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UNIVERSIDADE DO PORTO
Verso definitiva
Porto, 2013
ndice
Resumo .......................................................................................................................................... 4
Abstract ......................................................................................................................................... 5
Resumen ........................................................................................................................................ 6
1-
Introduo ............................................................................................................................. 7
1.1.Consideraes Prvias ......................................................................................................... 7
1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 9
1.3. Estrutura ............................................................................................................................. 9
2-
3-
4-
Concluses .......................................................................................................................... 49
Anexo VI ..................................................................................................................................... 60
Anexo VII.................................................................................................................................... 62
Anexo VIII .................................................................................................................................. 63
Anexo IX ..................................................................................................................................... 64
Anexo X ...................................................................................................................................... 66
Anexo XI ..................................................................................................................................... 68
Anexo XII.................................................................................................................................... 69
Anexo XIII .................................................................................................................................. 71
Anexo XIV .................................................................................................................................. 72
Anexo XV ................................................................................................................................... 73
Anexo XVI .................................................................................................................................. 75
Anexo XVII................................................................................................................................. 76
Anexo XVIII ............................................................................................................................... 77
Anexo XIX .................................................................................................................................. 77
Anexo XX ................................................................................................................................... 77
Resumo
O estudo da gramtica, to importante no ensino das lnguas, sempre esteve
presente na sala da aula, embora tenha sido relegado para segundo plano nas ltimas
dcadas. No entanto, ao concluir-se que o seu estudo era importante para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, esta voltou a ganhar a
importncia. neste pressuposto que assenta o Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o Ensino Bsico e
Secundrio.
O presente relatrio baseia-se no uso de estratgias indutivas e dedutivas para o
ensino da gramtica na aula de lnguas estrangeiras em geral e do espanhol em
particular. Nesse sentido, a investigao levada a cabo no mbito do estgio
supervisionado em espanhol procurou dar resposta a duas questes fundamentais: quais
as vantagens e inconvenientes da gramtica indutiva e da gramtica dedutiva? Com qual
das duas abordagens aprende melhor o aluno?
Abstract
The study of grammar, so important in the language teaching, was always
present in the classroom, even if it has been overshadowed in the recent decades.
However, concluding that its study was important for the development of
communicative competence of the student, it regained its importance. It is in this
presupposition that underlies the Common European Framework of Reference for
Languages (CEFRL) and the Spanish Program for Elementary and Secondary
Education.
This report is based on the use of inductive and deductive strategies for teaching
grammar in the foreign language classroom in general and Spanish in particular. In this
sense, the research carried out under the supervised internship in Spanish tried to
answer two fundamental questions: what are the advantages and disadvantages of
inductive and deductive grammar? With which of the two approaches the student learns
best?
Resumen
El estudio de la gramtica, tan importante en la enseanza de las lenguas,
siempre ha estado presente en el aula, aunque haya sido relegado a un segundo plano en
las ltimas dcadas. Sin embargo, al concluirse que su estudio era importante para el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, esta ha ganado de nuevo
importancia. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el
Programa de Espaol para la Enseanza Bsica y Secundaria sientan precisamente en
este presupuesto.
El trabajo de fin de Master que se presenta a continuacin se basa en las
estrategias inductivas y deductivas para la enseanza de la gramtica en la clase de
lengua extranjera en general y de espaol en particular. En ese sentido, la investigacin
llevada a cabo en el mbito de las prcticas supervisadas en espaol, ha buscado dar
respuesta a dos cuestiones fundamentales: Cules son las ventajas y las desventajas de
la gramtica inductiva y de la gramtica deductiva? Con cul de los dos enfoques
aprende mejor el alumno?
1- Introduo
1.1.Consideraes Prvias
As cincias da educao so consideradas bsicas quando se trabalha a didtica
da gramtica, visto que nos do indicaes bibliogrficas importantes para nos
debruarmos sobre o assunto, como tambm nos do exemplos de aplicao prtica
destes princpios.
Durante os anos 70, em Espanha, desenvolveu-se um movimento educativo que
pretendia promover uma educao personalizada, atendendo ao ritmo individual de cada
aluno e ao seu desenvolvimento. Para que este objetivo fosse alcanado, elaboraram-se
materiais diversificados, de entre os quais se destacam fichas de trabalho que tinham
como objetivo adaptar-se ao ritmo de cada aluno que as iria elaborando medida do seu
progresso.
Foi necessrio, ento, optar por uma personalizao em educao, isto , por
uma tarefa que atendesse ao processo do aluno e ao seu desenvolvimento. Assim, os
princpios personalizadores passavam pela autonomia, pela descoberta de si mesmo, por
um lado, e pelo movimento de relaes interpessoais, pela socializao e colaborao
com os seus pares.
No que diz respeito programao das atividades letivas, continua a verificar-se,
nos dias de hoje, que h um trabalho minucioso por parte dos professores ao elaborar as
planificaes. Tendo em conta que o professor est a trabalhar de forma que os alunos
tenham sucesso na aprendizagem, uma boa planificao deve partir dos conhecimentos
dos alunos, do contexto sociolingustico em que ele se insere, da sua experincia e
interesses, do seu estdio de desenvolvimento psicolgico e do seu nvel cognitivo.
Deve tambm ter em conta o funcionamento da lngua e os mecanismos para a sua
aquisio, planear uns objetivos que tenham em conta o que atrs foi dito e que sejam
suscetveis de reformulaes se a evoluo da turma assim o exigir. O aluno tambm
poder traar a sua trajetria de construo do saber e alterar o caminho delineado pelo
professor.
Um dos pontos de partida de todo o processo didtico o conhecimento do
aluno, das suas possibilidades e da sua evoluo. Enquanto anteriormente nos
debrumos sobre as caractersticas psicolingusticas e sociolingusticas do aluno, agora
pretendemos dar valor a outro dos aspetos mais estreitamente vinculados com o
1.2. Objetivos
Os objetivos que no propomos atingir com este relatrio podem sintetizar-se nos
aspetos a seguir apresentados:
a. Apresentar uma viso do estudo da gramtica atravs dos tempos;
b. Fazer referncia pertinncia dos modelos indutivo e dedutivo;
c. Dar conta das vantagens e dos inconvenientes associados a cada abordagem;
d. Analisar o papel da gramtica nos programas de Espanhol e no QECRL;
e. Sugerir novas perspetivas do ensino da gramtica, baseadas na reflexo e na
descoberta;
f. Propor atividades gramaticais diversificadas e motivadoras;
g. Refletir sobre a validade e eficcia das atividades gramaticais apresentadas
s turmas.
1.3. Estrutura
Na primeira parte, contextualizao terica, trataremos dos mtodos de ensino
da gramtica em lngua estrangeira, do tempo que devemos consagrar ao ensino da
gramtica durante as aulas e das vantagens e desvantagens das abordagens indutiva e
dedutiva.
Na segunda parte, contextualizao prtica, faremos uma pequena reflexo
acerca do contexto em que o estgio pedaggico foi realizado, da prtica letiva e das
estratgias utilizadas durante as aulas lecionadas no estgio pedaggico, e tentaremos
provar que a abordagem indutiva uma mais-valia, que faz com que os alunos
aprendam a aprender autonomamente, sendo o professor apenas o facilitador do
processo de ensino/ aprendizagem, tendo o papel de motivar, de suscitar a reflexo,
responsabilizar os alunos e favorecer a sua autonomia, para que eles reflitam sobre a sua
prpria aprendizagem, aprendam a desenvolver o esprito crtico e a sua personalidade,
usando-os de modo construtivo, visto que os mesmos so os protagonistas e os
responsveis do processo de ensino/ aprendizagem, reconhecendo as suas capacidades e
limitaes.
Finalmente, far-se- uma breve concluso acerca das mais-valias quer da
gramtica indutiva, quer da dedutiva e o motivo pelo qual se prefere uma em detrimento
da outra.
