OLIVEIRA & SILVA (2012)

SER BACHAREL E PROFESSOR: DILEMAS NA FORMAO DE DOCENTES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL E ENSINO SUPERIOR
V. S. OLIVEIRA e R. F. SILVA
2
Instituto Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1
2
E-mail: viviufrn@yahoo.com.br , rosa_lia_64@hotmail.com

Artigo submetido em maio/2012 e aceito em maio/2012

RESUMO
O presente artigo discute sobre a formao de docentes
bacharis que atuam na Educao Profissional e no
Ensino Superior, considerando o contexto social em que
se configura atualmente, assim como apresenta os
desafios existentes para a atuao de professores nesses
campos de ensino. Partimos ento da questo
norteadora: Que desafios precisam ser enfrentados na
formao de docentes para o campo da educao
profissional e Superior? Desenvolvemos a temtica
proposta por meio de reviso bibliogrfica assim como
utilizamos parte dos estudos desenvolvidos em pesquisa

mais ampla que resultou na publicao de uma tese

sobre a docncia exercida por bacharis. Conclumos
defendendo a sistematizao da formao continuada
como poltica de formao que decorre de acreditarmos
que ela pode oferecer subsdios ao Ensino Superior e a
Educao Profissional para que o professor consiga
enfrentar o momento de crise e incertezas vivenciados
nas suas experincias cotidianas, pois a busca de
solues diante dessas incertezas gera uma demanda
por novas competncias, novas habilidades e exigem
que o docente esteja em contnuos estudos.

PALAVRAS-CHAVE: Docncia, Ensino Superior, Educao Profissional.

PROFESSORS WITH BACHELORS DEGREES: PROBLEMS IN EDUCATION TEACHER TRAINING AND

HIGHER EDUCATION
ABSTRACT
The present article discusses teacher training of
educators with only Bachelors degrees who act as
education professionals in institutions of Higher
Education, considering the social context in which they
currently perform, as well as presenting existing
challenges in the performance of teachers within this
context. We begin with the question: What challenges
need to be confronted in teacher training programs for
the field of education professionals and Higher? We
developed this thematic approach based on a literature
review, and including part of a study developed in a
broader research project that resulted in the publication

of a doctoral dissertation about teaching on the part of

educators with only Bachelors degrees. Our conclusion
defends the systemization of continuing education
programs for teachers as basic training policy, as we
believe that this systemization will benefit Higher
Education and Professional Education, allowing
professionals to overcome moments of crisis and
insecurity experienced in their daily lives, finding
solutions when faced with uncertainty generated by the
need for new competencies, skills, and the need to
meet the demands of professionals in continuing
education programs.

KEY-WORDS: teaching, Higher Education, Professional Education.

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SER BACHAREL E PROFESSOR: DILEMAS NA FORMAO DE DOCENTES PARA A EDUCAO

PROFISSIONAL E ENSINO SUPERIOR
INTRODUO
Desenvolver um estudo sobre a docncia na Educao Profissional e Superior nos remete
s preocupaes vivenciadas pela educao de como podemos trabalhar com o conhecimento,
desde as suas formas de organizao, seus modos de ensino e aprendizagem dentre outros
fatores que explicitam a complexidade de atuar como professores no contexto social atual.
Estamos vivenciando na atualidade uma era de tenses no campo educativo, tenses
estas significativas que se configuram no trabalho com o saber: entre o global e o local, o
universal e o particular, entre a tradio e o moderno, assim como as preocupaes com o
avano do conhecimento e o tempo hbil de assimilao dos mesmos como, por exemplo, o
desenvolvimento do conhecimento das novas tecnologias que mudam aceleradamente.
Na atualidade, as transformaes expressivas nos setores sociais, polticos, econmicos e
culturais tem demarcado uma palavra de ordem: mudana. Malus e Feltran (2003) mostram que
nesse cenrio de rpidas modificaes sociais que se instala uma crise conceitual com relao
aos saberes e habilidades que o professor, em todos os nveis de ensino, deve possuir.
Neste texto temos como objetivo discutir sobre a formao de docentes bacharis que
atuam na Educao Profissional (EP) e no Ensino Superior (ES), considerando o contexto social em
que ela se configura atualmente, assim como apresentar os desafios existentes para a atuao de
professores nesses campos de ensino. Partimos ento da questo norteadora: Que desafios
precisam ser enfrentados na formao de docentes para o campo da Educao Profissional e
Ensino Superior?
Desenvolvemos a temtica proposta por meio de reviso bibliogrfica assim como
utilizamos parte de estudos e pesquisas desenvolvidas por Oliveira (2011) sobre a formao de
bacharis que exercem a profisso docente. Buscando responder a questo proposta, na primeira
seo deste texto apresentamos um cenrio sobre a formao de docentes para o Ensino
Superior e para o campo da Educao Profissional destacando as necessidades de formao
pedaggica de bacharis que atuam nesses campos como docentes. Na segunda seo,
apresentamos uma discusso sobre os desafios da formao de bacharis para o exerccio da
docncia, buscando contribuir com um debate terico-prtico em torno dessa problemtica e
finalizamos pontuando os principais aspectos apresentados destacando perspectivas futuras de
ampliao da discusso.

