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O QUE AS PROFESSORAS PENSAM DO ECA: uma investigao acerca de

representaes sociais.
Rogrio Pdua Cavalcanti

1 APRESENTAO
Este artigo apresenta os resultados de uma breve pesquisa de cunho qualitativo,
baseada na anlise de entrevistas abertas, no estruturadas, realizadas junto a
dezessete professoras que atuam em trs escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte 2, visando captar suas representaes sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente o ECA. A questo central foi estruturada da seguinte maneira: o que as
professoras entrevistadas pensam a respeito do ECA? Qual a percepo que elas tm
do Estatuto e de sua relao com o trabalho docente? As entrevistas aconteceram
durante a implementao do projeto ECA vai escola, desenvolvido pelo Instituto da
Criana e do Adolescente ICA, numa parceria entre a Pr-Reitoria de Extenso da
PUC Minas, a UNESCO e a Prefeitura de Belo Horizonte, no segundo semestre de
2003. O objetivo geral do projeto foi a divulgao e o debate, nas escolas selecionadas,
do tema da promoo e da defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes no
Brasil.
Na primeira parte do trabalho, o ECA abordado numa perspectiva macrosociolgica, sendo enfatizado como um conjunto de novos valores e atitudes criadas
pela sociedade em relao criana e ao adolescente de uma forma geral. Nessa
abordagem, o Estatuto visto no apenas como uma ordenao jurdica sobre o
assunto, mas tambm como um quadro de idias e representaes a respeito da
infncia e da adolescncia e que, historicamente, tem-se confrontado com outras idias
e representaes criadas sobre a questo no pas.
Posteriormente apresentado o referencial terico-metodolgico utilizado na
anlise das entrevistas. O artigo prossegue com a apresentao dos dados coletados a
partir das falas das professoras, tendo como pano de fundo o contexto sociocultural no
1
2

Professor do Departamento de Cincias Sociais da PUC Minas.

A lista das escolas participantes da pesquisa encontra-se nos arquivos do ICA / PROEX / PUCMINAS.

qual elas esto profissionalmente inseridas. Na concluso, apontada a percepo

geral que as professoras tm do Estatuto da Criana e do Adolescente e suas
implicaes na prtica escolar.

2 INTRODUO: O ECA, a sociedade e a escola

Tornou-se notrio o fato de que, nas ltimas dcadas do sculo XX, tem-se
observado uma mobilizao mundial pela ampliao e aplicao dos direitos civis a
crianas e adolescentes (ROSEMBERG, 1993:17). Apesar da evidncia histrica de
violncia adulta contra crianas, e de esta no ser uma prerrogativa das sociedades
modernas, diversas organizaes sociais, governamentais ou no, nacionais e
internacionais, tm-se empenhado em denunciar a crueldade e a extenso de situaes
especficas de risco em que tm vivido milhares de crianas e adolescentes em todo o
planeta. Os problemas apontados por tais organizaes passaram a ser objetos de
investigaes cientficas, metas de polticas pblicas, estmulos solidariedade coletiva
e bandeiras de campanhas em determinadas mdias.
No entanto, importante destacar alguns pontos que permanecem como
problemas a serem enfrentados. Um desses problemas, e talvez um dos mais
contundentes, diz respeito recorrncia da violncia simblica cometida, de maneira
especial, contra crianas e adolescentes pobres no Brasil. Esse tipo de violncia
permanece em contraposio aos avanos jurdicos do Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 1990. O Estatuto traz em seu contexto no apenas informaes de
ordem jurdica, mas tambm serve como referncia para a construo de um novo tipo
de conhecimento a respeito do tema da criana e do adolescente, em substituio s
representaes, muitas vezes considerados como estereotipadas e estigmatizantes, que
prevaleceram em vrios momentos da histria social da infncia no pas.
O ECA substitui o Cdigo de Menores, de 1979, e se constitui em ampla
legislao de defesa, proteo e desenvolvimento da criana e do adolescente no Brasil.
No entanto, a lei, por si s, no modifica a realidade. Ela se constitui como referncia
normativa, pela qual governantes e sociedade civil devem construir o novo Estado de
Direito para as crianas e adolescentes. A operacionalizao do ECA supe que os

agentes que lidam direta e indiretamente com a questo reconheam que essa lei
representa, de maneira genrica, uma proposta poltica de construo e de afirmao do
Estado Social de Direito no pas. Introduz novo conceito de criana e adolescente e
legisla, pela primeira vez, para todo o universo da infncia e da juventude, sem
discriminar os diferenciados pela situao de risco ou situao de pobreza.
Finda, com o ECA, a era da situao irregular da criana e adolescentes
menorizados e

funda a era da proteo integral da criana e adolescentes

cidados. Em suma, o Estatuto representa a emergncia de uma nova forma de

compreenso, no sentido mais amplo do termo, da realidade das crianas e dos
adolescentes no pas.
Na histria social da infncia em geral, no Brasil, e da infncia pobre em
particular,