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2- Contextualizao Terica
2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas
Historicamente, a gramtica constituiu um dos nveis de descrio e explicao
do sistema das lnguas, responsvel pelos seus componentes morfolgicos e sintticos,
alm de outros dois nveis que so a semntica, que se ocupa do lxico e do seu
significado, e a fontica, que se ocupa dos sons. Mais recentemente, juntou-se a estes
nveis um novo campo de descrio e explicao mais alm do sistema: o uso da lngua,
do qual responsvel a pragmtica. (Martn, 2008: 468).
Refira-se que com o aparecimento da gramtica generativa-transformacional de
Noam Chomsky, o termo passa a designar el conjunto de las reglas que rigen todo el
sistema de la lengua, relacionando morfosintaxis con lxico y semntica, por un lado, y
con la fontica y la fonologa, por otro. (Martn, 2008:468).
Devemos tambm mencionar que, em analogia com a designao anterior de
gramtica, diversos autores se referiram ao conhecimento interiorizado como sendo o
conhecimento de uma determinada lngua que os alunos possuem sem serem falantes
nativos. A essa gramtica do discente, segundo Martn (2008: 469), foram dados
diversos nomes: interlngua (Selinker), sistemas aproximados (Nemser) ou competncia
transitria (Corder).
O termo pode designar o conjunto de ferramentas pedaggicas cujo propsito
consiste em favorecer um melhor desenvolvimento dessa interlngua, isto , um mtodo
mais fcil, mais rpido e mais eficaz.
De um modo geral, podemos afirmar que o termo gramtica se usou no ensino
e aprendizagem de segundas lnguas para fazer aluso ao tratamento didtico de
questes de morfologia e de sintaxe, por oposio ao tratamento do lxico e da
fonologia, e contrapondo o tratamento de todos estes aspetos ao tratamento da didtica
do uso da lngua, efetuado em atividades de conversao e das diferentes destrezas.
Em oposio, atualmente tendemos a superar ambas as oposies e a integrar as
regras do sistema e as do uso, assim como a integrar o tratamento dos fenmenos dos
diversos nveis de lngua (fontico-fonolgicos, morfossintticos e lxico-semnticos)
na sua descrio e no seu tratamento didtico, pois, de acordo com Hymes, citado por
Martn, 2008: 469, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de gramtica no son
de utilidad.
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Alm disso, (Fernndez, 2001: 3), faz-se referncia aos mesmos pressupostos,
reforando-se a ideia de que
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Para Vitor, citado por Melero, (2000: 44), aprender regras gramaticais s tinha
sentido se o estudante pudesse, partindo de exemplos, trabalh-las. Com isto,
pronunciava-se a favor de uma aprendizagem indutiva da gramtica (do exemplo para
a regra).
Atravs deste mtodo, pretendia-se ensinar a lngua como uma capacidade que
se vai desenvolvendo medida que a mesma falada e entendida e no como um mero
conhecimento terico. Partindo desta abordagem, a leitura e a escrita consideram-se fins
secundrios. De acordo com Berlitz (1971: III), artfice deste mtodo, o seu princpio
fundamental o uso constante e exclusivo da lngua estrangeira e a associao direta da
perceo e do pensamento com os sons e a lngua estrangeira. A lngua materna dos
alunos entende-se como um fator de interferncia, elemento que impede a interpretao
direta dos conceitos da lngua estrangeira. Para o artfice do Mtodo Direto (Melero,
2000: 47), as dificuldades do aluno ao aprender uma lngua estrangeira eram produto da
traduo e da contnua comparao com a lngua materna.
Considera-se que, apesar de ser difcil, durante as aulas de lngua estrangeira se
deve construir um novo sistema de referncia fechado e independente para a lngua que
se est a aprender, que no tenha relao com a lngua materna. Para isso, Berlitz, citado
por Melero (2000: 48), prope trs tipos de modelo:
- ensino do concreto por meio de demonstraes visuais e dilogos;
- ensino do abstrato por meio de associao de ideias;
- ensino da gramtica atravs de exemplos e como produto de operaes analgicas
(Berlitz, 1971: III).
Partindo destes pressupostos, o ensino realiza-se atravs da conversao em
lngua-meta. O docente, que deveria ser nativo, o modelo lingustico que o aluno deve
imitar. Ouvir e repetir o caminho mais importante para chegar ao domnio da lngua
estrangeira e a ferramenta principal deste mtodo a pergunta: apresenta-se uma
palavra e fazem-se perguntas at que se sinta que o aluno assimilou o conceito, tendo
em conta as respostas satisfatrias que o mesmo for dando.
Com a utilizao do Mtodo Direto, a aprendizagem de uma lngua estrangeira
segue, em princpio, um processo muito similar ao da aquisio da lngua materna e
defende-se que, assim como qualquer criana que aprende a falar, o aluno deve aprender
a orientar-se nas situaes de todos os dias e, para isso, as primeiras palavras ou frases
devem ser as do seu campo de experincia mais imediato, as do contexto escolar
(Melero, 2000: 51). A aprendizagem da gramtica leva-se a cabo atravs de
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trabalhados
os
quatro
domnios:
compreenso/expresso
oral
compreenso/expresso escrita.
e) Os exerccios (estruturo-globais) propostos esto devidamente contextualizados
e so significativos para o aprendente.
f) Os erros so uma manifestao natural do processo de ensino-aprendizagem,
pelo que so aceitveis.
g) A gramtica abordada de forma explcita.
h) O recurso LM nas aulas frequente nas explicaes.
Apesar de num primeiro momento ter sido sugestivo e prometedor, o enfoque do
cdigo cognitivo tem um xito fugaz. Zann (1988) atribui o seu enfraquecimento por
um lado, s reminiscncias do mtodo gramtica-traduo e, por outro, ao xito de
algumas propostas didticas mais atrativas, que se vo difundindo desde os princpios
dos anos setenta do sculo XX, tambm como reao ao enfoque audiolingustico: o
enfoque comunicativo, o mtodo silencioso, a sugestopedia, a aprendizagem da lngua
em comunidade, o mtodo da resposta fsica total e o enfoque natural, entre outros.
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a sua origem se encontra nos pases anglo-saxnicos e que, em 1967, o linguista Dell
Hymes props substituir o conceito de competncia gramatical ou lingustica usado
por Noam Chomsky pelo de competncia comunicativa, dado que considera que o
uso da lngua em contexto o que permite adquirir a capacidade de comunicar com outro
falante. Na mesma linha de investigao, John Searle publica em 1969 Speech Acts
atravs do qual aperfeioa o conceito de ato de fala do filsofo britnico John Austin.
Esta expresso passa a designar, segundo o Diccionario de trminos clave de ELE la
unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la pragmtica, con la
que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa). Daqui se depreende
que para se ser competente, linguisticamente falando, no basta conhecer as regras da
LE, tambm deve saber-se us-las em contexto. (Valente: 2011, 11).
Pretende-se, com este modelo didtico, capacitar o aprendente para uma
comunicao real no s na vertente oral, mas tambm na escrita com outros
falantes de LE; com este propsito, e no processo instrutivo, empregam-se, diversas
vezes, textos, gravaes e materiais autnticos e realizam-se atividades que procuram
imitar com fidelidade a realidade fora da sala de aula.
Na perspetiva docente, a mudana de prtica parecia evidente: as aulas deixavam
de estar organizadas em torno da gramtica e do lxico. Havia, agora, a preocupao de
planificar as aulas tendo em conta o uso da lngua num contexto claro e partindo das
necessidades lingusticas dos alunos. Segundo Zann (2007: 20), citado por Valente
(2011: 11), o modelo foi rapidamente aceite pelos profissionais do ensino, pelas editoras
e pelos organismos oficiais, mas a verdade que novos manuais acabaram por limitar-se
a apresentar listagens de funes a praticar em determinados contextos (na mercearia,
na escola, etc.), com os respetivos expoentes lingusticos, sem que da adviesse um
efetivo incremento da competncia comunicativa do aluno.
Zann (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), considera que as diversas
propostas decorrentes deste primeiro modelo partilham as seguintes caractersticas:
1) La competencia comunicativa es el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje.
2) La interaccin entre los aprendices y su entorno es el objetivo de las prcticas
didcticas.