O cenrio da formao pedaggica do docente no Brasil

O mundo na atualidade est se delineando pelos avanos das tecnologias e da cincia que
influenciam diretamente em mudanas nos meios de comunicao, informao e no acesso ao
conhecimento. Tais transformaes tm influenciado vrios segmentos sociais, provocando
mudanas em contextos diferenciados e consequentemente na educao, no ensino, na
produo cientfica e tecnolgica.
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Pensando nessas transformaes e nas exigncias dessa configurao social, surge no

mbito das instituies de Ensino Superior de da Educao Profissional da rede federal
preocupao com a formao profissional, e conseqentemente com a atuao de seus docentes.
Aps alguns anos de estudo sobre a docncia no Ensino Superior, em especial sobre
bacharis que atuam como docentes, consideramos que as problemticas que se referem
formao de professores universitrios se aproximam das que envolvem a formao do docente
do campo da Educao profissional, por existir caractersticas semelhantes no perfil formativo e
profissional dos bacharis que atuam como professores nesses campos.
Considerando isto, a ampliao de nossas preocupaes em compreender o processo
formativo de docentes que atuam tanto no Ensino Superior quanto na Educao Profissional
decorre do reconhecimento de que educar nesses campos [...] significa ao mesmo tempo
preparar os jovens para se elevarem ao nvel da civilizao atual, de sua riqueza de seus
problemas, a fim de que a atuem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p.81).
Por isso, entende-se que o docente da Educao Profissional e Superior assume grandes
responsabilidades na educao e formao profissional de seus alunos, afim de que eles possam
estar preparados para enfrentar os desafios do mundo moderno. Para isso, espera-se que esse
profissional reflita sobre suas aes e busque inovar suas prticas, aprimorando seus
conhecimentos e prticas pedaggicas para que possam proporcionar uma formao crtica e
atuando de forma que seus alunos possam exercer sua cidadania com base nos conhecimentos e
habilidade apreendidos neste sculo XXI.
Ao defender a necessidade dos professores desenvolverem uma prtica baseada na
reflexo sobre a ao, Alarco (2003, p.45) afirma que na escola e nos professores, a constante
atitude de reflexo manter presente a importante questo da funo que os professores e a
escola desempenham na sociedade e ajudar a equacionar e resolver dilemas e problemas. A
reflexo nesse sentido torna-se um elemento importante para o processo de formao e atuao
docente, sendo tambm relevante essa postura nos mbitos acadmicos. A atitude reflexiva
permite ao docente, outras possibilidades de ao e de formao, visando atender a necessidade
social de uma formao que no privilegia somente os aspectos tcnicos para o mundo do
trabalho, mas tambm apresenta-se como humanstica, integral incorporando cincia, trabalho,
tecnologia e cultura como eixos indissociveis.
Sendo assim, o docente dever ser capaz de ajustar suas prticas e seus conhecimentos as
novas exigncias da sociedade, do aluno, dos diversos universos culturais, das formas de
comunicao presentes, pois so esses seus elementos de trabalho que tambm sofreram e esto
em constantes modificaes.
Neste sentido, Libneo (1998, p.10) acrescenta:

O novo professor precisaria, no mnimo de uma cultura geral mais ampliada,

capacidade de aprender a aprender, habilidades comunicativas, domnio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicao e articular com as
mdias e multimdias.

