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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO


CENTRO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

FRANCISCO ADEMIR LOPES DE SOUZA

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO


ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS EM TURMAS DE 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO CMF

FORTALEZA - CE
2012

FRANCISCO ADEMIR LOPES DE SOUZA

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO


ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS EM TURMAS DE 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO CMF

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da Universidade
Federal do Cear, como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de
Cincias e Matemtica. rea de concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica.
Orientadores: Prof. Dr. Francisco Gvane
Muniz Cunha e Prof. Dr. Isaas Batista de
Lima.

FORTALEZA
2012

FRANCISCO ADEMIR LOPES DE SOUZA

O USO DO SOFTWARE GEOGEBRA COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NO


ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS EM TURMAS DE 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO CMF

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da Universidade
Federal do Cear, como requisito parcial para
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de
Cincias e Matemtica. rea de concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica.
Aprovada em:

.
BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha (Orientador)


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE)

Prof. Dr. Isaas Batista de Lima (Coorientador)


Universidade Estadual do Cear (UECE)

Profa. Dra. Ivoneide Pinheiro de Lima


Universidade Estadual do Cear (UECE)

Profa. Dra. Maria Gilvanise de Oliveira Pontes


Universidade Estadual do Cear (UECE)

Dedico esta dissertao a Deus e a minha me,


Maria Elita Lopes de Souza, por sua batalha
diria para que eu sempre pudesse dar
continuidade aos estudos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao professor Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha, por suas orientaes.
Agradeo ao professor Dr. Isaas Batista de Lima pela grande contribuio,
quando na qualificao, para o direcionamento desta pesquisa e por suas orientaes.
Agradeo aos professores e colegas do mestrado profissional em Ensino de
Cincias e Matemtica (ENCIMA) por tanto terem contribudo para a qualidade das
atividades desenvolvidas ao longo do nosso curso e, consequentemente, desta dissertao.
Agradeo colega de trabalho mestra Joice de Andrade Dantas pelas
contribuies na estruturao dos captulos desta dissertao.
Agradeo ao colega de trabalho e mestre Francisco Gustavo Silveira Correia,
pelas trocas de ideias, quando nos momentos de angstia, devido a dificuldades enfrentadas
no decorrer da pesquisa.
Agradeo minha me, Maria Elita Lopes de Souza, e minha irm, Francisca
Valdeniza Lopes de Souza, que sempre me apoiaram nos estudos.
Agradeo minha noiva, Fernanda do Nascimento Lopes, pelo apoio em
atividades extra-acadmicas para que eu pudesse me dedicar a esta pesquisa.
Agradeo subdireo de ensino do Colgio Militar de Fortaleza, por autorizar a
realizao desta pesquisa em seus domnios e pelo apoio sempre que precisei.

Sem a curiosidade que me move, que me


inquieta, que me insere na busca, no aprendo
nem ensino.
(Paulo Freire)

RESUMO

Com a presente pesquisa buscou-se verificar se a utilizao do software GeoGebra como


ferramenta auxiliar da prtica pedaggica provocava uma melhoria da aprendizagem em
funes quadrticas de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental do Colgio Militar de
Fortaleza (CMF). Para isso, fundamentado principalmente em Miorim (1998), Borba (1999),
Fiorentini e Lorenzato (2007), Preiner (2008) e Nbriga e Arajo (2010), foi realizado um
estudo sobre o surgimento da Educao Matemtica enquanto campo profissional e rea de
conhecimento, e sobre a sua relao com o uso de software educativo nos processos de ensino
e de aprendizagem, chegando ao caso mais especfico da aplicao do software GeoGebra no
estudo de funes quadrticas. Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizaram-se duas
turmas de 9 ano, as quais foram denominadas de grupo de investigao e grupo de
comparao. No primeiro grupo, o GeoGebra foi explorado no estudo de funes quadrticas,
e alguns encontros foram realizados no laboratrio de informtica do CMF, com os alunos
manuseando o software. No outro grupo, o GeoGebra no foi utilizado. Aps os encontros foi
aplicado o mesmo teste em ambos os grupos e um questionrio no grupo de investigao.
Com os dados coletados atravs desses instrumentos, com as observaes feitas e com o
registro em dirio de bordo das atividades desenvolvidas nos encontros, foram realizadas
abordagens quantitativas e qualitativas. Assim, se pde verificar que o GeoGebra de fcil
manuseio, facilita e dinamiza o processo de aprendizagem, e o seu uso teve boa aceitao pela
maioria dos alunos. Alm disso, o software proporciona que eles, ao interagirem com o
computador, cheguem a concluses prprias. Quanto aprendizagem em funes quadrticas,
ao se comparar os resultados dos alunos dos dois grupos, foi notrio o melhor desempenho
dos alunos do grupo de investigao. Dessa forma, concluiu-se que a utilizao do Geogebra
como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica possibilita aos alunos uma melhor
aprendizagem dos conceitos matemticos estudados.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Software GeoGebra. Funo quadrtica.

ABSTRACT

This research aimed to analyze if the use of GeoGebra software as educational tool improved
the pupil learning of quadratic functions in the 9 th grade of the Elementary School in The
Military School of Fortaleza (CMF). For this purpose, a study on the foundations of
Mathematics Education as occupation and area of knowledge was undertaken as well as its
relation to educational software use in the process of teaching and learning up to and
including the use of GeoGebra software. This study was based mainly on Miorim (1998),
Borba (1999), Fiorentini and Lorenzato (2007), Preiner (2008) and Nbriga and Arajo
(2010). Two groups of 9th grade were experienced, called Investigation and Comparison
groups. In the first group GeoGebra software was explored for quadratic functions studies,
part of the studies took place in the computer lab. The second group did not use the software.
After the experience both groups were submitted to the same test and the first group answered
a questionnaire. With data collected and observations carried out during the experience,
qualitative and quantitative approaches were made. It is concluded that the software is easy
managing, facilitates and promotes the process of learning with good acceptance by the most
of students. Furthermore, the software helps students to get their own conclusion concerning
the learning of quadratic functions, comparing the result of the groups experienced, it was
notorious a better performance of students from Investigation group than students of
Comparison group.

Keywords: Mathematics Education. GeoGebra Software. Quadratic function.

LISTA DE FIGURAS

Figura 3.1

Apresentao da tela do GeoGebra...........................................................

30

Figura 3.2

Barra de Ferramentas do GeoGebra..........................................................

30

Figura 3.3

Acessando ferramentas em um boto da Barra de Ferramentas do


GeoGebra...................................................................................................

Figura 3.4

31

Ferramentas com mais possibilidades de serem utilizadas no estudo de


funes quadrticas...................................................................................

31

Figura 3.5

Janela de lgebra do GeoGebra................................................................

32

Figura 3.6

Campo de Entrada do GeoGebra..............................................................

32

Figura 3.7

Ferramenta Novo Ponto.............................................................................

32

Figura 3.8

Diagrama de flechas..................................................................................

34

Figura 3.9

Plano Cartesiano........................................................................................

35

Figura 3.10 Ferramenta Seletor.....................................................................................

38

Figura 3.11 Ferramenta Mover.....................................................................................

38

Figura 3.12 Ativao da ferramenta Animao Ativada..............................................

39

Figura 3.13 Resumo da relao entre coeficiente a e concavidade; discriminante e


razes..........................................................................................................

40

Figura 3.14 Ferramenta Interseo de Dois Objetos.....................................................

42

Figura 3.15 Ferramenta Ponto Mdio...........................................................................

42

Figura 3.16 Ferramenta Reta Perpendicular.................................................................

42

Figura 3.17 Ponte JK, em Braslia, com formatos parablicos.....................................

44

Figura 4.1

Fachada principal do CMF........................................................................

54

Figura 4.2

Antena parablica......................................................................................

61

Figura 4.3

Fundo espelhado em formato parablico de um farol...............................

61

Figura 4.4

Trajetria parablica de uma bola de futebol............................................

61

Figura 4.5

Trajetria parablica de uma bomba soltada de um avio........................

61

Figura 4.6

Alunos analisando a relao do coeficiente b com o grfico de f(x) = ax


+ bx + c......................................................................................................

Figura 4.7

65

Momento em que se comentou sobre a relao de b com o grfico de


uma funo quadrtica...............................................................................

67

LISTA DE GRFICOS
Grfico 3.1 Grfico da funo f(x) = ax + bx + c, com a = b = c = 1.......................

36

Grfico 3.2 Grfico da funo f(x) = ax + bx + c com a > 0......................................

37

Grfico 3.3 Grfico da funo g(x)= ax + bx + c com a < 0......................................

37

Grfico 3.4 Grfico da funo f(x) = x + 2x 3..........................................................

41

Grfico 3.5 Vrtice da parbola e eixo de simetria.......................................................

41

Grfico 3.6 Ponto de mnimo no grfico da funo f(x) = 2x 2x 4........................

45

Grfico 3.7 Ponto de mximo no grfico da funo f(x) = x + 4x...........................

45

Grfico 3.8 Grfico da funo L(x) = x + 30x 5....................................................

46

Grfico 3.9 Ampliao do grfico anterior na regio do vrtice da parbola...............

47

Grfico 3.10 Representao grfica da resoluo de problema......................................

47

Grfico 3.11 Grfico da funo f(t) = t + bt 156 com parmetro b.........................

48

Grfico 3.12 Representao grfica com valor de xv (destacado na Janela de lgebra)


a partir da variao do parmetro b...........................................................

49

Grfico 3.13 Grfico com b > 0.....................................................................................

50

Grfico 3.14 Grfico com b < 0.....................................................................................

50

Grfico 4.1 Comparativo dos graus obtidos na AE pelos alunos das turmas 901 e
903 autorizados a participarem da pesquisa..............................................

58

Grfico 4.2 Clculo do xv conhecendo-se as razes de uma funo quadrtica............

63

Grfico 5.1 Experincia com o computador................................................................

69

Grfico 5.2 Finalidade de uso do computador.............................................................

70

Grfico 5.3 Facilidade ou no ao utilizar o GeoGebra.................................................

71

Grfico 5.4 Utilizao do GeoGebra pelos alunos fora do horrio de aula..................

73

Grfico 5.5 Interferncia do GeoGebra na aprendizagem dos alunos..........................

75

Grfico 5.6 Utilizao de softwares com maior frequncia..........................................

77

Grfico 5.7 Paralelo entre as notas obtidas pelos alunos no teste.................................

86

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Desempenho por turma..................................................................................

56

Tabela 2 Desempenho dos alunos das turmas 901 e 903 autorizados a participarem
da pesquisa.....................................................................................................

58

Tabela 3 Resultados da anlise realizada na primeira questo do teste........................

80

Tabela 4 Resultados da anlise realizada na segunda questo do teste........................

81

Tabela 5 Resultados da anlise realizada na terceira questo do teste.........................

82

Tabela 6 Resultados da anlise realizada na quarta questo do teste...........................

83

Tabela 7 Resultados da anlise realizada na quinta questo do teste...........................

84

Tabela 8 Resultados da anlise realizada na sexta questo do teste.............................

85

Tabela 9 Dados por grupo, obtidos a partir dos graus dos alunos no teste...................

86

LISTA DE SIGLAS

AE

Avaliao de Estudo

ANPEd

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

AP

Avaliaes Parciais

CD

Compact Disc

CM

Colgios Militares

CMF

Colgio Militar de Fortaleza

DECEx

Departamento de Educao e Cultura do Exrcito

DEPA

Diretoria de Educao Preparatria e Assistencial

EF

Ensino Fundamental

EM

Educao Matemtica

FAAPSP

Fundao Armando lvares Penteado So Paulo

MMM

Movimento da Matemtica Moderna

NIAE

Normas Internas para Avaliao Educacional

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PET

Plano de Execuo de Trabalho

PUCSP

Pontifcia Universidade Catlica So Paulo

RICM

Regimento Interno dos Colgios Militares

SCMB

Sistema Colgio Militar do Brasil

STE

Seo Tcnica de Ensino

TIC

Tecnologias da Informao e Comunicao

UFF

Universidade Federal Fluminense

UNESP

Universidade Estadual Paulista

VI

Verificao Imediata

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................

14

EDUCAO MATEMTICA E TIC .................................................................

17

2.1

Breve histria da Educao Matemtica .............................................................

17

2.2

As TIC na Educao Matemtica.........................................................................

23

O GEOGEBRA NO ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS ....................

28

3.1

O software GeoGebra.............................................................................................

28

3.1.1 A tela do GeoGebra .................................................................................................

30

3.1.1.1 Barra de Ferramentas .............................................................................................

30

3.1.1.2 Janela de lgebra ....................................................................................................

31

3.1.1.3 Campo de Entrada ...................................................................................................

32

3.2

Noes de funo ....................................................................................................

33

3.3

Conceitos fundamentais de funes quadrticas e possibilidades de


explorao com o GeoGebra .................................................................................

35

3.3.1 A concavidade da parbola.....................................................................................

36

3.3.2 Os zeros da funo quadrtica ...............................................................................

39

3.3.3 O ponto onde o grfico de uma funo quadrtica intercepta o eixo y ................

40

3.3.4 As coordenadas do vrtice de uma parbola ..........................................................

41

3.3.5

43

Aplicaes envolvendo funes quadrticas .........................................................

3.3.6 O uso do GeoGebra para facilitar a observao de outras relaes entre os


coeficientes e o grfico de uma funo quadrtica ...............................................

49

METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................

51

4.1

Caracterizao da pesquisa ...................................................................................

51

4.2

Caracterizao do campo de pesquisa .................................................................

53

4.2.1 Avaliao no SCMB ................................................................................................

54

4.3

Sujeitos da pesquisa ...............................................................................................

56

4.4

Etapas da pesquisa .................................................................................................

59

4.4.1 Procedimentos no grupo de investigao ...............................................................

60

4.4.2 Procedimentos no grupo de comparao ...............................................................

65

RESULTADOS E DISCUSSES .........................................................................

68

5.1

Anlise das respostas ao questionrio ..................................................................

68

5.1.1 Perfil dos alunos quanto utilizao do computador ...........................................

69

5.1.2 Aceitao dos alunos quanto aplicao de software em aulas de


Matemtica ..............................................................................................................

71

Anlise do desempenho dos alunos no teste.........................................................

79

5.2.1 Anlise questo a questo .......................................................................................

79

5.2.2 Anlise comparativa entre os grupos .....................................................................

85

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................

88

REFERNCIAS .....................................................................................................

92

APNDICES ..........................................................................................................

95

5.2

APNDICE A Parte Versando sobre Disponibilizao de Alunos do


CMF para Atuarem em Trabalho de Pesquisa ...................................................

96

APNDICE B Solicitao de Autorizao da Participao de Alunos na


Pesquisa ...................................................................................................................

97

APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para


Alunos do grupo de investigao ..........................................................................

98

APNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para


Alunos do grupo de comparao ..........................................................................

100

APNDICE E Teste sobre Funes Quadrticas ............................................

102

APNDICE F Questionrio para os Alunos ....................................................

105

14
1 INTRODUO

As tecnologias tm sido desenvolvidas a partir das necessidades humanas, sejam


de sobrevivncia ou as que surgem ao lidar com o meio. As linguagens falada e escrita so
exemplos significativos dessas tecnologias, pois permitiram o acmulo de conhecimentos e,
consequentemente, o desenvolvimento de tecnologias para satisfazer novas necessidades,
surgidas pelo fortalecimento do capitalismo nas sociedades.
Estamos vivendo o perodo de maior ascendncia no desenvolvimento
tecnolgico, que se iniciou com o surgimento das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC) no sculo XX. Como smbolo dessa ascendncia, temos as tecnologias digitais, as mais
recentes e sofisticadas invenes da humanidade.
No contexto da educao, [...] atualmente, os microcomputadores e a internet
vm ganhando cada dia mais espao e adeptos tanto na prtica escolar como na pesquisa
educacional. (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 46, grifo nosso). Do computador se
tem explorado desde a sua funo primitiva, que computar dados, passando por mquina de
registro necessria na preparao de atividades educacionais, at a funo de instrumento de
simulao em atividades de pesquisa.
Com o advento da internet, foi possibilitado que as informaes passassem a
circular com maior facilidade e extrema agilidade; a partir do seu uso como abundante meio
de pesquisa, foi possibilitado o acesso fcil a softwares gratuitos desenvolvidos para uso em
prticas pedaggicas. Essa tecnologia surgiu durante a Segunda Guerra Mundial, a partir das
necessidades de comunicao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (EF),
terceiro e quarto ciclos, na rea de Matemtica, destacam que:
Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma caracterstica contempornea
marcante no mundo do trabalho, exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis,
capazes de entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e
iniciativa para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e
linguagens (que vo alm da comunicao oral e escrita). (BRASIL, 1998, p. 27).

Por isso, a partir da necessidade de acompanhar o desenvolvimento da


humanidade na era digital, e tendo em vista o computador ser utilizado em diversos ramos de
atividades e com diferentes fins, dentre os quais o entretenimento da maioria dos jovens,
percebe-se que a utilizao de ferramentas tecnolgicas em sala de aula, como um software,
por exemplo, possa ajudar a preparar o educando para a sua futura carreira profissional. E foi

15
com o objetivo de analisar a utilizao de um software em sala de aula que se desenvolveu
esta pesquisa. Com esse software, o GeoGebra, pretendeu-se buscar uma melhoria no
processo de aprendizagem de Matemtica por alunos de 9 ano do EF do Colgio Militar de
Fortaleza (CMF).
Na disciplina de Matemtica, os alunos de 9 ano do EF do CMF, tm apresentado
dificuldades de aprendizagem. No ano de 2011, por exemplo, a segunda disciplina na qual os
alunos apresentaram menor ndice de desempenho foi a de Desenho Tcnico, na qual a mdia
de reprovao por bimestre foi de 15,6%. No mesmo ano, em Matemtica, a mdia de
reprovao por bimestre foi de 23,65%. No 2 bimestre de 2011, no qual se inicia o estudo de
funes matemticas, o ndice de reprovao chegou a 29%, o que pode ser considerado
bastante elevado, sendo maior que a mdia de reprovao bimestral do referido ano letivo.
Na busca por uma melhor aprendizagem de alunos do 9 ano do EF do CMF,
parte-se do seguinte questionamento para orientar esta pesquisa: O uso do software
GeoGebra, como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, proporciona a alunos do 9 ano
do EF uma melhor aprendizagem do assunto de funes quadrticas?1
Foi escolhida funo quadrtica para o estudo durante o desenvolvimento da
pesquisa por esse ser um dos tipos de funes com diversas aplicaes no cotidiano e em
outras reas de conhecimento. Alm disso, um assunto que possibilita praticidade ao se
utilizar o GeoGebra.
Com relao ao uso do computador como ferramenta de ensino, Valente et al.
(2008, p. 3) afirmam que Como auxiliar do processo de construo do conhecimento, o
computador deve ser usado como uma mquina para ser ensinada. Nesse caso, o aluno quem
deve passar as informaes para o computador. Nesta perspectiva, planejou-se experimentar
o GeoGebra, tendo os alunos o contato direto com programa, porm dentro das limitaes de
carga horria da disciplina de Matemtica para as turmas de 9 do EF do CMF.
A presente pesquisa parte da hiptese de que a utilizao do software GeoGebra
auxilia a prtica pedaggica do professor de Matemtica, possibilitando uma melhor
compreenso dos conceitos estudados no assunto de funes quadrticas, o que,
provavelmente, proporcionar uma melhor aprendizagem aos alunos de 9 ano do EF do CMF
nesse assunto.

Essa pergunta semelhante a outras que, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2007), se fazem quando se faz
pesquisa em Educao Matemtica. A seguir, um exemplo de pergunta citado por Fiorentini e Lorenzato
(2007, p. 11) semelhante a essa: Os alunos aprendem melhor a resolver/interpretar problemas matemticos
por meio de materiais manipulativos ou do uso de desenhos ou esquemas?

16
Espera-se, com esta pesquisa, contribuir com a melhoria da qualidade dos
processos de ensino e de aprendizagem em Educao Matemtica (EM) no nosso pas e, alm
disso, diagnosticar o potencial do uso pedaggico do software GeoGebra aplicado
aprendizagem de funes quadrticas, com vista a minimizar os ndices de reprovao em
Matemtica no 2 bimestre nas turmas de 9 ano do EF no CMF.
A pesquisa est estruturada em seis captulos. No primeiro captulo, guisa de
introduo, procedeu-se uma apresentao da pesquisa.
No segundo captulo, buscou-se falar sobre a insero de softwares educativos nos
processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica. Para isso, por se tratar de desenvolver
situao envolvendo o ensino e a aprendizagem de Matemtica, foi realizado um breve
levantamento histrico do surgimento da EM enquanto campo profissional e rea de
conhecimento.
No terceiro captulo, aps realizar um estudo sobre o software GeoGebra, buscouse fundamentar o assunto de funes quadrticas e, a cada tpico trabalhado, foram levantadas
possibilidades de aplicao desse software como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica no
estudo desse tipo de funo.
No quarto captulo, se tem a caracterizao dos procedimentos metodolgicos e as
descries referentes aplicao da pesquisa em campo.
O quinto captulo contm a anlise e a discusso dos resultados da pesquisa, as
quais foram realizadas a partir dos dados coletados atravs de observao, dirio de bordo,
teste e questionrio.
Por fim, no sexto captulo, tm-se as consideraes finais referente s concluses
da pesquisa e a apresentao de sugestes em atividades a serem desenvolvidas com a
utilizao do GeoGebra ou de software com caractersticas semelhantes, assim como
sugestes para iniciao de novas pesquisas envolvendo softwares educativos.