3) El nfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, esto es, las
estrategias para la negociacin de significados en el decurso de la interaccin.
4) El carcter globalizador (lectura, escritura, expresin oral y comprensin) de las
habilidades que se desarrollan.
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aprende e se pe em prtica com mais facilidade, simplesmente porque ele que chega
regra.
Alm disso, geralmente, a lngua adquire-se melhor quando no a estudamos de
um modo explcito, mas quando a utilizamos como meio de comunicao.
Enquanto em mtodos tradicionais e em abordagens estruturais a gramtica era o
eixo central da progresso da aprendizagem, no enfoque comunicativo h outros fatores
que desempenham um papel to importante como a gramtica: as intenes e as
situaes comunicativas e os papis que se adotam na comunicao. Todas as
atividades esto encadeadas j que cada uma surge da anterior e prepara a seguinte,
criando, assim, interesse e mantendo o mesmo fio condutor. (Melero, 2000: 98).
Um dos conceitos que mais interesse suscitou entre os estudiosos da lngua e da
sua aprendizagem o da Gramtica Universal (GU) que postula uma dotao gentica
nos humanos para o domnio da linguagem e das regras que regem a sua estrutura. O
alcance da GU e a sua possvel disponibilidade para o uso e para a aprendizagem de
segundas lnguas encontraram uma nova formulao na ltima verso da lingustica
chomskiana, a teoria da reaccin y el ligamiento. Esta teoria induz os conceitos de
gramtica nuclear, gramtica perifrica y parmetros. A primeira diz respeito ao
ncleo comum e universal de regras e princpios lingusticos que explicam os
fenmenos gerais da linguagem, fenmenos internos que se do em todas as lnguas, a
gramtica perifrica inclui as particularidades de cada lngua, dando conta da
diversidade das lnguas, isto , das manifestaes externas da linguagem; os parmetros,
finalmente, explicam as variaes produzidas entre lnguas dentro de uns limites fixos,
situando-se, assim, entre o universal (gramtica nuclear) e o particular (gramtica
perifrica).
Embora o processo de aprendizagem de uma LE seja diferente do que se d em
LM, a existncia de uma gramtica universal na mente humana poderia explicar aspetos
importantes daquele processo. No todo esto de acordo, contudo, que esta teoria pode
trazer dados de interesse para a organizao do ensino; com efeito, uma dotao
gentica estabeleceria o desenvolvimento natural de um processo de aprendizagem,
aquilo que no suscetvel de ensino. (Martn, 2008: 471)
Van Lier (1994: 22), citado por Martn (2008: 472), afirma a este respeito:
Aquello que es innato florecer en el momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de
exposicin al medio y los procesos naturales de maduracin. Para el especialista en lingstica
educativa tiene escasas consecuencias el hecho de que eso suceda sobre la base de una capacidad
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V. Cook (1994:42), citado por Martn (2008: 472), realizou recentemente uma
apreciao acerca da relevncia da teoria chomskiana para o ensino e a aprendizagem
das lnguas e sublinhou que no nos devemos esquecer do alcance da GU:
La GU concierne al conocimiento de la lengua presente en la mente humana; no tiene nada que
decir acerca del modo en que se usa la lengua, y es poco lo que puede decir acerca de cmo se
procesa. Los profesores de lengua deben buscar en otro lugar ideas acerca de la competencia
comunicativa, de la competencia pragmtica o de las destrezas de hablar o escuchar. La GU
concierne a reas fundamentales del conocimiento lingstico expresadas en forma de principios
y parmetros, y no a las numerosas reas de la sintaxis con que han de enfrentarse diariamente
los profesores. Aunque slo fuera por esta razn, es muy importante que una metodologa de la
enseanza pudiera basarse en la GU.
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Swain
(1980)
subdividiram
essa
competncia
em
vrias
enfoque por tarefas, que pode ser considerado seu herdeiro. Com frequncia toma-se
como modelo diante dos modelos e enfoques tradicionais, centrados na gramtica. Na
realidade, constitui uma superao dos modelos anteriores, j que no nega a
importncia da competncia lingustica, mas vai mais alm, em busca de uma autntica
competncia comunicativa.
da
gramtica
com
explicaes
infindveis
e,
por
vezes,
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manipulao e a transformao gramatical. Estes exerccios so criados para dar aos alunos um
aprofundamento formal da lngua, mas, a menos que oportunidades sejam oferecidas para que os
mesmos explorem as estruturas gramaticais em contexto, -lhes pedido que tenham uma
competncia de procedimentos () mais difcil do que seria necessrio, porque aos alunos
negada a oportunidade de ver as relaes sistemticas que existem entre forma, sentido e uso.
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- Desvantagens:
1. O aluno demora mais tempo a compreender.
2. De acordo com o nvel sociocultural, o aluno pode ter dificuldade em
descobrir a regra.
3. Independentemente do nvel sociocultural do aluno, o mesmo pode chegar
formulao de uma hiptese ou regra de forma incorreta.
Gramtica dedutiva
- Vantagens:
1. O aluno demora menos tempo a compreender.
2. aplicvel em sociedades que consideram que o professor quem deve
transmitir o conhecimento.
3. til para entender regras gramaticais que no so to bvias ou que so
irregulares.
4. O aluno aprende do geral ao particular.
5. mais fcil de compreender por aqueles alunos que necessitam da regra
gramatical para poderem sentir-se mais seguros no momento de produzir
(especialmente os adultos que podem relacion-las e compar-las com as regras
que j conhecem da LM).
- Desvantagens:
1. A aprendizagem menos duradoura.
2. O aluno no aprende a pensar por si mesmo.
3. O aluno tem um papel passivo no momento de aprender as regras gramaticais
(j que quem as explica o docente).
4. O aluno s aplica a regra gramatical quando a mesma lhe apresentada.
5. menos recomendada para aqueles alunos que ainda no desenvolveram um
pensamento abstrato (alcana-se na puberdade, segundo Piaget).
6. Uso de uma certa terminologia que pode confundir os alunos.
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3- Contextualizao Prtica
Elaborar materiais e criar atividades no uma tarefa fcil, devido, muitas vezes,
falta de motivao dos alunos, que cada docente deve orientar no sentido de a
ultrapassar, na medida em que sabe que o aluno deve ser o centro do processo de
ensino/aprendizagem e que dever praticar a lngua com o intuito de desenvolver a sua
competncia comunicativa, de modo a ir adquirindo, paulatinamente, a autonomia e a ir
melhorando a sua aprendizagem, sentindo-se, assim, motivado.
As atividades que a seguir se apresentam enquadram-se numa perspetiva
comunicativa e construtivista do ensino/aprendizagem do espanhol LE. Pretende-se,
assim, que o aluno seja o protagonista do processo e que o professor adote o papel de
condutor ou facilitador del aprendizaje, expresso proposta por Carl Rogers, citado
por Feldman (2010: 26), abandonando o estigma de professor tradicional. Torna-se
importante que o aluno construa o seu prprio conhecimento e que seja autnomo, para
ser capaz de utilizar os meios que se encontram ao seu alcance e que lhe permitem ter
sucesso no seu processo de aprendizagem.
Tendo em conta o tema deste relatrio, Estratgias Indutivas e Dedutivas para o
Ensino da Gramtica na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira, torna-se importante
referir que nem sempre fcil abordar temas gramaticais, qualquer que seja a estratgia
utilizada, e que tem que se ter em conta as caractersticas dos alunos a que os temas
gramaticais se destinam, respeitar os contedos que fazem parte do Programa do
Ministrio, delineando estratgias e elaborando atividades criativas que promovam o
desenvolvimento das capacidades e competncias dos alunos, para que os mesmos
sejam capazes de compreender e produzir discursos orais e escritos em LE, adquirindo
conhecimentos que os ajudem a desenvolver a sua competncia lingustica e
sociocultural.
