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So Paulo
2007
So Paulo
2007
Agradecimentos
Minha gratido Profa. Dra. Walkyria Monte Mr, pela excelente orientao,
confiana em meu trabalho e por sua pacincia e compreenso quanto s
mudanas de enfoques e rumos no decorrer da pesquisa.
BANCA EXAMINADORA
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Resumo
Este trabalho apresenta uma investigao sobre as concepes e prticas referentes
avaliao da aprendizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fundamental.
Os registros dessa investigao so aqui analisados e servem como ponto de partida
para uma discusso sobre o tema segundo a perspectiva das teorias de letramentos
predominantes nas ltimas dcadas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa-interpretativa
de carter etnogrfico (Andr, 2003), cujas perguntas direcionadoras so:
I.
II.
Diante das observaes de aulas, das entrevistas com as professoras e da anlise dos
documentos, pudemos identificar a recorrncia de uma concepo de avaliao pautada
no paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidenciados foram seu
entendimento como sinnimo de mensurao, a nfase ao ensino de contedos objetivos
e estveis e ainda a prioridade do uso de provas escritas.
Tais evidncias, porm, no se fizeram de modo linear e homogneo, uma vez que as
narrativas e prticas pedaggicas dos sujeitos de pesquisa mostraram-se descontnuas e
contraditrias. Assim que pudemos curiosamente identificar concepes estruturalistas
de lngua acompanhadas de uma prtica avaliativa formativa e concepes progressistas
de ensino ao lado de uma concepo convencional de avaliao.
Abstract
The aim of this study is to investigate both conceptions and practices regarding English
language assessment in some Elementary School communities. The reports of this
investigation are then analyzed and serve as a starting point for a discussion about the
theme from the perspective of the prevailing new literacy studies in the last decades. It
is an interpretative-qualitative research, with ethnographic aspects (Andr, 2003), whose
guiding questions are:
I.
II.
Through research field, interviews with teachers and documentation analysis, we could
identify a recurring conception of evaluation based on the paradigm of Modernity,
whose most evident problems were its interpretation as measurement, the emphasis on
objective and stable contents, and also the predominant use of written assessments.
These findings, however, did not occur in a linear and homogeneous way, since both
narratives and teaching practices appeared to be discontinuous and contradictory. Thus,
we could curiously notice language structuralist conceptions together with formative
evaluation and progressist views of language beside a more conventional evaluation
concept.
SUMRIO
Introduo ............................................................................................................... 1
Contextualizao da pesquisa................................................................................... 2
Consideraes acerca da escolha metodolgica ....................................................... 7
Descrio das comunidades.................................................................................... 10
1. O ensino de lngua inglesa: trs contextos..................................................... 13
Introduo
Tit, a cujos olhos imortais
As dores dos mortais
Mostram-se em sua crua realidade,
Como algo que os prprios deuses vem,
Que prmio mereceu tua piedade?
Um profundo e silente sofrimento,
O abutre, a corrente, a rocha,
E o orgulho de sofrer sem um lamento.
SHELLEY
Embora diante de um mito, a histria de Prometeu nos convida difcil tarefa de julgar
quem teria agido corretamente e de buscar a compreenso do que vem a constituir o
certo e o errado, o justo e o injusto. Trata-se de um momento de avaliao, atividade de
grande relevncia no processo do desenvolvimento humano na medida em que saberes,
fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores e mitos
perpassam inevitavelmente o homem e a sociedade (Rosati, 2005: 78), donde, tal como
afirma a autora (ibidem):
Broadfoot (1996: 03) igualmente assume a avaliao como ao fortemente presente nas
relaes humanas, situada no cerne da vida social:
Na medida em que este trabalho compartilha das idias de Broadfoot (op.cit.) quando
esta confere avaliao um aspecto central nas relaes sociais, investigar seu espao
na educao e principalmente sua re-conceituo diante de propostas pedaggicas
contemporneas torna-se imprescindvel.
Contextualizao da pesquisa
A anlise que este trabalho julga pertinente diz respeito s conceituaes e
caractersticas da avaliao da aprendizagem de lngua inglesa no dia-a-dia escolar,
seja ela de natureza formal ou informal, bem como s implicaes dessas representaes
e prticas da avaliao para o prprio processo de ensino e aprendizagem e, ao longo
prazo, para a formao do aluno enquanto sujeito inserido numa determinada
comunidade.
Entendemos ser apropriado o uso da 1 pessoa do singular neste trecho por tratar de descrio da
trajetria pessoal da pesquisadora.
curioso, portanto, notar que meu interesse em avaliao no surgiu de meus primeiros
anos de experincia profissional, na escola de idiomas, mas apenas em 2003, quando
tive a oportunidade de lecionar em um curso de formao de professores. Assim,
naquele mesmo ano, decidi dar incio a uma fase de auto-estudo sobre avaliao
educacional, com leituras especficas sugeridas por ex-professores da faculdade e cursos
de extenso. Ainda quela poca, planejava investigar o tratamento da avaliao em
cursos de Licenciatura, pois foi nesta esfera em que me senti instigada a buscar
respostas acerca do tema. Mais tarde, porm, as leituras realizadas no programa de PsGraduao em que me inseri bem como a prpria necessidade de re-investigar a
avaliao na Educao Bsica diante de novas bases epistemolgicas educacionais deste
incio do sculo fizeram-me repensar os rumos antes estabelecidos. Passei, ento, a
dedicar-me tarefa de investigar as prticas avaliativas da lngua inglesa de
determinados contextos do Ensino Bsico.
Um leitor que se interesse pelo tema da avaliao e que tenha realizado muitas leituras
na rea poder, no entanto, questionar-se: Mais uma pesquisa sobre avaliao da
aprendizagem? Justifico a opo do tema explicitando que o presente trabalho lana-se
tarefa de no somente investigar a ao avaliativa que perpassa a prtica escolar da
educao bsica per se, assinalada ad nauseum por muitos pesquisadores, mas de
promover a investigao articulada com os novos estudos de letramento, buscando
sinalizar a importncia de re-conceituar a avaliao educacional sob a perspectiva
dessas novas teorias no mbito das pesquisas sobre ensino de lnguas estrangeiras.
A denominao das disciplinas bem como suas ementas variam entre as instituies de ensino superior,
dada a flexibilizao do currculo pretendida pelo CNE (Conselho Nacional da Educao), havendo, no
entanto, a obrigatoriedade do cumprimento de contedos mnimos.
I)
II)
A fim de contemplar tais perguntas, a dissertao divide-se em trs captulos, nos quais
os dados coletados so analisados com base nas fundamentaes tericas que norteiam
este trabalho.
O segundo captulo busca tecer a anlise das concepes e prticas de avaliao dos
sujeitos de pesquisa juntamente com algumas consideraes terico-metodolgicas,
tendo como enfoque as bases epistemolgicas que permearam o processo de
constituio da avaliao educacional enquanto campo definido e complexo ao longo do
sculo XX (Vianna, 1995). Ao propor tal anlise, o captulo promove a crtica da
avaliao da aprendizagem no paradigma da modernidade, ressaltando trs
problemas recorrentes, a saber, a conceituao da avaliao como sinnimo de
mensurao; a nfase avaliao de contedos objetivos e estveis; e a priorizao da
prova escrita dentre as formas avaliativas. Num segundo momento, propomos a
discusso sobre avaliao educacional no bojo das teorias ou modelos de ensino de
lnguas estrangeiras de forma a investigar as regularidades e descontinuidades nas
significaes e prticas de ensino e avaliao das participantes da pesquisa.
No que diz respeito coleta de dados, esta iniciou-se com a observao de aulas
ministradas a 5as sries do Ensino Fundamental em trs comunidades distintas,
sendo duas instituies privadas e uma instituio pblica. O perodo de coleta de dados
nas comunidades da educao bsica foi de maro de 2005 a novembro do mesmo ano.
Com relao aos instrumentos e tcnicas de coleta de dados, priorizamos aqueles que
possibilitassem a recorrncia das representaes dos sujeitos de pesquisa da forma mais
natural possvel. Assim, essas representaes puderam ser apreendidas por meio da
observao das aulas em todas as comunidades investigadas, acompanhada de anotaes
de campo de grande valor para o esclarecimento e enriquecimento de dados advindos de
outras tcnicas utilizadas.
Conforme descreve Woods (1996: 57), essa forma de conduo das entrevistas, a qual
parte da elucidao dos dados por meio de histrias ou narrativas pessoais, torna-se
interessante na medida em que reduz a possibilidade de respostas tidas como desejveis
tanto por parte do pesquisador quanto por parte dos prprios participantes da pesquisa.
Nesse sentido, procuramos evitar perguntas como Qual abordagem de ensino voc
utiliza? ou O que avaliao?, havendo espao para que os sujeitos de pesquisa
pudessem transparecer suas concepes de forma confortvel.
