas. Isso pode ser proporcionado na prtica pedaggica quando se
utiliza TIC.
Um exemplo no qual se proporciona caminhar numa zona de risco, dentre outras
situaes envolvendo TIC, a utilizao de um software. Quando se utiliza um software,
possvel que surja uma situao indagada pelo aluno e que ainda no foi observada pelo
professor. Nesses casos, nem sempre o professor consegue contornar de forma imediata a
situao e, por isso, preciso uma explorao cuidadosa do caso (PENTEADO, 2005).
Uma situao dessa natureza relatada em Borba (1999) e citada em Borba e
Penteado (2010), tendo o fato ocorrido em 1998, durante o curso de Matemtica Aplicada
ministrado por ele para alunos ingressantes no curso de graduao em Cincias Biolgicas da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), na unidade de Rio Claro. O contedo abordado era
Pr-Clculo e Clculo I e, para os alunos, durantes as aulas, eram disponibilizadas
calculadoras grficas e/ou softwares grficos.
Nesses cursos, de acordo com Borba (1999), dentro do desenvolvimento das
atividades, os alunos eram incentivados a utilizarem as calculadoras grficas e computadores
para fazerem tentativas (ou experimentaes) entre representaes algbricas e grficas de
funes, na busca de discutirem e estabelecerem conjecturas a respeito do assunto estudado.
Na ocasio, estavam sendo discutidas as relaes entre os grficos e os
coeficientes de funes quadrticas, cuja representao algbrica dada por f(x) = ax + bx +
+ c, com a, b e c ; a 0, e foram elaboradas e debatidas diversas conjecturas. Entretanto,
um grupo de alunos levantou a seguinte conjectura: quando b maior que zero, o grfico vai
cortar o eixo y em sua parte crescente, quando b for menor que zero, ele vai cortar o eixo y em
sua parte decrescente. (BORBA, 1999, p. 289). Dessa afirmao, se desencadeou uma
intensa discusso na turma. Como professor do curso, Borba (1999) confessa que ainda no
havia refletido sobre essa situao. Entretanto, aps analisar a proposio feita pelos alunos, o
professor concluiu que a afirmao estava correta (BORBA, 1999).
H de se observar que o fato ocorrido deve ser considerado natural quando se
trabalha com uma metodologia de ensino diferenciada, na qual o aluno levado a refletir
25
sobre uma determinada situao, passando pelos processos de assimilao e acomodao
piagetianos, chegando sua prpria concluso.
Entretanto, para Penteado (2005, p. 285), [...] nem todos apreciam enfrentar
situaes dessa natureza. Alguns, ao perceberem a dimenso do que ocorre na atividade
mediada por TIC, preferem no se arriscar e passam a evitar o uso. O problema para a
educao que, dessa maneira, por no buscar conhecer ferramentas que possam
potencializar a aprendizagem de um determinado assunto, o professor se demonstra
descompromissado com a sua funo principal, a de ensinar.
Por outro lado, na busca pela qualidade dos processos de ensino e de
aprendizagem, pesquisadores e professores tm desenvolvido diversos estudos voltados para a
insero das TIC na Educao e, consequentemente, na EM. No se pensa que as TIC sejam a
salvao para fracassos escolares, mas acredita-se que, como citado anteriormente, se
utilizadas de maneira adequada, elas possibilitaro qualidade a esses processos.
Como forma de superar obstculos para a utilizao das TIC, Kenski (2007, p. 43)
defende que Podemos tambm ver a relao entre educao e tecnologias de um outro
ngulo, o da socializao da inovao. Para ser assumida e utilizada pelas demais pessoas,
alm do seu criador, a nova descoberta precisa ser ensinada.
Consequentemente, de acordo com Calil (2010, p. 85),
Precisa-se partir do pressuposto de que o professor tenha competncia para inovar e
criar situaes realmente inovadoras e desafiadoras, utilizando os mais variados
recursos didticos, inclusive os softwares educacionais e aplicativos de uso geral,
para que ambientes pedaggicos sejam dotados de modernidade e elementos
motivadores de aprendizagem.
Assim, dessas duas ltimas citaes, para que o professor saiba utilizar uma
ferramenta tecnolgica pedagogicamente, torna-se essencial que ele seja formado com a
utilizao das TIC. Tal formao lhe proporcionar a habilidade de manusear e selecionar
ferramentas computacionais adequadas a situaes a serem desenvolvidas em sala de aula.
Ainda seguindo esse raciocnio referente s TIC, Fontes, Fontes e Fontes (2009, p.
1022) afirmam que [...] o professor deve estar capacitado para usar tal tecnologia como
ferramenta para entender a matemtica. Desta feita, direciona-se o uso das TIC para a EM.
Os referidos autores confirmam que
inegvel o impacto que as Tecnologias da Informao e Comunicao provocam
na sociedade atual. Essa tecnologia est presente no dia-a-dia da sociedade e no
26
deve estar ausente do ambiente educacional, subsidiando o processo de
aprendizagem da matemtica. (FONTES; FONTES; FONTES, 2009, p. 1022).
27
lgebra Computacional e de planilhas. A dinamicidade proporcionada pela conexo entre
uma janela de visualizao de objetos e uma entrada de lgebra, na qual representaes
algbricas podem ser digitadas. Quando se modifica a representao algbrica, a geometria do
objeto tambm varia e vice-versa, de modo que esta fica analiticamente correspondente
primeira (PREINER, 2008).
Como exemplo de softwares educativos de Matemtica Dinmica desenvolvidos
para serem utilizados na EM e com os quais este pesquisador teve mais contato esto o
GeoGebra, o Winplot e o Graphmatica. Desses trs, o que se apresenta de maneira mais
atraente o primeiro. Em comparao com os outros dois, o GeoGebra tem ferramentas que
proporcionam mais praticidade e dinamicidade ao se trabalhar com funes matemticas e,
como citam Bu e Schoen (2011), ele verstil e apresenta uma interface virtual amigvel. Em
referncia ao GeoGebra, Nbriga e Arajo (2010, p. 1, grifo nosso) afirmam que Um dos
diferenciais desse programa em relao a outros softwares de Geometria Dinmica o fato de
se poderem acessar as funes, tanto via botes na Barra de Ferramentas, quanto pelo campo
de entrada. Esta colocao vem reforar o que foi colocado a respeito desse software, quanto
dinamicidade proporcionada por suas ferramentas quando se trabalha com funes.
Alm disso, de acordo com Hohenwater e Preiner (2007), o GeoGebra muito
fcil de ser usado como software de Geometria Dinmica7. Por essa facilidade de manusear
esse software, entende-se que isso favorece ao seu uso em sala de aula, no sendo necessria a
preocupao com aulas extras para instruir os alunos quanto ao manuseio do programa.
A importncia dada por tericos citados neste tpico ao uso das TIC na prtica
pedaggica e os fatores positivos observados no GeoGebra foram determinantes para a
escolha de utilizar esse software nesta pesquisa como ferramenta auxiliar da prtica
pedaggica no ensino e na aprendizagem de Matemtica, mais precisamente voltado para o
estudo de funes quadrticas.
Aqui se observa que Nbriga e Arajo (2010) e Hohenwater e Preiner (2007) divergem quanto classificao
do software GeoGebra daquela realizada em Preiner (2008). Todavia, por este ter definido bem as
classificaes de softwares a serem utilizados em EM, prefere-se classificar o GeoGebra como um software de
Matemtica Dinmica, pelo fato do GeoGebra realizar analiticamente a interao entre lgebra e Geometria,
no tendo sido criado para ser utilizado em situaes que envolvam apenas a Geometria.
28
3 O GEOGEBRA NO ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS
captulo,
buscou-se
respostas
principalmente
para
seguinte
29
GeoGebra8, a qual tem como organizadores Markus Hohenwarter e Michael Borcherds, sendo
este o atual lder de desenvolvimento do software.
Markus Hohenwater desenvolveu o GeoGebra na Universidade de Salzburg, na
ustria, para ser utilizado em todos os nveis de ensino. O GeoGebra um software de
Matemtica Dinmica escrito em Java, disponvel gratuitamente para os sistemas operacionais
Windows, Linux e MAC, e que busca integrar Geometria, lgebra, Clculo, dentre outras
reas da Matemtica.
Bu e Schoen (2011, p. 1, traduo nossa) afirmam que Por sua amigvel interface
virtual e sua acessibilidade na web, o GeoGebra tem atrado dezenas de milhares de visitantes
de todo o mundo, incluindo os matemticos, professores de matemtica em sala de aula, e
educadores matemticos. Segundo Hohenwater e Preiner (2007), esse software j conquistou
vrios prmios na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, dentre eles o Prmio Alemo
Software Educacional de 2004 e, em Washington, o Prmio Nacional de Liderana em
Tecnologia de 2010.
A sua primeira verso (GeoGebra 1.0) foi lanada em 28 de fevereiro de 2002. As
trs verses seguintes, GeoGebra 2.0, GeoGebra 3.0 e GeoGebra 3.2, foram desenvolvidas
com a contribuio de vrios usurios do software. A verso 3.2 a mais recente e, por isso,
a que foi usada nesta pesquisa. Encontram-se em fase experimental outras duas verses:
GeoGebra 4.2 e GeoGebra 5.0, esta ltima em 3D. Conforme Hohenwater e Preiner (2007)
esse software foi traduzido por instrutores e professores de Matemtica em todo o mundo para
mais de 25 idiomas.