Nessa perspetiva, e no esquecendo as metas curriculares do Programa de
Espanhol, o qual procura a promoo da educao, o desenvolvimento de aptides, a
aquisio de conhecimentos e a apropriao de atitudes e valores (Programa de
Espanhol do 3 Ciclo do Ensino Bsico, p.5), e as orientaes de QECRL que adota uma
abordagem orientada para a ao, com inteno de desenvolver a competncia
comunicativa do aluno, a aprendizagem da gramtica foi, na maior parte das vezes,
efetuada de uma forma indutiva. Ainda de acordo com o QECRL, devemos pensar no
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foi
referido,
numa
perspetiva
comunicativa
construtivista
do
ensino/aprendizagem do espanhol.
O nosso objetivo foi que os alunos, ao longo das aulas, desenvolvessem as suas
competncias e destrezas e que se sentissem estimulados para a aquisio do espanhol
como lngua estrangeira. No nosso entender, as atividades da aula devem ser
motivadoras, variadas e integradoras, implementando prticas o mais contextualizadas e
significativas possvel a fim de enriquecer a perspetiva e o conhecimento cultural que o
aluno tem da lngua-meta, porque Conocer una lengua de otro pas es entrar en l por
la puerta grande, ya que el poder de comunicarse sin restricciones con los hablantes de
ese pas posibilita la comprensin de la nueva realidad, el intercambio e incluso la
integracin (Fernndez, 2003:19). Pretendemos, tambm, que o mesmo fosse o
protagonista do processo, que realizasse tarefas significativas o mais reais e motivadoras
possvel que os estimulassem para a aprendizagem e para a utilizao da lngua
autntica, enquanto o professor era apenas o meio facilitador da aprendizagem porque
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() reconocer al aprendiz como el eje de todo el proceso didctico, significa arrancar todo el
trabajo a partir de su motivacin, atender sus necesidades de aprendizaje, potenciar que est
activo en todo el proceso, valorar sus actitudes, tener en cuenta su estilo de aprendizaje y
favorecer el desarrollo personal de estrategias para que aprenda a aprender. (Fernndez,
2003:20).
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a realizao de uma breve ficha de trabalho em pares, para que adquirissem hbitos de
partilhar saberes.
Os jogos interativos (crucigrama com as definies de algumas profisses e
JMach, (Anexo XX) associao imagem/nome da profisso) em pares, no
computador, feitos com a ferramenta Hotpotatoes, (Anexo XIX), foram elaborados para
estimular nos alunos uma interao mais ativa, aprendendo a participar em jogos e a
reconhecer que nem sempre se pode ganhar. Em seguida, os alunos foram convidados a
realizar uma atividade interativa com cartolinas cujo objetivo foi desenvolver a sua
competncia comunicativa. Na terceira aula, os alunos procederam elaborao de um
exerccio de escuta atravs da qual se pretendeu que os mesmos identificassem as
profisses de trs das seis pessoas apresentadas na ficha de trabalho e que, como
trabalhar a gramtica de forma indutiva prtica comum nas nossas aulas de espanhol e
nas regncias, porque faz parte do tema do relatrio de estgio, utilizassem as perfrases
verbais que indicam obrigao, conselho e inteno de forma indutiva, (Anexo IV). A
ficha de teoria e de trabalho foi orientada de modo que os alunos chegassem s
perfrases atravs dos exemplos dados e, depois de reconhecidas, preenchessem os
espaos dos dilogos com as mesmas, nesse momento, de forma consciente e dedutiva.
Deve salientar-se que para preencher os espaos h mltiplas hipteses, dependendo da
interpretao dos alunos, que podem querer expressar obrigao, conselho ou inteno.
Essa liberdade, no nosso ponto de vista, deve ser-lhes dada, porque, desse modo, eles
sentem-se motivados, autnomos e responsveis na realizao das atividades propostas.
A correo, feita sempre com a ajuda da professora, registada no quadro e no caderno,
teve como principal objetivo verificar se os conhecimentos aprendidos estavam a ser
bem aplicados.
Trabalhar a competncia comunicativa relacionada com todas as destrezas, os
contedos culturais, interculturais, sociais e lingusticos mais relevantes foi o objetivo
fundamental desta unidade didtica porque Subjaz a estes programas (10 ano de
espanhol, iniciao) um conceito de lngua como instrumento privilegiado de
comunicao, como espao de apropriao/ expresso do eu como instrumento para
representar a realidade e apropriar-se dessa mesma realidade. Assim, ao aprender uma
lngua no se adquire nica e exclusivamente um sistema de signos, mas,
simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam, i. e., o modo de
interpretar a realidade. (Fernndez, 2001:3).
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nos importante para que, na atualidade, os jovens tomem conscincia de que relacionarse bem os valoriza como indivduos e favorece a sua integrao no mundo laboral.
Estamos, mais uma vez, conscientes de que a escola deve promover a formao integral
do indivduo, potenciando a autonomia e, desenvolvendo as competncias que permitam
ao estudante atuar na vida real, nunca esquecendo os amigos, os colegas de trabalho e
de escola e a famlia so pilares importantes na construo da sua personalidade e de
todos os seus saberes que os acompanharo ao longo da vida e que os ajudaro a ter
xito no mundo laboral e social.
Depois de todas as atividades inerentes ao incio da aula, introduziu-se o tema da
famlia, atravs da projeo de uma imagem da Famlia Real Espanhola e respetiva
rvore genealgica, cujo objetivo foi saber se os alunos conheciam os membros da
famlia real e se sabiam as relaes de parentesco que existiam entre eles. (Anexo V).
Atravs desta atividade e da de interao oral com cartolinas, (Anexo VI), pretendeu-se
estimular os alunos a participar mais ativa e proficuamente e, uma vez mais, lev-los a
consolidar a aprendizagem do lxico relacionado com as relaes de parentesco e a
utilizar os adjetivos possessivos indutivamente.
Utilizaram-se materiais diversificados, desenvolveram-se atividades longas
intercaladas com atividades curtas para que a capacidade de ateno/concentrao dos
alunos no diminusse muito.
A ficha de trabalho com os adjetivos possessivos, (Anexo VII), foi realizada
depois de todo o trabalho oral e registado no quadro, de modo que os alunos soubessem
utiliz-los, nesse momento, de modo consciente e dedutivo.
44
3.1. Escola
Penafiel, pertencendo ao distrito e diocese do Porto, constitui sede de Concelho e
de Comarca.
O Concelho de Penafiel estende-se entre os rios Sousa, Tmega e Douro.
Elevada a cidade em 1770, Penafiel era anteriormente a Vila de Arrifana de Sousa.
sede de um Concelho constitudo por trinta e oito freguesias e faz parte de uma rica
regio rural e de florescente e diversificado comrcio, ao mesmo tempo que sede de
importantes empresas industriais.
Do patrimnio cultural do concelho fazem parte importantes festas e romarias das
quais podemos destacar a do Corpo de Deus, o Carneirinho, a festa de So
Bartolomeu, a Senhora da Sade, a romaria de So Simo, as Endoenas, a feira de
So Martinho e, mais recentemente, a AGRIVAL.
O dinamismo cultural , em grande parte, obra das variadssimas coletividades
espalhadas por todo o concelho.
Sendo a Escola uma entidade social complexa e de mltiplas relaes interpessoais
e institucionais, a sua principal misso consiste no alcance do sucesso escolar e
educativo dos seus alunos. Perspetiva tambm a formao integral do indivduo nas
suas componentes intelectual, social e afetiva.
A Escola Secundria de Penafiel, formada por cinco pavilhes, encontra-se situada
num dos pontos mais elevados da cidade, gozando de uma bela panormica a partir
do parque da Nossa Senhora da Piedade, mais conhecido por Sameiro.
Os edifcios escolares esto rodeados por espaos verdes, por um campo de
tnis e de jogos que serve para a prtica de Educao Fsica e para a realizao de
outras atividades desportivas.
A escola dispe de uma grande variedade de recursos que permitem diversificar
estratgias e promover mltiplas atividades, utilizando-se meios audiovisuais,
ferramentas das novas tecnologias da informao e comunicao, uma vez que cada
sala est equipada com um computador, um projetor multimdia e muitas delas
possuem quadros interativos, alm de haver a possibilidade de se requisitar a sala de
informtica ou computadores portteis para a realizao de trabalhos online, e oferece
aos alunos um ensino motivador e capaz de garantir sucesso nas suas aprendizagens.