17
2 EDUCAO MATEMTICA E TIC

Este captulo refere-se ao desenvolvimento de parte da pesquisa bibliogrfica,


fundamentadas principalmente por: Miorim (1998), Borba (1999), Fiorentini e Lorenzato
(2007), Kenski (2007) e Preiner (2008).
Como ponto de partida, fez-se um breve levantamento histrico sobre o
surgimento da EM enquanto campo profissional e rea de conhecimento. Nesse contexto,
chegou-se ao uso de TIC na EM. Assim, buscou-se compreender o que EM e qual a sua
relao com a aplicao da tecnologia software nos processos de ensino e de aprendizagem de
Matemtica.
Por suposio, tinha-se que a EM pudesse ser bem definida enquanto rea de
conhecimento e, sendo o uso das TIC na educao um paradigma emergente, que a aplicao
de softwares educativos na EM fosse uma ferramenta que possibilitasse a facilitao da
aprendizagem do educando.

2.1 Breve histria da Educao Matemtica


De acordo com DAmbrosio (2008), Matemtica e Educao so estratgias
contextualizadas e interdependentes. Para ele, a Matemtica uma estratgia desenvolvida
pelos humanos, a partir da necessidade de lidar com situaes surgidas ao longo de sua
existncia, nos mais diversos contextos histrico-sociais. A palavra estratgia citada pode
ser entendida como campo de saberes construdos pelo homem ao longo de sua vida social e
de sua relao com a natureza (DAMBROSIO, 2008).
J a Educao uma [...] estratgia de estmulo ao desenvolvimento individual e
coletivo [...] (DAMBROSIO, 2008, p. 8), construda pelas diferentes sociedades, de acordo
com a sua cultura, com o objetivo de apregoarem seus conhecimentos e de avanarem,
aperfeioando as tecnologias usadas para as necessidades de sobrevivncia.
Tomando as duas palavras, Matemtica e Educao, para formar uma s
expresso literal, Educao Matemtica, passa-se a ter prematuramente uma noo de que se
tem uma inteno de promover uma educao especfica, na qual a Matemtica seria uma
ferramenta de uso obrigatrio.
Entretanto, para Borba e Santos (2005, p. 294), A Educao Matemtica uma
regio de inqurito que mantm intersees em Educao e Matemtica, na busca de sua

18
prpria identidade; por isso, no se justifica seu distanciamento nem da Educao nem da
Matemtica. Assim, no seria apenas uma educao na qual se utiliza Matemtica.
Esse tipo de educao relacionada Matemtica, conforme Garnica (1999),
passou a se manifestar a partir do momento em que se decidiu ensinar a algum algum
conhecimento referente ao que se conhece hoje por Matemtica. Todavia, analisando as
citaes a seguir, poder ser observado que a EM no se resume no simples ato de ensinar.
Isso pode ser percebido, inicialmente, nas colocaes de Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 12),
quando falam da preferncia pela escolha da expresso educao matemtica na maioria
dos pases, dentre eles Brasil e Estados Unidos da Amrica2:
A preferncia pelo uso do termo educao matemtica atribuda ao fato de que
este tem uma conotao mais abrangente, podendo significar tanto um fenmeno ou
uma atividade educacional que visa a formao integral do cidado quanto a uma
rea multidisciplinar do conhecimento em que a matemtica uma disciplina entre
outras, tais como a psicologia, a filosofia, a histria [...].

Nesse contexto, s em se pronunciar o termo Educao Matemtica, passa-se a


identificar diferentes significados ligados a ele. Essas significaes (fenmeno, atividade
educacional, rea multidisciplinar do conhecimento, dentre outras possveis) provavelmente
surgiram a partir de fatos observados no cotidiano, para os quais o homem procurou gerar
interpretaes matemticas; com a necessidade de interao social; devido ao interesse por
desenvolver teorias estruturadas na prpria Matemtica; a partir da vontade de aprender e
ensinar.
Com uma viso simplificada, observa-se que [...] exercer uma educao atravs
da Matemtica, num sentido que coloca a escolha de contedos claramente como apenas
uma escolha do que me vai ser mais til em minha empreitada e, nunca, como uma escolha
do que deve ser ensinado. (LINS, 2005, p. 119, grifo do autor).
Dessa forma, a princpio, promover EM teria o intuito de se trabalhar com o
educando conhecimentos que viessem a favorec-lo no enfrentamento de situaes reais.
Nessa perspectiva, as situaes trabalhadas em sala de aula simulariam aquelas possveis de
serem deparadas pelo aluno em seu cotidiano.
Entretanto, a colocao de Lins (2005) est voltada para apenas duas das
tendncias da EM (que sero citadas posteriormente), que so as de mudanas curriculares e a
de resoluo de problemas.
2

Conforme Fiorentini e Lorenzato (2007), na Frana e na Alemanha a EM denominada de didtica da


matemtica, e na Holanda chamada de metodologia do ensino da matemtica.

19
Como j se deixou transparecer, a EM vai alm das duas reas de conhecimento
que, justapostas, formam o seu nome; ela sintetiza questes filosficas e sociais, entre outras.
Dois exemplos dessas questes so: De que forma se deve lidar com as mltiplas
significaes do objeto matemtico em sala de aula?, Qual o papel da Matemtica na
sociedade em geral?. H uma tendncia da EM, denominada Filosofia da EM, nas quais
essas questes podem ser levantadas na busca de articulao com questes cotidianas da sala
de aula (BORBA; SANTOS, 2005).
Enquanto campo profissional e rea de conhecimento, Fiorentini e Lorenzato
(2007) destacam que a EM mais complexa e problemtica do que a prpria Matemtica,
pois dela participam indivduos de faixas etrias e nveis de escolaridade diferentes, que
gostam ou no de Matemtica. Alm disso, [...] uma rea emergente de estudos, recmnascida, no possuindo uma metodologia nica de investigao nem teoria claramente
configurada (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 4).
Considerando essa complexidade, prefervel no arriscar uma definio de EM,
at por isso no ser objetivo desta pesquisa. Porm, com uma expectativa de contribuir com o
progresso continuado da EM, busca-se permear nessa rea de conhecimento.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 6), Tomando por base o estudo de
Kilpatrick (1992), poderamos destacar pelo menos trs fatos determinantes para o surgimento
da EM enquanto campo profissional e cientfico3. Esses autores identificam que o primeiro
fato foi referente preocupao de pesquisadores e professores de Matemtica quanto
modernizao do currculo escolar para o ensino de Matemtica. A respeito desse fato, o que
se pode constatar em Miorim (1998), que no ensino secundrio, no final do sculo XIX, no
se oferecia uma fundamentao terica que preparasse o aluno para a sua chegada ao nvel
superior. Ou seja, entre o nvel secundrio e superior existia uma lacuna de conhecimentos, o
que provocava uma descontinuidade entre os dois nveis de ensino.
Ainda nesse mesmo perodo e no incio do sculo passado, devido aos esforos
destacados de Christian Felix Klein4, mudanas no ensino de Matemtica relacionadas ao
currculo passaram a ser discutidas e divulgadas (MIORIM, 1998). Uma das ideias de Klein
era associar a teoria de Matemtica prtica como se pode perceber em seu seguinte
comentrio:
3

Quando Fiorentini e Lorenzato (2007) se referem EM enquanto campo cientfico, eles esto se referindo
rea de produo de conhecimentos voltados para o ensino e/ou aprendizagem de Matemtica.
Christian Felix Klein foi um dos mais importantes matemticos do final do sculo XIX e um dos ltimos
junto com Gauss, Riemann e Poincar a conseguir quebrar a barreira da especializao e fornecer os
elementos fundamentais que impulsionaram a Matemtica do sculo XIX e incio do sculo XX. (MIORIM,
1998, p. 65).

20

Desgraadamente essa maneira de pensar est ainda bastante difundida, e at hoje


existem professores da universidade que no concedem bastante importncia s
aplicaes, considerando-as coisa acessria. Contra to orgulhosa opinio deve-se
lutar sem trgua [...]. Os maiores matemticos, como Arquimedes, Newton e Gauss,
abarcaram igualmente a teoria e a prtica. (KLEIN, 1931, p. 254 apud MIORIM,
1998, p. 106).

A maneira de pensar a que se refere Klein era o modo como se ensinavam os


conhecimentos matemticos naquela poca, sem se importarem com aplicaes prticas.
Segundo Miorim (1998), a maneira como a Matemtica era ensinada ainda era fundamentada
em os Elementos de Euclides, o qual considerava as aplicaes prticas [...] como algo
manual e imprprio para a cincia. (MIORIM, 1998, p. 105).
O segundo e terceiro fatos identificados por Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 6)
determinantes para o surgimento da EM enquanto campo profissional e rea de conhecimento
foram respectivamente:
[...] a iniciativa das universidades europias, no final do sculo XIX, em promover
institucionalmente a formao de professores secundrios. Isso contribui para o
surgimento de especialistas universitrios em ensino de matemtica;
[...] estudos experimentais realizados por psiclogos americanos e europeus, desde o
incio do sculo XX, sobre o modo como as crianas aprendiam matemtica.

Outro fato importante que se pode destacar ligado EM, fundamentado em


Miorim (1998), foram os movimentos internacionais para a modernizao do Ensino da
Matemtica, sendo que o primeiro ocorreu na segunda dcada do sculo XX. Esse
movimento, pelo perodo em que aconteceu, provavelmente esteve relacionado aos fatos a que
se referem Fiorentini e Lorenzato (2007) e que foram citados anteriormente. Miorim (1998)
destaca que as ideias defendidas por esse movimento s passaram a influenciar o ensino de
Matemtica no Brasil no final da dcada de 1920.
Desse movimento surgiu A moderna matemtica, que nasceu associada ao
desenvolvimento da cincia moderna [...]. A moderna matemtica [...] foi uma ferramenta
importante para a explicao dos fenmenos da natureza, ou seja, um elemento fundamental
para a formao, comprovao e generalizao de resultados observados na experincia.
(MIORIM, 1998, p. 105). Todavia, os fatos ocorridos no incio do sculo passado no
produziram mudanas considerveis no currculo de Matemtica.
Entretanto, para Fiorentini e Lorenzato (2007), nas dcadas de 1950 e 1960 a
pesquisa em EM daria um salto significativo, em nvel internacional, com o Movimento da

21
Matemtica Moderna (MMM). Segundo os referidos autores, o pas que saiu frente nesse
novo movimento foi os Estados Unidos da Amrica, quando construram um novo currculo e
criaram programas especficos de mestrado e doutorado.
Quanto ao programa da Matemtica Moderna, Miorim (1998, p.114) diz que:
A organizao da Matemtica moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas
estruturas matemticas e na lgica matemtica. Esses trs elementos foram
responsveis pela unificao dos campos matemticos, um dos maiores objetivos
do movimento. Para isso enfatizou-se o uso da linguagem matemtica precisa e de
justificaes matemticas rigorosas. [...] A teoria dos conjuntos, as propriedades
estruturais dos conjuntos, as relaes e funes, tornaram-se temas bsicos para o
desenvolvimento dessa proposta.

Consoante Miorim (1998), as propostas curriculares desse novo movimento para a


modernizao da Matemtica tiveram o apoio dos governos de vrios pases, e as formas de
trabalh-las foram reforadas pelos estudos psicolgicos de Jean Piaget voltados para a
aprendizagem de Matemtica por etapas de desenvolvimento da criana. Ao contrrio do
primeiro movimento, tais propostas espalharam-se por quase todos os pases.
No Brasil, os trs fatos citados por Fiorentini e Lorenzato (2007) para o
surgimento da EM enquanto campo profissional e rea de conhecimento, e os movimentos
internacionais para a modernizao do Ensino da Matemtica citados por Miorim (1998),
segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), no influenciaram significativa a EM.
Para Fiorentini e Lorenzato (2007), foi no final da dcada de 1970 e durante os
anos de 1980 que se caracterizou o surgimento da EM brasileira enquanto campo profissional,
tendo sido uma influncia tardia do MMM5. nesse perodo que surgem a Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) e os primeiros programas de ps-graduao em
EM. (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 7).
Apesar dos programas de ps-graduao, a produo cientfica em EM daquele
momento apresentou-se dispersa e descontnua. Isso ocorreu, provavelmente, pela [...] falta
de organizao dos educadores matemticos [...] para divulgar, discutir e avaliar a produo
cientfica na rea [...]. (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 32). Muitos profissionais que
no tinham formao especfica na rea de EM como, por exemplo, doutores em Matemtica
e Psicologia, fizeram daquela o seu principal campo de produo de conhecimentos
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007).

O MMM no Brasil deveu-se ao anseio de matemticos, professores de Matemtica e pedagogos, assim como
havia ocorrido em outros pases, em reformular e modernizar o currculo escolar de Matemtica
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007).

22
Contudo, a EM em nosso pas s veio a se consolidar a partir da dcada de 1990,
quando vrios educadores matemticos concluram o doutorado, sem contar com aqueles
citados no pargrafo anterior, que passaram a fazer da EM o seu principal campo de atuao
profissional (FIORENTINI; LORENZATO, 2007).
Conforme Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 35), A EM, nesse perodo, passou a
ser reconhecida pela prpria Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), que aprovou, em 1997, a constituio de um Grupo de Trabalho de Educao
Matemtica.
A partir desse momento, foram emergindo mais cursos de mestrado e doutorado
em EM; encontros para a discusso e divulgao de trabalhos desenvolvidos pela comunidade
cientfica em EM passaram a ser organizados com maior frequncia e, naturalmente, diversas
tendncias de investigao em EM foram surgindo (FIORENTINI; LORENZATO, 2007).
Algumas dessas tendncias da EM so: processo ensino-aprendizagem da matemtica;
mudanas curriculares; utilizao de TIC no ensino e na aprendizagem de matemtica;
resoluo de problemas; filosofia da EM e prticas de avaliao.
No contexto geral, no qual a EM considerada por alguns autores, dentre eles
Garnica (1999), como um movimento referente ao de prticas sociais, afirma-se que:
O interessante das ideias deste movimento que seus defensores buscaram outros
horizontes diferentes das reflexes clssicas conceituais sobre prticas pedaggicas,
fontes para conceituar e lidar com praticidade o melhoramento das prticas
educativas e de formao cientfica nas instituies de ensino. (APARICIO;
CASTRO, 2007, p. 6, traduo nossa).

Nesse movimento, que pode ser considerado como tendo sido iniciado no final do
sculo XIX, no qual Felix Klein teve importante participao, surgem, naturalmente, cada vez
mais adeptos com diferentes fins, todavia com objetivos que convergem para a plena
manuteno e melhoria da EM.
Assim, a partir da iniciativa de ensinar Matemtica a outro indivduo; da
inquietao de pesquisadores e professores com o currculo de Matemtica; da busca por
metodologias de ensino e de aprendizagem inovadoras e da necessidade de divulgar
conhecimentos, o movimento EM vem se desenvolvendo enquanto campo profissional e rea
de conhecimento.

23
2.2 As TIC na Educao Matemtica

Das vrias tendncias de investigao em EM, pretende-se seguir a das TIC no


ensino e na aprendizagem de Matemtica, utilizando-se do computador, voltando a ateno
mais precisamente para o uso do software GeoGebra nos processos de ensino e de
aprendizagem de funes quadrticas.
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 45),
As TICs resultaram da fuso das tecnologias de informao, antes referenciadas
como informtica, e as tecnologias de comunicao, denominadas anteriormente
como telecomunicaes e mdia eletrnica. Elas envolvem a aquisio, o
armazenamento, o processamento e a distribuio da informao por meios
eletrnicos e digitais, como rdio, televiso, telefone e computadores.

Desses meios de informao e comunicao, alguns j foram e outros so bastante


explorados como importantes ferramentas para se fazer educao na modalidade de Ensino a
Distncia. O mais recente, o computador, tem sido essencial para a ascenso dessa
modalidade, pois, atravs de sua conexo internet, o feedback entre professor-alunoprofessor e o estudo colaborativo entre alunos se tornou mais dinmico.
Na modalidade de ensino presencial, o uso das TIC para promover educao vem
se destacando como tendncia na EM, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2007), desde a
dcada de 1990. Sobre esse perodo, DAmbrosio (2008, p. 80) afirma que:
Ser essencial para a escola estimular a aquisio, a organizao, a gerao e a
difuso do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade.
Isso ser impossvel de se atingir sem a ampla divulgao de tecnologia na
educao. Informtica e comunicao dominaro a tecnologia educativa do futuro.

Isso uma realidade irreversvel, de modo que tecnologias e educao tm se


incrementado mutuamente na atualidade. Se utilizadas de forma adequada, as tecnologias
alteram o comportamento de alunos e professores, provocando mediaes entre a abordagem
do professor, compreenso do aluno e o contedo estudado. Assim, tem-se um
direcionamento ao melhor conhecimento e a um maior aprofundamento do contedo estudado
(KENSKI, 2007). Seguindo essa linha de pensamento, tratando mais especificamente da
tecnologia computador e da ferramenta software, Calil (2010, p. 85) refora que sua utilizao
(...) precisa ser feita de forma a contribuir com o aprendizado matemtico dos
alunos, fazendo com que os mesmos compreendam conceitos e formulem seus

24
prprios significados de concluso, voltados para sua realidade, tornando-se assim,
cidados preparados para conviverem em sociedade.

Todavia, alerta-se para zonas de riscos que ocorrem quando se atua com TIC na
prtica pedaggica. Borba e Penteado (2010) chamam de zona de risco quando se trabalha um
conhecimento do qual se sabe pouco, possibilitando a realizao de indagaes as quais no
possuem respostas imediatas. Isso pode ser proporcionado na prtica pedaggica quando se
utiliza TIC.
Um exemplo no qual se proporciona caminhar numa zona de risco, dentre outras
situaes envolvendo TIC, a utilizao de um software. Quando se utiliza um software,
possvel que surja uma situao indagada pelo aluno e que ainda no foi observada pelo
professor. Nesses casos, nem sempre o professor consegue contornar de forma imediata a
situao e, por isso, preciso uma explorao cuidadosa do caso (PENTEADO, 2005).
Uma situao dessa natureza relatada em Borba (1999) e citada em Borba e
Penteado (2010), tendo o fato ocorrido em 1998, durante o curso de Matemtica Aplicada
ministrado por ele para alunos ingressantes no curso de graduao em Cincias Biolgicas da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), na unidade de Rio Claro. O contedo abordado era
Pr-Clculo e Clculo I e, para os alunos, durantes as aulas, eram disponibilizadas
calculadoras grficas e/ou softwares grficos.
Nesses cursos, de acordo com Borba (1999), dentro do desenvolvimento das
atividades, os alunos eram incentivados a utilizarem as calculadoras grficas e computadores
para fazerem tentativas (ou experimentaes) entre representaes algbricas e grficas de
funes, na busca de discutirem e estabelecerem conjecturas a respeito do assunto estudado.
Na ocasio, estavam sendo discutidas as relaes entre os grficos e os
coeficientes de funes quadrticas, cuja representao algbrica dada por f(x) = ax + bx +
+ c, com a, b e c ; a 0, e foram elaboradas e debatidas diversas conjecturas. Entretanto,
um grupo de alunos levantou a seguinte conjectura: quando b maior que zero, o grfico vai
cortar o eixo y em sua parte crescente, quando b for menor que zero, ele vai cortar o eixo y em
sua parte decrescente. (BORBA, 1999, p. 289). Dessa afirmao, se desencadeou uma
intensa discusso na turma. Como professor do curso, Borba (1999) confessa que ainda no
havia refletido sobre essa situao. Entretanto, aps analisar a proposio feita pelos alunos, o
professor concluiu que a afirmao estava correta (BORBA, 1999).
H de se observar que o fato ocorrido deve ser considerado natural quando se
trabalha com uma metodologia de ensino diferenciada, na qual o aluno levado a refletir

25
sobre uma determinada situao, passando pelos processos de assimilao e acomodao
piagetianos, chegando sua prpria concluso.
Entretanto, para Penteado (2005, p. 285), [...] nem todos apreciam enfrentar
situaes dessa natureza. Alguns, ao perceberem a dimenso do que ocorre na atividade
mediada por TIC, preferem no se arriscar e passam a evitar o uso. O problema para a
educao que, dessa maneira, por no buscar conhecer ferramentas que possam
potencializar a aprendizagem de um determinado assunto, o professor se demonstra
descompromissado com a sua funo principal, a de ensinar.
Por outro lado, na busca pela qualidade dos processos de ensino e de
aprendizagem, pesquisadores e professores tm desenvolvido diversos estudos voltados para a
insero das TIC na Educao e, consequentemente, na EM. No se pensa que as TIC sejam a
salvao para fracassos escolares, mas acredita-se que, como citado anteriormente, se
utilizadas de maneira adequada, elas possibilitaro qualidade a esses processos.
Como forma de superar obstculos para a utilizao das TIC, Kenski (2007, p. 43)
defende que Podemos tambm ver a relao entre educao e tecnologias de um outro
ngulo, o da socializao da inovao. Para ser assumida e utilizada pelas demais pessoas,
alm do seu criador, a nova descoberta precisa ser ensinada.
Consequentemente, de acordo com Calil (2010, p. 85),
Precisa-se partir do pressuposto de que o professor tenha competncia para inovar e
criar situaes realmente inovadoras e desafiadoras, utilizando os mais variados
recursos didticos, inclusive os softwares educacionais e aplicativos de uso geral,
para que ambientes pedaggicos sejam dotados de modernidade e elementos
motivadores de aprendizagem.