Atualmente, existem diversos grupos em vrios pases, formados por professores e
pesquisadores, os quais desenvolvem pesquisas e trabalhos utilizando o GeoGebra. Estes
grupos so denominados de GeoGebra Institute. No Brasil, existem dois desses institutos, um
no Rio de Janeiro, no Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal
Fluminense (UFF), e outro em So Paulo, na Faculdade de Cincias Exatas e Tecnologia da
Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP).
Essas pesquisas e os trabalhos so divulgadas na pgina virtual do GeoGebra,
citada anteriormente. Entende-se que a existncia dessa pgina virtual importante para o
desenvolvimento e aprimoramento das ferramentas do programa, por ser proporcionada,
atravs dela, a troca de conhecimentos sobre o programa de forma colaborativa. Nela
30
encontram-se ainda, entre outras informaes, downloads das verses do GeoGebra, histria,
comunidades, fruns e divulgao de eventos.
Ao lado dos botes, como se pode observar na figura 3.2, existe um espao onde
orientaes so dadas, quanto ao uso daquela ferramenta que foi selecionada. No lado direito
9
31
da Barra de Ferramentas (Figura 3.2) existem ainda os botes, representados por setas, nas
cores amarela e verde, para fazer e desfazer operaes, respectivamente.
Figura 3.3 Acessando ferramentas em um boto da Barra de Ferramentas do GeoGebra
32
palavras, objetos livres so aqueles que voc pode movimentar sem que eles dependam de
outros objetos. Objetos dependentes so objetos que foram feitos a partir de outros objetos.
(NBRIGA; ARAJO, 2010, p. 17).
Figura 3.5 Janela de lgebra do GeoGebra
Com a ferramenta Novo Ponto, pode-se criar um ponto no espao livre ou num objeto na Janela de
Visualizao. Ao criar um ponto, automaticamente ele identificado por uma letra maiscula do nosso
alfabeto (A, B, C...), conforme representao que comumente adotada na Geometria, e suas coordenadas
surgem na Janela de lgebra.
33
pretende e pressionar a tecla ENTER. Automaticamente o objeto geomtrico ser construdo
na Janela de Visualizao. Caso a informao digitada esteja incorreta, essa construo no
ser realizada e aparecer uma mensagem informativa. Nesse caso, deve-se fazer o que
Valente et al. (2008, p. 4) chamam de depurar a informao original, ou seja, o que foi
digitado deve ser reformulado.
Como se pde observar na figura 3.6, ao lado direito do Campo de Entrada
encontram-se disponveis diversos comandos. Dentre eles, letras gregas como (delta),
representante do discriminante de uma equao do segundo grau, smbolos diversos e
operadores que podem ser utilizados em funes como, por exemplo, o sqrt(x), que
expressa a raiz quadrada de um nmero x e 2 que representa, conforme convencionado, um
expoente de segunda potncia.
34
Acredita-se que o termo funo tenha sido utilizado inicialmente por Gottfried
Wilhelm Leibniz para expressar a relao entre quantidades geomtricas variveis e curvas
(SOUZA, 2010). Quanto ao suo Leonhard Euler (citado acima), segundo Souza (2010),
um dos matemticos mais produtivos de sua poca. Muitas das notaes que se utilizam no
estudo de funes atualmente foram introduzidas por Euler.
A definio de funo citada anteriormente por Iezzi et al. (2010), formulada a
partir da criao da Teoria dos Conjuntos no final do sculo XIX, a mesma que se utiliza
hoje em dia. Em tal definio, o conjunto A denominado de domnio e o conjunto B de
contradomnio da funo. Aqueles elementos do conjunto B que se relacionam com os
elementos do conjunto A, de acordo com uma lei de formao ou frmula, na qual figura(m)
varivel(is) livre(s) e dependente(s), formam o conjunto imagem da funo.
Normalmente, os livros didticos, a exemplo de Silveira e Marques (2008),
utilizam diagramas de flechas para representar, sugestivamente, uma funo (Figura 3.8).
Figura 3.8 Diagrama de flechas
Fonte: http://www.e-escola.pt/topico.asp?id=174&ordem=3.
O plano cartesiano recebe esse nome em homenagem ao matemtico e filsofo francs Ren Descartes
(1596-1650). Em um dos apndices de Discurso sobre o mtodo, sua obra mais famosa, Descartes props um
mtodo de localizar pontos em um sistema de eixos, introduzindo assim a noo de coordenadas.
Posteriormente esse mtodo foi aperfeioado, resultando no que atualmente denominamos sistema cartesiano
ortogonal. (SOUZA, 2010, p. 51).
35
Dentre os vrios tipos de funes, uma das mais presentes em situaes cotidianas
so as funes quadrticas. Por isso, e por se perceber que o GeoGebra poderia oferecer
praticidade ao se trabalhar com esse tipo de funo que se escolheu abordar funes
quadrticas nesta pesquisa. Algumas situaes contextualizadas sero apresentadas no
presente captulo.
Denomina-se funo quadrtica, ou funo polinomial do 2 grau, toda a funo f
de em , definida por f(x) = ax + bx + c, com os coeficientes a, b e c reais e a 0.
O grfico de uma funo quadrtica, sendo o seu domnio o conjunto dos nmeros
reais, conforme Iezzi e Murakami (1993), uma parbola (Grfico 3.1). A palavra parbola
de origem Grega e significa lanar longe. Nessa abordagem referente parbola, por se
seguir o livro texto citado anteriormente, no se definiu esse lugar geomtrico conforme Iezzi
(1993) o faz, utilizando-se dos elementos foco e diretriz. Na ocasio, considera-se apenas a
relao analtica direta da representao grfica, cujo formato uma parbola, com a
expresso algbrica de funes quadrticas.
36
37
38
Mover12 (Figura 3.11) ou automaticamente atravs da ferramenta Animao Ativada.
Pode-se observar nos grficos 3.2 e 3.3 que a ferramenta Seletor foi utilizada.
Figura 3.10 Ferramenta Seletor
12
Com esta ferramenta, pode-se selecionar, mover e manipular objetos. uma das ferramentas mais utilizadas
no programa. Tambm se pode selecion-la, apertando o ESC do teclado. (NBRIGA; ARAJO, 2010, p.
2).
39
Figura 3.12 Ativao da ferramenta Animao Ativada
13
1 =
+
e 2 =
; = 4,
2
2
13
A demonstrao dessa frmula bastante simples e pode ser encontrada em diversos livros de Matemtica do
9 Ano do EF ou do 1 Ano do Ensino Mdio.
40
Se = 0, a equao ter uma nica raiz, de multiplicidade 2, ou seja, obter-se-o duas
razes reais e iguais (1 = 2 );
Se < 0, a equao no apresenta razes reais.
Assim como qualquer funo cujo grfico intercepte o eixo y, o grfico de uma
funo quadrtica intercepta esse eixo no ponto (0, y). Logo, ao substituir x = 0 em f(x) = ax
+ bx + c, tem-se que f(0) = a . 0 + b . 0 + c = c. Portanto, o valor da ordenada do ponto onde
o grfico de uma funo quadrtica intercepta o eixo y igual ao seu coeficiente c (ou termo
41
independente de x). Por exemplo, dada a funo f(x) = x + 2x 3, o seu grfico intercepta o
eixo y no ponto de coordenadas (0, 3) (Grfico 3.4).
Grfico 3.4 Grfico da funo f(x) = x + 2x 3
14
A simetria axial observada na parbola, que uma simetria em relao a uma reta, tambm pode ser um fator
facilitador para a construo do grfico de uma funo quadrtica. No GeoGebra, essa reta pode ser
construda ativando a ferramenta Reta Perpendicular.
42
Partindo dessa ideia, o valor de xv, abscissa do vrtice da parbola, pode ser
calculado pela mdia aritmtica dos zeros da funo correspondente, caso existam, ou seja,
=
1 + 2
2
1 + 2 = .
Dessa forma,
.
2
43
Quanto determinao da frmula para o clculo do yv, ordenada do vrtice da
parbola, basta substituir o valor encontrado para xv em f(x). Assim,
= ( )2 + + ; =
=
(2 4)
+ =
2
4
,
2 4
A posse de dados referentes a uma funo quadrtica que informem o sentido para
onde a concavidade voltada, os zeros da funo, o valor onde a funo intercepta o eixo das
ordenadas, as coordenadas do vrtice e tendo como referencial um eixo de simetria
perpendicular ao eixo das abscissas que passa pelo xv, auxilia na construo grfica manual
desse tipo de funo.
Voltando a explorar o GeoGebra, no estudo das coordenadas do vrtice de uma
funo quadrtica, ele pode ser utilizado para realizar o clculo dessas coordenadas. Para isso,
necessrio, utilizando a ferramenta Seletor, criar os parmetros a, b e c e, em seguida,
digitar a funo f(x) = ax + bx + c, com a 0, e as frmulas referentes ao discriminante e as
coordenadas do vrtice no Campo de Entrada. Isso pode ser til para conferir resultados de
clculos realizados manualmente.
44
Quando se estudam funes quadrticas, o formato parablico de seu grfico
possibilita que se associe esse tipo de funo a diversas situaes observveis no cotidiano
como, por exemplo, estruturas arquitetnicas (Figura 3.17), trajetrias de objetos e
ferramentas tecnolgicas como faris de carros e antenas parablicas.