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Os docentes de Ensino Superior e da Educao Profissional necessitam ter clareza de que

seu conhecimento deve estar em constante resignificao, desenvolvendo uma postura de
professor transformador que reflete sobre sua prtica, questionando, pensando, criticando,
buscando solues, refazendo conceitos. Oliveira (2011) acrescenta que diante da sociedade da
informao os docentes no podem oferecer aos discentes a mesma prtica pedaggica que seus
professores ofereceram em sua formao. Pois, as transformaes e mudanas afetam toda a
comunidade, at mesmo, em especial, o meio acadmico.
Por isso destacamos a importncia da formao pedaggica como pr-requisito para o
exerccio da docncia, o que torna necessrio a reviso das formas de admisso de novos
professores nas Universidades e nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Muitas vezes o que se valoriza nos processos seletivos de admisso so os conhecimentos
especficos do professor em relao a sua rea de formao, bem como sua experincia
profissional e titulaes na rea comum a de formao inicial.
Diante de todas essas mudanas sociais, a preocupao dessas instituies muitas vezes,
refere-se apenas a sua titulao e produtividade, ficando, como argumenta Fernandes (1998,
p.97) o desempenho como professor sem reflexo sistematizada, que traga sua prtica
pedaggica como foco de anlise, como sujeito dessa mesma prtica. A docncia parece, neste
sentido, no ter espao para o desenvolvimento de aes reflexivas sobre o seu fazer pedaggico.
Isto, conforme pesquisa de Oliveira (2011) decorre da ausncia de formao pedaggica
da maioria dos docentes universitrios, e isto ocorre de forma semelhante na Educao
Profissional, pois devido a formao inicial em cursos de bacharelado, naturalmente torna-se
desconhecido aos docentes bacharis os conhecimentos terico/epistemolgicos sobre os
processos de ensino-aprendizagem.
Todavia, os problemas formativos dos profissionais em questo no se concentram
apenas entre os bacharis, pois nas licenciaturas tambm pode ser observado a existncia de
lacunas oriundas do modelo 3+1 em que tradicionalmente foram organizados os currculos dos
cursos, e neles, apenas no ltimo ano de formao o licenciando tem contato com o estgio e
com a atividade docente, enquanto os outros anos so dedicados a formao correspondente ao
do bacharel.
Assim, o bacharel torna-se professor sem nenhum tipo de formao pedaggica e os
licenciados por sua vez assumem a profisso com lacunas em seu processo formativo. Este
fenmeno no um problema que se limita aos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, nem apenas as Universidades Federais, pois o problema tem incio na prpria
legislao que precisa ser mais enftica na necessidade dos conhecimentos didtico-pedaggicos
dos docentes que passam a compor os quadros funcionais dessas instituies, pois at o
momento fica a critrio e responsabilidade institucional proporcionar ou no cursos de formao
continuada de curta durao aos ingressos no cargo de professor.
Sobre a formao docente, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDB n
9.394/96, destaca que para a educao bsica a formao

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Far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na Educao Infantil e para as quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, a oferecida e, nvel mdio, na modalidade normal (...). A
preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em cursos de mestrado e doutorado (LDB, 1996, art.
62/65)

Apesar de a LDB apresentar a ps-graduao como espao de formao do docente que

atua no Ensino Superior, sobre a formao do docente da Educao Profissional no existe
referncia. Com relao a ps-graduao como espao formativo do docente sabemos que nem
sempre os cursos de mestrado e doutorado cumprem com esse objetivo, pois a pesquisa como
parte integrante dessa formao ainda privilegiada pelas instituies proponentes, fazendo com
que as disciplinas de carter didtico-pedaggicas fiquem de fora de seus currculos, e quando
so ofertadas, se limitam geralmente ao curso de Metodologias ou Didtica do Ensino Superior.
Nesta perspectiva, a formao docente para a Educao Profissional e Superior fica a
cargo das iniciativas individuais e institucionais esparsas, que no se referem a um projeto
nacional ou da categoria docente, por isso existe a necessidade da sistematizao de polticas de
formao docente para ambos os campos de atuao.
O termo formao docente, na maioria das vezes, tem se apresentado como uma
dificuldade de muitos professores, principalmente daqueles que por possurem formao inicial
em curso de bacharelados no obtiveram formao para a docncia, ou mesmo aqueles que no
perodo em que cursaram a ps-graduao, principalmente nos nveis de mestrado e doutorado,
no participaram de formaes voltadas para atuar como professor como o caso de muitos
bacharis que atuam como docentes nas universidades e nos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia. So esses profissionais que chamamos bacharis-docentes, aqueles que
sem uma formao didtico-pedaggica para a docncia tem exercido a profisso.
lvares (2006) ao realizar pesquisa sobre a formao de professores engenheiros civis,
afirma que a preocupao maior desses docentes que possuem formao em bacharelados e psgraduao voltados para a ampliao de estudos mais tcnicos da rea, tem como foco principal
o domnio de contedos de sua rea profissional, e em muitos casos deixado em segundo plano
os aspectos pedaggicos do seu trabalho, ou seja, o exerccio da profisso docente est quase
sempre aliado competncia profissional como bacharel ou como pesquisador.
Reconhecemos que existem nas Universidades e nos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia casos de profissionais com formaes semelhantes a estes, que esto
atuando em diferentes cursos. No entanto, no podemos colocar a culpa exclusivamente nesses
profissionais pela sua falta de formao pedaggica para atuar na Educao Profissional e no
Ensino Superior, pois, alm de no a terem recebido durante o perodo de sua graduao ou psgraduao, no existe exigncia legal que a estabelea como primordial para o exerccio da
docncia nesses campos de atuao.
Como sabemos, a exigncia que se tenha a maior nvel de formao especfica na rea
de conhecimento em que vai atuar, e em muitos casos, no ambiente de trabalho, so poucos ou
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mesmo inexistentes os momentos e que os bacharis participam de reflexo e formao