percebe-se

que,

repetidas

vezes,

ela

encontra-se

permeada

por

representaes especficas sobre a questo, representaes oriundas de mentalidades

culturalmente constitudas no interior de determinados grupos sociais, em determinadas
pocas da histria. Tais mentalidades, algumas mais arcaicas como a questo do
menor abandonado e do menor carente, alm de outras representaes correlatas,
permeiam o imaginrio da populao contribuindo para formatar a sua opinio no
apenas a respeito do ECA, mas, de maneira especial, sobre a prpria condio de
pobreza em que tm vivido milhares de crianas e adolescentes brasileiros.
Ao utilizar-se de representaes negativas sobre a infncia e a adolescncia,
como por exemplo, o termo menor, pessoas e instituies tendiam (e ainda tendem) a
estigmatizar a criana e, com isso, ela passa a ser caracterizada como se ela fosse um
tipo especial de criana e no correspondesse grande maioria da populao infantil
nacional (p.30). Desse modo, nas palavras de BRANT (1989:6-7) 3, citado por VARGAS
(1990:30), tem-se que:
O termo menor, que a princpio deveria designar todos os brasileiros
at 18 anos, acaba sendo usado para designar apenas uma parte desses
brasileiros, exatamente aquela menos favorecida da populao que,
qualificada enquanto menor, carrega o estigma da excluso e da
marginalizao, como se pde constatar em uma notcia de jornal (do Rio
de Janeiro) [...] cujo ttulo dizia: Menor assalta criana na porta da
escola' .
3

BRANT, L. M. Notas sobre o menor e a criana na recente legislao brasileira. Rio de Janeiro, [s.ed.],
1989. (Mimeo).

Associadas ao termo menor, outras representaes permeiam o imaginrio

social: infrator, trombadinha, pivete, pixote, dentre outros. Um dos maiores
responsveis pela estigmatizao dessas crianas foram os prprios rgos pblicos
encarregados de atend-los. Alm disso, GOHN (1997) chama a ateno para a
terminologia presente tambm nas leis, decretos e programas de instituies, onde o
segmento social das crianas na faixa da pobreza aparece como: carente, abandonado,
desassistido, desamparado, infrator, criana de conduta anti-social, menores em
situao de risco, etc (p.112).
Em vista dessa luta ideolgica em torno da representao social da infncia e da
adolescncia pobre no pas, a concepo e a execuo de programas sociais
relacionadas proteo e divulgao dos direitos da infncia e da juventude, no intuito
de romper com determinadas atitudes e mentalidades arraigadas, surge como
necessrias, sobretudo quando aplicados ao contexto escolar atual.
A escola constitui-se, histrica e ideologicamente, como uma das principais
instituies responsveis pela formao do indivduo socialmente integrado, do cidado
crtico e participativo, apesar dos inmeros problemas que tem enfrentado. Para que
possa cumprir com xito sua misso, a escola precisa estar atenta aos diversos
acontecimentos sociais e, de certa forma, acompanhar o movimento poltico da
sociedade; a mesma sociedade na qual pretende que seus alunos atuem de forma
efetiva.
Para tanto, a qualificao constante do quadro de professores e funcionrios,
com a criao de canais internos e externos de debate e de informao que abarquem
as inmeras e incessantes transformaes que ocorrem na vida social contempornea,
tem contribudo para que a escola no fique num estado de defasagem em relao aos
acontecimentos da sociedade em geral e de seus reflexos na comunidade na qual se
encontra inserida.
O ECA, fruto de um amplo movimento histrico e social, representa um avano
institucional no pas e atua de forma positiva em relao proteo dos direitos da
infncia e da adolescncia. Para que ele se efetive como idia-ao, necessria a sua
mais ampla divulgao no seio da sociedade, especialmente nas escolas pblicas e

privadas, para que os professores e educadores em geral possam saber lidar com a
criana e o adolescente contemporneos, num contexto de incluso social.
Portanto, o ECA, que nessa perspectiva pode ser compreendido como um
conjunto de novas idias e valores, de novas mentalidades a respeito da infncia e da
adolescncia, demanda ser amplamente estudado e comparado com outras leis e
polticas para que possa fazer sobressair a sua lgica na prtica, que a da proteo
integral dos direitos da criana e do adolescente no Brasil.

3 APORTE TERICO-METODOLGICO: o estudo das representaes sociais

As representaes sociais podem ser entendidas como um conjunto de
categorias de pensamento, valores e crenas morais, as quais formam um sistema
quando so compartilhadas pela grande maioria dos indivduos que constituem um
determinado grupo social; ou seja, quando, dentro do grupo, os indivduos mantm entre
si relaes sociais relativamente estveis, formando a base ou a estrutura da sociedade.
Dessa forma, as representaes sociais, de acordo com DURKHEIM (1989), exprimem
sempre realidades que so coletivas e no meramente individuais. Nas palavras do
autor:
As categorias so representaes essencialmente coletivas, elas
traduzem antes de tudo estados da coletividade; dependem da maneira
pela qual esta constituda e organizada, da sua morfologia, das
instituies religiosas, morais, econmicas, etc (P. 44 45).

As categorias formam um sistema que se realiza de modo histrico quando o

sentido das relaes sociais de um grupo transmitido de gerao a gerao, de modo
a dar continuidade ao processo de socializao do indivduo, atravs da presso que a
sociedade exerce sobre ele. O indivduo, quando interage e integra-se ao meio social,
compelido a repetir as aes que nele possui os sentidos adequados para a sua
conservao e realizao: medida que participa da sociedade o indivduo vai
naturalmente alm de si mesmo, seja quando pensa, seja quando age (p.46),
complementa o autor.