Figura 3.17 Ponte JK, em Braslia, com formatos parablicos
Fonte: http://blogs.estadao.com.br/olhar-sobre-o-mundo/brasilia-50-anos/foto-dida-sampaioae-31/.
Alm disso, existem vrias aplicaes diretas desse tipo de funo. No estudo de
Geometria, quando, por exemplo, se faz a relao entre nmero de lados e nmero de
diagonais de um polgono convexo, tem-se uma restrio de uma funo quadrtica ao
conjunto {3, 4, 5...}. Em outras disciplinas, como na Fsica, quando se estuda, por exemplo,
movimentos ou trajetrias de objetos, esses tambm podem ser representados algebricamente
por uma funo quadrtica.
Conforme Brasil (2006), as aplicaes clssicas abordadas no estudo de funes
quadrticas ocorrem em situaes que envolvem ponto de mximo ou de mnimo. Isso
acontece por ser o vrtice de seu grfico parablico ponto mais alto ou ponto mais baixo, o
que possibilita se determinar valores mximos ou mnimos representativos da situao dada.
Como se pode notar no grfico 3.6, o vrtice V(xv, yv) de uma parbola ser seu
ponto de ordenada mnima e, consequentemente, se ter um ponto denominado de mnimo,
quando a concavidade da parbola for voltada para cima (a > 0). J no grfico 3.7, se pode
observar que o vrtice de uma parbola ser seu ponto de ordenada mxima e,
45
consequentemente, se ter um ponto denominado de mximo, quando a concavidade for
voltada para baixo (a < 0).
Grfico 3.6 Ponto de mnimo no grfico da funo f(x) = 2x2 2x 4
46
Na resoluo de situaes-problema, o software de Matemtica Dinmica
GeoGebra pode ser uma importante ferramenta auxiliar. Isso poder ser comprovado a seguir
quando esse software foi explorado para resolver dois problemas.
Problema 1:
(FGVSP1997) O lucro mensal de uma empresa dado por L(x) = x2 + 30x 5, onde x a
quantidade mensal vendida.
a) Qual o lucro mensal mximo possvel?
b) Entre que valores deve variar x para que o lucro mensal seja no mnimo igual a 195?
Observe a seguir o grfico 3.8 da funo L(x) = x2 + 30x 5 construdo no
GeoGebra.
Grfico 3.8 Grfico da funo L(x) = x2 + 30x 5
47
Grfico 3.9 Ampliao do grfico anterior na regio do vrtice da parbola
Problema 2:
(FAAPSP1996) Supondo que no dia 5 de dezembro de 1995 o Servio de Meteorologia do
Estado de So Paulo tenha informado que a temperatura na cidade de So Paulo atingiu o seu
48
valor mximo s 14 horas, e que nesse dia a temperatura f(t) em graus uma funo do tempo
t medido em horas, dada por f(t) = t2 + bt 156, quando 8 < t < 20. Obtenha o valor de b.
a) 14
b) 21
c) 28
d) 28
e) 35
Na sequncia, como s 14 horas foi registrada a temperatura mxima f(x), por ser
esta uma funo quadrtica e o valor referente a tempo em horas ser a abscissa, interpreta-se
que o xv do grfico parablico representativo dessa funo igual a 14.
Assim, aps digitar a frmula no Campo de Entrada do GeoGebra xv = b/2(1)
referente abscissa do vrtice da parbola representativa de funo quadrtica f(x), pode-se
15
Inicialmente, o valor de b havia sido configurado para assumir valores entre 5 e 40.
49
chegar ao resultado do problema, variando o parmetro b at que se chegue ao valor de xv =
14, apresentado na Janela de lgebra. Isso ocorrer para b = 28 (Grfico 3.12).
Grfico 3.12 Representao grfica com valor de xv (destacado na Janela de lgebra) a partir da variao do
parmetro b
50
Grfico 3.13 Grfico com b > 0
Outro fato a ser observado, envolvendo o sinal dos coeficientes da funo f(x) =
ax + bx + c, a 0, que se a e b tm o mesmo sinal, ento o vrtice da parbola se
localizar esquerda do eixo y. Caso a e b apresentem sinais diferentes, o vrtice se localizar
direita do eixo y.
Essa situao pode ser observada nos dois ltimos grficos construdos no
software GeoGebra. No grfico 3.13 os parmetros a e b, referentes aos coeficientes da
funo f(x) = ax + bx + c, a 0, encontram-se ambos com valores positivos (a = 0,5 e b =
3,3) e, consequentemente, o respectivo grfico tem o seu vrtice localizado esquerda do eixo
y do plano cartesiano. J no grfico 3.14, a e b encontram-se com sinais contrrios (a = 0,5 e
b = 4,7) e o vrtice da parbola direita em relao eixo y.
Como colocado no captulo 2, a utilizao de um software no desenvolvimento de
conhecimentos pode proporcionar que novas indagaes, antes no observadas nem mesmo
pelo professor, venham a surgir. Nesse tipo de ocasio, o prprio software poder ser
utilizado para facilitar que tal questionamento seja esclarecido.
51
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
52
(2007) afirmam que esse um importante instrumento de coleta de informaes a ser
utilizado durante o trabalho de campo.
Ao trmino dos encontros, foi aplicada em ambos os grupos uma prova (Apndice
E), a qual foi a principal tcnica de pesquisa utilizada para a coleta de dados. Nesta prova,
constaram questes abertas, nas quais os alunos expressaram, de forma escrita, os
conhecimentos adquiridos referentes a tpicos estudados do assunto de funes quadrticas.
De acordo com Gil (1987), a prova enquadrada dentro das tcnicas de pesquisa como um
teste.
Esse teste valeu de zero a dez, com os pontos distribudos nas questes por
quantidade de informaes a serem apresentadas pelo aluno. Cada questo versou sobre um
tpico especfico de funo quadrtica a ser analisado, se foi aprendido ou no pelo aluno. A
expectativa atravs dos subsdios colhidos com esse instrumento era a de que se pudesse
chegar ao objetivo geral desta pesquisa.
No grupo no qual se utilizou o software, aps a realizao do teste, foi aplicado
um questionrio (Apndice F) com questes abertas e fechadas, sendo que para as fechadas os
alunos foram orientados a escolher por questo uma nica resposta, conforme a que mais se
aproximasse de sua realidade. A expectativa com a aplicao desse instrumento era colher
informaes sobre a finalidade de uso do computador e verificar a aceitao ou no deles
quanto utilizao do software GeoGebra.
Para a realizao de abordagens tanto quantitativas quanto qualitativas com os
dados colhidos, seguiu-se o pensamento de Minayo (2000, p. 22) de que O conjunto de
dados qualitativos e qualitativos, (...), no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a
realidade abrangida por eles interagem dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.
Parte da abordagem qualitativa dos dados colhidos foi realizada, fazendo
consideraes a partir do que se observou e foi registrado em dirio de bordo do
desenvolvimento das atividades, durante a utilizao do software no grupo que teve acesso a
ele e, em ambos os grupos, durante a resoluo de exerccios. Com essa anlise, pretendeu-se
averiguar fatores positivos e negativos a partir da utilizao ou no do GeoGebra, no estudo
de funes quadrticas.
Dos dados obtidos atravs do questionrio e do teste, foram feitas consideraes
quantitativas e qualitativas para verificar a aceitao ou no por parte dos alunos quanto
utilizao de software educativo como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, e para
comparar o desempenho entre as turmas. Os dados do questionrio tambm foram teis para a
averiguao de fatores positivos e negativos com a utilizao ou no do GeoGebra.
53
4.1.1 Objetivos
4.1.1.1 Geral
4.1.1.2 Especficos
O campo de aplicao da pesquisa foi o CMF (Figura 4.1), que este ano
completou 93 anos. Situado na Avenida Santos Dumont, nmero 485, Aldeota, Fortaleza,
Cear, o CMF um dos doze estabelecimentos de ensino que formam o Sistema Colgio
Militar do Brasil (SCMB).
54
Figura 4.1 Fachada principal do CMF
Fonte: http://www.facebook.com/pages/Col%C3%A9gio-Militar-de-Fortaleza-Oficial/212527635513540
55
aprendidos. Nesta pesquisa, a avaliao teve fundamental importncia na escolha dos grupos
de alunos a participarem e na anlise dos resultados.
De acordo com Luckesi (1998, p. 77), A avaliao, (...), manifesta-se como um
ato dinmico que qualifica e subsidia o re-encaminhamento da ao, possibilitando
consequncias na direo da construo dos resultados que se deseja. Ou seja, a avaliao
deve ser um meio utilizado para se chegar ao objetivo traado para os processos de ensino e
de aprendizagem.
No SCMB, conforme consta nas Normas Internas para Avaliao Educacional
(NIAE), a avaliao da aprendizagem dos alunos realizada em trs modalidades:
diagnstica, formativa e somativa (DEPA, 2012).
A avaliao diagnstica utilizada, conforme sua nomenclatura, para averiguar o
nvel em que o aluno demonstra dominar os conhecimentos necessrios para iniciar o ano
letivo, disciplina ou unidade didtica. Geralmente, alunos filhos de militares interessados em
ingressarem no SCMB passam por esse tipo de avaliao, que serve para um
acompanhamento pedaggico mais adequado ao aluno ao longo do ano letivo, de acordo com
as suas deficincias detectadas. Nesse caso, o instrumento utilizado so testes de habilidades
em Matemtica e Portugus.