45
3.2. Ncleo
O ncleo de estgio composto por mim, Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira,
licenciada pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto em Lnguas e Literaturas
Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses (pr-Bolonha), professora do
quadro desta escola e docente h 22 anos, e por Maria Gabriela Guedes Teixeira, com a
mesma licenciatura e com a mesma variante.
O que me levou a optar por concluir outra licenciatura foi o gosto que tenho pela
aprendizagem das lnguas estrangeiras, essencialmente as romnicas, uma vez que a
minha situao profissional estvel.
Foi durante a frequncia do primeiro ano de mestrado que conheci a minha colega
de estgio. Houve desde logo uma grande empatia entre ns e realizmos vrios
trabalhos em conjunto, designadamente para as Disciplinas de Didtica do Espanhol I e
II e para Espanhol I e II.
Agora que abarcmos este projeto, o trabalho em conjunto est a revelar-se
enriquecedor e frutfero, uma vez que aceitamos as diferenas e nos complementamos
em termos de ideias e de saberes e quando assistimos s aulas uma da outra, fazemos
crticas construtivas e propomos estratgias diferenciadas, com vista a um
enriquecimento pessoal e profissional mtuo.
3.3. Turmas
3.3.1. Dados sobre a turma do 9 A Caracterizao
A turma A do 9 Ano de Escolaridade constituda por 27 alunos, 13 do sexo
feminino e 14 do sexo masculino.
Ao nvel socioeconmico, na sua maioria, os pais exercem uma profisso,
exceo de dois encarregados de educao, que se encontram desempregados. 9 alunos
beneficiam da ao social escolar (ASE) escalo B e 3 beneficiam do escalo A.
Relativamente s expectativas face aos resultados escolares, 11 alunos afirmam
esperar resultados elevados, 15 mdios e h uma aluna sem quaisquer expectativas face
aos resultados escolares.
46
47
4- Concluses
Tendo em conta tudo o que foi apresentado acerca da gramtica indutiva e
dedutiva, verificadas as teorias que do como os mtodos indutivos aqueles que so
mais eficazes, na medida em que o aluno o centro do processo educativo e constri o
seu prprio conhecimento, e dados alguns exemplos que validam a pertinncia deste
mtodo, consideramos que as estratgias indutivas para o ensino da gramtica envolvem
mais ativamente o aprendente no processo de ensino/aprendizagem, tornando-o mais
autnomo e fazendo com que a aplicao dos conhecimentos adquiridos seja mais
fluente, na medida em que o mesmo no tem de pensar na regra como se fosse uma
frmula para conseguir produzir um texto correto quer oralmente, quer por escrito.
O enfoque dedutivo mais tradicional e prevalecente e, nesta perspetiva, tpico
que depois da apresentao gramatical se passe prtica de exerccios (preenchimento
de espaos ou exerccios de transformao) com as estruturas especficas estudadas.
Na prtica indutiva, pelo contrrio, em vez de uma aprendizagem cega e
mecnica, a nfase d-se ao processo de explorao que conduz a uma compreenso
autntica do conhecimento. Esta prtica fundamenta-se na Teoria Geral da
Aprendizagem, segundo a qual tudo aquilo que descobrimos por ns mesmos fica mais
firmemente enraizado no nosso crebro do que o que nos dado.
O ensino indutivo tem utilidade por vrias razes. O aluno ter uma maior
participao na compreenso da lngua medida que vai deduzindo as diferentes regras
gramaticais e de uso da lngua que estuda. Este enfoque tambm servir para que os
alunos corrijam os conceitos errados que podem ter e para que o professor veja o que
pensam os seus alunos acerca do modo como funciona a gramtica.
O enfoque indutivo (ou uma mistura dos dois enfoques) pode ver-se com certa
frequncia nos manuais mais modernos. Na atualidade, podemos verificar que s vezes
49
aparecem espaos em branco nos quadros gramaticais, prtica usada durante as aulas de
estgio supervisionado, para os alunos preencherem as categorias que faltam, a partir
dos exemplos que se proporcionam ou de discusso dos alunos acerca do
funcionamento da lngua.
No podemos afirmar com certeza absoluta que o enfoque indutivo seja melhor
do que o dedutivo, em todos os casos. Como verificmos, na prtica nem sempre
aparece a forma pura. necessrio pensar tambm na rentabilidade, ou seja, o tempo
que um aluno pode demorar ou o esforo que pode ter necessidade de fazer at
descobrir o funcionamento e as regras de certas categorias gramaticais, mas isso
tambm no justifica um ensino gramatical tradicional. Novas e significativas formas de
mostrar a gramtica da lngua devem ser experimentadas em cada contexto especfico.
Devemos pensar que a gramtica no se concebe como um fim em si mesma,
mas como um importante elemento para conseguir alcanar a competncia
comunicativa.
50
Educacin
Desarrollo,
Vol.
2,
13.
Retirado
da
www
(http://www.eumed.net/rev/ced/13/vmbm.htm).
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CERROLAZA ARAGN, Matilde y CERROLAZA Gili (1999): Cmo trabajar con libros de
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aprendizaje, enseanza, evaluacin (captulo 2.1.). Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de
Educacin Cultura y Deporte, Anaya, 2002.
51
da
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(http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=secciones.VisualizaArticuloSeccionI
U.visualiza&proyecto_id=361&articuloSeccion_id=4804)
Gramtica Inductiva y Deductiva: (2012). Revista Buenas Tareas. Retirado da www
(http://www.buenastareas.com/ensayos/Gramatica-Inductiva-y-Deductiva/4706879.html).
Instituto Cervantes, (2013): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Retirado da www
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52
Metas
de
Aprendizagem
Espanhol
Ciclo.
Retirado
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PINO MORGDEZ, Manuel et al. (2010): Espaol 3 Nivel Elemental III, Porto, Porto Editora.
PINO MORGDEZ, Manuel et al. (2010): Espaol, Tres Pasos, Porto, Porto Editora.
PINO MORGDEZ, Manuel et al. (2010): Libro de Ejercicios, Porto, Porto Editora.
RODRGUEZ ABELLA, Rosa M et al. (1998): La Gramtica para comunicar, una propuesta
inductiva. Em: Losada Aldrey, M Carmen et al., Espaol como lengua extranjera. Enfoque
comunicativo y gramtica. Actas del IX Congreso
53
Anexo I
1- Ahora, vas a escuchar algunos actores hablando de cmo es
trabajar con Almodvar, a partir de su participacin en hable
con ella, una de las ms importantes pelculas de este
director. Escchalos y seala la opcin correcta.
a. Javier Cmara (Benigno) considera que Almodvar.
sabe mucho de los personajes, incluso ms que los
propios actores.
sabe mucho de sus personajes, pero no tanto como los
propios actores.
b. l dice que
aunque est muy cerca de sus actores, los excluye de toda participacin.
aunque es muy exigente, Almodvar orienta muy de cerca el trabajo de sus
actores.
c. Para Daro Grandinetti (Marco), Almodvar
no siempre sabe muy bien lo que quiere.
es muy determinado.
d. Para l, el director
siempre exige lo mejor de sus actores.
slo exige lo necesario de sus actores.
e. Y aade:
A Almodvar, cualquier actor debe llegar con la autoestima bien alta.
No es cualquier actor que aguanta la presin de trabajar con Almodvar.
f. Rosario Flores (Lydia) considera que Almodvar
siempre orienta a los actores hacia lo que quiere.
permite que los actores se alejen un poco de lo que haba determinado.
Espaol 3. Nivel elemental III (adaptado)
Anexo II
Pluscuamperfecto de Indicativo
participar
comer
vivir
Yo
T
l/Ella/Ud.