Essa presso exercida pela sociedade sobre o indivduo no permite que ele se
manifeste integralmente como tal; isto , coibi-o de julgar com liberdade as noes que
a prpria sociedade criou. Quando a presso se enfraquece, ela permite que o
indivduo reflita mais livremente sobre a sociedade, podendo ou no mudar os seus
conceitos e, conseqentemente, mudar de atitude em relao a ela. Dessa maneira, o
indivduo pode elaborar uma viso particular dos fatos e do meio a que pertence
(DURKHEIM & MAUSS, 2003).
Para o estudo da representao social do ECA, captado atravs das entrevistas
concedidas pelas professoras da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, que
participaram do projeto ECA vai escola, desenvolvido pela equipe do Instituto da
Criana e do Adolescente ICA, da Pr-Reitoria de Extenso da PUC Minas, em
parceria com a UNESCO, torna-se necessrio uma investigao que envolva tanto a
anlise lingstica em seus variados matizes, assim como a anlise scio-histrica do
discurso e de seus processos de produo e de reproduo.
Compreende-se que o ponto de articulao das ideologias e, no caso especfico
desta pesquisa, das representaes sociais que emergem da linguagem das
professoras entrevistadas o discurso. A linguagem enquanto discurso no representa
apenas um instrumento de comunicao. Representa tambm um modo de interao e
de produo social, elemento de mediao entre o homem e sua realidade imediata,
lugar de conflito, no devendo, por isso, ser analisado fora dos processos sociais e
histricos que influenciam e, em muitos casos, determinam sua produo.
Por ser um fenmeno bastante complexo, que pode ser abordado atravs de
vrias perspectivas analticas, a linguagem compreende aspectos individual e social,
alm de conter aspectos fsicos, fisiolgicos e psquicos, dentre outros. Entretanto,
pode-se considerar a linguagem e sua variante discursiva o enunciado em dois
nveis fundamentais, quais sejam, sua dimenso autnoma (individual) e sua dimenso
estrutural (social), ambas em constante interao. De acordo com BRANDO (1998:10):
Essa viso da linguagem como interao social, em que o outro
desempenha papel fundamental na constituio do significado, integra
todo ato de enunciao individual num contexto mais amplo, revelando
as relaes intrnsecas entre o lingstico e o social. O percurso que o
indivduo faz da elaborao mental do contedo, a ser expresso
objetivao externa a enunciao desse contedo, orientado

socialmente, buscando adaptar-se ao contexto imediato do ato da fala e,

sobretudo, a interlocutores concretos.

Portanto, a linguagem humana no deve ser encarada apenas de forma abstrata

e sim como o lugar em que as ideologias, as mentalidades, os desejos e os valores de
cada agrupamento social especfico se manifestam de forma concreta, tomando corpo,
se objetivando, enfim, revelando sua materialidade. Nesse sentido, o discurso de uma
professora, por exemplo, pode ser individual, mas tambm social porque o indivduo
que fala (profere o discurso) utiliza-se de elementos sintticos abstratos (temas, figuras,
imagens) que materializam valores, carncias, desejos, explicaes, justificativas e
racionalizaes presentes em seu contexto social. Por isso, a anlise aponta a formao
discursiva qual pertence determinado tipo de discurso, isto , os temas, opinies e
figuras que compem a viso de mundo que ele engendra. Nas palavras de FIORIN
(1998: 149-150):
O que importa para o analista que todo discurso desvela uma ou
vrias vises de mundo existentes numa formao social. O homem no
escapa de suas coeres nem mesmo quando imagina outros mundos.
Na fico cientfica, por exemplo, em que o homem cria outros universos,
revela os anseios, os temores, os desejos, as carncias e os valores da
sociedade em que vive.

Produzir um discurso e divulg-lo tambm agir em sentido mais amplo. Ao

enunciar um discurso, o falante pode contribuir tanto para a manuteno das estruturas
sociais vigentes, como para a construo de outras. Isso porque a sociedade se
movimenta atravs da produo incessante de discursos que se cruzam, se esbarram,
se anulam ou se complementam. Essa dinmica tem seu momento crtico quando o
discurso-texto se materializa e captado pelo receptor. Este, por seu turno, l o
discurso a partir do seu universo social e dialoga com ele, assimilando-o ou no. Como
afirmou BACCEGA (1995: 21-22):
O embate entre os discursos ocorre tanto em nvel sincrnico como
diacrnico. As permanncias histricas, muitas vezes sob a forma de
mitos, provrbios, esteretipos, valores positivos ou negativos, tambm
constituem parte importante desse dilogo.

Desse modo, do ponto de vista da anlise do discurso, deve-se considerar a

linguagem no apenas como a manifestao individual dos sentidos, e sim devem-se

perceber os deslocamentos destas significaes: a produo de sentido est na

sociedade, na histria, adverte a autora acima citada (p.27).
Os discursos trazem inscritas as diferenas de interesses e as propostas de
caminhos diversos para os processos social e histrico da humanidade. A anlise do
discurso infere sobre a viso de mundo dos sujeitos enunciadores e depois mostra o
que determinou ou influenciou essa viso neles revelada.