continuada para o exerccio da docncia especificamente.
As Universidades e Institutos Federais de Educao, por mais que se preocupem com a
questo, nem sempre tem desenvolvido aes no sentido de melhorar a qualidade do trabalho
docente no que diz respeito aos aspectos pedaggicos da profisso. O que se promove
institucionalmente so eventos como congressos, palestras, mesas-redondas com discusses
sobre os temas que compem as diversas reas do conhecimento, os quais geralmente so
organizados por rea de atuao. Por isso, nos eventos que no tem o processo de ensino e a
educao como foco principal, pouco se discute sobre questes que envolvam as prticas
docentes (MASETTO, 2003).
O que podemos ento perceber que as Universidades e os Institutos Federais de
Educao tm priorizado o domnio dos conhecimentos da rea de formao dos bacharis
docentes bem como sua experincia profissional na rea, proporcionando que, para tornar-se
professor seja suficiente ter formao inicial, ser um bom profissional e ter uma slida
experincia na sua rea de atuao.
Nesse sentido, os conhecimentos especficos da docncia que so de igual importncia
para a atuao como professores profissionalmente so menos considerados, ficando em
segundo plano como citamos anteriormente, colocando apenas sob a responsabilidade do tempo
e do exerccio da profisso o possvel aprendizado da mesma, como se isso fosse possvel
exclusivamente por meio da prtica.
Entretanto, Masetto (2003, p.13) mostra que atualmente, esse quadro comea a se
modificar por iniciativa de muitos professores universitrios que tem se preocupado com as
formas como esto conduzindo sua prtica e com a necessidade de possurem formao
especfica para a docncia que contemple os aspectos pedaggicos da profisso:

S recentemente os professores universitrios comearam a se conscientizar de

que seu papel no Ensino Superior, como o exerccio de qualquer profisso, exige
capacitao prpria e especfica que no se restringe a ter um diploma de
bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exerccio da
profisso. Exige isso tudo, e competncia pedaggica, pois ele um educador.

Isto nos conduz percepo de que a responsabilidade de formao pedaggica dos

docentes, em especial do bacharel docente, no deve estar apenas sob o desejo e iniciativa
individual, mas acreditamos que deveria ser parte integrante do processo institucional de
admisso e de desenvolvimento profissional por meio de formaes continuadas de professores
para a atuao na Educao Profissional e no Ensino Superior, pois sabemos que nesse processo
de admisso, independente do nvel de titulao que o professor apresente (graduao,
mestrado, doutorado) o conhecimento das especificidades do ensino e da aprendizagem nessas
reas so imprescindveis ao exerccio docente.
Sendo assim, a luta pelo reconhecimento social da profisso docente que decorre de
muitos anos, tem defendido que a docncia uma profisso que contm caractersticas prprias
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e que no deve ser exercida por pessoas sem formao adequada para a sua atividade. Na
Educao Bsica, a conquista pelo direito de que s pode atuar aquele que possua formao para
a docncia proporcionou avanos significativos na educao brasileira e os ndices de qualificao
profissional docente tm aumentado a cada ano. Hoje podemos observar que a quantidade de
professores com formao superior na Educao Bsica est crescendo significativamente, e isto
pode ser considerado por ns como um passo importante para a melhoria da qualidade da
educao oferecida a nossa populao.
Por isso, procuramos com esse estudo, explicitar a importncia do desenvolvimento de
aes de formao pedaggica a serem oferecidas pelas instituies citadas, para que seja
possvel amenizar as lacunas existentes na formao profissional dos bacharis-docentes, e ainda,
de por meio dessa formao lev-los a refletir sobre suas prticas, proporcionando a ampliao
da compreenso dos saberes e habilidades quem envolvem a profisso de professor. Com isso,
acreditamos estar contribuindo de alguma forma para que possa haver novas perspectivas para o
desenvolvimento de uma prxis educativa reflexiva na formao docente nas instituio federais
de Ensino Superior e da Educao Profissional.