Como proposta pedaggica, o colgio Teorema prope o ensino qualificado, por meio
do qual todo aluno tratado como um ser nico, respeitando-se todas as suas
caractersticas e qualidades6. A investigao acerca da concepo de educao do
colgio suscitou uma questo: at que ponto possvel identificar a sua prpria
concepo de educao? Isso porque o colgio, a exemplo do que vem ocorrendo em
muitos outros contextos, adota um mtodo de ensino apostilado (doravante sistema
Homo Sapiens de ensino), colocando-se na condio de escola-parceira. Nesse
sentido, buscar a concepo de educao do colgio implica a investigao dos
princpios norteadores do sistema Homo Sapiens.
10
A observao das aulas nesse colgio ocorreu entre os meses de maro e junho de 2005.
Foram observadas oito aulas ministradas a um grupo de quinta srie do Ensino
Fundamental, alm da entrevista com a professora.
11
Comunidade 3: EMEF
12
13
As = alunos(as)
14
is daqui e colocou aqui. S que ficou um buraco, certo? Ento voc vai colocar o
resto. S tomem cuidado para no copiarem o verbo to be duas vezes).
No que diz respeito aos sentidos das frases, estes parecem vir prontos, pr-definidos aos
alunos, no havendo espao para construo de outras significaes. A falta de
contextualizao com que a lngua utilizada melhor evidenciada no trecho que se
segue:
Aida: Ento vamos l. Ento vamos fazer uma recapitulao a. Como que
ficou a primeira a? Rita Lee is American.
As: Rita Lee is not American. She is Brazilian.8
Aida: T. Se:: por um acaso:: na prova:: ou em qualquer situao vocs no
quiserem...tirar o nome da Rita Lee e colocarem:: she n, voc vai tirar e
substituir por pronome, vocs podem deixar Rita Lee mesmo.
A: Pode colocar Rita Lee tann... Rita Lee is Brazilian?
Aida: Pode... t? Mas claro que voc vai ter que substituir. Agora se
algum no conseguir, pode usar o nome que fica certo tambm. (...)b.
Antonio Banderas is from Mexico.
As: Antonio Banderas is not from Mexico. He is Australian
Aida: Certo. c. That car is an mega.
As: [That car is not an mega. It is an...]
A interrompe [NOSSA, it is...? A..???]
As: [Vectra].
Aida: Por qu a?
As: [Porque...]
Aida: Porque mega comea com vogal e Vectra comea com
consoante, ento a gente tem que mudar... ele fica ... ele era an ele fica?
a (...) You are my best student.
As: You arent my best student. You are my best friend.
A: Como que fica o final?
Aida: you...are...my...best...friend. (...) Pronto? (...) My favorite sport is
tennis.
As: [My favorite sport is not tennis. Its judo].
15
Alm dos trechos transcritos das aulas, as provas escritas desenvolvidas por Aida
corroboram nossa anlise, na medida em que nos deparamos com a nfase aos aspectos
estruturais e lexicais da lngua, conforme o Anexo 4, o Anexo 5 e o Anexo 6. No
Anexo 4, por exemplo, o primeiro exerccio (Figura 1) corrobora a primazia da
univocidade de sentidos, uma vez que aos alunos solicitada a elaborao de um
dilogo de forma a continuar as oraes pr-planejadas; com isso, ao lerem as palavras
Whats ______?, espera-se que completem o restante da orao com your name,
no havendo espao para a criao de outras formas igualmente possveis:
Outros exerccios da mesma prova evidenciam o uso da lngua como cdigo fixo e
abstrato, a exemplo do quarto exerccio Passe as frases para as formas negativa e
interrogativa (vide Anexo 4), em que na frase Carol is my neighbor, o aluno deve
neg-la mesmo que de fato possa vir a ter uma vizinha que se chama Carol e ao mesmo
tempo interrogar-se, embora se acredite consciente o bastante parecendo-lhe um tanto
inusitado formular perguntas a si prprio como Is Carol my neighbor?. No que
sejamos contrrios a divagaes pessoais, sempre passveis de ocorrncia; queremos
apenas evidenciar o tratamento abstrato da lngua nesse contexto especfico.
A mesma fixidez e abstrao com que Aida trata a lngua inglesa pode ser encontrada
em boa parte dos exerccios do Anexo 5, cujo objetivo parece ser a testagem do
16
conhecimento dos alunos quanto ao uso correto do verbo To Be, como mostra o
exerccio 1 (Figura 2):
Figura 3: exerccio gramatical, com nfase ao uso de pronomes possessivos, extrado do Anexo 5.
17
No que diz respeito ao Anexo 6, a concepo de lngua de Aida como cdigo fixo pode
ser evidenciada, por exemplo, num exerccio (Figura 4) bastante interessante e que
transcrevemos logo abaixo:
Essa fixidez com que os conceitos so tratados decorre, em termos gerais, da influncia
do paradigma da modernidade, cujo ideal de totalidade e busca do conhecimento do real
acabam por engessar variaes lingsticas e culturais que no estejam de acordo com a
variao dominante:
18
Das contribuies mais recentes advindas especificamente dos tericos dos letramentos,
Cope e Kalantzis (2000: 14) afirmam a relevncia da diversidade lingstica e cultural e
a necessidade de uma nova pedagogia que possa ensinar os alunos a negociarem os
sentidos da linguagem, outrora fixados, incluindo a habilidade de lidar com as variaes
lingsticas regionais, tnicas ou de classe, bem como as variaes de registro formal ou
informal nos diferentes contextos.
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Tendo como lcus de enunciao uma abordagem marxista da linguagem, Costa (2000:
28) promove a crtica ao carter isolado e abstrato conferido lngua pela Lingstica
enquanto cincia compartimentada:
Nesse sentido, o autor assume um outro conceito de lngua que considera a linguagem
como fenmeno social, donde o processo de significao fruto das prticas sociais
situadas num determinado contexto (ibidem: 38). Ao negar, portanto, a concepo de
lngua como sistema de signos fechado e abstrato, Costa busca respaldo nas
contribuies dos estudos bakhtinianos para caracterizar o fenmeno lingstico
partindo da relao indissocivel entre as dimenses social, laborativa, interativa,
ideolgica e histrica (ibidem: 51) a nosso ver, uma concepo mais ampla e
interessante do que a viso estruturalista de lngua.
A conceituao de lngua de Aida como um cdigo lingstico definido por regras pde
ser tambm observada no contexto da EMEF. Ao descrever algumas das atividades que
desenvolve com seus alunos, Beatriz acaba por revelar seu entendimento de lngua
como sistema fechado em si mesmo, cuja aprendizagem garantida por meio do
domnio das estruturas gramaticais:
O Cours de Linguistique Generale obra pstuma. A primeira publicao ocorreu em 1916, chegando
ao Brasil com mais de 50 anos de atraso.
20
Beatriz: essa era pra sexta srie tambm...no primeiro semestre eu trabalhei
com a sexta srie o jogo da memria... essa sexta srie A... era um trabalho
em grupo... pega uma cartolina e centmetros e eles tinham que colocar o
objeto com uma cor... ento por exemplo uma laranja:: uma ma:: e
colorir... no outro quadradinho eles tinham que escrever a cor e o nome
do objeto... pra usar a inverso do adjetivo em relao ao substantivo...
red apple... por exemplo... maa vermelha... black cat... gato preto...
ento a gente j tinha um (certo) vocabulrio... e a ou desenhava ou achava
as figuras...e depois tinha que escrever em ingls o que que representava
aquela figura por cor... e a era um jogo da memria... eles embaralhavam
e jogavam... leva quatro aulas... confeco e depois jogar... o mais difcil
21
Do excerto acima, podemos inferir que, para Beatriz, a aplicao de provas sem
consulta implica memorizao de contedos em detrimento de uma aprendizagem
significativa, a qual constitui, na viso da professora, a utilizao do conhecimento para
agir em um determinado contexto (tem alguns que do prova sem consulta... eu acredito
que sem consulta no adianta nada porque se ele vai memorizar ele vai esquecer....eu
no quero que ele memorize/eu quero que ele SAIBA fazer...).
The world, society, individuals, and especially brains and bodies are widely perceived
in terms of computers as systems that feed off information. The current paradigm in
cognitive psychology regards the brain as a repository of information, thought as
22
Na medida em que Beatriz ope o processo de memorizao ao saber fazer, parecenos que seu conceito de memria refere-se ao acmulo de informaes sem qualquer
comprometimento com o significado enquanto que o saber fazer constituiria nossa
capacidade de interpretao e criao de sentidos de que trata Smith (ibidem: 198).