Nosotros (as)
Vosotros (as)
Ellos/Ellas/ Uds.
haba
habas
haba
participado
comido
vivido
habamos
habais
haban
54
1- Practica.
a. Me dijo que Penlope y Bardem ya ____________________ (trabajar)
juntos en otras pelis.
b. Antes de comprar el DVD, ya ____________________ (comprar, t) la
cinta.
c. Ana me dijo que el estreno ____________________ (ser) un xito.
d. Antes de trabajar de director de cine, Almodvar ____________________
(hacer) otros trabajos.
e. Cuando llegu, los actores ya ____________________ (irse).
f. Ya no me acordaba de que Javier Bardem ____________________
(participar) en Mar Adentro.
2- Almodvar nos cuenta una ancdota de su vida. Rellena los huecos con el
tiempo del pretrito adecuado.
Pretritos:
Se me ____________________ (acercar) un hombre mientras
- perfecto;
____________________ (desayunar) en un bar. Me ____________________
- indefinido;
(decir) que ya ____________________ (ver) La mala educacin tres veces.
- imperfecto;
Como acostumbro, le ____________________ (agradecer) el detalle.
- pluscuamperfecto. La primera vez _____________________ (dormirse), me
____________________ (explicar) el desconocido.
Tanto le ____________________ (aburrir)?
No, al contrario, ____________________ (responder). Estaba
completamente enganchado, pero me ____________________ (entrar) sueo y
me ____________________ (dejar) ir. Despus, naturalmente
____________________ (volver) a verla, pues lo poco que
____________________ (ver) me ____________________ (dejar) muy
intrigado.
Y?
Me ____________________ (gustar) ms que la primera vez, pero
____________________ (haber) otro momento en que ____________________
(estar) tan relajado que tambin ____________________ (dormirse). Y lo
mismo me ____________________ (ocurrir) la tercera vez.
Entonces, no ____________________ (llegar) a verla nunca entera?
Pues no. Estoy esperando que salga el DVD para verla tranquilamente en casa.
Pues no s qu decirle, le ____________________ (decir).
No se lo tome a mal, ____________________ (aadir) l, pero cuando algo me
gusta mucho me relaja y puedo llegar a dormirme, es una sensacin muy
agradable.
VOLVER A DIARIO, por Pedro Almodvar, in
http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/diario01.htm (adaptado)
55
Anexo III
56
a + infinitivo
Ejercicios:
1. Haz frases, utilizando la perfrasis ir a + infinitivo.
a. Rubn va a llegar tarde a la entrevista.
b. Yo voy a trabajar 8 horas.
b. Yo / trabajar / 8 horas
c. Julio y Juan van a terminar su carrera.
d. Vas a vestirte para la entrevista o no? / Te vas a
c. Julio y Juan / terminar / su carrera
vestir para la entrevista o no?
e. Vosotros vais a hacer vuestro CV?
d. T / vestirse para la entrevista / o no / f. Este ao voy a hacer un viaje de trabajo.
/?
g. Nosotros vamos a leer este libro?
h. Marta y Cristina van a buscar trabajo.
In Morgadz, Manuel del Pino et all, Espaol 1, nivel elemental, Libro de ejercicio, Porto Editora, 2008, (adaptado).
57
Anexo IV
1.Escucha la grabacin y descubre quines son las tres personas que hablan.
1. Pedro
2. Juan
4. Jos
3. Linda
5. Emilio
6. Natalia
Deber + Infinitivo
Ej: Debo buscar empleo, pues necesito dinero.
Pensar +Infinitivo
_____________________________
Juana:
Sofa:
S, s. Pues, entonces creo que ___________________ir. Por lo menos ___________ intentarlo. Bueno
me voy y que tengas suerte!
Juana:
Anexo V
El rbol genealgico de la Familia Real espaola
El Rey Juan Carlos de Espaa tiene tres hijos: Elena, Cristina y Felipe.
Mira el rbol genealgico y la foto de familia y contesta a las preguntas.
http://www.ver-taal.com/voc_familia3.htm
Modelo:
Cul es la relacin de parentesco que une Elena a Juan Carlos?
(Elena) es su hija.
59
(Algunos ejemplos)
1. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Iaki?
Cristina es su mujer.
2. Cul es la relacin de parentesco que une Felipe y Letizia a Leonor?
Ellos son sus padres.
3. Cul es la relacin de parentesco que une Victoria a Miguel?
Victoria es su prima.
4. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Letizia?
Cristina es su cuada.
5. Cul es la relacin de parentesco que une Sofa a Iaki?
Sofa es su suegra.
6. Cul es la relacin de parentesco que une Iaki a Juan Carlos?
Iaki es su yerno.
7. Cul es la relacin de parentesco que une Letizia a Sofa?
Letizia es su nuera.
8. Cul es la relacin de parentesco que une Jaime a Victoria?
Jaime es su padre.
9. Cul es la relacin de parentesco que une Cristina a Miguel?
Ella es su madre.
10. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Sofa?
l es su marido
11. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Letizia?
l es su suegro.
12. Cul es la relacin de parentesco que une Felipe a Cristina y a Elena?
l es su hermano.
13. Cul es la relacin de parentesco que une Juan Carlos a Pablo?
l es su abuelo.
14. Cul es la relacin de parentesco que une Miguel a Sofa?
l es su nieto.
15. Cul es la relacin de parentesco que une Elena a Leonor?
Ella es su ta.
16. Cul es la relacin de parentesco que une Juan a Elena?
l es su sobrino.
Ejemplos: elaboracin propia
Anexo VI
Cartulinas definiciones y relaciones de parentesco
De qu miembros de la familia estamos hablando?
1. Son los hijos de tu hijo.
1. Tus nietos
60
2. Es el padre de mi madre.
2. Mi abuelo
3. Nuestro padre
4. Es el hijo de mi padre.
4. Mi hermano
5. Nuestras nietas
6. Es la hija de su marido.
6. Su hija
7. Mi marido
8. Es la madre de mi madre.
8. Mi abuela
9. Es la madre de mi hija.
9. Mi mujer
12. Mi yerno
13. Mi nuera
14. Nuestra ta
61
Anexo VII
Los adjetivos posesivos
Completa los dilogos con el adjetivo posesivo que falta.
En la playa
Tenemos dos hijos: Guillermo y Gonzalo. Nosotros somos morenos, pero __________
(de nosotros) hijos son rubios.
Ah... Qu raro! Ustedes son morenos y ellos no... Y no hay rubios en __________ (de
usted) familia?
S, s. __________ (de m) padre es rubio.
Mira!, all viene la familia Romanov. Vive en Espaa desde 2005.
Y ya hablan espaol?
El hijo habla bien espaol pero __________ (de l) padres no.
En el hotel
Maana es __________ (de nosotros) ltimo da en el hotel. Cundo tenemos que dejar
__________ (de nosotros) habitacin?
Ustedes tienen que dejar __________ (de ustedes) habitacin antes de las once.
Bueno... Tenemos que salir al aeropuerto a las cuatro. __________ (de nosotros) avin
sale a las siete de la tarde. Podemos quedarnos en el hotel hasta las cuatro?
Claro que s. Ustedes pueden dejar __________ (de ustedes) maletas en la recepcin
hasta las cuatro.
En la cafetera
Hola, Carlos!, te presento a __________ (de m) hermana Victoria.
Mucho gusto. Tu hermana es una chica muy guapa. Me gusta mucho __________ (de
ella) pelo.
S... Y qu me dices de __________ (de ella) ojos!?
En la habitacin de Laura
Laura, qu haces? Vamos a llegar retrasadas. __________ (de ti) hermana nos espera
hace un rato.
Pues, estoy buscando __________ (de m) gafas. Dnde estn __________ (de m)
gafas?
En el aula
Mercedes, stos son __________ (de ti) libros?
S... Son __________ (de m) libros de la clase de ingls.
En la calle
Por qu no vienes con nosotros a tomar un caf?
No s... No tengo mucho tiempo. Dnde vivs? Est lejos de __________ (de
vosotros) casa?
62
En la biblioteca
Hola chicos, pasad. Podis dejar __________ (de vosotros) mochilas aqu en el pasillo.
Gracias, seora.
Perdona Marta. Puedo utilizar __________ (de ti) diccionario?