Os desafios da Formao pedaggica de professores para Educao Profissional e Superior

O trabalho do docente universitrio e da Educao Profissional hoje se desenvolve

principalmente por meio de estudos e pesquisas, do desenvolvimento e inovaes pedaggicas,
da orientao e avaliao dos alunos, da participao responsvel na organizao das propostas
poltico-pedaggicas dos departamentos e cursos, orientao de alunos, na seleo de novos
professores, na gesto acadmica dentre outras tantas que desenvolvem para manter as
atividades de uma instituio que oferece Ensino Superior (BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995).
Apesar dos concursos ainda enfatizarem os conhecimentos especficos de rea mais do que os
conhecimentos sobre a docncia, estudos sobre a formao docente j apontam caractersticas
que o professor deve obter para o exerccio da profisso. Com base nas leituras de Anastasiou
(2004) e reconhecendo as dimenses apresentadas por Grillo (2000) elenco alguns
conhecimentos que somados aos conhecimentos de rea de formao do bacharel so
necessrios ao docente de Ensino Superior e da Educao Profissional, tais como:

Conhecimento dos fins sociais e educativos da instituio em que est vinculado;

Inteligncia interpessoal, na qual esto includas as habilidades nos relacionamentos
interpessoais;
inteligncia relacional- como capacidade dos professores serem competentes na interao
com o outro nos contextos em que esto inseridos;
Conhecimento pedaggico- teorias e prticas que auxiliam no desenvolvimento da ao
docente;
Conhecimento do contexto quem so seus alunos e em que espao se desenvolve o ato
educativo.

Considerando estes elementos como importantes ao professor, faz-se necessrio que por
meio da formao continuada ele possa rever suas aes e resignificar os sentidos que atribuem a
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docncia como profisso. Considero que o debate sobre os sentidos de docncia e as relaes
com a formao inicial no algo necessrio s na investigao sobre os bacharis que atuam
como professores, mas tambm aos licenciados, pois a identidade docente e seu
desenvolvimento profissional se constroem em processo historicamente e em relao com as
alteridades nos contextos em que esto inseridos.
Oliveira (2011) mapeia em sua pesquisa, lugares de formao da docncia universitria e
indicou que eles no tem se constitudo com o reconhecimento da sua legitimidade, algo que
compreendemos que tambm acontece na Educao Profissional. A formao do docente
universitrio fica merc da boa vontade de gestores ou de polticas desenvolvidas
eventualmente e descontinuadas, e por isso so pouco reconhecidas no meio acadmico. Existem
inmeros lugares formativos sendo assumidos, geralmente com durao temporria e pouco
sistematizados institucionalmente. Considero, assim, essencial que as instituies de ensino
incentivem a ampliao de seus espaos formativos para seus docentes. O contrrio disto, conduz
ao desempenho do profissional sem uma maior reflexo sistematizada ou dito de outra forma,
um desempenho em que a sua prtica pedaggica no se faz como foco de anlise.
Diante dessas consideraes, a ampliao dos espaos de formao constituem-se como
desafios. Entre esses espaos destaco: os incentivos da pesquisa sobre a prpria prtica, a
ampliao das discusses sobre a formao docente nos programas de ps-graduao, a
ampliao da formao continuada institucional e a instituio de uma poltica de formao
continuada para a docncia de Ensino Superior e na Educao Profissional no interior das
universidades e dos Institutos Federais.