Quanto avaliao formativa, o SCMB prope, conforme Silva, Hoffman e
Esteban (2003, p. 97) defendem, que seja:
A avaliao formativa acontece todo o tempo, fazendo parte do aprendizado
cotidiano do aluno e englobando tanto as aprendizagens relativas aos
conhecimentos, tanto nas dimenses conceitual e procedimental quanto no nvel do
aprendizado de valores e atitudes.
56
O grau bimestral da avaliao somativa de um aluno calculado atravs da mdia
aritmtica, envolvendo a nota final das Avaliaes Parciais (AP) e da Avaliao de Estudo
(AE). O grau mnimo para o aluno ser considerado aprovado naquele bimestre 5,0 (cinco).
Caso o aluno no consiga atingir essa nota, ele tem direito recuperao.
Os instrumentos utilizados nas AP so provas formais que podero ser prticas,
orais, escritas, grficas ou mistas, realizadas individualmente ou em grupo, em atividades
presenciais ou no presenciais (DEPA, 2012). Quando aplicada no trmino de uma aula, essa
avaliao chamada de Verificao Imediata (VI).
Alm do carter somativo, as provas formais permitem uma complementao da
avaliao formativa, pois, atravs dos resultados, sero proporcionadas reflexes tanto sobre o
processo de ensino, como sobre o de aprendizagem.
A AE, que tambm tem carter somativo e realizada bimestralmente, uma
prova que envolve os principais assuntos abordados durante as aulas naquele perodo e
aplicada a todos os alunos de um determinado ano de ensino. A AE exige maior preparo
tcnico e, por isso, elaborada sob a superviso da Seo Tcnica de Ensino (STE).
Categoria
Mdia
Desvio
Padro
901
6,4
2,7
16
14
30
902
7,2
2,0
15
16
31
903
6,8
2,4
17
14
31
Turmas
Total de
Alunos
57
Para a utilizao do software, foi escolhida a turma 901, que apresentou mais
dificuldades de aprendizagem (mdia 6,4), alm de ser a turma mais heterognea (desvio
padro 2,7). Usando como critrio a homogeneidade de resultados, sugerida pelo clculo do
desvio padro das notas dos alunos por turma, a segunda turma escolhida foi a 903. Baseado
em Gil (1991), homogeneizando previamente dois grupos, pode-se inferir que toda variao
significativa entre eles poder ser decorrente, no caso desta pesquisa, da aplicao do
software.
Assim, pensou-se que, ao aplicar o GeoGebra como ferramenta auxiliar da prtica
pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem da turma que apresentou mais
dificuldades (901), se esta passasse a apresentar resultados melhores que a outra, que antes
havia apresentado desempenho superior (903), ficaria mais transparente a influncia positiva
do uso do software na aprendizagem dos alunos.
Por questes ticas, a autorizao da participao dos alunos na pesquisa junto aos
seus responsveis foi firmada mediante um documento (APNDICES C e D) assinado por
ambas as partes o consentimento de participao dos sujeitos, no qual constam os objetivos e
finalidades da pesquisa e direitos realizao da pesquisa de campo. Como nem todos os
alunos devolveram esse documento e por alguns terem faltado encontros realizados para a
aplicao da pesquisa em campo, o nmero de participantes na pesquisa por grupo foi
reduzido.
Para isso, tendo-se a preocupao em manter a homogeneidade entre as turmas,
foi realizado um novo estudo16, no qual se buscou identificar no grupo contrrio aos alunos
que no tiveram resultados considerados para esta pesquisa alunos que apresentaram
desempenhos prximos aos daqueles na 1a AE de Matemtica de 2012 do 9 ano, sendo assim
eliminados. Dessa feita, ficaram 19 participantes da turma 901 e 20 da turma 903. Para manter
a igualdade no nmero de alunos, foi eliminado o aluno da turma 903 que havia obtido nota
na AE mais prxima da mdia da turma (nota 6,9).
vlido informar que os alunos eliminados como participantes da pesquisa,
exceto os faltosos, estiveram presentes em todos os encontros e participaram de todas as
atividades realizadas para o desenvolvimento da pesquisa, pois os encontros ocorreram dentro
dos horrios de aulas definidos para as turmas no incio do ano letivo.
A tabela a seguir traz os resultados obtidos no novo estudo estatstico:
16
Este novo estudo foi realizado logo aps a realizao do teste e a aplicao do questionrio e antes das suas
anlises.
58
Tabela 2 Desempenho dos alunos das turmas 901 e 903 autorizados a participarem da pesquisa
Categoria
Mdia
Desvio
Padro
Alunos com
grau acima da
mdia da turma
901
6,7
2,7
10
09
19
903
7,1
2,4
12
07
19
Turmas
Alunos com
grau abaixo da
mdia da turma
Total de
Alunos
Nmero de alunos
5
4
3
2
1
Grau
0
[0, 1[
[1, 2[
[2, 3[
[3, 4[
[4, 5[
[5, 6[
901
903
[6, 7[
[7, 8[
Como se pode observar nesse grfico, cinco alunos da turma 901 e trs da outra
turma ficaram com nota de AE abaixo da nota mnima para aprovao, que cinco; sete da
primeira e sete da segunda turma ficaram com nota maior ou igual a cinco e menor que oito (o
que mostra um equilbrio nesse grupo de alunos com desempenho mediano); cinco alunos da
901 e nove da 903 ficaram com nota acima de oito.
59
Os alunos abaixo da nota mnima para aprovao e esses medianos so os que
foram mais observados no desenvolvimento da pesquisa. Quanto a alguns daqueles que
apresentaram excelente desempenho em tal AE (nota maior que nove), por j conhec-los,
previa-se que os seus resultados no seriam muito significativos para a pesquisa, pois desde o
incio do ano letivo os seus rendimentos vinham sendo mantidos, independente do assunto
estudado. Esse o caso dos cinco alunos da turma 901 e quatro da turma 903. Contudo,
mesmo esses alunos tambm foram acompanhados.
17
A pesquisa no foi desenvolvida apenas no laboratrio de informtica porque as mesas do laboratrio, sobre
as quais ficam os computadores, no tm espao suficiente para que os alunos coloquem o material didtico
(livro e caderno de anotaes), impossibilitando-os de conforto para trabalharem conhecimentos de forma
escrita. vlido ressaltar que existe uma necessidade em preparar os alunos para desenvolverem raciocnios
de maneira escrita, tendo em vista que vestibulares e concursos exigem do educando que este saiba utilizar
esse meio de expresso, no sendo permitida a utilizao de equipamentos eletrnicos. Alm disso, destacase que o propsito da pesquisa no se trata da substituio da aula expositiva no processo de ensino pelo uso
do software educativo, mas analisar o potencial educativo deste como recurso pedaggico ao processo de
aprendizagem de funes quadrticas.
60
denominada nesta pesquisa de grupo de investigao equivaleria ao grupo experimental e
a turma denominada de grupo de comparao equivaleria ao grupo controle.
A seguir, encontram-se os procedimentos didticos que foram seguidos em ambos
os grupos e as observaes realizadas durante o desenvolvimento da pesquisa, os quais foram
registrados em dirio de bordo:
61
Alguns alunos deram como resposta parbola e trajetria de um objeto. Para eles
foram apresentadas imagens encontradas em situaes cotidianas, que apresentam formas
parablicas. Uma dessas foi a ponte JK j apresentada anteriormente. Algumas outras esto
representadas nas figuras 4.2 a 4.5.
Figura 4.2 Antena parablica
Fonte: http://www.clasf.com.br/antenas-parabolica-em-curitiba-em-curitiba-422585
Figura 4.3 Fundo espelhado em formato parablico de um farol
Fonte:http://www.cowboysdoasfalto.com.br/entretenimento/curiosidades/curiosidades_da_semana
/origem_farol/index.cfm?galeria=481
Figura 4.4 Trajetria parablica de uma bola de futebol
Fonte: http://interna.coceducacao.com.br/ebook/pages/1841.htm
Figura 4.5 Trajetria parablica de uma bomba soltada de um avio
Fonte: http://hbblogando.blogspot.com.br/2009/10/medindo-as-coisas.html
62
Em seguida, foram trabalhados de forma expositiva no quadro exemplos de como
se calcula a imagem de um elemento do domnio numa funo quadrtica. O resultado foi
observado graficamente na Janela de Visualizao do GeoGebra.
Em uma nova janela do software, foi solicitado que os alunos, utilizando-se da
ferramenta Seletor, criassem parmetros referentes aos coeficientes a, b e c de uma funo
quadrtica. Os valores de a e c foram variados pelos alunos a fim de que fosse possvel
analisar a sua relao com a parbola. Nesse momento, a ferramenta Animao Ativada
tambm foi explorada.
Dessa feita, observou-se que, se o coeficiente a for negativo, a concavidade da
parbola ficar voltada para baixo e, se a for positivo, a concavidade ficar voltada para cima.
Quanto ao coeficiente c, a ordenada do ponto em que o grfico intercepta o eixo y. Isso foi
justificado expositivamente no quadro.
Por fim, foram observados os zeros da funo quadrtica graficamente, conforme
definio, e se props como atividade a realizao de exerccios referentes ao assunto
estudado nesse encontro.