S, s
Elaboracin propia
Anexo VIII
Consumo gusto
(1)________ cosas que no valen pa na
Comprar para olvidarlas en el desvn
Comprar es un placer excepcional
Comprar como me gusta (2)________
Todo el da currando como un cabrn hasta las 10
Por un (3)_______ de mierda que no me llega a fin de mes
Pero la tele me dice que tengo que (4)________
Acepto (5)________ gusto yo me dejo (6)________
(7)________ el colegio del chaval
Pagar la puta luz, el agua y el gas
Pagar la residencia de mama
Pagar mi vida consiste en (8)________
Pago la letra del coche, pago la cuota de comunidad
Pago la puta (9)________, pago la (10)________ que debo en el bar
Pago la letra del video, pago la (11)________ del televisor
Pago el (12)________ del coche, pago la letra del ordenador
Estribillo:
Puto (13) ________, puto dinero [x2]
La (14)________ de consumo me ha convertido en su (15)________
Puto dinero, puto dinero [x2]
Siempre con el agua al cuello, esta es la vida de un (16)________
Esclavo de la puta (17)________
Esclavo, soy (18)________
La sociedad del (19) ________ no es para todos por igual
Aqu termina la historia de este humilde (20)________
Que ha sido utilizado y ni siquiera se ha enterao
Quien saca la tajada quien maneja este tinglao
Los que estn por arriba los que parten el bacalao
Estribillo
consumo
servidor
Comprar
trabajador
aforar
letra
cuenta
consumir
persuadir
publicidad
Pagar
despilfarrar
bienestar
hipoteca
seguro
salario
sociedad
consumidor
esclavo
dinero
Nota: Las canciones de este grupo de msica, nacido en Madrid, en el barrio de Vallecas en 1994, se caracterizan por su
inconformismo anarquista, su crtica al racismo y al capitalismo y su defensa de la igualdad.
63
Anexo IX
Verbos regulares e irregulares en Presente de Indicativo
A Verbos regulares
El radical del presente de indicativo es el infinitivo sin la terminacin -ar, -er y -ir:
1 Conjugacin
2 Conjugacin
3 Conjugacin
Yo
-o
-o
-o
-as
-es
-es
l/Ella/Usted
-a
-e
-e
Nosotros
-amos
-emos
-imos
Vosotros
-is
-is
-s
Ellos/Ellas/Ustedes
-an
-en
-en
1 Conjugacin
2 Conjugacin
3 Conjugacin
Yo
compro
debo
consumo
olvidas
tejes
persuades
l/Ella/Usted
acepta
bebe
rene
Nosotros
llegamos
mordemos
partimos
Vosotros
terminis
entendis
admits
Ellos/Ellas/Ustedes
sacan
comen
consiguen
Ejemplos:
B Verbos irregulares
Algunas irregularidades:
Valer
Decir
Salir
Yo
valgo*
digo*
salgo*
vales
dices*
sales
l/Ella/Usted
vale
dice*
sale
Nosotros
valemos
decimos
salimos
Vosotros
valis
decs
sals
Ellos/Ellas/Ustedes
valen
dicen*
salen
*irregularidades
64
otalmente irregulares:
Ser
Tener
Yo
soy
tengo
eres
tienes
l/Ella/Usted
es
tiene
Nosotros
somos
tenemos
Vosotros
sois
tenis
Ellos/Ellas/Ustedes
son
tienen
cierr-o
cierr-as
l, ella, usted
cierr-a
nosotros
cerr-amos*
vosotros
cerr-is*
ellos, ellas,ustedes
cierr-an
cuent-o
cuent-as
l, ella, usted
cuent-a
nosotros
cont-amos*
vosotros
cont-is*
cuent-an
65
Anexo X
Oraciones finales
El verbo va en SUBJUNTIVO
Explican la finalidad, el propsito de la accin principal.
El verbo subordinado va en subjuntivo (sujetos diferentes).
Las conjunciones y locuciones conjuntivas finales ms frecuentes son:
para que:
a fin de que:
con el fin de
que:
OJO!
Cuando el sujeto del verbo principal y del verbo subordinado es el mismo, el verbo subordinado va en infinitivo.
- Te llamo para saber a qu hora es tu fiesta.
- Trabaja mientras estudia a fin de no pedir un prstamo.
- Estudia mucho con el fin de sacar buenas notas en los exmenes.
Ejercicios
A. Completa las frases con la conjuncin / locucin adecuada.
1. Te regalo este libro _________ lo leas.
2. Te ayudo _________ sepas que soy tu amiga.
3. Mi amigo llega temprano __________ hacer los deberes conmigo.
4. Mi madre llama a su amiga _________ sentirse acompaada.
B. Completa las frases con infinitivo o subjuntivo.
1. Mi amigo llega temprano para que _________ (poder, nosotros) terminar el trabajo.
2. Tengo ganas de verte a fin de que __________ (saber, t) lo importante que eres para m.
3. En las fiestas con mis amigos, bebo moderadamente con el fin de _________
(llevar) una vida saludable.
4. Mis amigos vienen a visitarme a con el fin de que mi vida _________ (tener) sentido.
66
D. Expresar esperanza:
1. Ojal venga rpido.
2. Espero que tengas suerte.
67
Anexo XI
Los Interrogativos
Los interrogativos siempre se usan para _____________ por _______, eventos o
__________. Si observas bien, los ____________ siempre llevan ________ de
interrogacin al empezar y al _________ la oracin (?). Tambin todos llevan
________.
- cosas; (2)
En el siguiente recuadro, podrs ver los interrogativos que se usan en espaol:
- tilde; (7)
Concepto
Interrogativos Ejemplos
Cosa
____________
Lugar
____________
Tiempo
____________
Modo
____________
_________ me dijiste?
- Te dije que vamos a llegar tarde.
_________ est mi cuaderno?
- No s, bscalo bajo la mesa.
_________ es la inauguracin?
- Maana por la noche.
__________ est tu mam?*
__________ es tu mam?*
__________ de los colores prefieres?
- Prefiero el azul.
__________ tiempo va a tomarte en
llegar?
- Me va a tomar una hora en bus.
Cantidad
____________
Persona
- personas; (3)
- signos; (5)
- terminar; (6)
- preguntar; (1)
- interrogativos.
(4)
68
Anexo XII
El imperfecto de subjuntivo
Tiempo pasado simple del subjuntivo
A. Formas:
Tiene dos terminaciones:
-ra, -ras, -ra, -ramos, -rais, -ran
-se, -ses, -se, -semos, -seis, -sen
Se le agregan a la forma de la tercera persona del plural del pretrito una
vez que se le quita el -ron.
Entonces:
Hablar > hablaron > (yo) habla-ra / se
OJO!: Cualquier irregularidad en la 3 persona del plural pasa a la forma del subjuntivo.
Ej.: escribir > escribieron >
escribie - ra / se
escribie - ras / ses
escribie - ra / se
escribi - ramos / semos
escribie - rais / seis
escribie - ran / sen
Otros ejemplos:
estar > ____________ > (ellos) ___________ / estuviesen
traer > ____________ > (l) trajera / ____________
or > ____________ > (t) ____________ / oyeses
ir > ____________ > (nosotros) furamos / ___________
hacer > ____________ > (yo) ____________ / hiciese
tener > ____________> (vosotros) tuvierais / __________
saber > ____________ > (Ud.) ___________ /supiese
69
2.
la clase de hoy.
3.
4.
b.
c.
Deseara
hablar
dos
palabras
con
Ud.,
si
eso
no
le
____________/______________ (molestar).
70
Anexo XIII
Imperfecto de Subjuntivo
Ejercicios. Completa las oraciones con el imperfecto de subjuntivo usando el
verbo entre parntesis.
1- El lobo te pidi que lo __________/__________ (sacar) del pozo.
2- Fue necesario que el caballo y el bho __________/__________ (ayudar) a la
chivita.
3- Me alegr mucho de que la chivita __________/__________ (ser) generosa.
4- El lobo se fue antes de que la chivita __________/__________ (poder) salir.
5- La chivita pidi a sus amigos que la __________/__________ (ayudar).
6- Mi padre permiti que __________/__________ (integrar, yo) una misin de
voluntariado.