A pesquisa sobre a prpria prtica como espao de autoformao

A pesquisa sobre a prpria prtica pode ser considerada como um espao de formao
porque alia a investigao ao ensino, submetendo-o ao exame crtico e ainda, auxilia o professor
a encontrar solues e conduzir a sua prtica da melhor maneira possvel resiginificando a relao
teoria e prtica no seu cotidiano.
As reformulaes das formas de atuao docente podem ser feitas instituindo novas
prticas fazendo com que a universidade alcance seus objetivos de oferecer uma formao de
qualidade aos seus alunos. O professor, como investigador refletindo sobre a sua prpria funo
como docente, amplia os conhecimentos sobre a sua ao profissional e, consequentemente, as
instituies em que estes professores esto inseridos so beneficiadas por essa prtica.
Alarco (2003) aponta quatro razes para que os professores desenvolvam pesquisas
sobre suas prprias prticas, sendo a primeira para que eles se assumam como protagonistas no
campo curricular e profissional, passando a ter mais elementos para enfrentar os problemas
emergentes desta mesma prtica. A segunda razo expressa pela referida autora, refere-se a
considerao de que esta um modo privilegiado de desenvolvimento profissional e
organizacional. Em terceiro lugar, a pesquisa sobre a prpria prtica contribui para a construo
de um patrimnio do conhecimento sobre os professores como grupo profissional e por ltimo,
contribui para o conhecimento mais amplo sobre os problemas educativos.
Assim, os problemas oriundos emergentes da ao docente nos seus diversos nveis
requerem do professor capacidades de problematizao e investigao para alm do bom senso
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e da boa vontade profissionais. A pesquisa sobre a prpria prtica no algo que deve ser
realizado de forma rotineira, sem investimento afetivo, pois o docente no deve partir do
pressuposto de que o cargo de professor na instituio que o torna um bom docente, mas o
contrrio, essa investigao requer o sentido de ser um protagonista social. Por isso, o docente
deve assumir o compromisso nesse projeto de autoformao visando a transformao de sua
prtica e contribuir para a formao de novos paradigmas na sua ao como professor.
Pesquisar sobre a prpria prtica torna-se ento um espao de autoformao e beneficia
o professor e aos alunos simultaneamente gerando conhecimentos, assim como desenvolve os
saberes e competncias como professor. A sala de aula como espao de investigao possibilita
ao docente universitrio o conhecimento crescente sobre o ensino e aprendizagem em condies
reais.

A ampliao dos espaos de formao docente nos programas de ps-graduao

Se for observado os espaos existentes para a formao docente no Brasil, pode ser
percebido que nos cursos de licenciaturas esto a responsabilidade da formao do profissional
docente de educao bsica, mas no que corresponde a formao do docente de Ensino Superior
e da Educao Profissional esse um espao que necessita ser ampliado. Na universidade e nos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia encontramos como desafio a ampliao de
espaos de formao do docente nos programas de ps-graduao, em especial nos cursos stricto
sensu.
Apesar da formao docente da Educao Superior no Brasil fazer parte dos objetivos dos
programas de ps-graduao enunciados no parecer 977/65 da Cmara de Ensino Superior do
Conselho Federal de Educao, de acordo com Soares e Cunha (apud OLIVEIRA, 2011), essa era
uma preocupao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior- CAPES, no
perodo inicial da implementao dos programas de p-graduao, perodo em que os mestrados
eram mais enfatizados que os cursos de doutorado no pas. Entretanto, com o fortalecimento dos
programas que passaram a oferecer o doutorado, o foco da ateno passou da formao da
docncia para a formao do pesquisador fazendo com que os saberes docentes tenham sido
silenciados nos cursos de ps-graduao.
A concepo de que na formao do pesquisador est implcita a formao docente
defendida nos Planos Nacionais de Ps-Graduao de responsabilidade da CAPES, passa pela
perspectiva de que formando o pesquisador naturalmente se forma o professor. Esta afirmativa
parte do princpio de que existe a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Isto algo a ser
refletido e discutido dentro dos programas de ps-graduao, pois como pode ser observado nos
resultados de pesquisa de Oliveira (2011), no lugar da indissociabilidade est presente a
fragmentao entre a pesquisa e o ensino, ou seja, os professores no estabelecem relao entre
suas atividades de pesquisa com as de ensino.
Isto tambm pode ser visto nos registros de Oliveira (2011) quando afirmam que as
atividades de ensino e pesquisa tm historicamente sendo trabalhadas de formas distintas e
consequentemente a interao entre as mesmas no se concretiza espontaneamente, mas
depende de vrios fatores que envolvem principalmente as concepes de ensino e pesquisa dos
prprios professores. Nesse contexto, a ps-graduao tem perdido cada vez mais o espao de
formao do professor, sendo pouco reconhecido pelos bacharis a importncia da psHOLOS, Ano 28, Vol 2

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graduao para sua formao pedaggica, ficando contudo, a formao do pesquisador como
maior contribuio neste nvel de formao.
Assim, a formao do docente de Ensino Superior e Profissional no Brasil, na maior parte
das vezes, fica sujeito s polticas institucionais por meio de pontuais aes de educao
continuada. Para as autoras so raras as instituies que assumem claramente a importncia dos
saberes pedaggicos para os seus professores e se responsabilizam por iniciativas regulares nessa
direo, incluindo as propostas pedaggicas de seus programas de ps-graduao stricto sensu.
Reconhecendo que a docncia implica a atuao de profissionais de mltiplas reas do
conhecimento e formao profissional na profisso docente, faz-se necessrio a ampliao das
discusses sobre a obrigatoriedade das disciplinas pedaggicas nos cursos de ps-graduao
stricto sensu, para que possa ser assegurado a este nvel de ensino a possibilidade de
profissionais com formao docente ainda que sejam bacharis em sua formao inicial.