4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS: O que as professoras falaram a

respeito do ECA
Para melhor organizar a fala das dezessete professoras entrevistadas, foram
criadas duas grandes categorias analticas: uma que se refere ao contexto social no
qual se encontram inseridos os alunos das escolas visitadas durante a implementao
do projeto ECA vai escola; e outra, suas opinies sobre o ECA e sobre a questo da
promoo e defesa dos direitos das crianas e dos adolescentes na escola.
A primeira etapa da anlise, no entanto, centrou-se na tentativa de identificar o
grau de conhecimento das professoras sobre o Estatuto em relao ao tempo de
experincia profissional. O quadro abaixo demonstra essa relao:
QUADRO 1: O conhecimento que as professoras entrevistadas tm do ECA.
Prof
A
B
C
D
E
F
G

Experincia profissional
18 anos na mesma escola.
12 anos na rede estadual; 1 ano
na prefeitura.
H muito tempo; 4 anos na
prefeitura.
15 anos na escola estadual e 13
anos na prefeitura, na mesma
escola.
35 anos na prefeitura; 8 anos no
estado.
--

H
I

Atualmente na coordenao da
escola.
17 anos de sala de aula.
Vinte e poucos anos.

J
L

12 anos de magistrio.
--

Conhecimento sobre o ECA

J ouviu falar, mas no sabe falar sobre ele. Leu por curiosidade;
dei uma olhada.
Tenho o ECA e nunca li.
Eu sabia que tinha sim.
Eu vejo mais um lado negativo a questo da criana estar
envolvida na questo do direito dela.
O Estatuto maravilhoso desde que ele seja cumprido conforme
est na lei.
Veio garantir esses direitos. Tem uma diferena: tem aes que
podem ser realizadas at 12 anos e acima de 12.
Conheo um pouco do ECA, mais a questo terica mesmo.
Eu conheo e vejo que ainda est muito na teoria.
Eu s ouvi falar e nunca peguei para ler. S ouvi falar pela
televiso.
Acha importante, mas nota uma m compreenso sobre ele.
Deveria ser um Estatuto para a criana e outro para adolescente.

9
M

Trabalha na escola desde 1996.

16 anos na rede municipal

24 anos na rede municipal

P
Q
R

-D aula h 16 anos
--

Esta questo do Estatuto a gente conhece porque muito falada e

muito polmica.
A questo do Estatuto foi uma boa inteno, baseado nos Direitos
Humanos.
Tem duas coisas que eu queria rasgar e jogar no mar: uma o
Estatuto e outra o Bolsa Escola.
Destaca mais os direitos e menos os deveres da criana e do
adolescente.
No conheo nada do Estatuto, mas vejo como algo que protege
uma criana indefesa; Eu no tenho conhecimento do Estatuto.
Eu acho que temos o excesso de direitos e a falta de dever.

FONTE: ICA / PROEX / PUCMINAS.

Nota-se, pelo quadro acima, que as professoras, apesar de terem uma

experincia profissional de muitos anos na escola, elas mesmas no detm um
conhecimento um pouco mais sistematizado sobre o Estatuto. Esse fato, o no
conhecimento prvio do ECA, certamente vai interferir nas suas representaes sobre
ele, gerando, inclusive, alguns pr-conceitos.

4.1 Contexto sociocultural das escolas

Num primeiro momento da entrevista, fica patente um certo incmodo provocado
nas professoras pela situao de pobreza, violncia e indisciplina que vivencia a maioria
dos alunos atendidos nas escolas. As professoras parecem resignar-se com esta
situao e procuram quase sempre explicaes nos fatores ambientais externos
escola para justificar o insucesso de alguns de seus alunos. A professora A reclama:
O que notamos que a indisciplina est piorando a cada ano.
Observamos que o aluno que foi da gente no ano anterior, ele, neste
ano, est mais indisciplinado. Est apresentando uma srie de
problemas. Quando eu entrei no... [nome da escola], ele no funcionava
aqui. Eu acho que o ambiente, o povo daqui piorou demais, porque aqui
no... [bairro da escola] de nvel baixo. Isso atrapalhou bastante. Outro
fator, a violncia que a criana sofre em casa, [ela] traz para a escola.
Primeiro a situao scio-econmica: na situao de misria que vemos
aqui, a famlia no tem como assumir seu dever (Professora G).
s vezes percebo que os pais so muito piores do que os meninos. A
viso que eu tenho desse contexto de uma crise social (Professora M).

10

No entanto, a situao de pobreza da grande maioria dos alunos, apesar de

refletir diretamente na organizao do trabalho pedaggico das professoras, parece
tomar, em certos casos, uma dimenso estrutural bastante forte, capaz de gerar
conflitos de ordem cultural, o que se torna um desafio para algumas professoras. A
professora B relata:
Trabalho aqui no... [nome da escola] desde o ano passado e trabalho no
Estado h doze anos, na rede estadual. Para mim uma realidade
totalmente diferente da que eu era acostumada. Eu trabalho tambm
numa escola mais central, meninos de famlias mais centradas. Aqui ns
pegamos os meninos meio que largados prpria sorte. Eu estranhei
demais no princpio. Hoje no. Hoje tenho mais facilidade de trabalhar
com esses meninos do que com os meus l.