Assim, dessas duas ltimas citaes, para que o professor saiba utilizar uma
ferramenta tecnolgica pedagogicamente, torna-se essencial que ele seja formado com a
utilizao das TIC. Tal formao lhe proporcionar a habilidade de manusear e selecionar
ferramentas computacionais adequadas a situaes a serem desenvolvidas em sala de aula.
Ainda seguindo esse raciocnio referente s TIC, Fontes, Fontes e Fontes (2009, p.
1022) afirmam que [...] o professor deve estar capacitado para usar tal tecnologia como
ferramenta para entender a matemtica. Desta feita, direciona-se o uso das TIC para a EM.
Os referidos autores confirmam que
inegvel o impacto que as Tecnologias da Informao e Comunicao provocam
na sociedade atual. Essa tecnologia est presente no dia-a-dia da sociedade e no

26
deve estar ausente do ambiente educacional, subsidiando o processo de
aprendizagem da matemtica. (FONTES; FONTES; FONTES, 2009, p. 1022).

A importncia que dada s TIC aplicadas aprendizagem de Matemtica se


justifica por sua presena constante no cotidiano em atividades que envolvem entretenimento
e prticas profissionais. Porm, nos processos de ensino e aprendizagem de Matemtica, as
TIC passaram a estar mais presentes com o desenvolvimento de softwares para serem
utilizados nesses processos.
Consoante Preiner (2008), a tecnologia est integrada ao ensino de Matemtica
por manipulveis virtuais6 e por softwares matemticos. Estes softwares so apropriados para
serem utilizados pedagogicamente em uma grande variedade de tpicos de Matemtica, tais
como Geometria Plana e Funes.
Para Kenski (2007, p. 46), [...] softwares diferenciados transformam a realidade
da aula tradicional, dinamizam o espao de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente,
predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Com a utilizao de um software se
passa a ter uma nova forma de explorar o conhecimento trabalhado.
Todavia, um software no substitui o professor ou as tecnologias livro, quadro
branco e pincel, mas os complementa, visando aprendizagem do aluno. Ou seja, um
software, por si s, no melhora a aprendizagem dos alunos em Matemtica, mas pode ser
transformado em um instrumento pedagogicamente til (PREINER, 2008).
Os principais tipos de softwares educacionais utilizados para se trabalhar
conhecimentos matemticos so: os de lgebra Computacional, as planilhas, os de Geometria
Dinmica e os de Matemtica Dinmica. Cada um dos trs primeiros tem a sua especificidade
de aplicao no estudo de tpicos de Matemtica, porm so limitados nestes. J os softwares
de Matemtica Dinmica foram:
[...] desenvolvidos com a finalidade de unir as vantagens dos diferentes tipos de
softwares de matemtica, de modo a tornar-se uma ferramenta verstil no
ensinamento e na aprendizagem de matemtica, que pode ser usado por uma gama
de contedos de matemtica, de diferentes nveis, e de mtodos de ensino.
(PREINER, 2008, p. 31, traduo nossa).

Assim, os softwares de Matemtica Dinmica misturam, bem como fazem


interagir, ferramentas caractersticas de softwares de Geometria Dinmica, sistemas de
6

Consiste em ambientes de aprendizagem interativos que podem ser acessados online.


Nos manipulveis virtuais, estudantes podem explorar conceitos matemticos sem ter conhecimentos de
informtica especiais ou conhecimentos especficos sobre pacotes de software educacionais. (PREINER,
2008, p. 26, traduo nossa).

27
lgebra Computacional e de planilhas. A dinamicidade proporcionada pela conexo entre
uma janela de visualizao de objetos e uma entrada de lgebra, na qual representaes
algbricas podem ser digitadas. Quando se modifica a representao algbrica, a geometria do
objeto tambm varia e vice-versa, de modo que esta fica analiticamente correspondente
primeira (PREINER, 2008).
Como exemplo de softwares educativos de Matemtica Dinmica desenvolvidos
para serem utilizados na EM e com os quais este pesquisador teve mais contato esto o
GeoGebra, o Winplot e o Graphmatica. Desses trs, o que se apresenta de maneira mais
atraente o primeiro. Em comparao com os outros dois, o GeoGebra tem ferramentas que
proporcionam mais praticidade e dinamicidade ao se trabalhar com funes matemticas e,
como citam Bu e Schoen (2011), ele verstil e apresenta uma interface virtual amigvel. Em
referncia ao GeoGebra, Nbriga e Arajo (2010, p. 1, grifo nosso) afirmam que Um dos
diferenciais desse programa em relao a outros softwares de Geometria Dinmica o fato de
se poderem acessar as funes, tanto via botes na Barra de Ferramentas, quanto pelo campo
de entrada. Esta colocao vem reforar o que foi colocado a respeito desse software, quanto
dinamicidade proporcionada por suas ferramentas quando se trabalha com funes.
Alm disso, de acordo com Hohenwater e Preiner (2007), o GeoGebra muito
fcil de ser usado como software de Geometria Dinmica7. Por essa facilidade de manusear
esse software, entende-se que isso favorece ao seu uso em sala de aula, no sendo necessria a
preocupao com aulas extras para instruir os alunos quanto ao manuseio do programa.
A importncia dada por tericos citados neste tpico ao uso das TIC na prtica
pedaggica e os fatores positivos observados no GeoGebra foram determinantes para a
escolha de utilizar esse software nesta pesquisa como ferramenta auxiliar da prtica
pedaggica no ensino e na aprendizagem de Matemtica, mais precisamente voltado para o
estudo de funes quadrticas.

Aqui se observa que Nbriga e Arajo (2010) e Hohenwater e Preiner (2007) divergem quanto classificao
do software GeoGebra daquela realizada em Preiner (2008). Todavia, por este ter definido bem as
classificaes de softwares a serem utilizados em EM, prefere-se classificar o GeoGebra como um software de
Matemtica Dinmica, pelo fato do GeoGebra realizar analiticamente a interao entre lgebra e Geometria,
no tendo sido criado para ser utilizado em situaes que envolvam apenas a Geometria.

28
3 O GEOGEBRA NO ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS

Considerando o que foi colocado no captulo anterior quanto importncia do uso


das TIC na formao de professores e as possveis limitaes destes professores de acesso
efetivo, durante sua formao, ao uso de softwares nos processos de ensino e de
aprendizagem de Matemtica, pensa-se que o desenvolvimento deste captulo seja necessrio
para que se possa conhecer melhor o software educativo GeoGebra, de forma a explicitar a
sua estrutura e a sua utilizao voltada para o estudo de funes quadrticas.
Assim, neste captulo pretende-se apresentar o software GeoGebra abordando
vrios aspectos, desde suas verses at a explorao de suas ferramentas e desenvolver
conceitos referentes ao assunto de funes, em particular as quadrticas, baseado no livro
texto de Silveira e Marques (2008), adotado para o 9 ano do EF no CMF e nos livros de Iezzi
et al. (2010), Souza (2010) e Iezzi e Murakami (1993). A sequncia de contedos seguida foi
aquela prevista no Plano de Execuo de Trabalho (PET) de 2012 do CMF para a disciplina
de Matemtica desse ano de ensino.
Na unidade IV desse PET foi previsto para o perodo de 14/05 a 22/05 do corrente
ano o estudo dos seguintes tpicos de funes quadrticas: reconhecer uma funo quadrtica
como sendo do tipo f(x) = ax +bx + c, com a, b e c e a 0; determinar a concavidade da
parbola e os zeros da funo; determinar as coordenadas do vrtice e identificar o valor
mximo ou mnimo de uma funo quadrtica; construir o grfico de uma funo quadrtica e
resolver problemas envolvendo funes quadrticas.
Neste

captulo,

buscou-se

respostas

principalmente

para

seguinte

questionamento: Quais as possibilidades de aplicaes de ferramentas do GeoGebra no estudo


de funes quadrticas? A cada possibilidade identificada, foram realizados comentrios
detalhando sobre a funcionalidade da respectiva ferramenta e a maneira como ela pode ser
explorada. Para isso, teve-se como principal referencial terico o livro de Nbriga e Arajo
(2010).

3.1 O software GeoGebra

A maior parte das informaes apresentadas a seguir a respeito do software


GeoGebra foram colhidas a partir da navegao online na pgina virtual denominada

29
GeoGebra8, a qual tem como organizadores Markus Hohenwarter e Michael Borcherds, sendo
este o atual lder de desenvolvimento do software.
Markus Hohenwater desenvolveu o GeoGebra na Universidade de Salzburg, na
ustria, para ser utilizado em todos os nveis de ensino. O GeoGebra um software de
Matemtica Dinmica escrito em Java, disponvel gratuitamente para os sistemas operacionais
Windows, Linux e MAC, e que busca integrar Geometria, lgebra, Clculo, dentre outras
reas da Matemtica.
Bu e Schoen (2011, p. 1, traduo nossa) afirmam que Por sua amigvel interface
virtual e sua acessibilidade na web, o GeoGebra tem atrado dezenas de milhares de visitantes
de todo o mundo, incluindo os matemticos, professores de matemtica em sala de aula, e
educadores matemticos. Segundo Hohenwater e Preiner (2007), esse software j conquistou
vrios prmios na Europa e nos Estados Unidos da Amrica, dentre eles o Prmio Alemo
Software Educacional de 2004 e, em Washington, o Prmio Nacional de Liderana em
Tecnologia de 2010.
A sua primeira verso (GeoGebra 1.0) foi lanada em 28 de fevereiro de 2002. As
trs verses seguintes, GeoGebra 2.0, GeoGebra 3.0 e GeoGebra 3.2, foram desenvolvidas
com a contribuio de vrios usurios do software. A verso 3.2 a mais recente e, por isso,
a que foi usada nesta pesquisa. Encontram-se em fase experimental outras duas verses:
GeoGebra 4.2 e GeoGebra 5.0, esta ltima em 3D. Conforme Hohenwater e Preiner (2007)
esse software foi traduzido por instrutores e professores de Matemtica em todo o mundo para
mais de 25 idiomas.
Atualmente, existem diversos grupos em vrios pases, formados por professores e
pesquisadores, os quais desenvolvem pesquisas e trabalhos utilizando o GeoGebra. Estes
grupos so denominados de GeoGebra Institute. No Brasil, existem dois desses institutos, um
no Rio de Janeiro, no Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal
Fluminense (UFF), e outro em So Paulo, na Faculdade de Cincias Exatas e Tecnologia da
Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP).
Essas pesquisas e os trabalhos so divulgadas na pgina virtual do GeoGebra,
citada anteriormente. Entende-se que a existncia dessa pgina virtual importante para o
desenvolvimento e aprimoramento das ferramentas do programa, por ser proporcionada,
atravs dela, a troca de conhecimentos sobre o programa de forma colaborativa. Nela

O link de acesso a pgina virtual do Geogebra ( http://www.geogebra.org) disponibilizado no menu Ajuda


do prprio software. Essa foi a fonte na qual se encontraram informaes mais completas sobre o GeoGebra. O
acesso foi realizado em 07 de janeiro de 2012.

30
encontram-se ainda, entre outras informaes, downloads das verses do GeoGebra, histria,
comunidades, fruns e divulgao de eventos.

3.1.1 A tela do GeoGebra


A tela do GeoGebra 3.2 (Figura 3.1) composta por Barra de Menu, Barra de
Ferramentas, Janela de lgebra, Janela de Visualizao e Campo de Entrada9.
Figura 3.1 Apresentao da tela do GeoGebra

Fonte: Pesquisa direta.

3.1.1.1 Barra de Ferramentas


A Barra de Ferramentas do GeoGebra 3.2 traz 11 botes (Figura 3.2), em cada
um dos quais existem vrias ferramentas embutidas. Para acess-las basta clicar no boto da
ferramenta desejada (Figura 3.3).
Figura 3.2 Barra de Ferramentas do GeoGebra

Fonte: Pesquisa direta.

Ao lado dos botes, como se pode observar na figura 3.2, existe um espao onde
orientaes so dadas, quanto ao uso daquela ferramenta que foi selecionada. No lado direito
9

O sistema operacional usado foi o Windows XP.

31
da Barra de Ferramentas (Figura 3.2) existem ainda os botes, representados por setas, nas
cores amarela e verde, para fazer e desfazer operaes, respectivamente.
Figura 3.3 Acessando ferramentas em um boto da Barra de Ferramentas do GeoGebra

Fonte: Pesquisa direta.

Algumas ferramentas do GeoGebra no tm aplicabilidade direta no estudo de


funes quadrticas e, por isso, seus botes foram ocultados. Para ocultar botes ou
ferramentas, basta ir opo Configurar a Caixa de Ferramentas ... no menu Ferramentas
e realizar as configuraes pretendidas. Na figura 3.4, encontram-se as ferramentas do menu
Barra de Ferramentas com mais possibilidades de serem utilizadas no estudo de funes
quadrticas.
Figura 3.4 Ferramentas com mais possibilidades de serem utilizadas no estudo de funes quadrticas

Fonte: Pesquisa direta.

3.1.1.2 Janela de lgebra


Como se pode deduzir pelo nome, na Janela de lgebra (Figura 3.5) que
ficam todas as informaes algbricas correspondentes aos objetos geomtricos apresentados
na Janela de Visualizao do GeoGebra. As representaes algbricas na Janela de
lgebra so organizadas em Objetos Livres e Objetos Dependentes. Em curtas

32
palavras, objetos livres so aqueles que voc pode movimentar sem que eles dependam de
outros objetos. Objetos dependentes so objetos que foram feitos a partir de outros objetos.
(NBRIGA; ARAJO, 2010, p. 17).
Figura 3.5 Janela de lgebra do GeoGebra

Fonte: Pesquisa direta.

Qualquer objeto presente na Janela de lgebra pode ser editado. Ocorrendo


isso, automaticamente, na Janela de Visualizao, o objeto geomtrico correspondente ao
algbrico editado corresponde s alteraes realizadas.

3.1.1.3 Campo de Entrada


Atravs do Campo de Entrada (Figura 3.6), localizado no rodap do GeoGebra,
possvel operar neste software utilizando comandos escritos. Praticamente todas as
ferramentas da Barra de Ferramentas podem ser acessadas usando comandos escritos.
(NBRIGA; ARAJO, 2010, p. 14). Um exemplo desse tipo de situao ocorre quando se
pretende no utilizar a ferramenta Novo Ponto 10 (Figura 3.7).
Figura 3.6 Campo de Entrada do GeoGebra

Fonte: Pesquisa direta.


Figura 3.7 Ferramenta Novo Ponto

Fonte: Pesquisa direta.

Para criar um ponto, um grfico ou outro objeto geomtrico utilizando o Campo


de Entrada, basta digitar, nesse local, a expresso algbrica correspondente ao que se
10

Com a ferramenta Novo Ponto, pode-se criar um ponto no espao livre ou num objeto na Janela de
Visualizao. Ao criar um ponto, automaticamente ele identificado por uma letra maiscula do nosso
alfabeto (A, B, C...), conforme representao que comumente adotada na Geometria, e suas coordenadas
surgem na Janela de lgebra.

33
pretende e pressionar a tecla ENTER. Automaticamente o objeto geomtrico ser construdo
na Janela de Visualizao. Caso a informao digitada esteja incorreta, essa construo no
ser realizada e aparecer uma mensagem informativa. Nesse caso, deve-se fazer o que
Valente et al. (2008, p. 4) chamam de depurar a informao original, ou seja, o que foi
digitado deve ser reformulado.
Como se pde observar na figura 3.6, ao lado direito do Campo de Entrada
encontram-se disponveis diversos comandos. Dentre eles, letras gregas como (delta),
representante do discriminante de uma equao do segundo grau, smbolos diversos e
operadores que podem ser utilizados em funes como, por exemplo, o sqrt(x), que
expressa a raiz quadrada de um nmero x e 2 que representa, conforme convencionado, um
expoente de segunda potncia.

3.2 Noes de funo

comum expressar a ideia de funo ao mencionar frases que trazem o sentido de


que alguma coisa depende de outra. Essa ideia pode ser observada em diversas situaes do
dia a dia, como tambm pode ser encontrada atravs de grficos ou tabelas, em diversos meios
de comunicao.
De acordo com Pontes (2010, p. 48), O estudo de funo decorre da necessidade
de anlise de fenmenos, descrio de regularidades e interpretao de interdependncias
entre grandezas para a sua generalizao. Alguns exemplos que expressam a relao direta
entre grandezas so: quantidade de combustvel e quantia a pagar, valor a ser pago numa
conta de luz residencial e consumo de energia num perodo, velocidade e distncia percorrida
por um veculo, lado de um terreno quadrangular e a sua rea, dentre outros.
A ideia de funo matemtica vem sendo construda ao longo do tempo. Iezzi et
al. (2010, p. 53, grifos do autor) fazem o seguinte resumo histrico de como se deu a
construo do conceito de funo:
O matemtico alemo G. W. Leibniz (1646-1716) introduziu as palavras funo,
constante e varivel na linguagem matemtica; a notao f(x) para indicar a lei de
funo foi introduzida pelo matemtico suo L. Euler (1707-1783); o matemtico
alemo P.G. Lejeune Dirichlet (1805-1859) deu uma definio muito prxima da
que se utiliza hoje em dia; por fim, com a criao da Teoria dos Conjuntos no final
do sculo XIX, foi possvel definir funo como um conjunto de pares ordenados (x,
y) em que x elemento de um conjunto A, y elemento de um conjunto B e, para
todo x A, existe um nico y B tal que (x, y) f.

34
Acredita-se que o termo funo tenha sido utilizado inicialmente por Gottfried
Wilhelm Leibniz para expressar a relao entre quantidades geomtricas variveis e curvas
(SOUZA, 2010). Quanto ao suo Leonhard Euler (citado acima), segundo Souza (2010),
um dos matemticos mais produtivos de sua poca. Muitas das notaes que se utilizam no
estudo de funes atualmente foram introduzidas por Euler.
A definio de funo citada anteriormente por Iezzi et al. (2010), formulada a
partir da criao da Teoria dos Conjuntos no final do sculo XIX, a mesma que se utiliza
hoje em dia. Em tal definio, o conjunto A denominado de domnio e o conjunto B de
contradomnio da funo. Aqueles elementos do conjunto B que se relacionam com os
elementos do conjunto A, de acordo com uma lei de formao ou frmula, na qual figura(m)
varivel(is) livre(s) e dependente(s), formam o conjunto imagem da funo.
Normalmente, os livros didticos, a exemplo de Silveira e Marques (2008),
utilizam diagramas de flechas para representar, sugestivamente, uma funo (Figura 3.8).
Figura 3.8 Diagrama de flechas

Fonte: http://www.e-escola.pt/topico.asp?id=174&ordem=3.

Nessa representao, pode-se observar que A o domnio e B o contradomnio


da funo f. Tomando x como elemento pertencente ao conjunto A, tem-se que o elemento f(x)
= y, pertencente ao conjunto B, a imagem de x. No caso em que A e B so subconjuntos de
nmeros reais, forma-se o par ordenado (x, y), o qual, geometricamente, representado num
sistema de coordenadas cartesianas ou plano cartesiano11 (Figura 3.9), que tem como
referenciais o eixo das abscissas (eixo x) e o eixo das ordenadas (eixo y), representa um ponto.
Esses dois eixos so perpendiculares entre si e dividem o plano no qual esto contidos em
quatro quadrantes.
11

O plano cartesiano recebe esse nome em homenagem ao matemtico e filsofo francs Ren Descartes
(1596-1650). Em um dos apndices de Discurso sobre o mtodo, sua obra mais famosa, Descartes props um
mtodo de localizar pontos em um sistema de eixos, introduzindo assim a noo de coordenadas.
Posteriormente esse mtodo foi aperfeioado, resultando no que atualmente denominamos sistema cartesiano
ortogonal. (SOUZA, 2010, p. 51).

35

Figura 3.9 Plano Cartesiano

Fonte: Pesquisa direta.

O conjunto de pontos no plano cartesiano determinados a partir da substituio de


todos os elementos pertencentes ao domnio de uma funo f na lei de formao desta, sendo
obtidas as respectivas imagens, o grfico dessa funo.