Durante este segundo contato direto com o GeoGebra, os alunos tambm no
apresentaram dificuldades ao manuse-lo. Em alguns momentos, os alunos at se divertiram
com os movimentos realizados pelo grfico quando variados os valores dos coeficientes. Um
fator positivo notado com a utilizao do GeoGebra que se proporciona aos alunos a
realizao de suas prprias observaes a partir de situaes provocadas no estudo de funes
quadrticas, assim dinamizando o espao de aprendizagem.
O terceiro encontro, assim como os dois seguintes, foi realizado em sala de aula
com o GeoGeobra projetado no quadro como forma de analisar novas situaes e de conferir
resultados de atividades propostas. De incio, foi feita uma reviso do que havia sido
trabalhado no encontro anterior e foram esclarecidas dvidas apresentadas pelos alunos sobre
funes quadrticas. Em seguida, foram expostos no quadro informaes de como se
determinar os zeros dessas funes e exemplos foram resolvidos.
No Campo de Entrada do GeoGebra, foi digitada a frmula do discriminante.
Da, os alunos foram questionados quanto relao do valor do discriminante com os zeros da
funo quadrtica e o grfico construdo na Janela de Visualizao. Para tal, o valor dos
coeficientes passou a ser variado para que, consequentemente, o valor do discriminante
tambm o fosse.
A resposta j esperada foi apresentada pelos alunos e, por fim, foi exposta a
mesma figura utilizada no captulo anterior desta pesquisa (Figura 3.13), referente ao resumo
63
da relao do coeficiente a com a concavidade da parbola e da relao do discriminante com
nmero de zeros da funo quadrtica. Vale ressaltar que antes da introduo do assunto de
funes quadrticas, de acordo com o PET da disciplina de Matemtica para o 9 ano do EF
do CMF, os alunos j haviam estudado a relao do discriminante com as razes em equaes
do segundo grau. Por fim, foram propostos exerccios do livro texto e da lista de exerccios.
O quarto encontro foi iniciado com a correo de exerccios e esclarecimento de
dvidas apresentadas pelos alunos. Algumas situaes resolvidas foram conferidas no
GeoGebra com a sua imagem projetada no quadro.
Na sequncia, foi definido o vrtice da parbola, conforme consta no captulo
anterior. No intuito de chegar s frmulas das coordenadas do vrtice de f(x) = ax2 + bx + c,
com a 0, os alunos passaram a observar o grfico 4.218 construdo no GeoGebra e
visualizaram que fazendo-se variar os coeficientes da funo quadrtica, tendo ela duas razes
reais e distintas, o xv pode ser calculado determinando a mdia aritmtica dos zeros da funo.
Destaca-se que esse clculo j foi realizado no captulo anterior.
Grfico 4.2 Clculo do xv conhecendo-se as razes de uma funo quadrtica
Posteriormente, foi calculado o valor de yv, de acordo com o que tambm foi
apresentado no captulo anterior, e foram resolvidos exemplos de como se calculam as
coordenadas do vrtice de uma parbola representativa de uma dada funo quadrtica.
18
Para a construo desse grfico, inicialmente foi utilizada a ferramenta Interseo de Dois Objetos para que
se obtivessem os pontos referentes aos zeros da funo. Com a ferramenta Ponto Mdio, foi identificado o
ponto mdio em relao aos dois pontos localizados anteriormente. Em seguida, foi identificada a reta que
passa por esse ponto mdio e que perpendicular ao eixo x, a qual referencial simtrico para a parbola.
Da, o ponto referente ao vrtice foi localizado no grfico, fazendo a interseo da reta obtida com a
parbola.
64
Nesses exemplos, foi citado que tanto se pode encontrar o valor para yv utilizando a frmula
encontrada = /4, como, conhecendo-se xv, calculando f(xv).
Para a construo manual do grfico de uma funo quadrtica, foi questionado
aos alunos quais os referenciais facilitadores dessa atividade. As respostas dadas e
consideradas para a situao foram: observar o sinal do coeficiente a, assim identificando se a
parbola vai apresentar concavidade voltada para cima ou para baixo; o valor do coeficiente c,
pois nesse valor sobre o eixo y que o grfico passa; calcular os zeros da funo e as
coordenadas do vrtice. Foi comentado que, quando a funo no apresentar zeros reais,
determinar mais pontos. Utilizando-se dessas informaes, grficos de funes quadrticas
foram construdos no quadro com a participao dos alunos.
Por fim, foi trabalhada a ideia de ponto mximo e mnimo no grfico de uma
funo quadrtica. Para isso, se fez variar no GeoGebra os valores dos coeficientes de f(x) =
ax2 + bx + c, com a 0. A cada nova variao, os alunos foram questionados quanto ao valor
mximo ou mnimo apresentado pela funo e para que valor de x isso ocorria. Utilizando-se
desse conhecimento, foi resolvido um exerccio e foram propostos alguns exerccios do livro
texto e da lista, incluindo algumas situaes-problema.
No Quinto encontro, dvidas dos alunos foram esclarecidas e exerccios foram
resolvidos. Em algumas situaes, o GeoGebra foi utilizado para conferir graficamente os
resultados encontrados.
O sexto encontro, realizado no laboratrio de informtica, foi iniciado com a
solicitao aos alunos da construo de uma parbola no GeoGebra e que realizassem uma
anlise do comportamento crescente e decrescente da funo correspondente.
Assim, os alunos observaram que o grfico cresce ou decresce (dependendo do
sinal do coeficiente a) at o vrtice e, em seguida, inverte o comportamento.
Posteriormente, os alunos foram instigados a identificar a relao do coeficiente b
com o grfico da funo (Figura 4.6). Na ocasio, duas duplas observaram em pouco tempo
que se b positivo, a parbola intercepta o eixo y com a sua parte crescente; se b negativo
o grfico intercepta o eixo y com a sua parte decrescente.
Utilizando os conhecimentos referentes relao dos coeficientes com o grfico
de uma funo quadrtica, foi resolvida uma questo presente na lista de exerccios. Foi
resolvida ainda, por solicitao de um aluno, uma situao-problema envolvendo o valor
mximo de funo.
65
Figura 4.6 Alunos analisando a relao do coeficiente b com o grfico de f(x) = ax2 + bx + c
66
Em seguida, foram observados os zeros da funo graficamente, utilizando
grficos presentes no quadro; foram expostas no quadro informaes de como se determinam
os zeros de uma funo quadrtica, exemplos foram resolvidos e foi relembrada a relao, j
estudada em equaes do segundo grau, do discriminante com os zeros da funo.
Por fim, foi construda uma tabela resumindo a relao do coeficiente a com a
concavidade da parbola, e do discriminante com os zeros da funo quadrtica. No final
desse primeiro encontro, foi proposta como atividade a resoluo de exerccios do livro texto
e de uma lista de exerccios referente ao assunto estudado at clculo dos zeros da funo.
No incio do segundo encontro, foi realizada a correo de exerccios e dvidas
apresentadas pelos alunos foram esclarecidas. Aps esse momento, foi apresentado o vrtice
da parbola, conforme definido no captulo anterior, e realizou-se o clculo de suas
coordenadas; exemplos foram apresentados no quadro no mesmo molde realizado no grupo de
investigao. Foi ainda apresentada a noo de ponto de mximo e de mnimo.
Para a construo de grficos de funes quadrticas, os alunos foram
questionados sobre os referenciais a serem utilizados. Estes foram os mesmos considerados
pelo grupo de investigao. Utilizando-se das informaes obtidas, grficos de funes
quadrticas foram construdos no quadro com a participao dos alunos. Foram propostos,
como atividade, exerccios do livro texto e da lista de exerccios.
No terceiro encontro, foram esclarecidas dvidas dos alunos e exerccios foram
resolvidos.
O quarto encontro, por solicitao de um aluno, foi iniciado com a resoluo de
uma questo. Em seguida, foi trabalhada a ideia de ponto mximo ou mnimo referente a uma
funo quadrtica. Na ocasio, aproveitou-se do grfico esboado no raciocnio daquela
questo para exemplificar o valor mximo de uma funo e em que valor de x a funo
assumia seu valor mximo. Outros grficos foram esboados com esse mesmo fim.
Utilizando esse conhecimento de valor mximo ou mnimo de uma funo, foram
resolvidos exerccios do livro texto e da lista de exerccios, incluindo situaes-problema,
propostas como atividade.
O quinto encontro foi utilizado para correo de exerccios, esclarecimento de
dvidas de alunos e para falar do comportamento ora crescente ora decrescente do grfico de
uma funo quadrtica e tambm da relao do coeficiente b com o grfico (Figura 4.7).
Nessa situao, assim como em outras, ao comparar o desenvolvimento das
atividades nos grupos, percebeu-se que a utilizao de um software facilita a observao de
caractersticas comportamentais grficas e at proporciona aos alunos tirarem as suas prprias
67
concluses. Consequentemente, possibilita ao professor ocupar a posio de mediador da
aprendizagem, conforme defende Kenski (2007).
Figura 4.7 Momento em que se comentou sobre a relao de b com o grfico de uma funo quadrtica
Por fim, no ltimo encontro, foi aplicado o mesmo teste utilizado para o outro
grupo, ao qual foi atribudo um grau a ser computado para as AP.
68
5 RESULTADOS E DISCUSSES
Segundo Minayo (2000, p. 69), a respeito da anlise de dados, [...] podemos
apontar trs finalidades para essa etapa: estabelecer uma compreenso dos dados coletados,
confirmar ou no os pressupostos da pesquisa e/ou responder s questes formuladas, e
ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado (...).