Pela fala da professora B, nota-se a dificuldade inicial na adaptao sua nova

escola a do municpio e sua estranheza em relao aos alunos que l encontrou. No
entanto, percebe-se que, com o tempo, ela encontrou mais facilidade de trabalhar, o
que equivale a dizer que, no que tange questo das representaes sociais, ela deve
ter conseguido romper, ao menos em parte, com os rtulos ou imagens estereotipadas
que comumente so associados s crianas que freqentam as escolas da periferia nas
grandes cidades.
Apesar disso, a questo da pobreza continua sendo vista como um fator real que
interfere, de forma bastante negativa, na vida escolar das crianas e na organizao da
prpria escola, principalmente, na desestruturao da famlia dos alunos: A maioria
de pais separados, com uma estrutura de famlia diferente da convencional, argumenta
a professora B. Existe, portanto, no imaginrio da professora, uma famlia
convencional que segue algumas convenes e uma outra diferente, composta
por pais separados e meninos largados prpria sorte. Suas expectativas em relao
famlia seguem determinados padres culturais, os quais, certamente, so
apresentados a ela como naturais ou normais, capazes de disciplinar os alunos.
A indisciplina, ou a falta de disciplina do aluno na sala de aula e na escola, em
geral, uma outra preocupao constante na fala das professoras. H aquelas que
clamam abertamente por atitudes firmes por parte das famlias e dos educadores a fim
de controlar a rebeldia ou a imprevidncia dos alunos. A professora C argumenta:

11

Dentro da sala de aula ns enfrentamos um problema serssimo com

relao a disciplina do aluno. Alunos indiferentes, por no quererem nada
mesmo, ou por terem uma alimentao ruim, no tm disposio para
aprender. E, s vezes, os pais no tm aquele pulso firme com eles [...].
Geralmente, a educao vem do bero. O que eles [os alunos] recebem
em casa, reflete para ns. E esse reflexo, principalmente, aqui na escola,
de alunos que no tem uma educao adequada. Os pais no do
apoio. Tem me que fala conosco perto do filho que no d conta mais
dele.

Novamente, fazendo uma incurso no imaginrio da professora C, pode-se notar

a sua expectativa em relao a uma educao adequada que vem do bero. Reclama,
a professora em questo, da falta de rigor dos pais na educao de seus filhos e
tambm do reflexo disso no seu ambiente de trabalho. Toda essa situao de
indisciplina por parte de alunos, da falta de rigor na educao promovida pelos pais, a
violncia no entorno da escola e a prpria situao de pobreza em si, revela uma
questo fundamental, mas pouco trabalhada no interior das escolas do municpio: o
enorme abismo cultural que separa dois mundos bastante distintos o mundo das
professoras, com seus valores solidificados e expectativas determinadas; e o mundo
dos alunos, com suas mazelas econmicas e dificuldades peculiares, tais como a falta
moral, a alimentao ruim, a perda de alguns valores considerados como
fundamentais na estruturao da famlia convencional. A professora C continua:
Eles so extremamente carentes. Que futuro esses alunos vo ter? Eu
me sinto pequena diante disso tudo. Geralmente, quando um aluno est
problemtico na sala de aula, quando voc chama a me, possvel
perceber o porque da situao: a me chega mais desestruturada do que
o menino, bbada, desmantelada.
Eu vejo que a maior parte das famlias, de um modo geral, da nossa
clientela nos dias de hoje, uma instituio praticamente falida [...]. A
escola no tem condies de estar lidando com isso. No estamos
preparados. E no a questo de estar preparada; no nossa funo.
Ento, hoje, a escola trabalhar com um programa a ser desenvolvido o
que menos se tem feito. O que mais temos trabalhado so os valores:
respeita o seu colega; respeita o seu corpo, menina. Estamos
trabalhando os valores, a socializao o tempo inteiro (Professora D).
A famlia est desestruturada. O povo tambm est desestruturado.
Ningum tem autoridade sobre ningum. A famlia no tem autoridade
sobre os filhos. Os filhos no respeitam. Se no respeitam os pais, como
vo respeitar outras pessoas? (Professora E).

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O quadro que se desenha, no embate entre as expectativas e os valores

revelados pelo discurso das professoras entrevistadas e a dura realidade de seu
trabalho docente, o de um enorme choque cultural. O resultado desse embate refletese no desabafo de algumas professoras entrevistadas:
Eu acredito que, como ontem foi aprovado o Estatuto do Idoso, o
professor est precisando, urgentemente, de um projeto [de estatuto].
Ele est pedindo socorro, pois no sabe o que fazer [...]. Eu estou dando
graas a Deus que j estou aposentando, mas quem fica... (Professora
E).
D vontade de fazer um monte de buracos no muro e deixar esses
meninos escaparem, porque travamos uma luta com eles (Professora
L).
Tinha um menor no regime de liberdade assistida e a escola virou um
verdadeiro inferno. Todo mundo conhecia ele. Graas a Deus voltou tudo
ao normal depois que ele ficou tetraplgico em um combate no trfico de
drogas (Professora G).
O professor uma pessoa sobre-humana; um mdico, uma bab, um
psiclogo, inclusive policial. Eu nunca vou poder ser e no quero ser tudo
isso. Quero ser simplesmente professor; atender aos alunos (Professora
F).
Ontem eu dei uma sacudida num [aluno]. Eu falei com Deus: me d
pacincia (Professora Q).