3.3 Conceitos fundamentais de funes quadrticas e possibilidades de explorao com o


GeoGebra

Dentre os vrios tipos de funes, uma das mais presentes em situaes cotidianas
so as funes quadrticas. Por isso, e por se perceber que o GeoGebra poderia oferecer
praticidade ao se trabalhar com esse tipo de funo que se escolheu abordar funes
quadrticas nesta pesquisa. Algumas situaes contextualizadas sero apresentadas no
presente captulo.
Denomina-se funo quadrtica, ou funo polinomial do 2 grau, toda a funo f
de em , definida por f(x) = ax + bx + c, com os coeficientes a, b e c reais e a 0.
O grfico de uma funo quadrtica, sendo o seu domnio o conjunto dos nmeros
reais, conforme Iezzi e Murakami (1993), uma parbola (Grfico 3.1). A palavra parbola
de origem Grega e significa lanar longe. Nessa abordagem referente parbola, por se
seguir o livro texto citado anteriormente, no se definiu esse lugar geomtrico conforme Iezzi
(1993) o faz, utilizando-se dos elementos foco e diretriz. Na ocasio, considera-se apenas a
relao analtica direta da representao grfica, cujo formato uma parbola, com a
expresso algbrica de funes quadrticas.

36

Grfico 3.1 Grfico da funo f(x) = ax2 + bx + c, com a = b = c = 1

Fonte: Pesquisa direta.

Normalmente, quando se trabalha com a construo manual de grfico de funes,


utilizam-se tabelas de valores para x e y. Para a construo de tal tabela atribuem-se valores
reais para a abscissa, encontrando a ordenada correspondente. Entretanto, de acordo com Iezzi
e Murakami (1993), a construo manual do grfico de uma funo quadrtica, utilizando-se
desse tipo de tabela torna-se, s vezes, um trabalho impreciso. Isso pode ocorrer, por exemplo,
em determinada funo quadrtica, quando se buscam valores para x referente ao ponto em
que tal funo intercepta o eixo das abscissas, no sendo esses valores um nmero tabelado.
Para facilitar a construo desse tipo de grfico sem o auxlio de uma tabela de
valores, pensa-se ser necessrio identificar ou calcular os seguintes referenciais: se a
concavidade da parbola est voltada para cima ou para baixo, o(s) zero(s) da funo, o ponto
onde o grfico da funo intercepta o eixo y do plano de coordenadas cartesianas e as
coordenadas do vrtice da parbola.

3.3.1 A concavidade da parbola

A concavidade de uma parbola que o grfico de uma funo quadrtica pode


ser voltada para cima ou para baixo. Dada uma funo do tipo f(x) = ax + bx + c, com a 0,
observvel que
Se a > 0, a parbola tem concavidade voltada para cima (Grfico 3.2).

37

Grfico 3.2 Grfico da funo f(x) = ax + bx + c com a > 0

Fonte: Pesquisa direta.

Se a < 0, a parbola tem concavidade voltada para baixo (Grfico 3.3).


Grfico 3.3 Grfico da funo g(x) = ax + bx + c com a < 0

Fonte: Pesquisa direta.

Assim, dadas as funes quadrticas f(x) = x + x + 1 e g(x) = 1,5x + x + 1,


como o coeficiente a da funo f igual a 1 (a > 0) e o da funo g igual a 1,5 (a < 0),
ento os seus grficos tm, respectivamente, concavidades voltada para cima e para baixo.
Com a utilizao do software GeoGebra, para verificar essa variao de sentido da
concavidade da parbola (voltada para cima ou para baixo) na Janela de Visualizao,
utiliza-se a ferramenta Seletor (Figura 3.10) para criar um parmetro referente ao
coeficiente a da funo quadrtica, e passa-se a vari-lo manualmente atravs da ferramenta

38
Mover12 (Figura 3.11) ou automaticamente atravs da ferramenta Animao Ativada.
Pode-se observar nos grficos 3.2 e 3.3 que a ferramenta Seletor foi utilizada.
Figura 3.10 Ferramenta Seletor

Figura 3.11 Ferramenta Mover

Fonte: Pesquisa direta.

Fonte: Pesquisa direta.

De acordo com Nbriga e Arajo (2010, p. 11) Um seletor um pequeno


segmento com um ponto que se movimenta sobre ele. Com esta ferramenta possvel
modificar, de forma dinmica, o valor de algum parmetro. A sua importncia no estudo de
funes se deve por possibilitar dinamicidade quando correlacionados coeficientes de uma
funo com o seu comportamento grfico.
Tomando a funo quadrtica f(x) = ax + 4 como exemplo, o procedimento citado
com a utilizao do GeoGebra pode ser realizado manualmente da seguinte forma: aps criar
o parmetro a atravs da ferramenta Seletor na Janela de Visualizao e digitar essa
funo no Campo de Entrada, para observar a relao desse coeficiente com o sentido da
concavidade do grfico parablico correspondente da funo f(x), necessrio selecionar a
ferramenta Mover, clicar e segurar o boto esquerdo do mouse sobre o ponto representativo
do parmetro a, arrastando-o para fazer variar o valor do coeficiente a e, ao mesmo tempo,
conferir as modificaes grficas.
Para realizar automaticamente esse mesmo procedimento, aps criar o parmetro
por meio do Seletor e digitar a funo no Campo de Entrada, deve-se selecionar a
ferramenta Animao Ativada. Esta acessada ao clicar no boto direito do mouse com o
cursor posicionado sobre o segmento representativo do parmetro a (Figura 3.12). Desta feita,
ao ativar a animao, o valor desse parmetro passa a variar em f(x) e, consequentemente, o
seu grfico passa a se movimentar na Janela de Visualizao. A animao pode ser pausada
ou reiniciada, utilizando o boto no canto inferior esquerdo da Janela de Visualizao do
software (Figura 3.12). Como se pode notar, a ferramenta Animao Ativada importante
no estudo de funes por possibilitar que uma dada situao correlacionando um
comportamento grfico com coeficientes de funes possa ser observada vrias vezes.

12

Com esta ferramenta, pode-se selecionar, mover e manipular objetos. uma das ferramentas mais utilizadas
no programa. Tambm se pode selecion-la, apertando o ESC do teclado. (NBRIGA; ARAJO, 2010, p.
2).

39
Figura 3.12 Ativao da ferramenta Animao Ativada

Fonte: Pesquisa direta.

3.3.2 Os zeros da funo quadrtica

Os zeros da funo quadrtica f(x) = ax + bx + c so valores reais de x tais que


f(x) = 0 e, portanto, so as solues ou razes da equao do segundo grau ax + bx + c = 0.
Geometricamente, os zeros de uma funo so as abscissas dos pontos em que o grfico da
funo intercepta o eixo x do plano de coordenadas cartesianas.
As razes da equao ax + bx + c = 0 podem ser encontradas pela frmula de
Bhaskara

13

1 =


+
e 2 =
; = 4,
2
2

desde que o valor = 4 seja no negativo.


Sabe-se que o nmero de zeros da funo quadrtica est condicionado ao sinal
do discriminante (delta). Isso fcil ver ao analisar a frmula anterior.
Se > 0, sero obtidas duas razes reais e distintas;

13

A demonstrao dessa frmula bastante simples e pode ser encontrada em diversos livros de Matemtica do
9 Ano do EF ou do 1 Ano do Ensino Mdio.

40
Se = 0, a equao ter uma nica raiz, de multiplicidade 2, ou seja, obter-se-o duas
razes reais e iguais (1 = 2 );
Se < 0, a equao no apresenta razes reais.

A seguir, na figura 3.13, um resumo no qual se pode observar a relao entre o


coeficiente a de uma funo quadrtica e a concavidade da parbola, assim como a relao
entre o sinal do discriminante e o nmero de razes.
Figura 3.13 Resumo da relao entre coeficiente a e concavidade; discriminante e razes

Fonte: Silveira e Marques (2008, p.125).

Com o GeoGebra, a relao entre o discriminante e o nmero de razes de uma


funo quadrtica pode ser trabalhada ao criar com a ferramenta Seletor os parmetros a, b
e c, digitar a funo f(x) = ax + bx + c e a frmula = 4 no Campo de Entrada. Ao
apertar a tecla ENTER aps ambas digitaes, o valor do discriminante da respectiva funo
ser apresentado na Janela de lgebra. Na sequncia, variando os coeficientes da funo ao
movimentar os seletores, o que far com que o valor discriminante tambm varie, essa relao
poder ser observada com as consequentes mudanas do comportamento grfico.

3.3.3 O ponto onde o grfico de uma funo quadrtica intercepta o eixo y

Assim como qualquer funo cujo grfico intercepte o eixo y, o grfico de uma
funo quadrtica intercepta esse eixo no ponto (0, y). Logo, ao substituir x = 0 em f(x) = ax
+ bx + c, tem-se que f(0) = a . 0 + b . 0 + c = c. Portanto, o valor da ordenada do ponto onde
o grfico de uma funo quadrtica intercepta o eixo y igual ao seu coeficiente c (ou termo

41
independente de x). Por exemplo, dada a funo f(x) = x + 2x 3, o seu grfico intercepta o
eixo y no ponto de coordenadas (0, 3) (Grfico 3.4).
Grfico 3.4 Grfico da funo f(x) = x + 2x 3

Fonte: Pesquisa direta.

3.3.4 As coordenadas do vrtice de uma parbola

O vrtice de uma parbola que o grfico da funo quadrtica f(x) = ax + bx +


+ c o ponto V(xv, yv) de interseo entre a parbola e a reta t perpendicular ao eixo das
abscissas, a qual referencial simtrico axial14 da parbola (Grfico 3.5).
Grfico 3.5 Vrtice da parbola e eixo de simetria

Fonte: Pesquisa direta

14

A simetria axial observada na parbola, que uma simetria em relao a uma reta, tambm pode ser um fator
facilitador para a construo do grfico de uma funo quadrtica. No GeoGebra, essa reta pode ser
construda ativando a ferramenta Reta Perpendicular.

42
Partindo dessa ideia, o valor de xv, abscissa do vrtice da parbola, pode ser
calculado pela mdia aritmtica dos zeros da funo correspondente, caso existam, ou seja,
=

1 + 2
2

Sabe-se que a soma das razes da funo quadrtica f(x) = ax + bx + c

1 + 2 = .

Dessa forma,

.
2

No GeoGebra, para trabalhar a situao representada parcialmente atravs do


grfico 3.5, no caso em que a funo apresentar dois zeros reais e distintos, deve-se realizar o
seguinte procedimento: construir o grfico da funo quadrtica e, utilizando-se da ferramenta
Interseo de Dois Objetos (Figura 3.14), clicar sobre esse grfico e o eixo das abscissas,
identificando dessa maneira os dois pontos de interseo da funo com esse eixo; utilizandose da ferramenta Ponto Mdio (Figura 3.15) deve-se clicar sobre esses dois pontos,
identificando assim o ponto cuja abscissa ser a mesma do vrtice do grfico parablico; por
fim, com a ferramenta Reta Perpendicular (Figura 3.16) selecionada, deve-se clicar sobre
esse ltimo ponto e, em seguida, sobre o eixo x que, consequentemente, ser construda a reta
referente ao eixo de simetria da parbola. Caso pretenda-se encontrar ainda as coordenadas do
vrtice da parbola, basta ativar a ferramenta Interseo de Dois Objetos e clicar sobre o
grfico da funo e sobre essa reta referencial.
Figura 3.14 Ferramenta Interseo de Dois Objetos

Figura 3.15 Ferramenta Ponto Mdio

Fonte: Pesquisa direta.

Fonte: Pesquisa direta.


Figura 3.16 Ferramenta Reta Perpendicular

Fonte: Pesquisa direta.

43
Quanto determinao da frmula para o clculo do yv, ordenada do vrtice da
parbola, basta substituir o valor encontrado para xv em f(x). Assim,
= ( )2 + + ; =
=

(2 4)
+ =

2
4

Logo, o vrtice da parbola representativa da funo quadrtica f(x) = ax + bx +


+ c tem as seguintes coordenadas:
=

,
2 4

A posse de dados referentes a uma funo quadrtica que informem o sentido para
onde a concavidade voltada, os zeros da funo, o valor onde a funo intercepta o eixo das
ordenadas, as coordenadas do vrtice e tendo como referencial um eixo de simetria
perpendicular ao eixo das abscissas que passa pelo xv, auxilia na construo grfica manual
desse tipo de funo.
Voltando a explorar o GeoGebra, no estudo das coordenadas do vrtice de uma
funo quadrtica, ele pode ser utilizado para realizar o clculo dessas coordenadas. Para isso,
necessrio, utilizando a ferramenta Seletor, criar os parmetros a, b e c e, em seguida,
digitar a funo f(x) = ax + bx + c, com a 0, e as frmulas referentes ao discriminante e as
coordenadas do vrtice no Campo de Entrada. Isso pode ser til para conferir resultados de
clculos realizados manualmente.

3.3.5 Aplicaes envolvendo funes quadrticas

As aplicaes de conhecimentos na Educao Matemtica (EM) em sala de aula


so normalmente trabalhadas atravs de problemas contextualizados. Conforme consta em
Brasil (1998, p. 40) A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores
matemticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para
gerenciar as informaes que esto a seu alcance.

44
Quando se estudam funes quadrticas, o formato parablico de seu grfico
possibilita que se associe esse tipo de funo a diversas situaes observveis no cotidiano
como, por exemplo, estruturas arquitetnicas (Figura 3.17), trajetrias de objetos e
ferramentas tecnolgicas como faris de carros e antenas parablicas.
Figura 3.17 Ponte JK, em Braslia, com formatos parablicos

Fonte: http://blogs.estadao.com.br/olhar-sobre-o-mundo/brasilia-50-anos/foto-dida-sampaioae-31/.

Alm disso, existem vrias aplicaes diretas desse tipo de funo. No estudo de
Geometria, quando, por exemplo, se faz a relao entre nmero de lados e nmero de
diagonais de um polgono convexo, tem-se uma restrio de uma funo quadrtica ao
conjunto {3, 4, 5...}. Em outras disciplinas, como na Fsica, quando se estuda, por exemplo,
movimentos ou trajetrias de objetos, esses tambm podem ser representados algebricamente
por uma funo quadrtica.
Conforme Brasil (2006), as aplicaes clssicas abordadas no estudo de funes
quadrticas ocorrem em situaes que envolvem ponto de mximo ou de mnimo. Isso
acontece por ser o vrtice de seu grfico parablico ponto mais alto ou ponto mais baixo, o
que possibilita se determinar valores mximos ou mnimos representativos da situao dada.
Como se pode notar no grfico 3.6, o vrtice V(xv, yv) de uma parbola ser seu
ponto de ordenada mnima e, consequentemente, se ter um ponto denominado de mnimo,
quando a concavidade da parbola for voltada para cima (a > 0). J no grfico 3.7, se pode
observar que o vrtice de uma parbola ser seu ponto de ordenada mxima e,

45
consequentemente, se ter um ponto denominado de mximo, quando a concavidade for
voltada para baixo (a < 0).
Grfico 3.6 Ponto de mnimo no grfico da funo f(x) = 2x2 2x 4

Fonte: Pesquisa direta.


Grfico 3.7 Ponto de mximo no grfico da funo f(x) = x2 + 4x

Fonte: Pesquisa direta.

Considerando que Um problema matemtico uma situao que demanda a


realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a
soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la (BRASIL, 1998, p. 41),
pensa-se que a utilizao de situaes-problema seja essencial para permitir que o educando
possa se aproximar das formas de como utilizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula
em seu cotidiano.

46
Na resoluo de situaes-problema, o software de Matemtica Dinmica
GeoGebra pode ser uma importante ferramenta auxiliar. Isso poder ser comprovado a seguir
quando esse software foi explorado para resolver dois problemas.

Problema 1:
(FGVSP1997) O lucro mensal de uma empresa dado por L(x) = x2 + 30x 5, onde x a
quantidade mensal vendida.
a) Qual o lucro mensal mximo possvel?
b) Entre que valores deve variar x para que o lucro mensal seja no mnimo igual a 195?
Observe a seguir o grfico 3.8 da funo L(x) = x2 + 30x 5 construdo no
GeoGebra.
Grfico 3.8 Grfico da funo L(x) = x2 + 30x 5

Fonte: Pesquisa direta.

Ampliando a imagem do grfico na regio do vrtice do grfico representativo de


L(x) = x2 + 30x 5 (Grfico 3.9), pode-se observar que o lucro mensal mximo possvel
de R$ 220,00.

47
Grfico 3.9 Ampliao do grfico anterior na regio do vrtice da parbola

Fonte: Pesquisa direta.

J para responder o item b) do problema, a imagem foi ampliada de forma que os


valores referenciais sobre o eixo y fossem mltiplos de 5 e, utilizando a ferramenta Novo
Ponto, foram identificados os dois pontos A e B pertencentes ao grfico da funo L(x) com o
valor da ordenada igual a 195 (Grfico 3.10). Desse modo, observando as abscissas desses
pontos apresentados na Janela de lgebra, nota-se que os valores de x para que o lucro
mensal seja no mnimo igual a 195 devem estar entre 10 e 20.
Grfico 3.10 Representao grfica da resoluo de problema

Fonte: Pesquisa direta.

Problema 2:
(FAAPSP1996) Supondo que no dia 5 de dezembro de 1995 o Servio de Meteorologia do
Estado de So Paulo tenha informado que a temperatura na cidade de So Paulo atingiu o seu

48
valor mximo s 14 horas, e que nesse dia a temperatura f(t) em graus uma funo do tempo
t medido em horas, dada por f(t) = t2 + bt 156, quando 8 < t < 20. Obtenha o valor de b.
a) 14

b) 21

c) 28

d) 28

e) 35

Uma possibilidade de resoluo dessa situao utilizando o GeoGebra criar um


parmetro b e digitar no Campo de Entrada f(x) = x2 + bx 156, com x substituindo o t e
f(x) substituindo f(t) na lei de formao da funo. Entretanto, essa operao no ser
suficiente para que o grfico de f(x) seja observvel na Janela de Visualizao do software.
Para superar essa dificuldade, o parmetro b foi configurado para assumir valor mnimo de 20
e no mximo 40, pois foi entre esses valores que o referido grfico passou a ser visualizado 15
(Grfico 3.11).
Grfico 3.11 Grfico da funo f(t) = t2 + bt 156 com parmetro b

Fonte: Pesquisa direta.

Na sequncia, como s 14 horas foi registrada a temperatura mxima f(x), por ser
esta uma funo quadrtica e o valor referente a tempo em horas ser a abscissa, interpreta-se
que o xv do grfico parablico representativo dessa funo igual a 14.
Assim, aps digitar a frmula no Campo de Entrada do GeoGebra xv = b/2(1)
referente abscissa do vrtice da parbola representativa de funo quadrtica f(x), pode-se
15

Inicialmente, o valor de b havia sido configurado para assumir valores entre 5 e 40.

49
chegar ao resultado do problema, variando o parmetro b at que se chegue ao valor de xv =
14, apresentado na Janela de lgebra. Isso ocorrer para b = 28 (Grfico 3.12).
Grfico 3.12 Representao grfica com valor de xv (destacado na Janela de lgebra) a partir da variao do
parmetro b

Fonte: Pesquisa direta.

3.3.6 O uso do GeoGebra para facilitar a observao de outras relaes entre os


coeficientes e o grfico de uma funo quadrtica

Outras situaes podem ser levantadas, quando se observam os coeficientes da lei


de formao de uma funo quadrtica e o seu comportamento grfico em relao aos eixos
de coordenadas cartesianas. Esses tipos de situaes so mais facilmente observados quando
se utilizam softwares de Matemtica Dinmica, pois, com esses, a construo grfica se torna
instantnea e a comparao entre variaes na lei de formao da funo e o seu grfico
correspondente se torna mais dinmico.
Um exemplo desses tipos uma situao j citada anteriormente, na qual se
observa que, quando o coeficiente b da funo quadrtica f(x) = ax + bx + c maior que
zero, a parbola corta o eixo y com a sua parte crescente (Grfico 3.13); quando b menor
que zero, a parbola corta o eixo y com a sua parte decrescente (Grfico 3.14).

50
Grfico 3.13 Grfico com b > 0

Grfico 3.14 Grfico com b < 0

Fonte: Pesquisa direta.

Fonte: Pesquisa direta.

Outro fato a ser observado, envolvendo o sinal dos coeficientes da funo f(x) =
ax + bx + c, a 0, que se a e b tm o mesmo sinal, ento o vrtice da parbola se
localizar esquerda do eixo y. Caso a e b apresentem sinais diferentes, o vrtice se localizar
direita do eixo y.
Essa situao pode ser observada nos dois ltimos grficos construdos no
software GeoGebra. No grfico 3.13 os parmetros a e b, referentes aos coeficientes da
funo f(x) = ax + bx + c, a 0, encontram-se ambos com valores positivos (a = 0,5 e b =
3,3) e, consequentemente, o respectivo grfico tem o seu vrtice localizado esquerda do eixo
y do plano cartesiano. J no grfico 3.14, a e b encontram-se com sinais contrrios (a = 0,5 e
b = 4,7) e o vrtice da parbola direita em relao eixo y.
Como colocado no captulo 2, a utilizao de um software no desenvolvimento de
conhecimentos pode proporcionar que novas indagaes, antes no observadas nem mesmo
pelo professor, venham a surgir. Nesse tipo de ocasio, o prprio software poder ser
utilizado para facilitar que tal questionamento seja esclarecido.