A necessidade da instituio de uma poltica de formao continuada do docente

universitrio

Diante do desafio de ampliar os espaos formativos do docente para a Educao

Profissional e Ensino Superior considerando a pesquisa sobre a prpria prtica como instrumento
de autoformao, da importncia da ps-graduao para formao do docente, reforamos nesse
momento a importncia da instituio de uma poltica de formao continuada dos docentes
para a atuao nos campos de pesquisa foco deste estudo.
Na busca de elementos que me auxiliassem a escrita sobre a importncia da formao de
polticas de formao do docente de Ensino Superior e Educao Profissional percebemos que
muitas referncias existentes tratam das polticas da formao do docente da educao bsica.
Assim, por exemplo, a Poltica Nacional de formao de professores, instituda em Dirio Oficial
da Unio de 30 de janeiro de 2009, que tem por finalidade proporcionar a formao continuada
dos profissionais de magistrio da educao bsica. Entretanto, sobre a existncia de uma poltica
nacional de formao continuada dos docentes de Ensino Superior e da Educao Profissional
ainda existe um silncio, o que me faz perceber ser este um desafio que no se limita aos
Institutos e Universidades Federais.
Na CAPES as polticas de formao continuada esto focadas nos cursos de atualizao e
de especializao dos docentes da educao bsica, que tornaram-se de sua responsabilidade e
so homologados por seu Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica. Dentre os pontos
apresentados pela CAPES sobre esta poltica implementada em 2009, um dos destaques est no
reconhecimento de que a formao docente para todas as etapas da educao bsica
compromisso do Estado.
Sobre o ensino superior especificamente, na Prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394/96 apresentada uma concepo de qualificao docente para o Ensino
Superior onde os cursos de ps-graduao so considerados como formadores dos docentes e
conforme apresentamos nem sempre os cursos cumprem com esse objetivo formativo, pois a
pesquisa parte integrante da qualificao profissional, mas no pode ser considerada como via
nica de qualificao.

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No decorrer de nossas leituras vimos que a LDB de n 9.394/96 no faz referncia

formao pedaggica do docente nem de Ensino superior nem da Educao Profissional por isso,
compreende-se como silncio quanto a essa formao do professor desses campos de atuao.
Isto faz com que a formao fique sob a iniciativa individual ou institucional de forma esparsa e o
desafio torn-la um projeto de mbito nacional de formao de professores.
A defesa pela sistematizao da formao continuada como poltica de formao decorre
de acreditarmos que ela pode oferecer subsdios ao docente de Ensino Superior e da Educao
Profissional para que ele consiga enfrentar o momento de crise e incertezas vivenciados nas suas
experincias cotidianas, pois a busca de solues diante das incertezas gera uma demanda por
novas competncias, novas habilidades e exigem que o docente esteja em contnuos estudos.
Com nossa experincia na docncia de Ensino Superior consideramos importante, ainda
que nossa formao acadmica se volte para estudos sobre formao docente, estar
continuamente estudando a partir do que temos vivenciado, das angstias, das necessidades de
mudanas nas prticas que desenvolvemos, de rever alguns conceitos, de estarmos mais atentas
e desenvolvermos nossa prtica a partir do conhecimento dos alunos reais que temos e no a
partir dos alunos ideais, de debater com os colegas os problemas existentes com as turmas, de
tornar mais significativa a aprendizagem no ensino superior.
Os docentes como um todo, e no apenas os bacharis necessitam fazer parte de uma
instituio coletiva que discute e que renova suas prticas, atenta as necessidades da
comunidade em que faz parte, buscando o que tanto se almeja: melhoria da qualidade de ensino
oferecida e formao de profissionais que possam atuar e transformar os meios em que esto
inseridos.
Ser bacharel e professor ao mesmo tempo torna-se um elemento essencial na
contribuio com a formao dos seus alunos, principalmente, ao compartilhar com eles as
experincias vivenciadas em sua rea de atuao, pois como profissionais que possuem
experincia no mundo do trabalho, podem desenvolver sua ao a partir dos desafios e das
exigncias que surgem. Eles trazem a realidade para a sala de aula e contribuem na formao dos
discentes, mas a formao continuada imprescindvel e deve fazer parte de suas experincias.
A instituio da Poltica de Formao continuada do docente universitrio e da Educao
Profissional e o estmulo para que o docente desenvolva como projeto pessoal formar-se e
profissionalizar-se como docente, contribuir para ampliao dos saberes da docncia e da
possibilidade da ressignificao sobre suas prticas.
Dessa forma, indagar sobre o porqu da criao de Poltica de Formao de docentes da
Educao Profissional e Superior constitui um grande desafio posto que, fazer da Instituio um
espao de formao onde os profissionais se proponham a refletir e ressignificar suas prticas,
supe debruar-se sobre o aperfeioamento terico e prtico da sua prpria formao como
docentes, objetivando o exerccio profissional de qualidade.
Diante do silncio constatado em torno da existncia de Polticas de Formao Continuada
para a Educao Superior e da Educao Profissional, consideramos a partir do compromisso
como educadoras que vivencia e reconhece a necessidade de Polticas dessa natureza em
ambientes educacionais, a necessidade de propormos um conjunto de explicitaes que podem
vir a converter-se em pautas de discusses, em orientaes de polticas formativas.
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Nestes termos e no mbito do que temos refletido uma poltica comprometida com a
qualificao da formao de professores no Ensino Superior e na Educao Profissional, poder
pleitear as seguintes pautas:

Enquanto direito a ser pleiteado pela comunidade de professores, uma formao

continuada de qualidade deve refletir o conjunto das necessidades dessa comunidade,
como um compromisso de sujeitos histricos e envolvidos com seu processo formativo,
sempre em construo;
Emergindo das necessidades de sujeitos plurais, atores e autores do seu processo
formativo, as proposies se perspectivaro em termos contemporneos considerando as
parcerias, as negociaes democrticas, o debate criativo, alm das inevitveis tenses
que emergiro dessas negociaes;
Como consequncia dessa pluralidade e das configuraes nas quais emergiro o debate
como fonte criadora de uma Poltica de Formao, os investimentos feitos em
conhecimentos, atividades e valores concernentes formao, devero ter como
princpio e orientao o bem comum;
As experincias formativas dos professores, suas implicaes nos contextos acadmicos
bem como as experincias extra-muro da Instituio, constituirse-o referncias na
construo/formalizao de um corpus de conhecimento formativo fundamental
proposio de uma poltica de formao continuada;
Os princpios estruturantes de uma poltica de formao continuada devero se dirigir ao
desenvolvimento de uma identidade profissional, que considere a docncia como uma
atividade complexa que envolve seres humanos e suas relaes com os processos de ser,
fazer, aprender e conviver;
Os princpios norteadores de uma poltica de formao continuada considerar o ser em
sua singularidade e em relao com os outros seres, com os espaos institucionais nos
quais a formao se desenvolve, alm dos contextos mais amplos, envolvendo o mundo
em que os seres esto e vivenciam experincias inovadoras e criativas;

As consideraes apresentadas nesta seo significam novos pontos de partida para o

desenvolvimento de estudos sobre os espaos de formao do docente de Ensino Superior e da
Educao Profissional. Compreendemos que estas so questes que afetam nosso cotidiano das
universidades e nos Institutos Federais que ofertam Ensino Superior e que precisam de maior
ateno e ampliao dos espaos de discusso. As aes desenvolvidas nas salas de aula e
departamentos precisam ultrapassar os muros, devem ser debatidas e resignificadas por meio de
aes coletivas desenvolvidas institucionalmente.

Consideraes finais

No decorrer deste texto apresentamos a necessidade de ampliao dos espaos de

formao do docente de Ensino Superior e da Educao Profissional considerando a necessidade
da formao pedaggica em especial de bacharis que exercem a atividade docente. A ampliao
dos espaos de formao constitui-se como desafio. No decorrer do texto destacamos a
importncia da pesquisa sobre a prpria prtica, da ampliao dos Programas de Ps-Graduao,
especialmente, de espaos de discusso nesses programas de formao para a docncia, assim
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como defendemos a instituio de uma poltica de formao para a docncia de Ensino superior e
da Educao Profissional no interior das universidades e dos Institutos Federais.
Com base nas discusses apresentadas no decorrer deste texto, no temos como
objetivo apresentar respostas imediatas, mas possibilitar novos questionamentos que possam
conduzir a reflexo sobre as necessidades formativas de docentes que atuam nos campos da
Educao Profissional e Superior. Ressaltamos a necessidade de ampliao estudos e pesquisas
sobre a ao de bacharis como professores, pois envolve a discusso sobre a sua
profissionalizao docente, que muitas vezes se apia na prpria experincia como aluno e
profissional para exercer a docncia como profisso. Por isso, a partir dos problemas que a
prpria ao dos bacharis apresentam, podemos desconstruir e reconstruir dialogicamente o
que eles pensam sobre ser professores, seus saberes e aes a partir de suas prprias situaes
de trabalho, e isto constitui-se como uma necessidade formativa.

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