4.2 Representaes do ECA

Diante dessa situao social que as professoras desenharam e na qual
encontram-se inseridos seus alunos, o ECA passa a ser visto mais como um elemento
complicador e menos como uma soluo para os problemas por elas enfrentados no
ambiente escolar. A tendncia detectada na fala da maioria, seno todas as professoras
entrevistadas, do ECA assumir um papel de vilo na histria. Ao invs de ajudar, o
Estatuto s atrapalharia ainda mais o trabalho das professoras na sala de aula e na
escola em geral.
No

entanto,

nota-se

uma

contradio

nos

discursos

das

professoras

entrevistadas: a maioria concorda que o ECA representa um grande avano institucional

e histrico a respeito da questo dos cuidados com a criana e o adolescente

13

brasileiros; mas, por outro lado, h uma indignao compulsiva contra as novas
orientaes trazidas pelo Estatuto, as quais seriam, segundo as professoras,
irrealizveis em seu contexto profissional. As diretrizes do ECA s valeriam no papel e,
na prtica social da escola, apesar da boa inteno da lei, elas no se aplicariam de
maneira efetiva, ou seja, no sentido de solucionar problemas vivenciados no cotidiano
escolar das professoras:
Em certos pontos eu acho que [o ECA] foi bom, mas tem tambm o
caso da criana ficar muito sem limite porque ela ameaa o pai.
Principalmente aqui, nesta redondeza: se encostar em mim, eu
denuncio. Quer dizer: a criana tem direito de fazer o que quiser, agora,
a famlia no tem como corrigir [...]. s vezes ns falamos em mandar
chamar a famlia e eles falam: minha me no me bate; se bater eu
denuncio (Professora A).
Olhando ele [o ECA] como lei, ele tem que ter vindo para melhorar a
vida da gente. Eu acho que nenhuma lei vai ter esse trabalho todo para
piorar a nossa vida. Acho que, por outro lado tambm, olhando o ECA
como essa manuteno desses direitos que esses meninos tm, eles
perderam o limite, pois acham que esto totalmente cobertos por essa lei
e que eles esto acima do bem e do mal. Eles s tem direitos e no tem
deveres (Professora B).
O Estatuto maravilhoso desde que ele seja cumprido conforme est na
lei. Agora, a pessoa escolhe. Por exemplo: a parte que fala sobre a
preservao dos direitos da criana. Por que a criana no pode
apanhar? O problema a interpretao. A Bblia fala: castiga seu filho
quando criana para que mais tarde ele no venha a te envergonhar.
No quer dizer que para espancar o filho. s vezes castigamos at
mesmo numa conversa. Tanto os pais, quanto os filhos, esto
enxergando [no ECA] o que interessa a eles [...]. Na escola, o professor
est sem autoridade com o aluno por essas e outras coisas (Professora
E).
Em termos de lei, para mim um avano da sociedade, mas, da prtica,
ainda est muito longe. Para a escola, o ECA um complicador. Ele [sic]
s como questo do direito. muito complicado para ns lidarmos com o
menino, com a famlia, porque eles s vem a questo do direito [...]. Na
questo da prtica, o ECA est longe de ser implantado ainda
(Professora G).
Em algumas coisas eu concordo com minhas colegas, mas por outro
lado, vejo que o momento em que ele [o ECA] veio foi extremamente
importante. Acho que tinha que dar um basta a determinados casos de
violncia que extrapolavam. Crianas queimadas com cigarro, me que
bateu na moleira da menina, caso de estupro. Ele veio, de uma certa
forma, dar um temor s pessoas que praticavam esses tipos de crimes
[...] Por outro lado, tem a m compreenso do Estatuto [...]. As pessoas

14

que trabalham com o Estatuto, na grande maioria das vezes, elas tm

uma compreenso equivocada e, ao invs de tomarem atitudes que
sejam educativas, passam a mo por cima e, quem educa, fica a Deus
dar (Professora J).
Eu acho que a questo do Estatuto foi uma boa inteno, baseada nos
Direitos Humanos. O que eu observo que, no nosso pas, somos de
falar muito e fazer pouco. Ento s vezes, aqui na escola, as pessoas
tm um discurso bonito nas reunies e no so pessoas da prtica mais
efetiva. Isso muito da nossa cultura. Ns temos leis maravilhosas, mas
que no funcionam. No temos cultura de seguir lei (Professora N).

Portanto, a percepo inicial que as professoras tm do ECA que ele, enquanto

lei que protege direitos da criana e do adolescente e aponta deveres da famlia, da
sociedade e do Estado na conservao desses direitos, torna-se algo bastante
necessrio. No entanto, um certo mau uso generalizado da lei provoca revolta e
indignao nas professoras, principalmente por sentirem-se sem autoridade moral para
assumirem, de fato, o papel que, no conjunto de suas representaes, atribuem aos
educadores no contexto social em que atuam.
Como conseqncia, algumas professoras entrevistadas, a menor parcela,
apenas conseguem enxergar o lado negativo do Estatuto, em detrimento de seu lado
positivo:
Eu vejo mais um lado negativo a questo da criana estar envolvida na
questo do direito dela. Ela tudo pode. Esse direito to extrapolado que
o adulto, tanto o professor como o pai, fica sem poder estar agindo com
a criana [...]. s vezes assistimos e ouvimos muitas coisas e, quando
nos deparamos com a nossa realidade, na sala de aula, totalmente
diferente. A nossa realidade a seguinte: algum deu um pum e eu no
estou agentando (Professora D).
Tem duas coisas que eu gostaria de rasgar e jogar no mar: uma o
Estatuto, a outra o Bolsa Escola [...]. Eu vejo o Brasil, na questo de
lei, de Estatuto, com uma hipocrisia to grande que, s vezes, no gosto
de comentar (Professora O).
Antes do Estatuto, a autoridade do professor era maior: eu peo, voc
faz (Professora P).
A sociedade vai criando um tanto de estatutos e um monte de
baboseiras que esto por a, como que, simplesmente, atestando a
incapacidade de assegurar sobrevivncia ao ser humano (Professora
R).