51
4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo consta a caracterizao das pesquisas realizadas; apresentao das


tcnicas de pesquisa utilizadas para coleta de dados e dos objetivos que direcionaram o
desenvolvimento da dissertao; a caracterizao do campo em que foi realizada a pesquisa; a
apresentao dos sujeitos da pesquisa e os critrios de seleo deles; e o modo de aplicao da
pesquisa em campo.

4.1 Caracterizao da pesquisa

Com o intuito de se buscar resultados que mostrem a influncia ou no da


utilizao do software GeoGebra como ferramenta pedaggica na aprendizagem de alunos do
9 ano do EF do CMF em funes quadrticas, optou-se por desenvolver uma pesquisa de
campo. Por se realizar um estudo relacionado a EM, foi desenvolvida tambm uma pesquisa
bibliogrfica com o intuito de compreend-la um pouco mais. As tcnicas de pesquisa
utilizadas foram: observao, dirio de bordo, teste e questionrio. Com os dados coletados,
realizaram-se abordagens quantitativas e qualitativas.
Conforme Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 106), a pesquisa de campo [...]
aquela modalidade de investigao na qual a coleta de dados realizada diretamente no local
em que o problema ou fenmeno acontece e pode dar-se por amostragem, entrevista,
observao participante, pesquisa-ao, aplicao de questionrio, teste etc.
Dos tipos de pesquisa de campo, o adotado foi pesquisa-ao. Essa uma
modalidade de investigao [...] em que o pesquisador se introduz no ambiente a ser
estudado no s para observ-lo, mas, sobretudo, para mud-lo em direes que permitam a
melhoria das prticas e maior liberdade de ao e de aprendizagem dos alunos.
(FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 112).
A coleta de dados foi iniciada utilizando-se da observao simples das atividades
desenvolvidas por dois grupos de alunos, dos quais este pesquisador professor, em encontros
realizados para o desenvolvimento da pesquisa, tendo sido o GeoGebra aplicado em apenas
um dos grupos. De acordo com Gil (1987), a observao constitui um instrumento
fundamental para a coleta de dados; na observao simples o pesquisador mais um
espectador que um ator. Como forma de registrar as observaes e os procedimentos
realizados durante a pesquisa de campo, foi utilizado o dirio de bordo. Fiorentini e Lorenzato

52
(2007) afirmam que esse um importante instrumento de coleta de informaes a ser
utilizado durante o trabalho de campo.
Ao trmino dos encontros, foi aplicada em ambos os grupos uma prova (Apndice
E), a qual foi a principal tcnica de pesquisa utilizada para a coleta de dados. Nesta prova,
constaram questes abertas, nas quais os alunos expressaram, de forma escrita, os
conhecimentos adquiridos referentes a tpicos estudados do assunto de funes quadrticas.
De acordo com Gil (1987), a prova enquadrada dentro das tcnicas de pesquisa como um
teste.
Esse teste valeu de zero a dez, com os pontos distribudos nas questes por
quantidade de informaes a serem apresentadas pelo aluno. Cada questo versou sobre um
tpico especfico de funo quadrtica a ser analisado, se foi aprendido ou no pelo aluno. A
expectativa atravs dos subsdios colhidos com esse instrumento era a de que se pudesse
chegar ao objetivo geral desta pesquisa.
No grupo no qual se utilizou o software, aps a realizao do teste, foi aplicado
um questionrio (Apndice F) com questes abertas e fechadas, sendo que para as fechadas os
alunos foram orientados a escolher por questo uma nica resposta, conforme a que mais se
aproximasse de sua realidade. A expectativa com a aplicao desse instrumento era colher
informaes sobre a finalidade de uso do computador e verificar a aceitao ou no deles
quanto utilizao do software GeoGebra.
Para a realizao de abordagens tanto quantitativas quanto qualitativas com os
dados colhidos, seguiu-se o pensamento de Minayo (2000, p. 22) de que O conjunto de
dados qualitativos e qualitativos, (...), no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a
realidade abrangida por eles interagem dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.
Parte da abordagem qualitativa dos dados colhidos foi realizada, fazendo
consideraes a partir do que se observou e foi registrado em dirio de bordo do
desenvolvimento das atividades, durante a utilizao do software no grupo que teve acesso a
ele e, em ambos os grupos, durante a resoluo de exerccios. Com essa anlise, pretendeu-se
averiguar fatores positivos e negativos a partir da utilizao ou no do GeoGebra, no estudo
de funes quadrticas.
Dos dados obtidos atravs do questionrio e do teste, foram feitas consideraes
quantitativas e qualitativas para verificar a aceitao ou no por parte dos alunos quanto
utilizao de software educativo como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, e para
comparar o desempenho entre as turmas. Os dados do questionrio tambm foram teis para a
averiguao de fatores positivos e negativos com a utilizao ou no do GeoGebra.

53
4.1.1 Objetivos

4.1.1.1 Geral

O objetivo geral que orienta esta pesquisa analisar se o uso do software


educativo GeoGebra, como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, proporciona a alunos
de 9 ano do EF do CMF uma melhor aprendizagem do assunto de funes quadrticas.

4.1.1.2 Especficos

Os objetivos especficos desta pesquisa so:


Compreender o que EM e a sua relao com a aplicao da tecnologia software nos
processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica.
Explicitar a estrutura e o uso do software GeoGebra voltado para o estudo de funes
quadrticas.
Identificar possibilidades de aplicaes de ferramentas do GeoGebra no estudo de funes
quadrticas.
Averiguar fatores positivos e negativos a partir da utilizao do GeoGebra para o estudo de
funes quadrticas.
Verificar com qual finalidade alunos de 9 ano do EF do CMF utilizam o computador e a
aceitao ou no por parte dos alunos quanto utilizao de software educativo como
ferramenta auxiliar da prtica pedaggica.
Comparar o desempenho quanto aprendizagem do assunto de funes quadrticas, a
partir da utilizao ou no do software GeoGebra.

4.2 Caracterizao do campo de pesquisa

O campo de aplicao da pesquisa foi o CMF (Figura 4.1), que este ano
completou 93 anos. Situado na Avenida Santos Dumont, nmero 485, Aldeota, Fortaleza,
Cear, o CMF um dos doze estabelecimentos de ensino que formam o Sistema Colgio
Militar do Brasil (SCMB).

54
Figura 4.1 Fachada principal do CMF

Fonte: http://www.facebook.com/pages/Col%C3%A9gio-Militar-de-Fortaleza-Oficial/212527635513540

O SCMB subordinado Diretoria de Educao Preparatria e Assistencial


(DEPA), rgo integrante do Departamento de Educao e Cultura do Exrcito (DECEx). O
ensino ministrado nesses Colgios Militares (CM) de nvel bsico nas modalidades
fundamental (6 ao 9 ano) e mdio (DEPA, 2009).
Conforme art 3 do Regimento Interno dos Colgios Militares (RICM) (DEPA,
2009, p. 1), [...] cabe aos CM, por meio da sua ao educacional, prover ao corpo discente o
desenvolvimento integral, a formao para o exerccio da cidadania e os meios para progredir
nos estudos posteriores e no exerccio de sua atividade profissional. O CMF segue essa
proposta pedaggica.
Para a realizao desta pesquisa foi solicitada autorizao pelo orientador da
pesquisa, atravs de uma carta direcionada Subdireo de Ensino do CMF (Apndice B).
Alm disso, mediante Parte s/n (Apndice A), foi solicitada por este pesquisador a
disponibilizao de duas turmas do 9 ano do EF para serem empregadas no trabalho.
Os ambientes do CMF utilizados para a pesquisa foram o laboratrio de
informtica e a sala de aula. O laboratrio de informtica do CMF, no perodo da realizao
desta pesquisa, continha quinze mquinas e, como a turma na qual o software foi aplicado
tinha trinta alunos, cada mquina foi utilizada por dois alunos.

4.2.1 Avaliao no SCMB

A avaliao a ferramenta mais importante dos processos de ensino e de


aprendizagem, pois ela permite saber se os conhecimentos estudados pelo educando foram

55
aprendidos. Nesta pesquisa, a avaliao teve fundamental importncia na escolha dos grupos
de alunos a participarem e na anlise dos resultados.
De acordo com Luckesi (1998, p. 77), A avaliao, (...), manifesta-se como um
ato dinmico que qualifica e subsidia o re-encaminhamento da ao, possibilitando
consequncias na direo da construo dos resultados que se deseja. Ou seja, a avaliao
deve ser um meio utilizado para se chegar ao objetivo traado para os processos de ensino e
de aprendizagem.
No SCMB, conforme consta nas Normas Internas para Avaliao Educacional
(NIAE), a avaliao da aprendizagem dos alunos realizada em trs modalidades:
diagnstica, formativa e somativa (DEPA, 2012).
A avaliao diagnstica utilizada, conforme sua nomenclatura, para averiguar o
nvel em que o aluno demonstra dominar os conhecimentos necessrios para iniciar o ano
letivo, disciplina ou unidade didtica. Geralmente, alunos filhos de militares interessados em
ingressarem no SCMB passam por esse tipo de avaliao, que serve para um
acompanhamento pedaggico mais adequado ao aluno ao longo do ano letivo, de acordo com
as suas deficincias detectadas. Nesse caso, o instrumento utilizado so testes de habilidades
em Matemtica e Portugus.
Quanto avaliao formativa, o SCMB prope, conforme Silva, Hoffman e
Esteban (2003, p. 97) defendem, que seja:
A avaliao formativa acontece todo o tempo, fazendo parte do aprendizado
cotidiano do aluno e englobando tanto as aprendizagens relativas aos
conhecimentos, tanto nas dimenses conceitual e procedimental quanto no nvel do
aprendizado de valores e atitudes.

A avaliao formativa deve ser realizada nos colgios vinculados ao SCMB de


forma contnua e sem a conceituao de grau, visando assim aspectos qualitativos a serem
desenvolvidos pelos alunos como os cognitivos, os scio-emocionais ou afetivos e os
psicomotores. Os instrumentos utilizados nessa avaliao podem ser a observao das
diversas atividades realizadas, fichas de registro, reunies pedaggicas e conselho de classe.
(DEPA, 2012).
J a avaliao somativa utilizada no SCMB como forma de verificar o
rendimento da aprendizagem dos alunos, representado atravs de uma nota ou grau, e serve
para classific-los em nmeros ordinais, e como aprovados ou reprovados ao final das etapas
de ensino.

56
O grau bimestral da avaliao somativa de um aluno calculado atravs da mdia
aritmtica, envolvendo a nota final das Avaliaes Parciais (AP) e da Avaliao de Estudo
(AE). O grau mnimo para o aluno ser considerado aprovado naquele bimestre 5,0 (cinco).
Caso o aluno no consiga atingir essa nota, ele tem direito recuperao.
Os instrumentos utilizados nas AP so provas formais que podero ser prticas,
orais, escritas, grficas ou mistas, realizadas individualmente ou em grupo, em atividades
presenciais ou no presenciais (DEPA, 2012). Quando aplicada no trmino de uma aula, essa
avaliao chamada de Verificao Imediata (VI).
Alm do carter somativo, as provas formais permitem uma complementao da
avaliao formativa, pois, atravs dos resultados, sero proporcionadas reflexes tanto sobre o
processo de ensino, como sobre o de aprendizagem.
A AE, que tambm tem carter somativo e realizada bimestralmente, uma
prova que envolve os principais assuntos abordados durante as aulas naquele perodo e
aplicada a todos os alunos de um determinado ano de ensino. A AE exige maior preparo
tcnico e, por isso, elaborada sob a superviso da Seo Tcnica de Ensino (STE).

4.3 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos pesquisados foram alunos de 9 ano do EF do CMF no ano de 2012.


Das cinco turmas de 9 ano existentes, por incompatibilidade de horrio, apenas as trs das
quais este pesquisador professor ficaram disponveis. Dessas, as turmas 901 e 903 foram as
escolhidas a partir de um estudo estatstico realizado com os graus obtidos pelos alunos na 1a
AE de Matemtica de 2012 (Tabela 1).
Tabela 1 Desempenho por turma

Categoria

Mdia

Desvio
Padro

Alunos com grau


acima da mdia
da turma

901

6,4

2,7

16

14

30

902

7,2

2,0

15

16

31

903

6,8

2,4

17

14

31

Turmas

Fonte: Pesquisa direta.

Alunos com grau


abaixo da mdia
da turma

Total de
Alunos

57
Para a utilizao do software, foi escolhida a turma 901, que apresentou mais
dificuldades de aprendizagem (mdia 6,4), alm de ser a turma mais heterognea (desvio
padro 2,7). Usando como critrio a homogeneidade de resultados, sugerida pelo clculo do
desvio padro das notas dos alunos por turma, a segunda turma escolhida foi a 903. Baseado
em Gil (1991), homogeneizando previamente dois grupos, pode-se inferir que toda variao
significativa entre eles poder ser decorrente, no caso desta pesquisa, da aplicao do
software.
Assim, pensou-se que, ao aplicar o GeoGebra como ferramenta auxiliar da prtica
pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem da turma que apresentou mais
dificuldades (901), se esta passasse a apresentar resultados melhores que a outra, que antes
havia apresentado desempenho superior (903), ficaria mais transparente a influncia positiva
do uso do software na aprendizagem dos alunos.
Por questes ticas, a autorizao da participao dos alunos na pesquisa junto aos
seus responsveis foi firmada mediante um documento (APNDICES C e D) assinado por
ambas as partes o consentimento de participao dos sujeitos, no qual constam os objetivos e
finalidades da pesquisa e direitos realizao da pesquisa de campo. Como nem todos os
alunos devolveram esse documento e por alguns terem faltado encontros realizados para a
aplicao da pesquisa em campo, o nmero de participantes na pesquisa por grupo foi
reduzido.
Para isso, tendo-se a preocupao em manter a homogeneidade entre as turmas,
foi realizado um novo estudo16, no qual se buscou identificar no grupo contrrio aos alunos
que no tiveram resultados considerados para esta pesquisa alunos que apresentaram
desempenhos prximos aos daqueles na 1a AE de Matemtica de 2012 do 9 ano, sendo assim
eliminados. Dessa feita, ficaram 19 participantes da turma 901 e 20 da turma 903. Para manter
a igualdade no nmero de alunos, foi eliminado o aluno da turma 903 que havia obtido nota
na AE mais prxima da mdia da turma (nota 6,9).
vlido informar que os alunos eliminados como participantes da pesquisa,
exceto os faltosos, estiveram presentes em todos os encontros e participaram de todas as
atividades realizadas para o desenvolvimento da pesquisa, pois os encontros ocorreram dentro
dos horrios de aulas definidos para as turmas no incio do ano letivo.
A tabela a seguir traz os resultados obtidos no novo estudo estatstico:

16

Este novo estudo foi realizado logo aps a realizao do teste e a aplicao do questionrio e antes das suas
anlises.

58
Tabela 2 Desempenho dos alunos das turmas 901 e 903 autorizados a participarem da pesquisa

Categoria

Mdia

Desvio
Padro

Alunos com
grau acima da
mdia da turma

901

6,7

2,7

10

09

19

903

7,1

2,4

12

07

19

Turmas

Alunos com
grau abaixo da
mdia da turma

Total de
Alunos

Fonte: Pesquisa direta.

Mesmo ocorrendo uma reduo do nmero de participantes na pesquisa, a mdia


da turma 901 se manteve abaixo da mdia da 903 e as homogeneidades apresentadas na tabela
1 praticamente foram mantidas em ambas as turmas. O grfico 4.1 traz um paralelo entre os
graus obtidos pelos alunos na 1a AE de Matemtica do 9 do EF do CMF.
Grfico 4.1 Comparativo dos graus obtidos na AE pelos alunos das turmas 901 e 903 autorizados a
participarem da pesquisa
6

Nmero de alunos

5
4
3
2
1

Grau

0
[0, 1[

[1, 2[

[2, 3[

[3, 4[

[4, 5[

[5, 6[

901

903

[6, 7[

[7, 8[

[8, 9[ [9, 10]

Fonte: Pesquisa direta.

Como se pode observar nesse grfico, cinco alunos da turma 901 e trs da outra
turma ficaram com nota de AE abaixo da nota mnima para aprovao, que cinco; sete da
primeira e sete da segunda turma ficaram com nota maior ou igual a cinco e menor que oito (o
que mostra um equilbrio nesse grupo de alunos com desempenho mediano); cinco alunos da
901 e nove da 903 ficaram com nota acima de oito.

59
Os alunos abaixo da nota mnima para aprovao e esses medianos so os que
foram mais observados no desenvolvimento da pesquisa. Quanto a alguns daqueles que
apresentaram excelente desempenho em tal AE (nota maior que nove), por j conhec-los,
previa-se que os seus resultados no seriam muito significativos para a pesquisa, pois desde o
incio do ano letivo os seus rendimentos vinham sendo mantidos, independente do assunto
estudado. Esse o caso dos cinco alunos da turma 901 e quatro da turma 903. Contudo,
mesmo esses alunos tambm foram acompanhados.

4.4 Etapas da pesquisa

Tendo como referncia para o estudo de funes quadrticas o livro texto de


Silveira e Marques (2008) e seguindo o PET do CMF da disciplina de Matemtica, a pesquisa
foi desenvolvida, conforme citado anteriormente, em duas turmas de 9 ano do EF do CMF,
sempre com este pesquisador e professor das turmas coordenando as atividades, no perodo de
14 maio a 25 de maio de 2012.
Em uma dessas turmas, o software GeoGebra foi utilizado como ferramenta
auxiliar da prtica pedaggica, sendo trs dos encontros realizados no laboratrio de
informtica e outros quatro em sala de aula17. O primeiro encontro no laboratrio foi
destinado a apresentar o software GeoGebra. Na outra turma, foram realizados seis encontros
apenas em sala de aula e sem a utilizao do software. Em ambas as situaes, o quadro foi
utilizado para a exposio e organizao de informaes referentes ao assunto estudado. A
carga horria para o estudo de funes quadrticas foi de seis horas e quarenta e cinco
minutos para as duas turmas.
Como forma de facilitar a identificao das duas turmas e, consequentemente, dos
seus alunos, a turma na qual se utilizou o GeoGebra passou a ser denominada de grupo de
investigao e a segunda turma, na qual o software no foi aplicado, passou a ser chamada
de grupo de comparao. Baseado em Gil (1991), numa pesquisa experimental, a turma

17

A pesquisa no foi desenvolvida apenas no laboratrio de informtica porque as mesas do laboratrio, sobre
as quais ficam os computadores, no tm espao suficiente para que os alunos coloquem o material didtico
(livro e caderno de anotaes), impossibilitando-os de conforto para trabalharem conhecimentos de forma
escrita. vlido ressaltar que existe uma necessidade em preparar os alunos para desenvolverem raciocnios
de maneira escrita, tendo em vista que vestibulares e concursos exigem do educando que este saiba utilizar
esse meio de expresso, no sendo permitida a utilizao de equipamentos eletrnicos. Alm disso, destacase que o propsito da pesquisa no se trata da substituio da aula expositiva no processo de ensino pelo uso
do software educativo, mas analisar o potencial educativo deste como recurso pedaggico ao processo de
aprendizagem de funes quadrticas.

60
denominada nesta pesquisa de grupo de investigao equivaleria ao grupo experimental e
a turma denominada de grupo de comparao equivaleria ao grupo controle.
A seguir, encontram-se os procedimentos didticos que foram seguidos em ambos
os grupos e as observaes realizadas durante o desenvolvimento da pesquisa, os quais foram
registrados em dirio de bordo:

4.4.1 Procedimentos no grupo de investigao


O primeiro encontro, realizado no laboratrio de informtica, foi destinado para
apresentao aos alunos do software GeoGebra. Nessa ocasio, foram utilizados os
conhecimentos de funes afins, recm trabalhados com os alunos, tendo como principal
intuito mostrar para esses a funcionalidade de algumas ferramentas do software.
Inicialmente, foram apresentados o Campo de Entrada, a Janela de
Visualizao e a Janela de lgebra do programa; os alunos foram orientados quanto
utilizao das ferramentas Mover, Novo Ponto, Interseo de Dois Objetos, Ponto
Mdio e Deslocar Eixos.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que digitassem dois seletores, a e b, e a lei
de formao da funo afim no Campo de Entrada do programa. Nesse momento, foi
mostrada a funcionalidade do Seletor. Por fim, os alunos foram indagados sobre situaes
estudadas em funo afim e provocados a explorar as ferramentas do software.
Nesse primeiro contato com GeoGebra, a maioria dos alunos demonstrou
facilidade para manuse-lo. Esse fato pde ser observado quando um aluno comentou ser fcil
manusear o programa. Apenas duas duplas reclamaram de no estar conseguindo realizar uma
das tarefas solicitadas. Entretanto, isso ocorreu pelas mesmas no terem passado informaes
corretas ao software, atravs do campo de entrada, conforme foram orientados.
Ao trmino desse encontro, foi entregue para cada aluno um Compact Disc (CD)
no qual constam o instalador do GeoGebra 3.2 e um cone desse software com a configurao
voltada para o estudo de funes quadrticas, com a inteno de proporcionar aos alunos o
contato maior com o software.
No segundo encontro, tambm realizado no laboratrio de informtica, foi
introduzido o assunto de funes quadrticas, apresentada a lei de formao e exemplos
retirados do livro texto. Aos alunos foi solicitada a digitao de tais exemplos no campo de
entrada do GeoGebra e questionou-se quanto ao formato do grfico e a que situaes do
cotidiano eles poderiam relacionar esse formato.