Assim, o autor (ibidem: 203) assume o aprendizado como aquele significativamente
produzido nas interaes dirias dos sujeitos com o mundo, o saber fazer de Beatriz,
em contrapartida ineficincia da memorizao:
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Considerando os excertos das entrevistas e das aulas, podemos dizer que a prtica
pedaggica de Beatriz, tal como a de Aida, prioriza o ensino de contedos, aqui
caracterizados pela aprendizagem de gramtica e de vocabulrio da lngua inglesa, e
que culmina na transmisso de conhecimentos fragmentados, em geral desprovidos de
contextualizao realidade dos alunos.
Essa nfase ao ensino de contedos pode ser entendida como reflexo das influncias do
movimento iluminista ao final do sculo XVIII. Inserido no surgimento da Nova
Cincia e a consolidao subseqente do pensamento moderno, o Iluminismo postulava
o domnio do conhecimento cientfico objetivo, verdadeiro e mensurvel como forma de
atingir a libertao10 (Marcondes, 2002). Dessa forma, a liberdade e a igualdade,
mximas do emergente pensamento liberal da poca, s seriam garantidas queles que
pudessem iluminar-se por meio da aquisio do conhecimento cientfico.
No que diz respeito Sofia, professora do colgio ureo, podemos igualmente afirmar a
nfase ao ensino de contedos gramaticais e lexicais da lngua inglesa. Nossa
interpretao sustentada diante da anlise das provas escritas elaboradas pela prpria
professora. No Anexo 7, por exemplo, o exerccio 4, parcialmente transcrito a seguir
10
O prprio projeto enciclopedista de Diderot quela poca, com sua ambio de totalidade e sintetizao
dos saberes, um indcio da relevncia atribuda cincia e razo.
24
(Figura 5), enfatiza o uso do verbo To Be e do verbo have got em suas formas
afirmativa e negativa:
4. Make true sentences. Use am, am not, is, isnt, are, arent, have got,
havent got, has got or hasnt got:
a- I ____________ 14 years old.
b- Beto __________ a brother and a sister.
c- Betos sister __________ brown eyes.
d- We ______ a sports car.
Figura 5: exerccio gramatical, com nfase para o uso de formas verbais, extrado do Anexo 7.
6- Put in there is/there isnt/ is there?/ there are/ there arent / are
there?:
a- Look! ______ a photograph of our neighbor in the newspaper!
b- Excuse me, ______ a good restaurant around here?
c- ______ five people in my family: my parents, two sisters and me.
d- We cant take photographs. ____ a film in the camera.
(...)
Figura 6: exerccio gramatical, com nfase sobre o verbo there to be, extrado do Anexo 7.
3- Complete the sentences with the verbs in parentheses. Use the Present
Simple Tense in the correct form:
My name _____ (be) Doug Winston. I _____ (live) in New York with my
parents. We _____ (live, not) in a house. Our home is a large apartment in an
old building. My mother and my father both _____ (work). My mother _____
(be) a writer (...)
Figura 7: exerccio de preenchimento de lacunas com verbos, extrado do Anexo 8.
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Livro-texto utilizado para o ensino da lngua inglesa para crianas entre 6 e 10 anos.
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28
29
Ao final desse mesmo excerto, nota-se que a professora faz referncia a um dos projetos
realizados com a 5 srie, sobre os quais convm mencionar algumas informaes.
Tivemos a oportunidade de acompanhar dois projetos com a 5 srie: no segundo
bimestre, a professora props como tema central Animais em extino, sendo que no
quarto bimestre o projeto abarcou o tema Global Warming. Em termos
procedimentais para ambos os projetos, os alunos tinham que, num primeiro estgio,
procurar figuras e textos na Internet sobre o referido tema. Feitas as pesquisas
individuais em casa, os alunos traziam o material para a escola e passavam a trabalhar
em grupos sentados ao cho num exerccio de colagem de imagens e textos impressos
em ingls, em que simplesmente tinham que pensar as disposies destes sobre as
cartolinas cedidas pela professora.
Grifos nossos.
30
curioso notar nesse mesmo excerto que a prpria Sofia parece consciente da
dificuldade ou at mesmo a impossibilidade de adotar uma14 determinada proposta
pedaggica, tal como o Construtivismo, e segui-la risca, em total conformidade com
seus pressupostos terico-metodolgicos, e ainda com o projeto poltico-pedaggico da
instituio. Ao se referir a um dos colgios onde trabalhou (O So Tom comeou com o
Construtivismo mas no nada... no nem uma coisa nem outra l.. o que eu falo
no que a gente no possa aproveitar) parece-nos que Sofia, apesar de eleger o
Construtivismo como a abordagem de ensino de sua preferncia, entende a necessidade
de adaptao na sala de aula como prtica inerente diante das contradies e
descontinuidades dos prprios contextos onde a professora j lecionou ingls.
Isso parece remontar ao que Prabhu (1987: 103) chama de senso de plausibilidade. O
autor acredita que a prtica pedaggica de um professor nunca determinada
exclusivamente em funo do mtodo de ensino pretendido por ela, ou at mesmo por
sua instituio, dada a existncia de um complexo de foras externas em jogo, nas
mais variadas formas e graus.
13
So Tom e Vivere constituem nomes fictcios de colgios onde Sofia j trabalhou como professora de
ingls.
14
Grifo nosso.
31
Por outro lado, entendemos que o senso de lealdade ao passado de que trata Prabhu
(op.cit.) possa mostrar-se interessante se o professor, ao longo de sua formao, teve
contato com teorias de ensino mais adequadas se comparadas com as que lhe so
impostas no exerccio atual de sua profisso.
32
Enquanto o modernismo parodia o passado para com ele romper e construir um futuro
novo, revolucionrio, o ps-moderno transgride a tradio legada pelo passado de
outra maneira, estabelecendo dilogo entre o passado e o presente, sem apontar, de
maneira prospectiva, para o futuro.
Assim, o tom nostlgico com que Sofia trata do Construtivismo no nos parece vir
imbudo de significado negativo; pelo contrrio, a professora parece ensaiar uma crtica
homogeneidade do ensino pretendida pelo sistema Homo Sapiens, uma prtica
tipicamente dos anos 60 e reverberante na atualidade, em detrimento dos bons frutos
que colheu em sua prtica docente construtivista alguns anos atrs. Trata-se de um
velho modelo para Sofia, mais interessante que o novo modelo proposto pelo
sistema de parcerias entre a escola (Colgio ureo) e empresa-escola (sistema Homo
Sapiens), alis, um novo que nos parece mais velho do que nunca, naturalmente em seu
sentido retrgrado.
Isso porque a abordagem construtivista a que se refere Sofia pode ser lida no bojo das
propostas progressistas de ensino referidas por Saviani (1991) como uma concepo
humanista-moderna de educao, a qual assume a negao do carter essencial da
realidade postulado pela concepo humanista-tradicional. Ao tratar da natureza
inacabada do homem, essas propostas pedaggicas passaram a priorizar o lugar do
aluno em detrimento do papel centralizador do professor, o que constituiu, em seu
tempo, uma grande contribuio no desenvolvimento das teorias de ensino e
aprendizagem.
33
Isso implica, nas palavras de Tosi (2003: 102), a priorizao da relao sujeito-objeto
no processo de aquisio de conhecimento e o compromisso em implementar um
currculo que possa desenvolver a criatividade e independncia do aluno em um clima
de liberdade, participao e compreenso entre professor e alunos e estes com eles
mesmos.
Sofia: (...) eles tm que comear a APRENDER que eles tm que ter
RESPONSABILIDADE... quinta srie no d mais pra ficar
brincando... eles tm isso do primrio que a professora faz tudo... tudo bem
eu acho isso timo/tudo bem... mas eu no me cobro (pra tanto) ento no
ltimo bimestre ... ento esse tipo de trabalho tambm pra mexer um
pouco com lgica:: com o discernimento deles... pra ver se eles tambm
comeam a ter um pouco de idias sem a mo da gente... ento a gente
joga (pra explicar) mas bom que eles tragam alguma coisa...com certeza
eles so muito acomodados...
A questo da criatividade e independncia do aluno e o clima de participao e
compreenso postulados pelo Construtivismo (Tosi, op.cit.) podem ser vistos no
seguinte excerto, em que Sofia tece elogios s idias de alguns alunos em uma das aulas
de projeto. Trata-se de mais uma evidncia da tentativa da professora em desenvolver na
prtica uma concepo progressista de educao:
34
Aula dada, aula estudada. Tudo gira em torno da aula. Em casa, os alunos estudam
diariamente as aulas dadas, ao fazer as tarefas. Com o material Homo Sapiens, o
hbito de estudo incorporado pelo aluno de forma natural.