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Nota-se uma forte resistncia ao ECA por parte das professoras em geral, mas
no por desconhecerem a importncia de uma lei na organizao da vida social. Essa
resistncia deriva da prpria dinmica cultural, onde, por um lado, a escola foi obrigada
a atender um pblico que, at dez ou quinze anos atrs, no teria a menor chance de se
matricular e que ficaria excluda do sistema de ensino pblico do pas. Essa nova
clientela da escola, crianas e adolescentes oriundos de comunidades carentes, com
um precrio padro de vida scio-econmico, representam para o universo cultural das
professoras entrevistadas, a quase totalidade delas com muitos anos de magistrio,
uma outra realidade e que, para tal, elas no se encontram preparadas para lidar.
As professoras entrevistadas vem-se presas a experincias educacionais e
prticas pedaggicas adotadas em pocas passadas e definidas por determinados
padres culturais ou estilos de vida que hoje se encontram em fase de transformao ou
transio. Elas referem-se a exemplos de sua histria pessoal para reafirmar a
importncia e a crena coletiva em modelos de instituies sociais considerados como
os pilares de sua boa socializao, em contraposio a uma m socializao de
certos alunos: a famlia estruturada, a religio sria e a prpria escola ou a educao
que tiveram. Algumas professoras recorrem at mesmo a exemplos de sua prpria vida
familiar, assim como valores e expectativas inerentes a ela, como argumentos contrrios
ao ECA:
Eu nunca tive problema na escola com filho. Nunca fui chamada na
escola. At hoje, meu filho mais velho tem trinta e seis anos e no me
desafia. Acho que o que est faltando o amor. O amor que existe
hipocrisia pura [...]. A criana j vem de uma criao errada. No
obedeceram a pai, me, porque no aprenderam. E a gerao que vir
vai ser pior porque no tero valores para passar para os filhos que
viro (Professora E).
Na minha famlia, ns podamos no concordar com o nosso pai, mas
ele era o nosso pai. Meu pai nunca batia, mas meu pai estava em casa
(Professora Q).
Eu no acho que humilhao uma criana ajudar a me em casa
porque eu tinha deveres dentro de casa, eu tinha uma tarefa, um dever
de ajudar a minha me e isso no me fez mal algum (Professora R).

Uma professora chega a ponto de criticar a prpria escola na qual trabalha,

buscando argumentos para relacionar o suposto fracasso escolar de alunos com o ECA.

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Na sua viso, ao garantir o acesso de todas as crianas e adolescentes a uma vaga na

escola pblica, o Estatuto seria um dos responsveis pela m qualidade do ensino
escolar da rede municipal, por esta ter que aceitar, sem discriminao, crianas e
adolescentes pobres, tidos como sem cultura, de famlias desestruturadas, sem
condies morais e materiais, sem necessidade de freqentarem a escola ou, at
mesmo, de estarem freqentando a escola errada, que no foi feita para eles:
Quando o Estatuto coloca que a criana tem direito educao, ser
que a criana quer estar na escola? Ela tem direito de escolher que
escola quer? Ser que tal escola a necessria a ela? Eu vejo que a
que comea esse angu de caroo todo. Temos um tanto de crianas que
tomamos conta delas para no estarem na rua [...]. Mas dentro da escola
tem um outro tipo de criana e adolescente que, devido a essa meia
dzia que no querem estar nessa escola, esto sendo prejudicados.
Essa minoria no deixa os colegas avanarem, atrapalham os
professores. Eu estudei em escola pblica e, se hoje estudasse em
escola pblica igual a essa, eu tenho certeza que no seria o que sou
hoje. Por que a escola pblica de hoje no oferece qualidade de ensino.
Para que quer avanar ela no [sic] condies (Professora L).

A Professora L continua seu discurso buscando questionar o direito educao

previsto no ECA, o qual, segundo ela, resulta em problemas genricos no ambiente da
escola:
Para mim, a escola no para todos. A lei fala que todos tm direito a
escola, mas a escola no um lugar para todos, porque o ser humano
no igual. Ento, voc v, tem meninos que adoram estar na escola,
mas no estudando. Ele gosta da escola se tivesse uma piscina,
qualquer tipo de lazer [...]. Ento, essa escola que est aqui, no para
todos [...]. Ns, professores, nos desgastamos com aqueles meninos que
no querem essa escola. Acho que o Estatuto e a sociedade tem que
discutir sobre isso. A famlia deixa o menino aqui e diz: toma conta dele
pra mim. a creche. No vem aqui em hora alguma, no te d uma
ateno. Os filhos chegam com a pasta vazia, sem nenhum material,
nenhum lpis. No que ele no tem, a escola deu a ele no incio do
ano, mas ele no quer saber disso. Ele vem para c para merendar, pra
se divertir ou porque a me ganhou a bolsa-escola e ele tem que vir. Ou
a famlia o obriga, ou o Estado o obriga.