61
Alguns alunos deram como resposta parbola e trajetria de um objeto. Para eles
foram apresentadas imagens encontradas em situaes cotidianas, que apresentam formas
parablicas. Uma dessas foi a ponte JK j apresentada anteriormente. Algumas outras esto
representadas nas figuras 4.2 a 4.5.
Figura 4.2 Antena parablica

Fonte: http://www.clasf.com.br/antenas-parabolica-em-curitiba-em-curitiba-422585
Figura 4.3 Fundo espelhado em formato parablico de um farol

Fonte:http://www.cowboysdoasfalto.com.br/entretenimento/curiosidades/curiosidades_da_semana
/origem_farol/index.cfm?galeria=481
Figura 4.4 Trajetria parablica de uma bola de futebol

Fonte: http://interna.coceducacao.com.br/ebook/pages/1841.htm
Figura 4.5 Trajetria parablica de uma bomba soltada de um avio

Fonte: http://hbblogando.blogspot.com.br/2009/10/medindo-as-coisas.html

62
Em seguida, foram trabalhados de forma expositiva no quadro exemplos de como
se calcula a imagem de um elemento do domnio numa funo quadrtica. O resultado foi
observado graficamente na Janela de Visualizao do GeoGebra.
Em uma nova janela do software, foi solicitado que os alunos, utilizando-se da
ferramenta Seletor, criassem parmetros referentes aos coeficientes a, b e c de uma funo
quadrtica. Os valores de a e c foram variados pelos alunos a fim de que fosse possvel
analisar a sua relao com a parbola. Nesse momento, a ferramenta Animao Ativada
tambm foi explorada.
Dessa feita, observou-se que, se o coeficiente a for negativo, a concavidade da
parbola ficar voltada para baixo e, se a for positivo, a concavidade ficar voltada para cima.
Quanto ao coeficiente c, a ordenada do ponto em que o grfico intercepta o eixo y. Isso foi
justificado expositivamente no quadro.
Por fim, foram observados os zeros da funo quadrtica graficamente, conforme
definio, e se props como atividade a realizao de exerccios referentes ao assunto
estudado nesse encontro.
Durante este segundo contato direto com o GeoGebra, os alunos tambm no
apresentaram dificuldades ao manuse-lo. Em alguns momentos, os alunos at se divertiram
com os movimentos realizados pelo grfico quando variados os valores dos coeficientes. Um
fator positivo notado com a utilizao do GeoGebra que se proporciona aos alunos a
realizao de suas prprias observaes a partir de situaes provocadas no estudo de funes
quadrticas, assim dinamizando o espao de aprendizagem.
O terceiro encontro, assim como os dois seguintes, foi realizado em sala de aula
com o GeoGeobra projetado no quadro como forma de analisar novas situaes e de conferir
resultados de atividades propostas. De incio, foi feita uma reviso do que havia sido
trabalhado no encontro anterior e foram esclarecidas dvidas apresentadas pelos alunos sobre
funes quadrticas. Em seguida, foram expostos no quadro informaes de como se
determinar os zeros dessas funes e exemplos foram resolvidos.
No Campo de Entrada do GeoGebra, foi digitada a frmula do discriminante.
Da, os alunos foram questionados quanto relao do valor do discriminante com os zeros da
funo quadrtica e o grfico construdo na Janela de Visualizao. Para tal, o valor dos
coeficientes passou a ser variado para que, consequentemente, o valor do discriminante
tambm o fosse.
A resposta j esperada foi apresentada pelos alunos e, por fim, foi exposta a
mesma figura utilizada no captulo anterior desta pesquisa (Figura 3.13), referente ao resumo

63
da relao do coeficiente a com a concavidade da parbola e da relao do discriminante com
nmero de zeros da funo quadrtica. Vale ressaltar que antes da introduo do assunto de
funes quadrticas, de acordo com o PET da disciplina de Matemtica para o 9 ano do EF
do CMF, os alunos j haviam estudado a relao do discriminante com as razes em equaes
do segundo grau. Por fim, foram propostos exerccios do livro texto e da lista de exerccios.
O quarto encontro foi iniciado com a correo de exerccios e esclarecimento de
dvidas apresentadas pelos alunos. Algumas situaes resolvidas foram conferidas no
GeoGebra com a sua imagem projetada no quadro.
Na sequncia, foi definido o vrtice da parbola, conforme consta no captulo
anterior. No intuito de chegar s frmulas das coordenadas do vrtice de f(x) = ax2 + bx + c,
com a 0, os alunos passaram a observar o grfico 4.218 construdo no GeoGebra e
visualizaram que fazendo-se variar os coeficientes da funo quadrtica, tendo ela duas razes
reais e distintas, o xv pode ser calculado determinando a mdia aritmtica dos zeros da funo.
Destaca-se que esse clculo j foi realizado no captulo anterior.
Grfico 4.2 Clculo do xv conhecendo-se as razes de uma funo quadrtica

Fonte: Pesquisa direta

Posteriormente, foi calculado o valor de yv, de acordo com o que tambm foi
apresentado no captulo anterior, e foram resolvidos exemplos de como se calculam as
coordenadas do vrtice de uma parbola representativa de uma dada funo quadrtica.
18

Para a construo desse grfico, inicialmente foi utilizada a ferramenta Interseo de Dois Objetos para que
se obtivessem os pontos referentes aos zeros da funo. Com a ferramenta Ponto Mdio, foi identificado o
ponto mdio em relao aos dois pontos localizados anteriormente. Em seguida, foi identificada a reta que
passa por esse ponto mdio e que perpendicular ao eixo x, a qual referencial simtrico para a parbola.
Da, o ponto referente ao vrtice foi localizado no grfico, fazendo a interseo da reta obtida com a
parbola.

64
Nesses exemplos, foi citado que tanto se pode encontrar o valor para yv utilizando a frmula
encontrada = /4, como, conhecendo-se xv, calculando f(xv).
Para a construo manual do grfico de uma funo quadrtica, foi questionado
aos alunos quais os referenciais facilitadores dessa atividade. As respostas dadas e
consideradas para a situao foram: observar o sinal do coeficiente a, assim identificando se a
parbola vai apresentar concavidade voltada para cima ou para baixo; o valor do coeficiente c,
pois nesse valor sobre o eixo y que o grfico passa; calcular os zeros da funo e as
coordenadas do vrtice. Foi comentado que, quando a funo no apresentar zeros reais,
determinar mais pontos. Utilizando-se dessas informaes, grficos de funes quadrticas
foram construdos no quadro com a participao dos alunos.
Por fim, foi trabalhada a ideia de ponto mximo e mnimo no grfico de uma
funo quadrtica. Para isso, se fez variar no GeoGebra os valores dos coeficientes de f(x) =
ax2 + bx + c, com a 0. A cada nova variao, os alunos foram questionados quanto ao valor
mximo ou mnimo apresentado pela funo e para que valor de x isso ocorria. Utilizando-se
desse conhecimento, foi resolvido um exerccio e foram propostos alguns exerccios do livro
texto e da lista, incluindo algumas situaes-problema.
No Quinto encontro, dvidas dos alunos foram esclarecidas e exerccios foram
resolvidos. Em algumas situaes, o GeoGebra foi utilizado para conferir graficamente os
resultados encontrados.
O sexto encontro, realizado no laboratrio de informtica, foi iniciado com a
solicitao aos alunos da construo de uma parbola no GeoGebra e que realizassem uma
anlise do comportamento crescente e decrescente da funo correspondente.
Assim, os alunos observaram que o grfico cresce ou decresce (dependendo do
sinal do coeficiente a) at o vrtice e, em seguida, inverte o comportamento.
Posteriormente, os alunos foram instigados a identificar a relao do coeficiente b
com o grfico da funo (Figura 4.6). Na ocasio, duas duplas observaram em pouco tempo
que se b positivo, a parbola intercepta o eixo y com a sua parte crescente; se b negativo
o grfico intercepta o eixo y com a sua parte decrescente.
Utilizando os conhecimentos referentes relao dos coeficientes com o grfico
de uma funo quadrtica, foi resolvida uma questo presente na lista de exerccios. Foi
resolvida ainda, por solicitao de um aluno, uma situao-problema envolvendo o valor
mximo de funo.

65
Figura 4.6 Alunos analisando a relao do coeficiente b com o grfico de f(x) = ax2 + bx + c

Fonte: Pesquisa direta.

No ltimo encontro, foram aplicados um teste sobre funes quadrticas, ao qual


foi atribudo um grau a ser computado para AP, e o questionrio sobre o uso do software.

4.4.2 Procedimentos no grupo de comparao

No primeiro encontro, foi introduzido o assunto de funes quadrticas,


apresentada a lei de formao e exemplos retirados do livro texto. Utilizando-se do clculo da
imagem de elementos do domnio, foi construdo o grfico de um desses exemplos. Em
seguida, os alunos foram questionados quanto ao formato do grfico construdo e a que
situaes cotidianas poderiam relacionar esse formato. Para eles foram apresentadas as
mesmas imagens mostradas ao grupo de investigao, envolvendo situaes cotidianas que
apresentam formas parablicas.
Depois, mais dois grficos referentes a funes quadrticas, com sinais do
coeficiente a contrrios, foram construdos, a fim de que fosse possvel observar a relao
entre tal coeficiente e a concavidade da parbola. Essa situao, quando se utilizou o
GeoGebra no grupo de investigao, foi facilitada pela dinamicidade proporcionada pelo
software. Foi ainda observado que o valor do coeficiente c o valor da ordenada do ponto
onde o grfico da funo quadrtica intercepta o eixo y.

66
Em seguida, foram observados os zeros da funo graficamente, utilizando
grficos presentes no quadro; foram expostas no quadro informaes de como se determinam
os zeros de uma funo quadrtica, exemplos foram resolvidos e foi relembrada a relao, j
estudada em equaes do segundo grau, do discriminante com os zeros da funo.
Por fim, foi construda uma tabela resumindo a relao do coeficiente a com a
concavidade da parbola, e do discriminante com os zeros da funo quadrtica. No final
desse primeiro encontro, foi proposta como atividade a resoluo de exerccios do livro texto
e de uma lista de exerccios referente ao assunto estudado at clculo dos zeros da funo.
No incio do segundo encontro, foi realizada a correo de exerccios e dvidas
apresentadas pelos alunos foram esclarecidas. Aps esse momento, foi apresentado o vrtice
da parbola, conforme definido no captulo anterior, e realizou-se o clculo de suas
coordenadas; exemplos foram apresentados no quadro no mesmo molde realizado no grupo de
investigao. Foi ainda apresentada a noo de ponto de mximo e de mnimo.
Para a construo de grficos de funes quadrticas, os alunos foram
questionados sobre os referenciais a serem utilizados. Estes foram os mesmos considerados
pelo grupo de investigao. Utilizando-se das informaes obtidas, grficos de funes
quadrticas foram construdos no quadro com a participao dos alunos. Foram propostos,
como atividade, exerccios do livro texto e da lista de exerccios.
No terceiro encontro, foram esclarecidas dvidas dos alunos e exerccios foram
resolvidos.
O quarto encontro, por solicitao de um aluno, foi iniciado com a resoluo de
uma questo. Em seguida, foi trabalhada a ideia de ponto mximo ou mnimo referente a uma
funo quadrtica. Na ocasio, aproveitou-se do grfico esboado no raciocnio daquela
questo para exemplificar o valor mximo de uma funo e em que valor de x a funo
assumia seu valor mximo. Outros grficos foram esboados com esse mesmo fim.
Utilizando esse conhecimento de valor mximo ou mnimo de uma funo, foram
resolvidos exerccios do livro texto e da lista de exerccios, incluindo situaes-problema,
propostas como atividade.
O quinto encontro foi utilizado para correo de exerccios, esclarecimento de
dvidas de alunos e para falar do comportamento ora crescente ora decrescente do grfico de
uma funo quadrtica e tambm da relao do coeficiente b com o grfico (Figura 4.7).
Nessa situao, assim como em outras, ao comparar o desenvolvimento das
atividades nos grupos, percebeu-se que a utilizao de um software facilita a observao de
caractersticas comportamentais grficas e at proporciona aos alunos tirarem as suas prprias

67
concluses. Consequentemente, possibilita ao professor ocupar a posio de mediador da
aprendizagem, conforme defende Kenski (2007).
Figura 4.7 Momento em que se comentou sobre a relao de b com o grfico de uma funo quadrtica

Fonte: Pesquisa direta.

Por fim, no ltimo encontro, foi aplicado o mesmo teste utilizado para o outro
grupo, ao qual foi atribudo um grau a ser computado para as AP.

68
5 RESULTADOS E DISCUSSES
Segundo Minayo (2000, p. 69), a respeito da anlise de dados, [...] podemos
apontar trs finalidades para essa etapa: estabelecer uma compreenso dos dados coletados,
confirmar ou no os pressupostos da pesquisa e/ou responder s questes formuladas, e
ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado (...).
Assim, neste captulo, buscaram-se respostas para os problemas: Com qual
finalidade alunos de 9 ano do EF do CMF utilizam o computador? Qual a aceitao ou no
por parte dos alunos quanto utilizao de software educativo como ferramenta auxiliar da
prtica pedaggica? Qual dos grupos apresentou melhor desempenho no estudo de funes
quadrticas: o que utilizou ou o que no utilizou o software GeoGebra?
Supunha-se que os alunos utilizavam o computador com mais frequncia para o
entretenimento; que, pelo software apresentar-se como uma ferramenta que possibilita
diferenciar e dinamizar os processos de ensino e de aprendizagem, os alunos aprovassem a
aplicao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas; e que o grupo no qual se
aplicou o software viesse a apresentar uma melhor aprendizagem em funes quadrticas.
Durante as anlises dos dados, medida que se percebeu a necessidade de
acompanhar e comentar o desenvolvimento dos alunos, eles passaram a ser identificados na
sequncia que os questionrios e os testes foram sendo estudados. Para isso utilizaram-se
letras maisculas do nosso alfabeto acompanhada da letra I, caso o aluno pertencesse ao grupo
de investigao, ou da letra C, caso fosse aluno do grupo de comparao. A seguir, nas sees
5.1 e 5.2, encontram-se as anlises dos dados do questionrio e do teste, respectivamente.

5.1 Anlise das respostas ao questionrio

A anlise dos dados colhidos atravs do questionrio foi agrupada em duas


subsees (5.1.1 e 5.1.2). Na primeira, buscou-se verificar o perfil dos alunos quanto
utilizao do computador e, na segunda, teve-se a inteno de verificar aceitao dos alunos
quanto aplicao de software em aulas de Matemtica. Recorda-se que o questionrio foi
aplicado apenas ao grupo de investigao.
A seguir, em ambas as subsees, encontram-se as questes do questionrio
seguidas dos grficos, nos quais se pode verificar a quantificao das respostas apresentadas
pelos participantes e os respectivos comentrios.

69
5.1.1 Perfil dos alunos quanto utilizao do computador

A expectativa a partir das respostas apresentadas pelos alunos nas duas primeiras
perguntas do questionrio era colher informaes sobre o perfil dos participantes do grupo de
investigao quanto finalidade do uso do computador e qual o tempo de experincia.

Questo 1: H quanto tempo voc utiliza o computador?


Grfico 5.1 Experincia com o computador

0%

0%

26%

74%

Nunca utilizei
Menos de 2 anos
Entre 2 e 5 anos
Mais que 5 anos
Fonte: Pesquisa direta.

Como se pode observar no grfico 5.1, todos os alunos participantes do grupo de


investigao j tinham experincia com a utilizao do computador. Por isso, provavelmente,
e por o software GeoGebra, conforme citado em captulos anteriores, ser de fcil manuseio, os
alunos no tenham apresentado dificuldades, quando o utilizaram no laboratrio de
informtica.

70
Questo 2: Com que finalidade voc mais utiliza o computador?
Grfico 5.2 Finalidade de uso do computador

15,8%

15,8%

57,9%
10,5%

Lazer (jogos, sites de relacionamento, ...).


Navegar em pginas da internet ou ler e-mails.
Fazer pesquisas ou preparar atividades escolares.
Para realizar mais de uma dessas trs atividades.

Fonte: Pesquisa direta.

A representao grfica da segunda questo foi dificultada pelo fato de vrios


alunos terem escolhido mais de uma opo, apesar de terem sido orientados a escolherem
apenas uma das alternativas, a que mais condizia com a realidade deles. Por isso, para a
representao grfica, criou-se mais uma categoria para a finalidade com a qual os alunos
mais utilizam o computador: para realizar mais de uma dessas trs atividades.
Da categoria criada aps a aplicao do questionrio, pode-se notar que os alunos
diversificam a utilizao do computador, no ficando focados apenas no entretenimento.
Todavia, ao se ter uma viso geral da quantificao dos dados colhidos, o entretenimento e a
navegao em pginas da internet ou leitura de e-mails so as atividades mais visadas pelos
alunos.
Com os dados dessas duas primeiras questes pode-se confirmar que todos os
alunos participantes do grupo de investigao da pesquisa, atravs do uso do computador,

71
esto includos tecnologicamente na sociedade. Isso, como observado outrora, um fato que
pode ser considerado como importante para o futuro profissional do educando, tendo em vista
as TIC estarem cada vez mais presentes em diversos ramos de atividades profissionais
(BRASIL, 1998).

5.1.2 Aceitao dos alunos quanto aplicao de software em aulas de Matemtica

Com as demais questes, teve-se a inteno de verificar a aceitao do GeoGebra


por parte dos alunos e averiguar fatores positivos ou negativos com a aplicao do software
no estudo de funes quadrticas.

Questo 3: Voc achou fcil utilizar o software GeoGebra?


Grfico 5.3 Facilidade ou no ao utilizar o GeoGebra

5,3%

94,7%
Sim
No

Fonte: Pesquisa direta.

Apenas 5,3% dos alunos (um aluno, o FI) responderam que no acharam fcil
utilizar o software. Observa-se que esses mesmos alunos na questo de nmero cinco, que

72
ser comentada mais adiante e com a qual se tinha o intuito de verificar se o GeoGebra havia
interferido na aprendizagem de funes quadrticas, responderam que o software facilitou a
sua aprendizagem. Em seu comentrio, o aluno justificou:
Comentrio do aluno FI19

Fonte: Pesquisa direta.

Provavelmente, ele se refere s ferramentas disponibilizadas no software para a


aplicao no estudo de funes quadrticas.
Ao contrrio da opinio desse aluno, baseado nas respostas apresentadas pelos
demais alunos, as quais ratificam que o GeoGebra um software de fcil manuseio, tem-se
tais ferramentas como sendo de utilizao prtica e til para a explorao do estudo desse tipo
de funo. A seguir, alguns dos comentrios feitos pelos alunos que confirmam essa viso:
Comentrio do aluno JI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno KI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno MI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno NI

Fonte: Pesquisa direta.

19

Nesse comentrio est escrito: Porque tem muitas coisas.

73
Questo 4: Durante o perodo de estudo de funes quadrticas no CMF, voc utilizou o
GeoGebra como ferramenta auxiliar no desenvolvimento das atividades fora do horrio de
aulas?
Grfico 5.4 Utilizao do GeoGebra pelos alunos fora do horrio de aula

26,3%

73,7%

Sim
No

Fonte: Pesquisa direta.

Os 26,3% que responderam negativamente questo 4 correspondem a cinco


alunos. Desses participantes, dois, o CI e MI, apresentaram justificativas no muito
convincentes, as quais se encontram a seguir:
Comentrio do aluno CI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno MI

Fonte: Pesquisa direta.

74

Um terceiro aluno informou que, no momento, o computador de sua residncia


encontrava-se em conserto; outro disse que o seu computador no aceitou o programa e um
ltimo, o OI, disse que no utilizou o software porque no teve interesse.
O que se percebe nas justificativas dos dois primeiros alunos e desse ltimo que
eles no tiveram muito interesse em explorar o software fora da sala de aula como ferramenta
para lhes auxiliar na aprendizagem.
Quanto aos alunos que exploraram o GeoGebra em atividades fora dos horrios
normais de aula, em suas justificativas, as quais algumas podem ser observadas a seguir,
percebeu-se que o software foi de fato utilizado por eles como ferramenta auxiliar para a
aprendizagem.
Comentrio do aluno JI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno PI

Fonte: Pesquisa direta.

Comentrio do aluno QI

Fonte: Pesquisa direta.

Todos os alunos que responderam positivamente utilizaram o GeoGebra como


ferramenta auxiliar na resoluo de atividades envolvendo funes quadrticas ou para
conferir resultados destas.

75
Questo 5: Com relao utilizao do software GeoGebra na apresentao do assunto de
funes quadrticas, voc acha que:
Grfico 5.5 Interferncia do GeoGebra na aprendizagem dos alunos

10,5%
0,0%

89,5%

Facilitou a aprendizagem
Dificultou a aprendizagem
No interferiu na aprendizagem

Fonte: Pesquisa direta.