7- Las ONGs quisieron que todos __________/__________ (tener) una buena
calidad de vida.
8- Yo nunca me imaginara que usted __________/__________ (saber) las
dificultades que hemos pasado.
9- Fue mucho mejor que ellas __________/__________ (ir) a ver el mdico.
10- El responsable me dijo que me (sumergir) __________/__________ en el
proyecto de voluntariado.
11-Ella nunca iba a frica a menos que vosotros __________/__________ (ir)
con ella.
12- Pedro sugiri que nosotros nos __________/__________ (inscribirse) en
una ONG.
13- Juan se comporta como si __________/__________ (ganar) la ONCE.
71
Anexo XIV
Saber
(yo) ______
(t)
sabes
(l)
sabe
(nosotros)
sabemos
(vosotros)
__________
(ellos) saben
Poder
(yo) _________
(t) _________
(l) _________
(nosotros)
podemos
(vosotros)
podis
(ellos) _______
Salir
(yo) _______
(t)
sales
(l)
sale
(nosotros)
salimos
(vosotros)
___________
(ellos) salen
Dar
(yo) _________
(t)
das
(l) _________
(nosotros)
damos
(vosotros) dais
(ellos) dan
Escribir
(yo) _______
(t) escribes
(l) escribe
(nosotros)
escribimos
(vosotros)
escribs
(ellos)
___________
Conocer
(yo) _______
(t) conoces
(l) conoce
(nosotros)
conocemos
(vosotros)
___________
(ellos)
conocen
Dormir
(yo) _________
(t)
duermes
(l) _________
(nosotros)
dormimos
(vosotros)
____________
(ellos) duermen
Divertirse
me
divierto
te
diviertes
_____________
nos divertimos
_____________
se divierten
Lavarse
____________
te
lavas
se
lava
nos lavamos
os
lavis
____________
Molestar
(yo) molesto
(t) molestas
(l)
molesta
(nosotros)
____________
(vosotros)
molestis
(ellos)
____________
Haber
(yo) ________
(t)
has
(l)
_________
(l)
hay
(nosotros)
___________
(vosotros)
habis
(ellos) han
Ir
Pensar
Poder
Querer
Rer
(yo) _______ (yo)
pienso (yo) ________ (yo) ________ (yo)
ro
(t)
vas (t) _________ (t)
puedes (t)
quieres (t)
res
(l)
va (l) _________ (l)
(l) ________ (l) ________
(nosotros)
(nosotros)
_________
(nosotros)
(nosotros)
vamos
pensamos
(nosotros)
queremos
remos
(vosotros)
(vosotros)
podemos
(vosotros)
(vosotros) res
___________ pensis
(vosotros)
queris
(ellos) ______
(ellos) van
(ellos) _______ ____________ (ellos) ______
(ellos) pueden
Querer
(yo) ____________
(t) ____________
(l) ____________
(nosotros)
queremos
(vosotros) queris
(ellos) quieren
Leer
(yo) __________
(t)
__________
(l) ___________
(nosotros) leemos
(vosotros)
leis
(ellos) _________
Empezar
(yo)
empiezo
(t)
empiezas
(l) ____________
(nosotros)
empezamos
(vosotros)
empezis
(ellos) __________
Hacer
yo) ___________
(t)
haces
(l)
hace
(nosotros) hacemos
(vosotros) hacis
(ellos) _________
Ofrecer
(yo)
ofrezco
(t) ____________
(l)
ofrece
(nosotros)
_______________
(vosotros) ofrecis
(ellos) ofrecen
72
Anexo XV
1. La formacin del condicional
Terminaciones: -a; -as; -a; -amos; -ais; -an
1. Verbos regulares: Infinitivo + terminaciones:
Ej: cantar cantara; comer comera; partir - partira
2. Cambio total de raiz:
Ej: decir dir + terminaciones
hacer har + terminaciones
3. Verbos que pierden la vocal final del infinitivo:
Ej: sab(e)r sabr + terminaciones
cab(e)r cabr + terminaciones
4. Verbos que pierden la vocal final y en su lugar se coloca una d
Ej: ten(e) r
(hablar)
hable
es
e
emos
is
en
(comer)
coma
as
a
amos
is
an
(vivir)
viva
as
a
amos
is
an
morder (o>ue)
muerda
as
a
mordamos
mordis
muerdan
dormir (o>ue)
duerma
as
a
durmamos
durmis
duerman
recordar (o>ue)
recuerde
es
e
recordemos
recordis
recuerden
yo
t
l
nosotros
vosotros
ellos
pensar (e>ie)
piense
es
e
pensemos
pensis
piensen
entender (e>ie)
entienda
as
a
entendamos
entendis
entiendan
sentir (e>ie)
sienta
as
a
sintamos
sintis
sientan
pedir (e>i)
pida
as
a
amos
is
an
tener (tengo)
tenga
as
a
amos
is
an
decir (digo)
diga
as
a
amos
is
an
dar
d
es
emos
is
en
saber
sepa
as
a
amos
is
an
ir
vaya
as
a
amos
is
an
estar
est
s
emos
is
n
ser
sea
as
a
amos
is
an
OJO!
Generalmente el presente de subjuntivo toma su raz del yo del presente de indicativo. Si ste es regular,
el otro es regular tambin. Si es irregular, el otro se basa en esta irregularidad para formar la raz del
subjuntivo.
74
Anexo XVI
Futuro Imperfecto
Conjugacin regular
Se forma con:
-
-s
-
-emos
-is
-an
Amar
Comer
Pedir
Amar
Amars
Amar
Amaremos
Amaris
Comer
Comers
Comer
Comeremos
Comeris
comern
Pedir
Pedirs
Pedir
Pediremos
Pediris
Pedirn
Amarn
Conjugacin irregular
1. Verbos que pierden la vocal del infinitivo: Caber, Haber, Poder, Querer, Saber
Cabr-
Cabr-s
___________
Cabr-emos
___________
Cabr-n
Habr-
Habr-s
Habr-
Habr-emos
__________
Habr-n
________
Podr-s
Podr-
________
Podr-is
_______
Querr-
Querr-s
_________
Querr-emos
_________
Querr-n
_________
Sabr-s
_________
Sabr-emos
Sabr-is
_________
2. Verbos que cambian la vocal del infinitivo en d-: Poner, Tener, Salir, Valer, Venir
Pondr-
___________
Pondr-
___________
Pondr-is
___________
__________
Tendr-s
Tendr-
__________
Tendr-is
Tendr-n
Saldr-
Saldr-s
_________
Saldr-emos
_________
Saldr-n
_________
Valdr-s
Valdr-
_________
Valdr-is
Valdr-n
Vendr-
Vendr-s
_________
Vendr-emos
_________
Vendr-n
3. Decir y Hacer
Dir-
Dir-s
_________
Dir-emos
Dir-is
__________
Har-
__________
Har-
Har-emos
__________
Har-n
75
Anexo XVII
IMPERATIVO REGULAR E IRREGULAR
1. Cambia las siguientes formas del Imperativo afirmativo siguiente el modelo:
INFINITIVO
1.
T
HABLA
L/ELLA/USTED
NOSOTROS/AS
VOSOTROS/AS
HABLAD
2.
LEAN
3.
4.
VIVA
DA
5.
MANDAD
6.
ENVEN
7.
COMPRENDA
8.
9.
DECIDAMOS
CONTESTA
10.
BAILEN
11.
EMPIECE
12.
COMIENCEN
13.
14.
SALGAMOS
VEN
15.
SIGA
16.
VOLVED
17.
DIGAN
18.
19.
20.
ELLOS/AS/USTEDES
JUEGUE
PIENSA
PONED
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Anexo XVIII
http://prezi.com/blqd7nc-dahp/las-profesiones/
Anexo XIX
file:///D:/Est%C3%A1gio/Unidd%20did_las%20prof_10%C2%BA/5.Hotp/Las_profesiones_JC
.doc.htm
Anexo XX
file:///D:/Est%C3%A1gio/Unidd%20did_las%20prof_10%C2%BA/5.Hotp/Las_profesiones_J
M.htm
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