(Sistema Homo Sapiens de Ensino) 15
15
35
Em nosso entendimento, alm de seu princpio aula dada, aula estudada remeter ao
conhecimento gradativo, linear e cumulativo, o sistema Homo Sapiens de ensino parece
estar de acordo com os princpios do ensino instrumental, uma proposta de ensino que
abarca a concepo analtica da educao de que trata Saviani (1991), definida como
prtica pedaggica cuja preocupao consiste em preparar o indivduo para a sociedade.
Conforme expe Saviani (ibidem: 20), esse modelo tecnicista de ensino foi
predominante em mbito nacional a partir da dcada de 70 por influncia do
neopositivismo e das prprias conquistas tecnolgicas, donde se pode inferir a nfase ao
ensino de contedos teis para o funcionamento do indivduo em sua comunidade.
A difuso do que hoje se conhece por ensino instrumental de lnguas est relacionada
com a crescente demanda pela leitura de textos em lngua estrangeira em tempo hbil no
final da dcada de 70. O principal objetivo desse modelo de ensino, outrora conhecido
por ESP (English for Specific Purposes) a capacitao do aluno a ler e compreender
o essencial para o desempenho de determinada atividade (Sedycias, 2002). Assim,
pautado no ensino das chamadas survival skills (Luke & de Castell, 1989) e
compromissado com a idia de capacitao do aluno, o ensino instrumental de lnguas
no deixa de suscitar a problemtica questo da relao entre educao e mercado,
donde a preocupao em preparar o aluno para o desenvolvimento eficaz e imediato de
tarefas no abrange a contextualizao desse ensino com as prticas sociais16 dos
sujeitos envolvidos nesse processo.
O sentido de prticas sociais assumido neste trabalho refere-se s formas de produo de significados
e conhecimentos e sua relao com as experincias dos sujeitos em seus contextos scio-culturais. No se
constitui, portanto, sinnimo de prticas com vistas a atingir objetivos de mercado, mas, sim, de prticas
em que se privilegia o olhar crtico do sujeito sobre seu entorno.
36
Asseres Iniciais
Diante dos trechos selecionados para anlise, as narrativas de Sofia acabam por nos
revelar uma descontinuidade na construo de sua representao acerca do ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira na medida em que a professora faz apologia do
Construtivismo ao mesmo tempo em que sinaliza certa simpatia pelo ensino
instrumental proposto nas apostilas, havendo espao, ainda, para incluir o conhecimento
que ela tem produzido ao longo de sua experincia docente nos cursos de formao
continuada, como o caso do curso sobre Neurolingstica. De forma semelhante,
embora em menor grau, Beatriz tambm demonstra certas descontinuidades em suas
prprias conceituaes e na articulao destas com sua prtica pedaggica.
37
Esta pesquisa no pretende assumir uma postura prescritiva com relao s concepes
de lngua das professoras e a articulao destas com suas prticas, mas considera
relevante compartilhar as dificuldades com que abordamos essa questo. Isso se explica
na medida em que, embora situados no bojo das teorias ps-estruturalistas, cujas idias
de descentramento e multiplicidade de significaes negam o ideal de coerncia e de
unicidade posto pelo pensamento moderno, no podemos ingenuamente cerrar os olhos
para toda a influncia liberal-positivista presente nas sociedades atuais. Nesse sentido,
as representaes dos sujeitos de pesquisa, sobretudo de Sofia, do margem a mltiplas
interpretaes, podendo ser lidas como fruto das prprias contradies inerentes aos
processos de significao, ou como uma inconsistncia terica advinda da falta de
conhecimentos formais acerca das abordagens de ensino de lnguas ou ainda como uma
outra terceira interpretao. Uma vez compartilhadas, optamos por deixar o leitor
construir seus prprios sentidos acerca de tais narrativas, convidando-o, porm, ao
difcil exerccio de enxergar as contradies com novos olhares, em que a noo de
contra-dies e de des-continuidades no assumissem necessariamente significados
negativos.
academia na medida em que objetivam tornar o ensino mais atraente ou eficaz (como
o caso da Neurolingstica), talvez Sofia esteja tentando explicar as possveis
dificuldades que encontra em sua prtica pedaggica diria.
Esse quadro possibilita-nos a leitura de que, por no fazerem uma reflexo aprofundada
sobre os motivos da emergncia dessas adversidades da prtica escolar, alguns
professores podem lanar mo de um rol de explicaes variadas, algumas coerentes
entre si, outras descontnuas e ambguas.
H que se considerar, tambm, como possvel razo para esse uso variado e descontnuo
de explicaes, o desconhecimento sobre determinadas teorias que respondessem
melhor a essas inadequaes do ensino. Essa interpretao passa a ser plausvel no
momento em que Sofia relata a insatisfao dos pais dos alunos quanto pesquisa na
Internet sobre os temas dos projetos:
39
documentos17, podemos afirmar que as aulas de ingls nas trs realidades tratam
essencialmente das estruturas gramaticais da lngua, como uso correto de verbos
auxiliares, estruturao de perguntas e respostas, uso de pronomes. H tambm
explorao de aspectos lexicais quando do trabalho com vocabulrio especfico, como
animais, membros da famlia, profisses18.
Essa anlise inclui a prtica de Sofia, cujas aulas no demonstraram, a nosso ver, a
utilizao de mtodos ou tcnicas nem construtivistas nem baseadas na NLP, apesar da
apologia da professora a ambos. Isso porque o trabalho de cooperao proposto pelo
Construtivismo nas atividades em grupo (Mizukami, 1986) no ocorreu na medida em
que, nos trabalhos com projetos, por exemplo, muitos alunos nem sabiam o que tinham
que fazer, aproveitando o tempo para conversarem sobre assuntos diversos. A funo de
instigador do professor, uma outra caracterstica do Construtivismo, pde ser percebida
em alguns momentos, sim, mas muito pouco explorada e por vezes no perceptvel para
muitos alunos.
Embora extensas, as palavras de Vasconcellos (2003: 14) parecem ressoar algumas das
idias que acabamos de apresentar:
17
18
40
(...) sempre h uma autonomia relativa de uma instncia em relao outra (embora
em inmeras situaes, em propores muito diferentes), o que permite transformaes
entorno de uma continuidade; do contrrio, a histria simplesmente no existiria, j
que o que teramos seria a eterna reproduo do mesmo (no caso da prevalncia
absoluta do meio) ou episdios totalmente desbaratados (quando da prevalncia
absoluta do indivduo).19
41
sua funo: ensinar todo o contedo das apostilas no decorrer do ano letivo, mesmo que
alguns de seus alunos no tenham aprendido significativamente (vide trechos em negrito
no excerto anterior). Em nosso entendimento, a programao de aulas do sistema Homo
Sapiens no prev agncia como forma de garantir a unidade entre as escolas parceiras.
A professora tambm parece no utilizar-se de seu poder de agncia uma vez que,
embora parea consciente do ensino descontextualizado e fragmentado das apostilas do
Homo Sapiens (porque s vezes eu to explicando e eu percebo que aquilo t ficando
MUITO no ar... MUITO fora da realidade... uma coisa assim, como eu posso dizer,
muito fora do concreto), no toma atitudes diante do quadro. Isso pde ser percebido em
nossas observaes de aula, em que Aida no pareceu em momento algum promover o
ensino do ingls de forma contextualizada; ao contrrio, boa parte de suas explicaes
gramaticais pode ser considerada mecanicista e abstrata.
Uma outra evidncia de que Aida no faz uso de seu poder de agncia constitui o
seguinte trecho, em que a professora revela como trabalha a questo da heterogeneidade
em uma mesma turma:
Aida: s vezes eu pego/se eu percebo que a defasagem t sendo muito
grande ento a eu vou fazendo exerccios extras pra que ele faa em casa...
NEM SEMPRE por isso que eu nem prometo porque s vezes
dependendo da demanda de trabalho que eu tenho em casa no d pra
ta seguindo exatamente da maneira que eu gostaria n mas eu procuro
fazer o que d, n? s vezes eu pego at os exerccios das prprias provas,
coloco de uma outra maneira, entrego e falo olha voc vai fazer, vai me
entregar a eu dou uma corrigidinha e mando de volta pra eles pra fazer/dar
um suporte n? mas algumas vezes no d pra fazer...
A professora lamenta no conseguir trabalhar com a heterogeneidade de uma maneira
diferente, supostamente devido dificuldade em cumprir todo o contedo da apostila.
No que diz respeito heterogeneidade tomada em termos comparativos (de turmas de
um mesmo nvel escolar), Aida acaba por revelar um certo grau de poder de agncia ao
conseguir adequar a avaliao dos contedos ensinados em turmas diferentes:
Aida: C v a diferena mesmo voc v... o pessoal da quinta A... a quinta
B tem OUTRO tipo de comportamento diante do, n do contedo, ento
eles vo mais rpido tem uma agilidade diferente da outra turma.