Dos 10,5% de alunos que responderam como o GeoGebra no tendo interferido


em sua aprendizagem, o que corresponde a dois alunos, apenas o QI justificou que:
Comentrio do aluno QI

Fonte: Pesquisa direta.

Entre os alunos que responderam que a utilizao do software facilitou a


aprendizagem, praticamente todos justificaram. Algumas dessas justificativas encontram-se a
seguir:

76
Comentrio do aluno BI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno EI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno FI20

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno HI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno OI21

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno PI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno SI

Fonte: Pesquisa direta.

20
21

Nesse comentrio est escrito: Porque eu aprendi um jeito divertido de aprender isso.
Este foi o mesmo aluno que na questo quatro afirmou no ter tido interesse em utilizar o GeoGebra para
desenvolver atividades fora do horrio normal de aula.

77
Algumas das justificativas apresentadas pelos alunos podem confirmar que a
aplicao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas, durante a fase de
desenvolvimento da pesquisa, foi realizada de acordo com a colocao de Calil (2010), citada
no captulo 2, seo 2.2, a qual sugere que tal aplicao deva ser feita de forma que os alunos
sejam levados a compreender conceitos e a chegar s suas prprias concluses.
Destarte, conforme justificativas, o GeoGebra foi til no processo de ensino de
funes quadrticas para que os alunos passassem a ter uma certa autonomia no processo de
aprendizagem e chegassem s suas prprias inferncias relativas ao assunto estudado.

Questo 6: Voc gostaria que softwares educativos fossem utilizados com mais frequncia nas
aulas de Matemtica?
Grfico 5.6 Utilizao de softwares com maior frequncia

10,5%

89,5%
Sim
No

Fonte: Pesquisa direta.

Nessa questo, apenas 10,5% dos alunos, o que corresponde a dois alunos,
responderam que no gostariam que softwares educativos fossem utilizados com mais
frequncia nas aulas de Matemtica. Destes, apenas o TI justificou:

78
Comentrio do aluno TI22

Fonte: Pesquisa direta.

O curioso que esse aluno respondeu na questo anterior que o GeoGebra


facilitou a sua aprendizagem e no teste o mesmo obteve aproveitamento mximo.
Com os comentrios apresentados pela maioria dos 89,5% de alunos que
responderam sim, alguns dos quais se encontram a seguir, tem-se a confirmao de que a
utilizao de um software diferenciado em sala de aula tanto dinamiza as atividades
desenvolvidas, assim conferindo a afirmao de Kenski (2007) citada no captulo 2, seo 2.2,
como facilita a aprendizagem, conforme defendem outros autores, a exemplo Preiner (2008) e
Valente et al. (2008), quando se tem insero das TIC na educao.
Comentrio do aluno EI
Fonte: Pesquisa direta.
Comentrio do aluno LI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno MI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno OI

Fonte: Pesquisa direta.

Questo 7: Se desejar, comente mais sobre o seu contato com o software GeoGebra para
estudar funes quadrticas.

Nesta questo aberta, apenas 15,8% dos alunos, o que corresponde a trs alunos,
teceram comentrios. Veja-os a seguir:
22

Nesse comentrio, a palavra se deve ser entendida como sem. Tem-se a certeza disso pelo fato do referido
aluno ter apresentado no como resposta para essa questo.

79
Comentrio do aluno JI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno KI

Fonte: Pesquisa direta.


Comentrio do aluno RI

Fonte: Pesquisa direta.

Nesses comentrios, pode-se notar a boa aceitao por parte dos alunos da
aplicao do GeoGebra como ferramenta auxiliar da aprendizagem para o estudo de funes
quadrticas. O comentrio do aluno KI reforou a recomendao da utilizao desse software
com maior frequncia nas aulas de Matemtica.

5.2 Anlise do desempenho dos alunos no teste

A abordagem quantitativa da anlise dos dados colhidos a partir dos testes


aplicados em ambos os grupos foi realizada fazendo-se a comparao entre os resultados
encontrados nos dois grupos em dois momentos (subsees 5.2.1 e 5.2.2). O primeiro foi
realizado aps a anlise das respostas apresentadas pelos alunos por questo, e o segundo
ocorreu a partir dos resultados gerais dos dois grupos, quando aos testes foi atribudo um
grau.

5.2.1 Anlise questo a questo


Esta primeira etapa23 foi feita a cada questo analisada, utilizando-se da seguinte
classificao:
23

Esta etapa tambm se caracteriza como uma abordagem qualitativa, pois, atravs dos resultados obtidos,
puderam-se identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos e realizar as intervenes necessrias,
objetivando a aprendizagem.

80

1) o aluno aprendeu o tpico de funes quadrticas;


2) o aluno aprendeu parcialmente o tpico de funes quadrticas;
3) o aluno no aprendeu o tpico de funes quadrticas.

Foi tambm enquadrado na primeira classe o caso em que o aluno no concluiu


corretamente a questo por motivos tais como falta de pr-requisitos necessrios ao
raciocnio, desateno durante os clculos, dentre outros, porm apresentou os conhecimentos
exigidos na situao referente a funes quadrticas.
A segunda classe, que se refere a uma aprendizagem parcial do tpico de funes
quadrticas, foi utilizada quando o aluno apresentou apenas uma parte dos conhecimentos
exigidos para tal tpico na situao dada.
A cada questo corrigida, esses parmetros foram quantificados, sendo os
resultados representados por grupo, em tabelas e apresentados em porcentagem com
aproximao de uma casa decimal. Com a preocupao de manter o mesmo critrio para todos
os testes, a anlise de uma questo foi realizada, sem pausa, em todos os testes dos dois
grupos.
Questo 1 Na primeira questo do teste, teve-se a inteno de verificar se os alunos haviam
aprendido a relao do coeficiente a de uma funo quadrtica com a concavidade de seu
grfico correspondente. Os resultados foram os seguintes:
Tabela 3 Resultados da anlise realizada na primeira questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

94,7%

5,3%

---

Comparao

73,7%

21,0%

5,3%

Fonte: Pesquisa direta.

Como se pode observar, 100% dos alunos do grupo de investigao apresentaram


aprendizagem quanto ao conhecimento exigido na primeira questo do teste, sendo que
apenas 5,3%, o que corresponde a um aluno, transpareceram ter aprendido parcialmente. Em
suas respostas, este aluno (LI) mostrou-se confuso quanto identificao do referencial (o
coeficiente a da funo quadrtica) e a associao com o sentido da concavidade da parbola
representativa de uma funo quadrtica.

81
J no grupo de comparao, 21,0% dos alunos (quatro alunos) aprenderam
parcialmente. Dois apresentaram as respostas corretas, porm no conseguiram justificar; um
no foi convincente nas justificativas e outro se mostrou confuso na identificao do
coeficiente a da lei de formao da funo quadrtica, o que provocou a apresentao de uma
resposta incorreta.
Dos alunos desse ltimo grupo, 5,3%, o que corresponde a um aluno (BC), nesse
teste, demonstrou no ter aprendido o conhecimento exigido. O referido aluno at conseguiu
identificar corretamente o sinal do coeficiente a, todavia, apresentou as respostas incorretas
em todos os itens quanto ao sentido da parbola. Provavelmente esse aluno tenha se
confundido quanto relao do sinal de a com a concavidade da parbola.
Questo 2 Com a segunda questo, teve-se o intuito de analisar se os alunos haviam
aprendido a relao do sinal do discriminante com a quantidade de pontos que o grfico
representativo de uma funo quadrtica intercepta no eixo das abscissas.
Tabela 4 Resultados da anlise realizada na segunda questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

78,9%

5,3%

15,8%

Comparao

73,7%

---

26,3%

Fonte: Pesquisa direta.

No grupo de investigao, no se percebeu a ocorrncia de aprendizagem do


conhecimento exigido em 15,8% dos alunos (trs alunos, BI, CI e LI). Nas respostas
apresentadas por eles, percebeu-se que eles no souberam relacionar o sinal do discriminante
com o nmero de pontos nos quais os grficos das funes interceptariam o eixo das
abscissas.
Apenas 5,3% apresentou aprendizagem parcial dos conhecimentos exigidos (um
aluno). Este aluno (DI) justificou incorretamente um dos itens.
No grupo de comparao, 26,3% dos alunos (cinco alunos) no demonstraram ter
retido o conhecimento exigido. As ocorrncias foram as seguintes: os alunos CC e EC
tambm no souberam relacionar o valor do discriminante com o nmero de pontos nos quais
os grficos das funes interceptariam o eixo das abscissas; o aluno DC no conseguiu iniciar
a resoluo da questo; o aluno AC se mostrou confuso ao fazer uma relao incorreta entre o
coeficiente a das funes quadrticas e o discriminante, assim no conseguindo responder

82
corretamente a questo; por fim, o aluno FC no iniciou a questo corretamente, pois no
seguiu a orientao dada no enunciado para calcular o discriminante.
Questo 3 Teve-se nesta questo como objetivo principal a construo do grfico de uma
funo quadrtica. Considera-se como sendo importante a construo do grfico de funes
por ser, muitas vezes, atravs de grficos que situaes-problema possam ser mais bem
interpretadas e at solucionadas. No ensino superior, num curso de Clculo, saber representar
graficamente funes pode ser um fator facilitador na compreenso desse contedo.
Para a construo do grfico, os alunos foram induzidos, atravs dos itens
presentes na questo, a determinar os zeros da funo, o valor (ou ponto) onde o grfico
intercepta o eixo das ordenadas e as coordenadas do vrtice da parbola. Os resultados da
anlise feita na terceira questo foram os seguintes:
Tabela 5 Resultados da anlise realizada na terceira questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

63,2%

21,0%

15,8%

Comparao

68,4%

15,8%

15,8%

Fonte: Pesquisa direta.

Como se pode observar, nesta questo ocorreu um equilbrio maior quanto ao


desempenho dos alunos dos dois grupos.
No grupo de investigao 21,0% dos participantes (quatro alunos) apresentaram
aprendizagem parcial. Um deles, o EI, conseguiu determinar o valor onde o grfico da funo
interceptaria o eixo das ordenadas e as coordenadas do vrtice, entretanto no encontrou os
valores corretos dos zeros da funo e no construiu o grfico.
Outros dois (FI e GI) no identificaram a ordenada do ponto onde o grfico
interceptaria o eixo y e no construiram corretamente o grfico ao no utilizar corretamente os
dados encontrados nos outros dois itens. Este ltimo fato, o da no construo correta do
grfico, tambm ocorreu com o aluno HI, o qual se mostrou confuso no momento de localizar
os pontos no plano cartesiano, ou seja, o aluno apresentou falta de pr-requisitos para
completar a questo.
Em ambos os grupos, 15,8% dos alunos no demonstraram aprendizagem ao
determinarem apenas um dos elementos exigidos nos itens e no desenvolverem corretamente
ou no desenvolverem os demais. Este foi o caso dos alunos CI, DI, LI, DC, EC e FC.

83
Os alunos do grupo de comparao que apresentaram aprendizagem parcial, o que
tambm representa um percentual de 15,8%, tiveram as seguintes dificuldades: o GC
conseguiu identificar as coordenadas dos pontos onde o grfico intercepta nos eixos
coordenados, porm no os localizou corretamente no plano cartesiano e no encontrou as
coordenadas corretas do vrtice da parbola; o HC apenas no conseguiu identificar onde o
grfico interceptaria o eixo das ordenadas, o que fez com que seu grfico no fosse construdo
completamente correto; o aluno AC apresentou a mesma dificuldade de dois alunos do grupo
de investigao, que foi no identificar o ponto onde o grfico interceptaria o eixo y e no
construir corretamente o grfico ao no utilizar corretamente os dados encontrados nos outros
dois itens.
Questo 4 Na quarta questo, teve-se a inteno de identificar se os alunos haviam
aprendido a interpretar graficamente quando uma funo quadrtica apresenta valor mximo
ou mnimo, qual esse valor e qual a abscissa correspondente a esse valor. Veja os resultados
obtidos na tabela a seguir.
Tabela 6 Resultados da anlise realizada na quarta questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

68,4%

31,6%

---

Comparao

52,6%

47,4%

---

Fonte: Pesquisa direta.

Nessa questo, todos os alunos apresentaram aprendizagem dos conhecimentos


necessrios situao dada.
Nos 31,6% de alunos do grupo de investigao (seis alunos) e 47,4% de alunos do
grupo de comparao (nove alunos) que apresentaram aprendizagem parcial, perceberam-se
as seguintes dificuldades: um de cada grupo (DI e IC) no conseguiu interpretar corretamente
que a funo correspondente ao grfico dado apresenta valor mnimo e no conseguiu
identificar a abscissa correspondente; cinco do grupo de investigao (BI, CI, FI, HI e LI) e
trs do grupo de comparao (AC, CC e EC) apenas no conseguiram identificar o valor da
abscissa onde a referida funo apresenta valor mnimo; outros cinco do segundo grupo (DC,
FC, GC, HC e JC) ou interpretaram apenas que a funo apresenta valor mnimo ou apenas
no apresentaram corretamente o valor mnimo da funo.

84
Com as duas ltimas questes, tinha-se o objetivo de verificar se os alunos haviam
aprendido a aplicar os conhecimentos de funes quadrticas em situaes contextualizadas.
Questo 5 Nesta quinta questo, o aluno deveria identificar que o problema tratava de valor
mximo de uma funo. Os resultados a partir das respostas dadas pelos alunos encontram-se
na tabela 7.
Tabela 7 Resultados da anlise realizada na quinta questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

73,7%

15,8%

10,5%

Comparao

57,9%

15,8%

26,3%

Fonte: Pesquisa direta.

Dentre os alunos que aprenderam, dois alunos de cada grupo (EI, HI, BC e MC)
no concluram a questo corretamente por falta de ateno durante os clculos. Isso ficou
claro por suas resolues terem sido iniciadas de modo correto, porm no desenvolver dos
clculos trocaram algum sinal ou erraram alguma operao bsica.
Dos 15,8% de alunos por grupo que apresentaram a aprendizagem parcial (trs
alunos), dois do grupo de investigao (GI e LI) e trs do grupo de comparao (AC, GC e
LC) conseguiram interpretar corretamente que a situao envolvia valor mximo da funo
quadrtica dada, pois apresentaram em seus clculos valores para as coordenadas do vrtice.
Todavia, suas respostas deixaram transparecer que eles ficaram confusos quanto
necessidade de utilizao de xv ou yv, chegando alguns deles a inverter as frmulas destes. Um
terceiro aluno do grupo de investigao (DI) apenas se confundiu quanto a valores da frmula
utilizada para calcular a ordenada do vrtice.
Quanto aos alunos que no apresentaram a aprendizagem esperada, uma minoria
de alunos do grupo de investigao, 10,5% (dois alunos, o BI e o FI) e 26,3% de alunos do
grupo de comparao (o que corresponde a cinco alunos: CC, DC, EC, FC e KC) no
conseguiram desenvolver ou no desenvolveram corretamente a situao-problema
apresentada.
Questo 6 A situao apresentada na sexta questo, em relao questo anterior, envolvia
um nmero maior de tpicos de funes quadrticas tais como ponto de mximo, zeros da
funo e ponto no qual o grfico da funo interceptaria o eixo das ordenadas. O desempenho
dos alunos nessa questo foi o seguinte:

85
Tabela 8 Resultados da anlise realizada na sexta questo do teste

Grupo

Aprendeu

Aprendeu parcialmente

No aprendeu

Investigao

47,4%

15,8%

36,8%

Comparao

31,6%

15,8%

52,6%

Fonte: Pesquisa direta.

Antes da anlise dessa questo, previa-se que os alunos que apresentaram


dificuldades na questo trs no conseguiriam desenvolver por completo a questo seis, pois
os conhecimentos de funes quadrticas exigidos naquela seriam aplicados na situao
apresentada nesta.
Como previsto, apenas um dos sete alunos do grupo de investigao e nenhum do
dos seis alunos do grupo de comparao que tiveram dificuldades na terceira questo
conseguiu desenvolver a sexta.
De fato, essa era a questo que exigia mais habilidade dos alunos com funes
quadrticas. Mesmo assim, em torno de 63,2% dos alunos do grupo de investigao e 47,4%
do outro grupo demonstraram aprendizagem.
Dos alunos que aprenderam, um por grupo (FI e JC) no concluram a questo
corretamente por falta de ateno no desenvolvimento do raciocnio.
Quanto aos 15,8% de alunos por grupo que apresentaram aprendizagem parcial
(trs alunos por grupo: BI, EI, KI, KC, MC e NC), percebeu-se atravs do raciocnio exposto
que eles identificaram alguns fatores referentes a funes quadrticas e at esboaram o
grfico, o que facilitou que um dos itens da questo fosse respondido. Todavia, no
desenvolveram, ou no desenvolveram corretamente, o restante do raciocnio.
J quanto a no aprendizagem ocorrida, isso se percebeu em 36,8% dos alunos do
grupo de investigao (sete alunos: CI, DI, GI, HI, II, JI e LI) e em 52,6% dos alunos do
grupo de comparao (dez alunos: AC, BC, CC, DC, EC, FC, GC, HC, LC e OC). As
ocorrncias de dificuldades foram as seguintes: ou no conseguiram desenvolver ou no
desenvolveram corretamente a questo ou apenas fizeram um esboo do grfico, conforme
sugesto dada no enunciado da questo, porm no desenvolveram ou no desenvolveram o
raciocnio corretamente.
5.2.2 Anlise comparativa entre os grupos

A segunda etapa da abordagem quantitativa dos dados colhidos com os testes se


inicia com a representao grfica dos graus obtidos pelos alunos, tendo como referencias o

86
nmero de alunos por grau obtido (Grfico 5.7). Lembra-se que, para cada teste avaliado, foi
atribudo um grau correspondente ao somatrio da pontuao distribuda por questo, de
acordo com o nmero de informaes exigidas e apresentadas pelo aluno.
Grfico 5.7 Paralelo entre as notas obtidas pelos alunos no teste
9

Nmero de alunos

7
6
5
4
3
2
1
0

Grau
[0, 1[

[1, 2[

[2, 3[

[3, 4[

[4, 5[

Grupo de Investigao

[5, 6[

[6, 7[

[7, 8[

[8, 9[

[9, 10]

Grupo de Comparao

Fonte: Pesquisa direta.

Nesse grfico, ao se comparar os resultados dos grupos, pode-se observar um


melhor desempenho dos alunos do grupo de investigao em relao aos do outro grupo.
Somente dois alunos daquele grupo (LI e DI) e seis do grupo de comparao (AC, DC, EC,
FC, GC e HC) ficaram com nota abaixo da mnima para aprovao, que 5,0.
Na tabela 9, tem-se o clculo das mdias e do desvio padro, por grupo, dos graus
obtidos nos testes pelos alunos.
Tabela 9 Dados por grupo, obtidos a partir dos graus dos alunos no teste

Categoria

Mdia

Desvio
Padro

Alunos com grau


acima da Mdia
da turma

Investigao

7,4

2,6

10

09

19

Comparao

6,3

2,9

10

09

19

Grupos

Fonte: Pesquisa direta.

Alunos com grau


abaixo da Mdia
da turma

Total de
Alunos

87
Como notria, a mdia do grupo de investigao superou a do grupo de
comparao e ocorreu uma leve melhoria na homogeneidade dos graus obtidos pelos alunos
do primeiro grupo.
Quanto ao nmero de alunos com nota abaixo ou acima da mdia da turma por
grupo, apesar de ter ocorrido uma igualdade nos resultados dos grupos (tabela 9), tem-se esse
resultado tambm como positivo ao observar que a mdia do grupo de investigao foi
superior a 1 (um) ponto em relao a do segundo grupo.
Assim, os resultados apresentados no grfico 5.7 e nessa ltima tabela mostram
que o software GeoGebra, utilizado conforme se procedeu nesta pesquisa de campo, uma
importante ferramenta pedaggica auxiliar para a aprendizagem de funes quadrticas. Com
ele

foi

possvel

proporcionar

ao educando

uma

compreenso

mais

ampla

e,

consequentemente, uma melhor aprendizagem dos conceitos matemticos trabalhados em sala


de aula.