Assim, neste captulo, buscaram-se respostas para os problemas: Com qual
finalidade alunos de 9 ano do EF do CMF utilizam o computador? Qual a aceitao ou no
por parte dos alunos quanto utilizao de software educativo como ferramenta auxiliar da
prtica pedaggica? Qual dos grupos apresentou melhor desempenho no estudo de funes
quadrticas: o que utilizou ou o que no utilizou o software GeoGebra?
Supunha-se que os alunos utilizavam o computador com mais frequncia para o
entretenimento; que, pelo software apresentar-se como uma ferramenta que possibilita
diferenciar e dinamizar os processos de ensino e de aprendizagem, os alunos aprovassem a
aplicao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas; e que o grupo no qual se
aplicou o software viesse a apresentar uma melhor aprendizagem em funes quadrticas.
Durante as anlises dos dados, medida que se percebeu a necessidade de
acompanhar e comentar o desenvolvimento dos alunos, eles passaram a ser identificados na
sequncia que os questionrios e os testes foram sendo estudados. Para isso utilizaram-se
letras maisculas do nosso alfabeto acompanhada da letra I, caso o aluno pertencesse ao grupo
de investigao, ou da letra C, caso fosse aluno do grupo de comparao. A seguir, nas sees
5.1 e 5.2, encontram-se as anlises dos dados do questionrio e do teste, respectivamente.
69
5.1.1 Perfil dos alunos quanto utilizao do computador
A expectativa a partir das respostas apresentadas pelos alunos nas duas primeiras
perguntas do questionrio era colher informaes sobre o perfil dos participantes do grupo de
investigao quanto finalidade do uso do computador e qual o tempo de experincia.
0%
0%
26%
74%
Nunca utilizei
Menos de 2 anos
Entre 2 e 5 anos
Mais que 5 anos
Fonte: Pesquisa direta.
70
Questo 2: Com que finalidade voc mais utiliza o computador?
Grfico 5.2 Finalidade de uso do computador
15,8%
15,8%
57,9%
10,5%
71
esto includos tecnologicamente na sociedade. Isso, como observado outrora, um fato que
pode ser considerado como importante para o futuro profissional do educando, tendo em vista
as TIC estarem cada vez mais presentes em diversos ramos de atividades profissionais
(BRASIL, 1998).
5,3%
94,7%
Sim
No
Apenas 5,3% dos alunos (um aluno, o FI) responderam que no acharam fcil
utilizar o software. Observa-se que esses mesmos alunos na questo de nmero cinco, que
72
ser comentada mais adiante e com a qual se tinha o intuito de verificar se o GeoGebra havia
interferido na aprendizagem de funes quadrticas, responderam que o software facilitou a
sua aprendizagem. Em seu comentrio, o aluno justificou:
Comentrio do aluno FI19
19
73
Questo 4: Durante o perodo de estudo de funes quadrticas no CMF, voc utilizou o
GeoGebra como ferramenta auxiliar no desenvolvimento das atividades fora do horrio de
aulas?
Grfico 5.4 Utilizao do GeoGebra pelos alunos fora do horrio de aula
26,3%
73,7%
Sim
No
74
Comentrio do aluno QI
75
Questo 5: Com relao utilizao do software GeoGebra na apresentao do assunto de
funes quadrticas, voc acha que:
Grfico 5.5 Interferncia do GeoGebra na aprendizagem dos alunos
10,5%
0,0%
89,5%
Facilitou a aprendizagem
Dificultou a aprendizagem
No interferiu na aprendizagem
76
Comentrio do aluno BI
20
21
Nesse comentrio est escrito: Porque eu aprendi um jeito divertido de aprender isso.
Este foi o mesmo aluno que na questo quatro afirmou no ter tido interesse em utilizar o GeoGebra para
desenvolver atividades fora do horrio normal de aula.
77
Algumas das justificativas apresentadas pelos alunos podem confirmar que a
aplicao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas, durante a fase de
desenvolvimento da pesquisa, foi realizada de acordo com a colocao de Calil (2010), citada
no captulo 2, seo 2.2, a qual sugere que tal aplicao deva ser feita de forma que os alunos
sejam levados a compreender conceitos e a chegar s suas prprias concluses.
Destarte, conforme justificativas, o GeoGebra foi til no processo de ensino de
funes quadrticas para que os alunos passassem a ter uma certa autonomia no processo de
aprendizagem e chegassem s suas prprias inferncias relativas ao assunto estudado.
Questo 6: Voc gostaria que softwares educativos fossem utilizados com mais frequncia nas
aulas de Matemtica?
Grfico 5.6 Utilizao de softwares com maior frequncia
10,5%
89,5%
Sim
No
Nessa questo, apenas 10,5% dos alunos, o que corresponde a dois alunos,
responderam que no gostariam que softwares educativos fossem utilizados com mais
frequncia nas aulas de Matemtica. Destes, apenas o TI justificou:
78
Comentrio do aluno TI22
Questo 7: Se desejar, comente mais sobre o seu contato com o software GeoGebra para
estudar funes quadrticas.
Nesta questo aberta, apenas 15,8% dos alunos, o que corresponde a trs alunos,
teceram comentrios. Veja-os a seguir:
22
Nesse comentrio, a palavra se deve ser entendida como sem. Tem-se a certeza disso pelo fato do referido
aluno ter apresentado no como resposta para essa questo.
79
Comentrio do aluno JI
Nesses comentrios, pode-se notar a boa aceitao por parte dos alunos da
aplicao do GeoGebra como ferramenta auxiliar da aprendizagem para o estudo de funes
quadrticas. O comentrio do aluno KI reforou a recomendao da utilizao desse software
com maior frequncia nas aulas de Matemtica.
Esta etapa tambm se caracteriza como uma abordagem qualitativa, pois, atravs dos resultados obtidos,
puderam-se identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e realizar as intervenes necessrias,
objetivando a aprendizagem.
80
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
94,7%
5,3%
---
Comparao
73,7%
21,0%
5,3%
81
J no grupo de comparao, 21,0% dos alunos (quatro alunos) aprenderam
parcialmente. Dois apresentaram as respostas corretas, porm no conseguiram justificar; um
no foi convincente nas justificativas e outro se mostrou confuso na identificao do
coeficiente a da lei de formao da funo quadrtica, o que provocou a apresentao de uma
resposta incorreta.
Dos alunos desse ltimo grupo, 5,3%, o que corresponde a um aluno (BC), nesse
teste, demonstrou no ter aprendido o conhecimento exigido. O referido aluno at conseguiu
identificar corretamente o sinal do coeficiente a, todavia, apresentou as respostas incorretas
em todos os itens quanto ao sentido da parbola. Provavelmente esse aluno tenha se
confundido quanto relao do sinal de a com a concavidade da parbola.
Questo 2 Com a segunda questo, teve-se o intuito de analisar se os alunos haviam
aprendido a relao do sinal do discriminante com a quantidade de pontos que o grfico
representativo de uma funo quadrtica intercepta no eixo das abscissas.
Tabela 4 Resultados da anlise realizada na segunda questo do teste
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
78,9%
5,3%
15,8%
Comparao
73,7%
---
26,3%
82
corretamente a questo; por fim, o aluno FC no iniciou a questo corretamente, pois no
seguiu a orientao dada no enunciado para calcular o discriminante.
Questo 3 Teve-se nesta questo como objetivo principal a construo do grfico de uma
funo quadrtica. Considera-se como sendo importante a construo do grfico de funes
por ser, muitas vezes, atravs de grficos que situaes-problema possam ser mais bem
interpretadas e at solucionadas. No ensino superior, num curso de Clculo, saber representar
graficamente funes pode ser um fator facilitador na compreenso desse contedo.
Para a construo do grfico, os alunos foram induzidos, atravs dos itens
presentes na questo, a determinar os zeros da funo, o valor (ou ponto) onde o grfico
intercepta o eixo das ordenadas e as coordenadas do vrtice da parbola. Os resultados da
anlise feita na terceira questo foram os seguintes:
Tabela 5 Resultados da anlise realizada na terceira questo do teste
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
63,2%
21,0%
15,8%
Comparao
68,4%
15,8%
15,8%
83
Os alunos do grupo de comparao que apresentaram aprendizagem parcial, o que
tambm representa um percentual de 15,8%, tiveram as seguintes dificuldades: o GC
conseguiu identificar as coordenadas dos pontos onde o grfico intercepta nos eixos
coordenados, porm no os localizou corretamente no plano cartesiano e no encontrou as
coordenadas corretas do vrtice da parbola; o HC apenas no conseguiu identificar onde o
grfico interceptaria o eixo das ordenadas, o que fez com que seu grfico no fosse construdo
completamente correto; o aluno AC apresentou a mesma dificuldade de dois alunos do grupo
de investigao, que foi no identificar o ponto onde o grfico interceptaria o eixo y e no
construir corretamente o grfico ao no utilizar corretamente os dados encontrados nos outros
dois itens.
Questo 4 Na quarta questo, teve-se a inteno de identificar se os alunos haviam
aprendido a interpretar graficamente quando uma funo quadrtica apresenta valor mximo
ou mnimo, qual esse valor e qual a abscissa correspondente a esse valor. Veja os resultados
obtidos na tabela a seguir.