((e a a prova diferente?))
42
Aida: No. A eu adequo fazendo uma prova no meio termo. Coloco uns
exerccios um pouco mais puxados, assim meio que dividido em trs
etapas n: o basiquinho, o mais fcil, a o intermedirio e um pouco
mais difcil... porque mesmo na quinta A eu tenho alunos que tm outro
tipo de comportamento assim de evoluo eles so mais rpidos do que
outros... ento a eu tento ficar no meio termo, dou uma puxadinha e::
eu dou uma facilitadinha...
interessante notar que os alunos tm conhecimento dessa diferena, uma vez que a
prpria professora deixa isso bastante claro a eles. Trata-se de um argumento forte na
tentativa de conseguir a disciplina dos alunos e o to desejado cumprimento da apostila.
Isso pde ser identificado em uma das aulas observadas, quando a professora diz aos
alunos, em tom de ironia:
Aida: Hoje eu vou fazer todos os exerccios do livro. A outra quinta srie j
fez, mas aqui como tudo difcil, n? Ento hoje ns vamos trabalhar
MUITO.
Considerando a forma como Aida se posiciona diante dos alunos, entendemos que seu
poder de agncia est a servio das exigncias burocrticas do sistema Homo Sapiens de
ensino, e que as diferenas de que trata a professora so consideradas por ela um
empecilho ao cumprimento eficaz do contedo da apostila. Assim, o que constitui
prioridade para a pedagogia de multiletramentos, para Aida caracteriza-se como um
obstculo. Essa leitura corroborada por um outro excerto, no qual observamos o
entendimento de Aida acerca das diferenas como sinnimo de entrave:
Aida: eu tento priorizar o aluno mas ao mesmo tempo colocar as minhas
prioridades porque seno se ficar s naquele aluno ou um ou outro que
segura, que trava a aula a se no faz mais nada.
Ao identificarmos a preferncia de Sofia pelo Construtivismo no mbito de seu
ambiente de trabalho, entendemos que a professora, diferentemente de Aida, utiliza de
seu poder de agncia na medida em que deixa transparecer uma mobilidade ao variar de
acordo com seus diferentes interlocutores, no caso, os alunos, a coordenadora
pedaggica e o sistema Homo Sapiens. Isso porque o sistema, adotado pelo colgio
ureo, no condiz com os princpios construtivistas almejados pela professora,
conforme tratamos anteriormente.
43
45
Aps trinta minutos, a coordenadora deixa a sala. Alunos comeam a dispersar e, muito
surpresos, entreolham-se. Um deles comenta: A Ceclia t louca? O desabafo de
Sofia, em tom de irritao e cansao logo aps o episdio acima descrito, resume o
quadro que vivenciamos:
20
A idia de alienao posta aqui diz respeito ao indivduo que no mais se pertence e que no detm o
controle de si mesmo, este sendo assumido por outrem. (Japiass e Marcondes, 1996)
21
Em novembro de 2006, soubemos que Sofia, de fato, parou de lecionar no Colgio ureo.
47
Segundo anlise de Catani e Oliveira (2000), as reformas dos anos 90 trouxeram uma
redefinio no papel do Estado na medida em que este concede autonomia e
flexibilizao aos diversos rgos pblicos e, paralelamente, utiliza-se de mecanismos
de controle dessas mesmas instituies. Esse redimensionamento da polaridade
centralizao descentralizao do Estado, caracterstico do modelo de Estado
neoliberal, acaba por redefinir a funo da educao, que hoje provm de uma agenda
mundializada muito mais incisiva se comparada a dcadas anteriores (Oliveira, 2000).
Das caracterizaes dessa nova agenda da educao, Gentilli (1999) destaca a nfase a
aspectos tipicamente tratados no campo econmico, como a qualidade, a excelncia, a
produtividade e a eficincia.
Gee (2004: 109) tambm promove a crtica da nfase ao ensino bsico, mas sua reflexo
vai alm na medida em que ressalta seu carter excludente, sobretudo com relao aos
menos favorecidos:
(...) the recent standards, testing, and accountability regime has committed schools to
supplying all children, especially poor children, with no more (and no less) than the
basics. This of course fits perfectly with the neoliberal philosophy that underlies the
new capitalism.
49
pra gente poder sabe? Enunciar mais os contedos...), Sofia lamenta a falta de tempo
para continuar desenvolvendo seus projetos em grupo. Em outro momento da entrevista,
a professora trata dessa questo:
Das evidncias para essa anlise, podemos retomar o episdio do atraso da professora,
em que a coordenadora Ceclia assumiu a aula e iniciou uma correo de exerccios na
lousa. Logo que a coordenadora deixou a sala, Sofia disse: Eu NO vou colocar na
lousa... a Ceclia mandou... MANDOU colocar na lousa mas eu NO VOU colocar na
lousa porque vocs tm l em cima cpia.... Em outro dia de aula, o mesmo poder
de agncia pde ser notado quando Sofia permitiu que os alunos se sentassem ao cho
para o desenvolvimento de um projeto em grupo, mesmo diante da proibio da
coordenadora.
51
O autor, em referncia terica a Lacey (1977, apud Marcelo Garca, ibidem: 116) relata
trs estratgias utilizadas pelos professores em seus processos de integrao, a saber, o
ajustamento interiorizado, sem qualquer conflito entre professor e instituio; a
submisso estratgica, pela qual o professor assume determinadas concepes da
instituio, com certas ressalvas pessoais; e finalmente, a redefinio estratgica, em
que o professor consegue provocar as transformaes por ele almejadas perante a
instituio.
Assim, Sofia publicamente aparenta manter concordncia diante do que lhe posto em
termos de concepes de ensino, mas possui ressalvas na medida em que lamenta a
dificuldade em desenvolver projetos construtivistas, utilizando-se, com isso, de seu
poder de agncia ao fechar a porta de sua sala de aula.
A anlise dos trs contextos observados certamente pode ser expandida diante da
investigao especfica sobre a concepo de avaliao das participantes da pesquisa
bem como os procedimentos avaliativos de que se utilizam. o que ser focalizado no
captulo subseqente.
24
53
Embora esses fatos histricos constituam interessante leitura, nosso enfoque encontra-se
a partir do incio do sculo XX, por tratar-se de um momento decisivo na consolidao
da educao formal tal como a conhecemos hoje e especificamente na constituio da
avaliao educacional.
Isso porque nos primeiros anos do sculo XX, os avanos nos estudos de carter
biolgico trouxeram grande influncia para o campo educacional, que, caracterizado
como campo heternomo, buscou no cientificismo a legitimao de suas prticas. Ao
caracterizar a educao como cincia do comportamento, portanto, menos verificvel do
54
que as cincias fsicas, Huberman (1973) corrobora a idia de maior heteronmia dentre
os agentes do campo educacional e essa necessidade outrora posta de legitimar-se via
estudos cientficos.
25
Tais elementos acabaram sendo revisitados na trajetria dos estudos em avaliao alguns anos mais
tarde, com destaque para dois principais momentos: a educao tecnicista da dcada de 60 e as influncias
neoliberais para o campo educacional observadas sobretudo a partir dos anos 90.
55
(...) We may expect (...) that in education, as in other sciences and in personal
endeavors, the more objective, clear-cut, and refined the measures of educational
products are, the greater are the possibilities of determining and putting into effect
improved educative procedures.
(Thorndike e Gates, 1931: 286)
56
26
Do termo docimologia, estudo dos exames, donde docim(o) significa prova, tentativa, experincia.
57
Aida: Voc o Gabriel A... O.... ? ((Aida fala o nome completo do A)). Oito
vrgula oito na prova... Foi voc mesmo, de verdade. ((Aida vira-se para
mim e comenta, aos risos)): Ele no t acreditando
Aida: Isabela, voc tirou dez na prova, e ficou com dez na mdia.
As: [uhuhu!!!] (As fazem barulho reagindo ao ouvirem tais notas)
Aida: Marina, dez na prova, nove e meio na mdia.
Aida: Quem no conseguiu ter outra oportunidade... Eu espero que
saiam do meio ponto.
((a aula prossegue com exerccios na apostila)).
Embora inserido na discusso acerca do aspecto quantitativo da avaliao, o excerto
acima remonta s idias de Bourdieu (1996) sobre os ritos da consagrao. Trata-se das
condies em que um sujeito autorizado em sua comunidade utiliza-se de seu poder
para sancionar ou no determinadas aes em seu entorno. Aida, ento, parece exercer a
funo do professor como porta-voz autorizado, na medida em que sua fala imbuda
de capital simblico, reconhecido e legitimado por seus alunos.
58
contato com Sofia. Ao chegar na sala de aula, os alunos perguntam sobre mim;
apresento-me como professora e aluna. A professora complementa, referindo-se minha
coleta de dados para esta pesquisa:
((se voc fosse resumir... voc avalia o seu aluno pra qu?))