88
6 CONSIDERAES FINAIS

A iniciativa de desenvolver esta pesquisa de campo com alunos de 9 ano do EF


do CMF teve origem na dificuldade apresentada por eles em Matemtica, no 2 bimestre do
ano letivo de 2011. Na tentativa de reverter essa situao, submeteu-se a testar a aplicao do
software de Matemtica Dinmica GeoGebra, como ferramenta auxiliar da prtica
pedaggica, para analisar a sua influncia na aprendizagem desses alunos em funes, em
particular, as quadrticas.
Por se tratar de uma problemtica relacionada EM, sentiu-se a necessidade de
realizar inicialmente uma pesquisa bibliogrfica, com a qual se observou que a EM uma
rea de conhecimento considerada complexa por envolver indivduos de faixas etrias e nveis
de escolaridade diferentes, que gostam ou no de Matemtica e que a mesma ainda no possui
uma teoria claramente configurada.
Por outro lado, se percebeu que o uso de softwares na EM de fato um paradigma
emergente e que possibilita dinamizar o ambiente utilizado para os processos de ensino e de
aprendizagem, quando transformado num instrumento pedagogicamente til, proporcionando,
dessa maneira, a facilitao da aprendizagem do educando.
Ainda durante a fase de transio entre as pesquisas bibliogrfica e de campo,
como forma de conhecer melhor o software explorado na pesquisa, buscou-se explicitar a
estrutura do GeoGeobra e as possveis aplicaes de suas ferramentas para o estudo de
funes quadrticas. Com isso, alm de se aprender mais sobre o seu desenvolvimento,
estrutura e manuseio, foi possvel construir solues de situaes-problema com as
ferramentas desse software.
Para a aplicao da pesquisa em campo, realizou-se um estudo estatstico para a
escolha de duas turmas de 9 ano do EF do CMF, as quais passaram a ser denominados de
grupo de investigao e de comparao. Em seguida, foram realizados encontros para se
trabalhar o tipo de funes citado. No grupo de investigao, o software foi utilizado e no
outro no.
A partir de anlises qualitativas e quantitativas dos dados coletados atravs da
observao das atividades realizadas durante os encontros com ambos os grupos e registros
em dirio de bordo e atravs dos instrumentos questionrio e teste, obteve-se concluses
adicionais s concluses da pesquisa bibliogrfica. Estas e sugestes para realizao de
atividades em EM com a utilizao de softwares educativos e para o desenvolvimento de
novas pesquisas podem ser conferidas nos prximos pargrafos.

89
Do perfil dos alunos do grupo de investigao, verificou-se que todos j tm certa
experincia com computador e o utilizam com finalidades diversificadas. Provavelmente, por
essa experincia dos alunos e pelo GeoGebra ser de fcil manuseio que no foram
percebidas dificuldades por parte dos alunos ao interagirem com o software.
Dos fins de utilizao do computador, a preferncia lazer, o qual possibilitado
ao se acessar jogos, sites de relacionamento, dentre outros. Apesar dessa preferncia, boa
parte dos alunos utiliza o computador com outros interesses, que so os de fazer pesquisas ou
realizar atividades escolares. Tem-se que tais alunos, pelo acesso ao computador, fazem parte
de um grupo crescente de pessoas inseridas tecnologicamente na sociedade. Esse um fato
favorvel e importante para o futuro desses jovens, pois, como se sabe, cada vez mais as TIC
se fazem presentes nos distintos ramos de atividades profissionais.
Quanto a fatores positivos ou negativos a partir da utilizao do GeoGebra no
estudo de funes quadrticas, s se perceberam os primeiros. O que se averiguou atravs das
atividades desenvolvidas nos encontros e da anlise do teste e do questionrio foi que esse
software, ao ser aplicado no estudo dessas funes, facilita e dinamiza o processo de
aprendizagem dos alunos de forma que, ao passarem informaes para o software, recebem
instantaneamente respostas que correlacionam expresses algbricas com as suas respectivas
representaes grficas.
Nessas interaes entre a tecnologia computacional e alunos, a estes passa a ser
possibilitada autonomia para realizao de observaes, envolvendo a lei de formao de uma
funo e as caractersticas comportamentais de seus grficos correspondentes. Assim,
cabendo ao professor assumir o importante papel de mediador desse processo de
aprendizagem e no o de apenas transmissor de conhecimentos, o aluno pode chegar s suas
prprias concluses.
Quando se trabalha com uma metodologia sem o auxlio de um software no
estudo de funes, de forma que os conhecimentos sejam instrudos pelo professor e
receptados auditivamente pelos alunos, a estes nem sempre so dadas oportunidades de
chegarem s suas prprias inferncias. Isso pode no ser favorvel aprendizagem
significativa do aluno.
Provavelmente, esses fatores positivos notados com a aplicao do GeoGebra para
o estudo de funes quadrticas sejam proporcionados por outros softwares com
caractersticas semelhantes. Por isso, sugere-se que pesquisas semelhantes a esta com a
utilizao de outros softwares ou que objetivem a anlise de diferentes softwares para a
aplicao no estudo de funes sejam desenvolvidas no CMF ou em outras instituies com

90
proposta de ensino diferente. Pensa-se ser vlido citar que esta pode ser considerada como
uma complementao das pesquisas, dentre outras, de Calil (2010) e Pontes (2010).
Outra recomendao, desta vez quanto utilizao do GeoGebra para o estudo de
algum tipo de funo, da mesma forma como se procedeu nesta pesquisa, fazer as
configuraes devidas, de modo que apenas as ferramentas necessrias fiquem disponveis
para os alunos manusearem. Assim, evita-se que os alunos percam o foco das atividades
propostas.
Da opinio dos alunos quanto ao uso do software GeoGebra como ferramenta
auxiliar da prtica pedaggica para o estudo e aprendizagem de funes quadrticas,
verificou-se uma considervel aceitao. Isso ficou evidente em comentrios apresentados no
questionrio. Algumas das situaes positivas levantadas pelos alunos sobre o GeoGebra
foram a autonomia proporcionada pelo software para o estudo das funes e a (consequente)
facilitao da aprendizagem, a dinamicidade da aula provocada pelo contato com o GeoGebra
e a afirmao da maioria de que gostariam que softwares educativos fossem utilizados com
mais frequncia na aulas de Matemtica.
Essa ltima afirmao e o fato de muitos terem informado no questionrio que
utilizaram o software como ferramenta auxiliar no desenvolvimento de atividades em
momentos fora do horrio normal de aula deixam mais evidente a boa aceitao dos alunos,
quanto utilizao do GeoGebra.
Uma sugesto a ser apresentada quanto ao desenvolvimento de atividades
semelhantes s da aplicao desta pesquisa em campo possibilitar aos alunos o acesso ao
software, disponibilizando o seu instalador. Assim, os alunos podero ter a oportunidade de
explorar mais vezes o software para a sua aprendizagem em um determinado assunto
estudado.
Ao analisar os dados colhidos com o teste questo a questo, observou-se que em
apenas uma delas os alunos do grupo de comparao se saram melhor. Nas demais questes,
os alunos do grupo de investigao demonstraram ter aprendido mais. Na resoluo de
situaes-problema, por exemplo, os alunos do grupo de investigao se saram melhor que os
do outro.
Assim, tendo como base a anlise e a comparao dos resultados obtidos pelos
alunos no teste quanto aprendizagem de funes quadrticas, os quais foram apresentados
no grfico 5.7 e na tabela 9, pode-se concluir que ocorreu uma notvel melhora no
desempenho dos alunos do grupo de investigao. Portanto, o uso do Geogebra como
ferramenta auxiliar da prtica pedaggica possibilitou aos alunos uma boa compreenso do

91
contedo de funes quadrticas e, consequentemente, uma melhor aprendizagem dos
conceitos matemticos estudados.
Os resultados positivos obtidos nesta pesquisa sugerem que, com a continuidade
da aplicao do GeoGebra no estudo de funes nos consecutivos anos de trabalho e com a
realizao de reflexes sobre essas experincias, seja possvel aprimorar a prtica pedaggica
com a utilizao do software, sempre visando aprendizagem dos alunos.
Por fim, com a realizao desta dissertao, tem-se a expectativa de que, a partir
dos procedimentos relatados e das discusses e resultados apresentados, esta pesquisa seja
explorada por professores de Matemtica no mbito do Sistema Colgio Militar do Brasil e,
tambm, por outros professores do sistema de ensino do Brasil. Assim, espera-se que esta seja
uma contribuio com a melhoria da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem
em EM do nosso pas.
Como forma de divulgar esta pesquisa, foi elaborado um material didtico, cujo
ttulo O ESTUDO DE FUNES QUADRTICAS COM O AUXLIO PEDAGGICO
DO SOFTWARE GEOGEBRA, que tem como finalidade apresentar uma proposta de estudo
de funes quadrticas com o auxlio do GeoGebra. Neste material, alm de trechos do
referencial terico e concluses desta dissertao, constam sugestes de realizao de
atividades com a utilizao do GeoGebra para o estudo de funes quadrticas. Esse produto
da pesquisa encontra-se disponvel na forma eletrnica, em CD, e ser divulgado em eventos
educacionais.

92
REFERNCIAS
APARICIO, L. C. A.; CASTRO, G. C. Educacin Matemtica, Pedagoga y Didctica.
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TIC: Uma Experincia na Formao Continuada de Educadores do Ensino Mdio. I
Seminrio Web Currculo PUC-SP, 2008.

95

APNDICES

96
APNDICE A Parte Versando sobre Disponibilizao de Alunos do CMF para
Atuarem em Trabalho de Pesquisa

MINISTRIO DA DEFESA
EXRCITO BRASILEIRO
DECEx - DEPA
COLGIO MILITAR DE FORTALEZA
(Es M do Cear / 1889)
CASA DE EUDORO CORRA

Fortaleza, 27 de janeiro de 2012.


Parte s/n
Do 2 Ten Ademir.
Ao Sr Subdiretor de Ensino do CMF.
Assunto: Emprego de alunos do CMF em
trabalhos de pesquisa.
Anexos: 01 (uma) Carta do Prof. Dr
Francisco Gvane Muniz Cunha; 01 (uma)
Declarao do mestrado ENCIMA.

Solicito Subdireo de Ensino do Colgio Militar de Fortaleza disponibilizar 2


(duas) turmas de alunos de 9 ano do Ensino Fundamental, em 2012, para atuarem em
trabalho de pesquisa no prprio colgio, de acordo com os horrios normais das turmas no
turno da manh, conforme solicitao, via carta, do Professor Dr Francisco Gvane Muniz
Cunha e do projeto de pesquisa do Professor 2 Ten Francisco Ademir Lopes de Souza.

_________________________________________
Francisco Ademir Lopes de Souza 2 Ten
Professor de Matemtica do 9 ano do EF no CMF

97
APNDICE B Solicitao de Autorizao da Participao de Alunos na Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
Fortaleza, 27 de janeiro de 2012.
Para: Subdiretor de Ensino do Colgio Militar de Fortaleza

Prezado Sr Ten Cel Wallace Cunha de Oliveira,

Venho por meio desta, solicitar a esta conceituada instituio de ensino a


permisso para empregar seus alunos na pesquisa o uso do software GeoGebra como
ferramenta pedaggica no estudo de Funes Quadrticas em turmas de 9 ano do Ensino
Fundamental do CMF, projeto de mestrado do 2 Ten Francisco Ademir Lopes de Souza,
aluno do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica (ENCIMA) da
Universidade Federal do Cear.
Ressalto que o referido projeto, alm de cumprir pr-requisitos na obteno de
ttulo de mestre ao profissional acima citado, colaborar com a prtica pedaggica de outros
professores de Matemtica que podero usufruir do produto final dessa pesquisa. Esse produto
ser um material didtico, no qual sero apresentadas sugestes de desenvolvimento de
atividades com a utilizao do software educativo GeoGebra para o estudo de Funes
Quadrticas.
Certo de que a presente pesquisa no ir, de forma alguma, comprometer o
aprendizado e a estrutura curricular das turmas de 9 ano do Ensino Fundamental do Colgio
Militar de Fortaleza, solicito ento sua colaborao e me coloco disposio para eventuais
esclarecimentos.
Atenciosamente,
______________________________________________
Prof. Dr Francisco Gvane Muniz Cunha
Membro do Colegiado do ENCIMA e Orientador do Projeto

98
APNDICE C Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para Alunos do grupo
de investigao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

DADOS DE IDENTIFICAO
Pesquisador: Prof. Francisco ADEMIR Lopes de Souza 2 Ten.
Ttulo da Pesquisa: O uso do Software GeoGebra como ferramenta pedaggica no estudo de
funes quadrticas em turmas de 9 ano do ensino fundamental do CMF.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha.
Instituio a que pertence o Pesquisador: Colgio Militar de Fortaleza (CMF).
Telefone de contato do Pesquisador: (85) 3388-7803 (Coord. do 9 ano do CMF).

INFORMAES AO PARTICIPANTE E RESPONSVEL

O(a) aluno(a) sob vossa responsabilidade est sendo convidado(a) a participar de


uma pesquisa que tem como objetivo analisar se o uso do software educativo GeoGebra,
como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, proporciona a alunos de 9 ano do Ensino
Fundamental (EF) do CMF uma melhor aprendizagem do assunto de funes quadrticas.
A pesquisa se desenvolver durante os horrios normais das aulas de Matemtica
para as turmas de 9 ano do EF do CMF, no perodo de 11 a 22 de maio de 2012.
Dos sete encontros previstos para esse perodo, dois sero realizados no
laboratrio de informtica e os demais em sala de aula. O software GeoGebra ser utilizado
como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica para os alunos que esto recebendo este termo
de consentimento.
O assunto a ser estudado, funes quadrticas, ser desenvolvido normalmente de
acordo com o que foi planejado no incio do corrente ano letivo. Assim no se comprometer
a estrutura curricular das turmas de 9 ano do EF do CMF.
A principal colaborao do aluno para a pesquisa ser no ltimo encontro, quando
ele responder um teste (avaliao), com o qual se poder aferir a sua aprendizagem, e um
questionrio sobre a utilizao pedaggica de softwares educativos. Ao teste ser atribuda
uma nota a ser computada na Avaliao Parcial do 2 Bimestre.

99
A participao do aluno voluntria, isto , a qualquer momento ele pode recusarse a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da pesquisa sem qualquer prejuzo.
Voluntariar-se nesta pesquisa no envolve riscos sade e no aferir nenhum privilgio, seja
ele de carter financeiro ou de qualquer natureza.
Sero garantidos, durante qualquer etapa da pesquisa, o sigilo e a privacidade aos
participantes. Na apresentao dos resultados o aluno ser identificado por nome fictcio,
tendo a sua identificao preservada.

Fortaleza, ______ de _____________________ de 2012.

__________________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa
Declaro estar ciente deste Termo de Consentimento e estou de acordo em
autorizar a participao nesta pesquisa do aluno ____________________________________
de nmero ________ sob a minha responsabilidade.

Fortaleza, ______ de _____________________ de 2012.

__________________________________________________
Assinatura do responsvel pelo Aluno

100
APNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento para Alunos do grupo
de comparao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

DADOS DE IDENTIFICAO
Pesquisador: Prof. Francisco ADEMIR Lopes de Souza 2 Ten.
Ttulo da Pesquisa: O uso do Software GeoGebra como ferramenta pedaggica no estudo de
funes quadrticas em turmas de 9 ano do ensino fundamental do CMF.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Gvane Muniz Cunha.
Instituio a que pertence o Pesquisador: Colgio Militar de Fortaleza (CMF).
Telefone de contato do Pesquisador: (85) 3388-7803 (Coord. do 9 ano do CMF).

INFORMAES AO PARTICIPANTE E RESPONSVEL

O(a) aluno(a) sob vossa responsabilidade est sendo convidado(a) a participar de


uma pesquisa que tem como objetivo analisar se o uso do software educativo GeoGebra,
como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica, proporciona a alunos de 9 ano do Ensino
Fundamental (EF) do CMF uma melhor aprendizagem do assunto de funes quadrticas.
A pesquisa se desenvolver durante os horrios regulares das aulas de Matemtica
para as turmas de 9 ano do EF do CMF, no perodo de 11 a 22 de maio de 2012.
O assunto a ser estudado, funes quadrticas, ser desenvolvido normalmente em
sala de aula de acordo com o que foi planejado no incio do corrente ano letivo. Assim no se
comprometer a estrutura curricular das turmas de 9 ano do EF do CMF.
Os alunos que esto recebendo este termo de consentimento, a princpio, no tero
contato com o software GeoGebra. O acesso ao software ser realizado por alunos de outra
turma. No caso de a pesquisa apontar que o uso do GeoGebra contribui para a aprendizagem
dos alunos, sero desenvolvidas atividades referentes ao assunto de funes quadrticas com a
utilizao desse software.

101
A principal colaborao do aluno para a pesquisa ser no ltimo encontro, quando
ele responder um teste (avaliao), com o qual se poder aferir a sua aprendizagem. A este
teste ser atribuda uma nota a ser computada na Avaliao Parcial do 2 Bimestre.
A participao do aluno voluntria, isto , a qualquer momento ele pode recusarse a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da pesquisa sem qualquer prejuzo.
Voluntariar-se nesta pesquisa no envolve riscos sade e no aferir nenhum privilgio, seja
ele de carter financeiro ou de qualquer natureza.
Sero garantidos, durante qualquer etapa da pesquisa, o sigilo e a privacidade aos
participantes. Na apresentao dos resultados o aluno ser identificado por nome fictcio,
tendo a sua identificao preservada.

Fortaleza, ______ de _____________________ de 2012.

__________________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa
Declaro estar ciente deste Termo de Consentimento e estou de acordo em
autorizar a participao nesta pesquisa do aluno ____________________________________
de nmero ________ sob a minha responsabilidade.

Fortaleza, ______ de _____________________ de 2012.

__________________________________________________
Assinatura do responsvel pelo Aluno

102
APNDICE E Teste sobre Funes Quadrticas
1. Informe marcando com um X nos parnteses se as funes quadrticas, definidas em ,
tm grfico com concavidade voltada para cima ou para baixo:
a) f(x) = x + 3x 2

) Para Cima

) Para Baixo

Justifique sua resposta: _______________________________________________________


b) g(x) = x 4x + 4

) Para Cima

) Para Baixo

Justifique sua resposta: _______________________________________________________


c) h(x) = 3x x

) Para Cima

) Para Baixo

Justifique sua resposta: _______________________________________________________

d) i(x) = 9 + x

) Para Cima

) Para Baixo

Justifique sua resposta: ______________________________________________________

2. Aps calcular o discriminante, identifique em quantos pontos o grfico de cada funo


abaixo, definida em , intercepta o eixo x do plano de coordenadas cartesianas. Justifique a
sua resposta em cada item.
a) f(x) = x 8x +16

Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) g(x) = x x + 12

Justificativa:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Seja : a funo quadrtica definida por f(x) = x 6x +8, faa o que se pede em
cada item:
a) Calcule os zeros da funo f ;

103
b) Informe o valor onde o grfico de f intercepta o eixo y;
c) Calcule as coordenadas do vrtice do grfico dessa funo;
d) Construa o grfico da funo f destacando no desenho os zeros dessa funo, o valor onde
o grfico de f intercepta o eixo y e as coordenadas de seu vrtice.

4. Observando o grfico a seguir (Figura 1), informe em relao a sua funo quadrtica
correspondente, definida em , o que se pede em cada item:
Figura 1 Grfico de uma determinada funo
quadrtica

a) Essa funo apresenta valor:


(

) Mximo

) Mnimo

b) Qual esse valor? ________.

c) Qual o valor de x correspondente a esse


valor de Mximo ou Mnimo? ________.

Fonte: GeoGebra 3.2

5. (FAAPSP24 Adaptada) Supondo que no dia 5 de dezembro de 1995, o Servio de


Meteorologia do Estado de So Paulo tenha informado que a temperatura na cidade de So
Paulo atingiu o seu valor mximo as 14 horas, e que nesse dia a temperatura T(t) em graus
uma funo do tempo t medido em horas, dada por T(t)= t + 28t 156, quando 8 < t < 20,
obtenha a temperatura mxima atingida nesse dia.
a) 40
b) 35
c) 30
d) 25
e) 20

24

Fundao Armando lvares Penteado So Paulo.

104
6. (PUCSP25 Adaptada) Um projtil partindo da origem O (0,0) do plano de coordenadas
cartesianas percorre uma trajetria parablica que atinge sua altura mxima no ponto (2,4). (a)
Escreva a equao dessa trajetria. (b) Determine a que distncia da origem cai o projtil.
Sugesto: faa um esboo grfico a fim de facilitar o raciocnio nessa situao.

25

Pontifcia Universidade Catlica So Paulo.

105
APNDICE F Questionrio para os Alunos
1a Questo H quanto tempo voc utiliza o computador?
(

) Nunca utilizei.

) Menos de 2 anos.

) Entre 2 e 5 anos.

) Mais de 5 anos.

2a Questo Com que finalidade voc mais utiliza o computador?


(

) Lazer (jogos, sites de relacionamento, ...).

) Navegar em pginas da internet ou ler e-mails.

) Fazer pesquisas ou preparar atividades escolares.

) No utilizo computador.

) Em outras atividades. Quais? ___________________________

3a Questo Voc achou fcil utilizar o software Geogebra?


(

) Sim

) No

Comente sua resposta.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4a Questo Durante o perodo de estudo de funes quadrticas no CMF, voc utilizou o
GeoGebra como ferramenta auxiliar no desenvolvimento das atividades fora do horrio de
aulas?
(

) Sim

) No

Em caso afirmativo, descreva em que situao e como utilizou. Caso contrrio, justifique o
motivo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

106
5a Questo Com relao utilizao do software GeoGebra na apresentao do assunto de
funes quadrticas, voc acha que:
(

) Facilitou a aprendizagem

) Dificultou a aprendizagem

) No interferiu na aprendizagem

Comente sua resposta.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6a Questo Voc gostaria que softwares educativos fossem utilizados com mais frequncia
nas aulas de Matemtica?
(

) Sim

) No

Se desejar, comente sua resposta.


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7a Questo Se desejar, comente mais sobre o seu contato com o software GeoGebra para
estudar funes quadrticas.
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