Tabela 6 Resultados da anlise realizada na quarta questo do teste
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
68,4%
31,6%
---
Comparao
52,6%
47,4%
---
84
Com as duas ltimas questes, tinha-se o objetivo de verificar se os alunos haviam
aprendido a aplicar os conhecimentos de funes quadrticas em situaes contextualizadas.
Questo 5 Nesta quinta questo, o aluno deveria identificar que o problema tratava de valor
mximo de uma funo. Os resultados a partir das respostas dadas pelos alunos encontram-se
na tabela 7.
Tabela 7 Resultados da anlise realizada na quinta questo do teste
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
73,7%
15,8%
10,5%
Comparao
57,9%
15,8%
26,3%
Dentre os alunos que aprenderam, dois alunos de cada grupo (EI, HI, BC e MC)
no concluram a questo corretamente por falta de ateno durante os clculos. Isso ficou
claro por suas resolues terem sido iniciadas de modo correto, porm no desenvolver dos
clculos trocaram algum sinal ou erraram alguma operao bsica.
Dos 15,8% de alunos por grupo que apresentaram a aprendizagem parcial (trs
alunos), dois do grupo de investigao (GI e LI) e trs do grupo de comparao (AC, GC e
LC) conseguiram interpretar corretamente que a situao envolvia valor mximo da funo
quadrtica dada, pois apresentaram em seus clculos valores para as coordenadas do vrtice.
Todavia, suas respostas deixaram transparecer que eles ficaram confusos quanto
necessidade de utilizao de xv ou yv, chegando alguns deles a inverter as frmulas destes. Um
terceiro aluno do grupo de investigao (DI) apenas se confundiu quanto a valores da frmula
utilizada para calcular a ordenada do vrtice.
Quanto aos alunos que no apresentaram a aprendizagem esperada, uma minoria
de alunos do grupo de investigao, 10,5% (dois alunos, o BI e o FI) e 26,3% de alunos do
grupo de comparao (o que corresponde a cinco alunos: CC, DC, EC, FC e KC) no
conseguiram desenvolver ou no desenvolveram corretamente a situao-problema
apresentada.
Questo 6 A situao apresentada na sexta questo, em relao questo anterior, envolvia
um nmero maior de tpicos de funes quadrticas tais como ponto de mximo, zeros da
funo e ponto no qual o grfico da funo interceptaria o eixo das ordenadas. O desempenho
dos alunos nessa questo foi o seguinte:
85
Tabela 8 Resultados da anlise realizada na sexta questo do teste
Grupo
Aprendeu
Aprendeu parcialmente
No aprendeu
Investigao
47,4%
15,8%
36,8%
Comparao
31,6%
15,8%
52,6%
86
nmero de alunos por grau obtido (Grfico 5.7). Lembra-se que, para cada teste avaliado, foi
atribudo um grau correspondente ao somatrio da pontuao distribuda por questo, de
acordo com o nmero de informaes exigidas e apresentadas pelo aluno.
Grfico 5.7 Paralelo entre as notas obtidas pelos alunos no teste
9
Nmero de alunos
7
6
5
4
3
2
1
0
Grau
[0, 1[
[1, 2[
[2, 3[
[3, 4[
[4, 5[
Grupo de Investigao
[5, 6[
[6, 7[
[7, 8[
[8, 9[
[9, 10]
Grupo de Comparao
Categoria
Mdia
Desvio
Padro
Investigao
7,4
2,6
10
09
19
Comparao
6,3
2,9
10
09
19
Grupos
Total de
Alunos
87
Como notria, a mdia do grupo de investigao superou a do grupo de
comparao e ocorreu uma leve melhoria na homogeneidade dos graus obtidos pelos alunos
do primeiro grupo.
Quanto ao nmero de alunos com nota abaixo ou acima da mdia da turma por
grupo, apesar de ter ocorrido uma igualdade nos resultados dos grupos (tabela 9), tem-se esse
resultado tambm como positivo ao observar que a mdia do grupo de investigao foi
superior a 1 (um) ponto em relao a do segundo grupo.
Assim, os resultados apresentados no grfico 5.7 e nessa ltima tabela mostram
que o software GeoGebra, utilizado conforme se procedeu nesta pesquisa de campo, uma
importante ferramenta pedaggica auxiliar para a aprendizagem de funes quadrticas. Com
ele
foi
possvel
proporcionar
ao educando
uma
compreenso
mais
ampla
e,
88
6 CONSIDERAES FINAIS
89
Do perfil dos alunos do grupo de investigao, verificou-se que todos j tm certa
experincia com computador e o utilizam com finalidades diversificadas. Provavelmente, por
essa experincia dos alunos e pelo GeoGebra ser de fcil manuseio que no foram
percebidas dificuldades por parte dos alunos ao interagirem com o software.
Dos fins de utilizao do computador, a preferncia lazer, o qual possibilitado
ao se acessar jogos, sites de relacionamento, dentre outros. Apesar dessa preferncia, boa
parte dos alunos utiliza o computador com outros interesses, que so os de fazer pesquisas ou
realizar atividades escolares. Tem-se que tais alunos, pelo acesso ao computador, fazem parte
de um grupo crescente de pessoas inseridas tecnologicamente na sociedade. Esse um fato
favorvel e importante para o futuro desses jovens, pois, como se sabe, cada vez mais as TIC
se fazem presentes nos distintos ramos de atividades profissionais.
Quanto a fatores positivos ou negativos a partir da utilizao do GeoGebra no
estudo de funes quadrticas, s se perceberam os primeiros. O que se averiguou atravs das
atividades desenvolvidas nos encontros e da anlise do teste e do questionrio foi que esse
software, ao ser aplicado no estudo dessas funes, facilita e dinamiza o processo de
aprendizagem dos alunos de forma que, ao passarem informaes para o software, recebem
instantaneamente respostas que correlacionam expresses algbricas com as suas respectivas
representaes grficas.
Nessas interaes entre a tecnologia computacional e alunos, a estes passa a ser
possibilitada autonomia para realizao de observaes, envolvendo a lei de formao de uma
funo e as caractersticas comportamentais de seus grficos correspondentes. Assim,
cabendo ao professor assumir o importante papel de mediador desse processo de
aprendizagem e no o de apenas transmissor de conhecimentos, o aluno pode chegar s suas
prprias concluses.
Quando se trabalha com uma metodologia sem o auxlio de um software no
estudo de funes, de forma que os conhecimentos sejam instrudos pelo professor e
receptados auditivamente pelos alunos, a estes nem sempre so dadas oportunidades de
chegarem s suas prprias inferncias. Isso pode no ser favorvel aprendizagem
significativa do aluno.
Provavelmente, esses fatores positivos notados com a aplicao do GeoGebra para
o estudo de funes quadrticas sejam proporcionados por outros softwares com
caractersticas semelhantes. Por isso, sugere-se que pesquisas semelhantes a esta com a
utilizao de outros softwares ou que objetivem a anlise de diferentes softwares para a
aplicao no estudo de funes sejam desenvolvidas no CMF ou em outras instituies com
90
proposta de ensino diferente. Pensa-se ser vlido citar que esta pode ser considerada como
uma complementao das pesquisas, dentre outras, de Calil (2010) e Pontes (2010).
Outra recomendao, desta vez quanto utilizao do GeoGebra para o estudo de
algum tipo de funo, da mesma forma como se procedeu nesta pesquisa, fazer as
configuraes devidas, de modo que apenas as ferramentas necessrias fiquem disponveis
para os alunos manusearem. Assim, evita-se que os alunos percam o foco das atividades
propostas.
Da opinio dos alunos quanto ao uso do software GeoGebra como ferramenta
auxiliar da prtica pedaggica para o estudo e aprendizagem de funes quadrticas,
verificou-se uma considervel aceitao. Isso ficou evidente em comentrios apresentados no
questionrio. Algumas das situaes positivas levantadas pelos alunos sobre o GeoGebra
foram a autonomia proporcionada pelo software para o estudo das funes e a (consequente)
facilitao da aprendizagem, a dinamicidade da aula provocada pelo contato com o GeoGebra
e a afirmao da maioria de que gostariam que softwares educativos fossem utilizados com
mais frequncia na aulas de Matemtica.
Essa ltima afirmao e o fato de muitos terem informado no questionrio que
utilizaram o software como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de atividades em
momentos fora do horrio normal de aula deixam mais evidente a boa aceitao dos alunos,
quanto utilizao do GeoGebra.
Uma sugesto a ser apresentada quanto ao desenvolvimento de atividades
semelhantes s da aplicao desta pesquisa em campo possibilitar aos alunos o acesso ao
software, disponibilizando o seu instalador. Assim, os alunos podero ter a oportunidade de
explorar mais vezes o software para a sua aprendizagem em um determinado assunto
estudado.
Ao analisar os dados colhidos com o teste questo a questo, observou-se que em
apenas uma delas os alunos do grupo de comparao se saram melhor. Nas demais questes,
os alunos do grupo de investigao demonstraram ter aprendido mais. Na resoluo de
situaes-problema, por exemplo, os alunos do grupo de investigao se saram melhor que os
do outro.
Assim, tendo como base a anlise e a comparao dos resultados obtidos pelos
alunos no teste quanto aprendizagem de funes quadrticas, os quais foram apresentados
no grfico 5.7 e na tabela 9, pode-se concluir que ocorreu uma notvel melhora no
desempenho dos alunos do grupo de investigao. Portanto, o uso do Geogebra como
ferramenta auxiliar da prtica pedaggica possibilitou aos alunos uma boa compreenso do
91
contedo de funes quadrticas e, consequentemente, uma melhor aprendizagem dos
conceitos matemticos estudados.