Sofia: ((a professora parece no entender a pergunta, a qual est voltada ao
propsito da sua prtica avaliativa)) a nota? Voc quer dizer a nota?
((no... mas ... o que seria o avaliar...))
59
60
Na literatura brasileira, Luckesi (2003: 87) traz uma discusso similar ao dicotomizar os
termos verificao e avaliao, mostrando que o primeiro, do latim verum facere,
significa buscar a verdade de algo, enquanto que o segundo, advindo do latim avalere, implica uma tomada de posio em relao ao objeto avaliado. Sob essa tica, o
autor ressalta que a avaliao da aprendizagem requer, num primeiro estgio, a
verificao ou a medida do desempenho, mas seu sentido em essncia constitui a
interpretao e o uso que ser feito diante dos resultados identificados. Machado (2002:
72), por sua vez, corroborando as definies de Luckesi (op.cit.), diferencia os termos
avaliar, evaluate e assess e conclui:
61
Bonniol e Vial (2001: 280) tambm fazem meno avaliao contnua, enfatizando os
propsitos que a permeiam:
(...) A avaliao torna-se contnua, como forma de pensar o trabalho a ser feito,
enquanto ele feito e depois de feito. No se pretende mais que o critrio seja uma
norma a ser respeitada, mas torna-se uma ferramenta de trabalho, que pode ser
melhorada, regulada e que evolui conforme a descoberta das noes que permite
manipular.
Segundo Baxter (1997), essa questo pode parecer simples num primeiro olhar, mas no
o se considerarmos os vrios aspectos que o ensino de lnguas abarca, como por
exemplo os aspectos lingsticos, os diferentes usos da linguagem, as habilidades
aprendidas no lidar com a linguagem e ainda outras habilidades sociais e
comportamentais. Como, ento, definir o contedo que se quer avaliar? Na viso do
mesmo autor, dentre os inmeros aspectos que poderiam ser avaliados, os professores
de lngua estrangeira tm priorizado aqueles considerados fceis de serem ensinados e
de serem pontuados. Um exemplo constitui a nfase da avaliao de estruturas
gramaticais, pois estas tm sido conceituadas como sistemas de regras fixas, com
significados objetivos e estanques e, conseqentemente, mais fceis de serem medidos.
63
hbitos, atitudes. A crtica que o autor (ibidem: 100) promove refere-se avaliao de
contedos descontextualizados por meio da fragmentao do saber.
Figura 8: exerccio gramatical, com nfase para o uso do verbo To Be, extrado do Anexo 4.
64
interessante notar que o exerccio faz referncia a diferentes moedas estrangeiras, mas
o faz de modo descontextualizado. Resta saber se os alunos entendem seus significados
e ainda conseguem estabelecer a equivalncia de seus valores com relao moeda
brasileira, o que significaria um ensino mais significativo. Esse, entretanto, no parece
ser o objetivo do exerccio na medida em que prioriza o vocabulrio de nmeros em sua
forma escrita (spelling). Sob a perspectiva de uma pedagogia de letramentos, mais
importante do que reconhecer a moeda e o valor constituiria saber o que se compra com
as quantias indicadas nos respectivos pases.
65
(...)
Beatriz: please... por favor...hoje vocs vo fazer uma atividade que vai
valer nota. Vocs vo pegar uma folha de caderno, tirar o pedao de espiral
e me entregar. das perguntas e respostas. Eu quero saber o que cada um
28
66
67
passou-se a educar de acordo com as capacidades de cada um, sendo a perda de tempo
eliminada do processo.
Convm ressaltar que, embora as provas elaboradas tanto por Aida quanto por Sofia
priorizem o ensino de contedos fixos, estveis e de fcil mensurao, h um pequeno
espao para o tratamento da habilidade oral em tais avaliaes. Nas provas de Aida, por
exemplo, possvel notar que, num total de nove exerccios (em mdia), h um
exerccio para avaliar a comunicao oral. No Anexo 4, o exerccio 7 trata de
enunciados tipicamente utilizados para pedir permisso; no Anexo 5, a professora testa
o conhecimento dos alunos na associao de perguntas e respostas utilizadas em
diferentes situaes discursivas, como mostra o exerccio 2; finalmente, o Anexo 6
apresenta um exerccio de traduo (vide exerccio 2). Sofia, por sua vez, parece propor
um exerccio de comunicao oral um pouco mais contextualizado, oferecendo aos
alunos mais informaes quanto ao contexto de uso, tal como ocorre no exerccio 3
(Figura 12) do Anexo 7:
Figura 12: exerccio de comunicao oral, referente situao discursiva At the school cafeteria,
extrado do Anexo 7.
68
69
Sofia: no final do trabalho... at vou pedir na prxima aula que falem sobre o
trabalho que eles fizeram agora... ento me fala? Quem trabalhou? Quem
no trabalhou?
(( uma espcie de auto-avaliao?))
Sofia: ... eles me falam quem trouxe quem no trouxe... e eles falam
mesmo (risos)... eles falam tudo... a eles me entregam o papel... cada
70
) mas eu
Convm esclarecer ainda que a avaliao cognitiva de que trata Sofia no remete ao
conceito de avaliao cognitiva de Vasconcellos (op.cit). Enquanto a primeira usa o
termo cognitivo como processo introspectivo de identificao de saberes, sob
influncia da Psicologia cognitiva, o segundo destaca o cognitivo como sinnimo de
conhecimento, no caso, contedo.
Aida: Para amanh eu no vou cobrar todos esses... eu vou cobrar apenas
his e her (...) para treinarmos vamos para a pgina trinta e seis fazer o
exerccio... vamos fazer o exerccio oito (...) Agora rapidamente vocs vo
completar a tabelinha... essa tabelinha no precisa estudar... por qu?
porque no vai cair todos os pronomes.
Note-se, nesse trecho, o uso do verbo treinar bem como a justificativa da professora
ao pontuar a no obrigatoriedade de se estudar um determinado contedo: no vai cair
na prova. O ensino , assim, orientado pela avaliao, quando, em nossa leitura, o
contrrio pareceria mais adequado.
((e a a avaliao tem que ser baseada na apostila? Eles tambm sugerem a
avaliao?))
Aida: No... At tem. Eles mandam...((refere-se assessoria pedaggica do
sistema Homo Sapiens))... at tem. Eles mandam por...n, a cada bimestre
um:: um roteirozinho... que voc pode ou no usar. Eu geralmente no uso o
roteiro deles. Eu fao a prova em cima do contedo que eu dei, em cima
dos exerccios da prpria apostila... mas eu que elaboro minha
71
Assim que a preferncia de Aida e Sofia pela prova escrita corrobora a influncia do
vis psicolgico no campo educacional predominante ao longo do sculo XX. Em nossa
leitura, trata-se de um reflexo da supremacia dos testes objetivos nas primeiras dcadas
do sculo, os quais, sendo primeiramente utilizados para medir a eficincia das escolas e
dos sistemas educacionais como um todo (Vianna, 1995), foram transferidos para o
mbito da sala de aula.
Uma outra forte razo da primazia da prova escrita est pautada na preocupao com a
objetividade no processo de medida do desempenho. No incio do sculo XX, uma
avaliao formal escrita pressupunha um maior nvel de neutralidade e objetividade do
que qualquer outro instrumento avaliativo. Ao tratar da avaliao de lngua estrangeira
especificamente, Fidalgo (op.cit: 32) promove a crtica nfase ao aspecto objetivo na
avaliao escolar ao longo dos tempos, atentando para a consolidao da legitimidade
das provas escritas perante a comunidade escolar e a conseqente dificuldade em
desenvolver outras formas de avaliao menos formais ou burocrticas.
Isso pode ser visto na prpria insegurana e desespero das crianas quando passam a
participar do ritual formal de avaliao a prova. A esse respeito, vale a pena
72
Aida: tm que se virar pra estudar a gente vai dando o apoio que pode, mas
acaba ficando mesmo na mo deles porque normalmente, principalmente a
quinta srie... eles so MUITO dependentes... eles perguntam TUDO... eles
fazem um negocinho e a eles j vm t certo? ento eles so muito
dependentes... precisam muito de... da gente t auto-afirmando ali n que
ai, t bom, t certo... eles querem ter certeza do que esto fazendo...
ento na prova bimestral geralmente as notas caem MUITO porque
eles ficam muito inseguros, voc no t l, eles no podem perguntar...
ento normal que na bimestral a nota d uma caidinha...
Inserido no campo da psicologia, Smith (op.cit: 211) v a negligncia da criatividade no
contexto educacional como fruto da prpria dificuldade em medi-la objetivamente:
A considerable difficulty with perceiving the brain as an artist is that it does not
facilitate control or accountability in educational contexts (...) Creativeness is not
easily quantified.