Desse modo, tem-se que, no imaginrio das professoras entrevistadas, o ECA,

em suma, resulta num elemento complicador do processo de ensino-aprendizagem,
nas palavras da Professora G, coordenadora de uma das escolas participantes do

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projeto Eca vai escola. Elemento complicador devido compreenso que, certa
maneira, as prprias professoras fizeram dele ao utilizarem como critrio de verdade
seus prprios valores e crenas morais: a famlia convencional ou estruturada em
contraposio a famlia desestruturada de alunos os quais elas so, por lei, obrigadas
a atender; o respeito pelo prximo versus a violncia praticada por alunos no interior e
fora da escola, alunos que, segundo as professoras, o ECA protegeria; dentre outros.
No entanto, cabe frisar que as professoras, de maneira ambgua, consideram que
o Estatuto necessrio, sendo caracterizado por elas como um avano histricoinstitucional do pas, mas que, devido situao de pobreza e violncia na qual se vem
envolvidas nas escolas, o ECA de pouco adiantaria na soluo dos problemas
enfrentados na prtica. Na viso das professoras entrevistadas, o ECA uma lei
distante de suas realidades. Acreditam que muitos alunos de origem pobre, que moram
nos morros e favelas da cidade, precisam, devido a sua condio de risco pessoal e
social, de uma educao mais rspida no intuito de garantir a eles um futuro mais
promissor. Mas o Estatuto os superprotegeria e, por isso, para as professoras, os alunos
mais indisciplinados, mais carentes, mais violentos, mais cruis estariam fadados
sua prpria sorte.

5 RESULTADOS DA PESQUISA: O que as professoras pensam do ECA

A anlise das entrevistas realizadas com as dezessete professoras da rede
municipal de ensino de Belo Horizonte, lotadas em trs escolas de regies diferentes da
capital, revelou que as mesmas tm uma compreenso difusa do ECA, que pode ser
sintetizada como: uma representao positiva do Estatuto, e uma outra representao
negativa dele. Ao mesmo tempo em que percebem sua importncia histrica, seu
avano enquanto um conjunto de leis que vem promover a defesa dos direitos das
crianas e dos adolescentes, as professoras tambm tm uma percepo do ECA como
um complicador para a escola, por alguns motivos, mas principalmente por sua
pretensa falta de rigor que limitaria as aes mais assertivas dos educadores em
relao aos alunos.

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Existe a crena generalizada na fala das professoras de que o Estatuto protege

demais a criana e o adolescente, fazendo com que eles se tornem pessoas sem
limites, ficando mais indisciplinados e violentos. Da o sentimento de impunidade
por parte de crianas e adolescentes, assim como de suas famlias, que as professoras
tanto reclamam do ECA. Essa falta de responsabilidade da famlia em relao a seus
filhos acaba estourando na escola, onde as professoras so obrigadas a lidar com as
mais constrangedoras situaes envolvendo seus alunos.
Apesar de reconhecerem que importante preservar os direitos da criana e do
adolescente, as professoras entrevistadas, de certa maneira, acusam o ECA de s listar
direitos e no deveres. Acreditam que as crianas e os adolescentes precisam ter seus
deveres listados tambm, assim como seus direitos encontram-se publicados no
Estatuto. Abaixo, algumas representaes do ECA captadas na fala das professoras
entrevistadas:
QUDRO 2: Representaes sociais do ECA segundo a fala das professoras
entrevistadas.
Representaes positivas

Garantia de direitos;
Melhoria de vida;
Punio para quem maltrata ou comete
erros em relao as crianas e
adolescentes;
Evoluo da sociedade;
Deveria ser mais divulgado na ntegra;
Maravilhoso no papel;
Extremamente importante;
Boa inteno;
Baseado nos Direitos Humanos;
Discurso bonito.

Representaes negativas

Torna a criana sem limite;

Promove a impunidade;
No aponta deveres da criana e do
adolescente;
Atende a interesses especficos;
Angu com caroo;
Provoca inrcia das famlias;
Fora da realidade;
Longe da prtica;
Longe de ser implantado;
Permite m compreenso da questo dos
direitos;
No funciona;
Baboseira;
Hipocrisia.

FONTE: ICA / PROEX / PUCMINAS

Em vista dessas representaes ambguas, pode-se notar uma confuso

generalizada entre as opinies das professoras entrevistadas. A confuso que, num

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movimento dialtico, reconhece, mas no compreende ou no aceita as determinaes

do ECA.
Dentro do contexto que ora se apresenta, torna-se premente a concepo e
realizao de projetos como o ECA vai escola, no sentido de no apenas divulgar as
diretrizes do Estatuto, mas tambm de debat-las com as professoras, coordenao e
funcionrios para evitar construes de sentidos que sejam historicamente equivocadas
e que, por isso, atrapalhe, de fato, a implementao efetiva do ECA nas escolas e na
sociedade brasileira em geral.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BACCEGA, M. A. Palavra e discurso: histria e literatura. So Paulo: tica, 1995.
BRANDO, H. H. N. Introduo anlise do discurso. Campinas: Editora da
Unicamp, 1998.
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DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa. So Paulo: Paulus, 1989.
DURKHEIM; E; MAUSS, M. Algumas formas primitivas de classificao. In:
RODRIGUES, Jos Albertino. Emile Durkheim : sociologia. 9.ed. So Paulo: Atica:
2003. 208p.
FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 1998.
GOHN, M.G.M. Os sem-terra, ONGs e cidadania: a sociedade civil brasileira na era da
globalizao. So Paulo: Cortez, 1997.
ROSEMBERG, F. O discurso sobre crianas de rua na dcada de 80. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n.87, nov, 1993.
VARGAS, E. V. Breve anlise do trabalho desenvolvido junto s crianas pobres
no Brasil. Rio de Janeiro, 1990. (relatrio da pesquisa Quanto vale uma criana negra?
para o projeto Direitos humanos entre urubus e papagaios)