Os resultados positivos obtidos nesta pesquisa sugerem que, com a continuidade
da aplicao do GeoGebra no estudo de funes nos consecutivos anos de trabalho e com a
realizao de reflexes sobre essas experincias, seja possvel aprimorar a prtica pedaggica
com a utilizao do software, sempre visando aprendizagem dos alunos.
Por fim, com a realizao desta dissertao, tem-se a expectativa de que, a partir
dos procedimentos relatados e das discusses e resultados apresentados, esta pesquisa seja
explorada por professores de Matemtica no mbito do Sistema Colgio Militar do Brasil e,
tambm, por outros professores do sistema de ensino do Brasil. Assim, espera-se que esta seja
uma contribuio com a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem
em EM do nosso pas.
Como forma de divulgar esta pesquisa, foi elaborado um material didtico, cujo
ttulo O ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS COM O AUXLIO PEDAGGICO
DO SOFTWARE GEOGEBRA, que tem como finalidade apresentar uma proposta de estudo
de funes quadrticas com o auxlio do GeoGebra. Neste material, alm de trechos do
referencial terico e concluses desta dissertao, constam sugestes de realizao de
atividades com a utilizao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas. Esse produto
da pesquisa encontra-se disponvel na forma eletrnica, em CD, e ser divulgado em eventos
educacionais.
92
REFERNCIAS
APARICIO, L. C. A.; CASTRO, G. C. Educacin Matemtica, Pedagoga y Didctica.
Revista Eletrnica de Educao Matemtica. v 2.1, p. 5 27, UFSC: 2007. Disponvel em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/12988/12090>. Acesso 10
fev. 2012.
BORBA, M. C. Tecnologias Informticas na Educao Matemtica e Reorganizao do
Pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica:
Concepes & Perspectivas. So Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 59-74.
BORBA, M. C.; SANTOS, S. C. Educao Matemtica: Propostas e Desafios. Eccos
Revista Cientfica, So Paulo, v. 7, n.2, p. 291 312, jul./dez. 2005.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. 4. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
BRASIL, Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Fundamental (SEF).
Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC / SEF, 1998. 148p.
________, Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB).
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. v. 2. Braslia: MEC / SEB, 2006. 135p.
BU, Lingguo; SCHOEN, Robert (Eds.). Model-Centered Learning: Pathways to
Mathematical Understanding Using GeoGebra. Boston: Sense Publishers, 2011.
CALIL, A. M. Aplicao do Software GRAPHMATICA no ensino de Funes
Polinomiais de 1 Grau no 9 ano do Ensino Fundamental. 2010. 99 f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica) Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao Matemtica, Universidade Severino Sombra, Vassouras, 2010.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 16. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2008. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica)
DIRETORIA DE EDUCAO PREPARATRIA E ASSISTENCIAL (DEPA).
REGIMENTO INTERNO DOS COLGIOS MILITARES (RICM). Rio de Janeiro, 2009.
46p.
________. Normas Internas para Avaliao Educacional. Rio de Janeiro, 2012. 60p.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos
tericos e metodolgicos. 2. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. (Coleo
formao de professores)
FONTES, M. M.; FONTES, D. J. S.; FONTES, M. M. O Computador como Recurso
Facilitador da Aprendizagem Matemtica. I Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e
Tecnologia. Ponta Grossa: UTFPR, 2009. p. 1013-1026. Disponvel em:
<http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais/artigos/10%20Ensinodematematica/Ensinodematem
atica_artigo13.pdf>. Acesso em 15 mar. 2012.
93
94
95
APNDICES
96
APNDICE A Parte Versando sobre Disponibilizao de Alunos do CMF para
Atuarem em Trabalho de Pesquisa
MINISTRIO DA DEFESA
EXRCITO BRASILEIRO
DECEx - DEPA
COLGIO MILITAR DE FORTALEZA
(Es M do Cear / 1889)
CASA DE EUDORO CORRA
_________________________________________
Francisco Ademir Lopes de Souza 2 Ten
Professor de Matemtica do 9 ano do EF no CMF
97
APNDICE B Solicitao de Autorizao da Participao de Alunos na Pesquisa
98
APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para Alunos do grupo
de investigao
DADOS DE IDENTIFICAO
Pesquisador: Prof. Francisco ADEMIR Lopes de Souza 2 Ten.
Ttulo da Pesquisa: O uso do Software GeoGebra como ferramenta pedaggica no estudo de
funes quadrticas em turmas de 9 ano do ensino fundamental do CMF.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha.
Instituio a que pertence o Pesquisador: Colgio Militar de Fortaleza (CMF).
Telefone de contato do Pesquisador: (85) 3388-7803 (Coord. do 9 ano do CMF).
99
A participao do aluno voluntria, isto , a qualquer momento ele pode recusarse a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da pesquisa sem qualquer prejuzo.
Voluntariar-se nesta pesquisa no envolve riscos sade e no aferir nenhum privilgio, seja
ele de carter financeiro ou de qualquer natureza.
Sero garantidos, durante qualquer etapa da pesquisa, o sigilo e a privacidade aos
participantes. Na apresentao dos resultados o aluno ser identificado por nome fictcio,
tendo a sua identificao preservada.
__________________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa
Declaro estar ciente deste Termo de Consentimento e estou de acordo em
autorizar a participao nesta pesquisa do aluno ____________________________________
de nmero ________ sob a minha responsabilidade.
__________________________________________________
Assinatura do responsvel pelo Aluno
100
APNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para Alunos do grupo
de comparao
DADOS DE IDENTIFICAO
Pesquisador: Prof. Francisco ADEMIR Lopes de Souza 2 Ten.
Ttulo da Pesquisa: O uso do Software GeoGebra como ferramenta pedaggica no estudo de
funes quadrticas em turmas de 9 ano do ensino fundamental do CMF.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha.
Instituio a que pertence o Pesquisador: Colgio Militar de Fortaleza (CMF).
Telefone de contato do Pesquisador: (85) 3388-7803 (Coord. do 9 ano do CMF).
101
A principal colaborao do aluno para a pesquisa ser no ltimo encontro, quando
ele responder um teste (avaliao), com o qual se poder aferir a sua aprendizagem. A este
teste ser atribuda uma nota a ser computada na Avaliao Parcial do 2 Bimestre.
A participao do aluno voluntria, isto , a qualquer momento ele pode recusarse a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da pesquisa sem qualquer prejuzo.
Voluntariar-se nesta pesquisa no envolve riscos sade e no aferir nenhum privilgio, seja
ele de carter financeiro ou de qualquer natureza.
Sero garantidos, durante qualquer etapa da pesquisa, o sigilo e a privacidade aos
participantes. Na apresentao dos resultados o aluno ser identificado por nome fictcio,
tendo a sua identificao preservada.
__________________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa
Declaro estar ciente deste Termo de Consentimento e estou de acordo em
autorizar a participao nesta pesquisa do aluno ____________________________________
de nmero ________ sob a minha responsabilidade.
__________________________________________________
Assinatura do responsvel pelo Aluno
102
APNDICE E Teste sobre Funes Quadrticas
1. Informe marcando com um X nos parnteses se as funes quadrticas, definidas em ,
tm grfico com concavidade voltada para cima ou para baixo:
a) f(x) = x + 3x 2
) Para Cima
) Para Baixo
) Para Cima
) Para Baixo
) Para Cima
) Para Baixo
d) i(x) = 9 + x
) Para Cima
) Para Baixo
Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) g(x) = x x + 12
Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Seja : a funo quadrtica definida por f(x) = x 6x +8, faa o que se pede em
cada item:
a) Calcule os zeros da funo f ;
103
b) Informe o valor onde o grfico de f intercepta o eixo y;
c) Calcule as coordenadas do vrtice do grfico dessa funo;
d) Construa o grfico da funo f destacando no desenho os zeros dessa funo, o valor onde
o grfico de f intercepta o eixo y e as coordenadas de seu vrtice.
4. Observando o grfico a seguir (Figura 1), informe em relao a sua funo quadrtica
correspondente, definida em , o que se pede em cada item:
Figura 1 Grfico de uma determinada funo
quadrtica
) Mximo
) Mnimo
24
104
6. (PUCSP25 Adaptada) Um projtil partindo da origem O (0,0) do plano de coordenadas
cartesianas percorre uma trajetria parablica que atinge sua altura mxima no ponto (2,4). (a)
Escreva a equao dessa trajetria. (b) Determine a que distncia da origem cai o projtil.
Sugesto: faa um esboo grfico a fim de facilitar o raciocnio nessa situao.
25
105
APNDICE F Questionrio para os Alunos
1a Questo H quanto tempo voc utiliza o computador?
(
) Nunca utilizei.
) Menos de 2 anos.
) Entre 2 e 5 anos.
) Mais de 5 anos.
) No utilizo computador.
) Sim
) No
) Sim
) No
Em caso afirmativo, descreva em que situao e como utilizou. Caso contrrio, justifique o
motivo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
106
5a Questo Com relao utilizao do software GeoGebra na apresentao do assunto de
funes quadrticas, voc acha que:
(
) Facilitou a aprendizagem
) Dificultou a aprendizagem
) No interferiu na aprendizagem
) Sim
) No