Dessa forma, as crianas desde cedo passam a temer a criao porque sabem que delas
se esperam respostas corretas, objetivas, padronizadas (eles fazem um negocinho e a
eles j vm t certo? eles querem ter certeza do que esto fazendo). Suas
curiosidades outrora valorizadas so agora proibidas e o exerccio da dvida, sugerido
por Morin (op.cit.) a elas negado. Esse quadro no condiz com a postura dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada entre professores e alunos postulada por
Freire (2004: 87), o qual v a curiosidade como um dos saberes fundamentais prtica
educativo-crtica.
Convm assinalar ainda o carter autoritrio da avaliao nas prticas de Aida e de
Sofia. interessante notar que em ambos os colgios, todas as provas so aplicadas por
um professor de uma outra disciplina. Em determinado dia de observao de aula no
colgio Teorema, a prpria professora de ingls teve que aplicar a prova aos alunos,
alertando-os, no entanto, o seguinte:
30
74
(...) o professor traduz um modelo social, traduzido num modelo pedaggico, que
reproduz a distribuio social das pessoas: os que so considerados bons, mdios e
inferiores no incio de um processo de aprendizagem permanecero nas mesmas
posies, no seu final. Os bons sero bons; os mdios sero mdios e os
inferiores sero inferiores.
76
Beatriz: porque o aluno precisa ta sempre estudando e ele tem que refletir...
avaliar... passar o conhecimento pra uma nova situao (...) pra que eles
possam estar transferindo a situao...
Em uma das aulas, a professora props uma avaliao aos alunos. A forma como aborda
a atividade com seus alunos reveladora de seu conceito de avaliao:
77
Para Ludke (2002), essa mudana de paradigmas nos estudos em avaliao educacional
advm em grande parte da consolidao da pesquisa qualitativa e de estudos
etnogrficos. A autora expe que, anteriormente dcada de 70, quando da
predominncia da pesquisa positivista de carter quantitativo, a avaliao caracteriza-se
essencialmente por sua preocupao com a mensurao de dados, baseada em juzos de
fato. Nos anos 70, porm, alguns pesquisadores iniciam uma reflexo a respeito das
limitaes da pesquisa quantitativa na aplicao de seus princpios em educao. Tratase do surgimento de uma nova corrente, a qual propor a incluso de outros critrios
avaliativos, pautados no somente em juzos de fato, mas tambm em juzos de valor.
Segundo Vianna (1995), vrios tericos em mbito internacional iniciam uma srie de
debates na dcada de 70, dado o reconhecimento das limitaes nos estudos
essencialmente quantitativos em avaliao educacional at ento produzidos,
possibilitando a construo de novas conceituaes e mtodos avaliativos.
78
(...) tenta dar sentido ao objeto avaliado e inseri-lo em uma dinmica de mudana;
portanto, ela se insere no tempo, acompanha os processos e envolve a
multirreferencialidade (os diferentes atores da situao so fontes de avaliao teis e
sujeitos de avaliao necessrios).
31
Embora situado no bojo das discusses acerca da avaliao de programas, Scriven acabou por
influenciar os estudos em avaliao da aprendizagem na medida em que estes emprestaram a
conceituao de avaliao formativa.
79
A esse respeito, interessante ressaltar o uso da auto-avaliao (vide Anexo 9), por
Beatriz, sobre a qual convm transcrever o trecho todo:
Beatriz: porque como a gente no tem o livro e nem caderno eu no tenho
como t avaliando... ento eu tenho o dirio deles aqui mas eu costumo
marcar as atividades aqui... trabalho em grupo:: trabalho em dupla::
as frases:: e vou pondo aqui... exerccio:: trabalho individual:: no ?
nota de caderno:: auto-avaliao:: que uma atividade que eu desenvolvo
com eles que tem um ROTEIRO de perguntas:: que eles vo se dando uma
pontuao...
((isso todo bimestre?))
Beatriz: todo bimestre... eu chamo de cidadania...
32
80
Mais uma vez, instigamos a professora a nos mostrar seus propsitos com relao ao
uso de todos esses instrumentos avaliativos (as atividades individuais e em grupos, o
uso do caderno, a auto-avaliao). Sua resposta parece reveladora de uma obrigao
moral, de seu compromisso com seus alunos:
81
82
2.3
Avaliao
os
modelos
de
ensino
de
lnguas:
outras
descontinuidades
Por estarmos situados no campo das pesquisas sobre lngua estrangeira, entendemos a
necessidade de articular as teorias em avaliao educacional com as teorias de ensino de
lnguas. Embora possa parecer exerccio bvio, tal articulao nem sempre possvel
diante do pouco afinco com que a avaliao da aprendizagem vem sendo tratada no
mbito do ensino de lnguas estrangeiras (Almeida Filho, 1998; Rolim, 1998;
Scaramucci, op.cit.). A esse respeito, discorre Almeida Filho (ibidem: 67):
83
Beatriz, por sua vez, tambm parece entender a lngua como cdigo lingstico,
priorizando o ensino fragmentado e descontextualizado da gramtica e de vocabulrio,
conforme ressaltamos no captulo I. No entanto, sua concepo de avaliao no nos
parece a mesma de Aida, uma vez que a professora transparece uma postura avaliativa
formativa por meio de atividades e provas que valem nota, sim, mas com outros
propsitos que vo alm de mera medida de desempenho (eu quero saber se vocs
84
Alm de desenvolver atividades avaliativas, vimos que Beatriz faz uso da autoavaliao. Alis, a auto-avaliao constitui um instrumento avaliativo tipicamente
inserido nas teorias cognitivistas de carter humanista (Fidalgo, op.cit: 35), sendo
amplamente divulgada por abordagens como a construtivista justamente a abordagem
mais referida por Sofia. Esta, contudo, no faz uso da auto-avaliao com seus alunos,
priorizando a prova escrita como pudemos perceber.
Sofia: na mdia entre tudo... quem traz o trabalho:: quem fez:: quem
procurou:: quem trouxe:: eu no tenho que dar nota pra todos do
grupo... ISSO O PONTO PRIMORDIAL na minha avaliao em relao
aos projetos...
No que diz respeito avaliao dos projetos, a professora beneficia com um ponto extra
aqueles que trazem as figuras e os textos. Essa forma de avaliao no parece, portanto,
condizente com o trabalho em grupos tipicamente desejvel na perspectiva
85
O modelo estruturalista de ensino adotado por Aida e Beatriz, por exemplo, est
pautado na idia de unidade e fixidez de sentidos (Nascimento, 1995), na qual a
interpretao do aluno-sujeito fixa-se diante do que lhe posto, no havendo espao
para mltiplas significaes. A mesma nfase univocidade de sentido evidenciada
33
86
nas provas de Sofia, mas no em suas narrativas acerca das abordagens de ensino, as
quais se mostram favorveis a uma concepo de lngua como construo social.
Assim, parece-nos que Sofia entende a importncia das relaes sociais no processo de
ensino-aprendizagem ao mostrar-se adepta ao Construtivismo, mas no prioriza a
negociao de sentidos entre os sujeitos provavelmente pelo fato da teoria piagetiana
no ter contemplado tais aspectos, enfatizando o contexto centrado na relao sujeitoobjeto, e no sujeitos-sujeitos (Mizukami, op.cit.; Tosi, op.cit.)
possvel que essa negociao de sentidos alavancada pelo carter dialgico do signo
bakhtiniano ressoe em algumas das atividades avaliativas propostas por Beatriz, j que,
embora inserida no modelo de ensino estruturalista, sua concepo de avaliao abarca
parte das contribuies da abordagem sociolgica aos estudos educacionais.
87
Isso nos permite concluir que enquanto novas concepes de lngua so desenvolvidas
ao longo dos tempos, mostrando-se condizentes com os novos paradigmas que vo se
construindo, as concepes de avaliao parecem no avanar de forma a acompanhar
tais mudanas epistemolgicas, fazendo-se prevalecer ainda o projeto liberal de
avaliao que perpassou todo o sculo XX.
88
Isso porque tais polticas vm priorizando a avaliao dentre seus temas mais
recorrentes, sobretudo a avaliao externa em larga escala35, pois esta tem sido tomada
como principal mecanismo de controle do Estado (Sousa e Oliveira, 2003) e de
verificao dos nveis de excelncia e eficincia, assumindo a funo de promover
qualidade por meio da competio entre instituies, caracterizando, assim, o que
Catani e Oliveira (op.cit.) denominam cultura do aprimoramento. Esse quadro revela,
portanto, uma poltica meritocrtica engendrada pelo financiamento diferenciado
vinculado avaliao de tais instituies e a conseqente perda ou ganho de clientes
das instituies de ensino, a depender de suas posies nos rankings divulgados
publicamente36.
35
Entende-se por avaliao em larga escala os instrumentos avaliativos externos ao ambiente escolar e
aplicados em mbitos nacional e internacional. No Brasil, constituem exemplos de avaliaes externas a
Prova Brasil (desde 2005), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio, desde 1998) e o ENADE
(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, implantando em 2005 em substituio ao extinto ENC
- Exame Nacional de Cursos, criado em 1995).
36
A exemplo das publicaes dos resultados do ENEM e das avaliaes do Ensino Superior.
89
Conforme resume Soares (2004: 91), muito alm da aquisio de uma tecnologia da
escrita que nos possibilite a leitura e escrita tal como se prope o processo de
alfabetizao, o conceito de letramento postulado a partir dos anos 70 refere-se a um
exerccio efetivo e competente de uma determinada tecnologia da escrita, o que implica
o conhecimento de vrias habilidades. A autora ainda afirma que a aprendizagem da
lngua escrita no se reduz a uma questo tcnica, uma vez que se encontra situada
politica e ideologicamente nos diferentes espaos sociais e culturais (Soares, 2005).
O significado denotativo apresentado em dicionrios bilnges, por exemplo, donde o termo derivado
illiterate passa a ter como traduo para o portugus o termo analfabeto.
90
escolarizados, passaram cada vez mais a assumir relevncia nas discusses do campo
educacional, abrangendo, mais tarde, a educao formal. Em termos gerais, esses
estudos produziram uma nova concepo acerca dos processos de aprendizagem da
leitura e escrita, para alm do domnio de um cdigo lingstico (Soares, 2004),
concepo essa difundida no Brasil pelo uso do termo letramento.
38
91
Cope e Kalantzis (op.cit.), por exemplo, denominam essa nova configurao textual
amalgamada de Multiletramentos, cuja prtica educacional prioriza modos de
representao muito mais amplos do que a lngua per se. Nesse sentido, enquanto a
pedagogia tradicional de letramento permanece centrada no ensino da lngua como um
sistema estvel e homogneo baseado em regras pr-estabelecidas, uma pedagogia de
multiletramentos entende a linguagem e outros modos de significao como recursos
representacionais dinmicos, sendo constantemente recriados por seus usurios:
No longer do the old pedagogies of a formal, standard written national language have
the utility they once possessed. In contrast, the Multiliteracies argument suggests the
necessity of an open-ended and flexible functional grammar which assists language
learners to describe language differences (...) and the multimodal channels of meaning
now so important to communication.
(ibidem: 06)
39
Em contextos de parceria entre instituies, o livro-texto (textbook) vem sendo substitudo por
apostilas, o que no significa uma mudana na concepo de texto por parte do sistema apostilado.
93
40
Traduo da pesquisadora para o termo original em ingls distributed knowledge (Gee, 2004)
94
Distributed knowledge is knowledge that exists in other people, material on the site (or
links to other sites), or in mediating devices (various tools, artifacts, and technologies)
and to which people can connect or network their own individual knowledge. Such
knowledge allows people to know and do more than they could on their own.
Em decorrncia dessa nfase cada vez maior s diversas formas de mediao ou modos
de significao, a prioridade com que o livro-texto tratado no modelo convencional de
educao cede espao s novas formas multimodais de texto presentes nos diversos
meios de comunicao, sobretudo a Internet, cujo dinamismo e
instabilidade
Uma outra implicao refere-se ao tratamento da gramtica, a qual passa a ser ensinada
em seu contexto de uso, evitando-se, com isso, as abstraes no ensino da lngua em
funo do ensino de regras gramaticais anteriormente ao uso da linguagem, uma
95
inverso referida como a falcia da regra por Bourdieu (1977 apud OCEMs, 200641) e
que contraria a ordem natural do sistema.
Fruto das contribuies da teoria crtica, a pedagogia crtica constitui a prtica educativa
engajada em tal processo de desconstruo e desvelamento, conforme sugere Giroux
(1997), para quem a nova sociologia da educao da dcada de 80 busca repensar a
escola dentro de uma linguagem da crtica (ibidem: 39):
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEMs, 2006) em substituio aos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
96
Beatriz: essa aqui por exemplo... foi um trabalho com texto... tinha as
frases:: eles tinham que fazer a traduo:: e eu j passei o vocabulrio
porque seno eles levariam muito tempo pra pesquisar mas j ensinei como
se usa o dicionrio... s pra ir agilizando n? ...a tem a segunda parte...
pegar as mesmas frases em ingls e separar pelos personagens... so
frases de cada um dos trs personagens... s que antes de fazer a
atividade eu mostrei a figura... eu arrumei figuras de mulher:: de homem::
uma mais nova:: uma de meia-idade:: um mais velho:: e arrumei figuras
referentes aos empregos de cada um... o hospital:: o caminho:: isso
mostrando pra eles terem uma idia do texto antes de trabalhar com a parte
escrita...eu mostrei as figuras:: falei:: depois entreguei a folha:: e no final de
tudo eu pus as frases na lousa pra ns lermos.
O objetivo de Beatriz constitui essencialmente o ensino de vocabulrio. Sob a
perspectiva de uma teoria de letramentos, no entanto, a qual pressupe a construo
crtica de outras significaes que no aquelas do senso comum, poder-se-ia explorar a
questo dos esteretipos usualmente (re)construdos nas aulas de ingls para o ensino do
vocabulrio de profisses.
42
Grifos nossos.
97
essa pessoa se parece? Com quem ela no se parece? Vocs conhecem algum que
tenha essa mesma profisso? Essa pessoa gosta do trabalho? Por que (no)?
A abordagem proposta acima referida por Cervetti, Pardales e Damico (2001) no bojo
das pesquisas sobre letramentos. Ao exemplificarem o trabalho pedaggico sob a tica
do letramento crtico, os autores sugerem a elucidao de perguntas como: Quais so
os possveis significados a serem construdos a partir desse texto? Para quem ele se
dirige? Para quem ele no se dirige? Que viso de mundo apresentada pelas idias do
texto? Que vises no so explicitadas? E assim por diante.
A mesma anlise sob a perspectiva dos letramentos pode ser realizada em outra prtica
de Beatriz, ao final do ano letivo, em que a professora prope uma atividade de Natal
(Anexo 3). Aps ter mostrado algumas figuras e praticado a pronncia de cada palavra,
como Christmas tree, gifts, Santa Claus, a professora entregou uma folha com uma lista
de vocabulrio de Natal e outra folha com uma cruzadinha (Figura 13):
98
Durante essa aula, chamou-nos a ateno o fato de a professora ensinar aos alunos
palavras que certamente no fazem parte de suas realidades, como por exemplo sleigh,
reindeer, stocking e candy cane.
Beatriz: essa meia muitas pessoas penduram sobre a lareira. Algum sabe
como se fala em ingls? STOCKING.
O que Beatriz talvez no tenha percebido e que se constitui um interessante fato para
nossa anlise refere-se indisciplina e desinteresse dos alunos durante a atividade de
Natal em contraste com um repentino interesse da parte de alguns alunos quanto a um
outro assunto suscitado nas conversas paralelas, no caso, as tradues de seus nomes
para o ingls. O tema expandido a outros grupos e, ao final da aula, os alunos
encontram-se todos posicionados ao redor da mesa da professora, questionando:
Acreditamos que esse tipo de enfoque possa levar os alunos futuramente a ficarem mais
atentos quanto ao fato de que as imagens em seu entorno, tal como os textos escritos,
significam algo. Assim, as atividades acima no deixam de constituir brechas para que
professores, sob a perspectiva dos letramentos, possam questionar a univocidade de
99
43
Trata-se do grau pelo qual as notas dum teste permitem tirar concluses adequadas, significativas e
teis, em relao com o objectivo do teste (Milanovic 1998 apud Fidalgo, 2002: 13)
44
A fidedignidade ou confiabilidade em testes educacionais refere-se consistncia ou estabilidade das
medidas de um teste, considerado confivel se seus resultados forem consistentes em diferentes situaes
de exame (Bachman & Palmer, 1996 apud Fidalgo, 2002: 13)
100
Nesse sentido, os autores (ibidem: 140) relacionam a concepo fordista e o apogeu dos
Estados nacionalistas ao ensino da norma culta, no caso, ao tratamento privilegiado da
variao lingstica da classe dominante, como forma de garantir uma comunidade
nacional homognea: In this process, there were clear rights and wrongs, standards
and non-standards, literatures and less-than-literatures. A avaliao como sinnimo
de mensurao objetiva e precisa do conhecimento constitui, portanto, a concepo de
avaliao que mais atende a esse ensino padronizado da norma culta e que ainda se faz
recorrente, conforme mostram as anlises das prticas avaliativas das professoras,
explicitadas no Captulo II.
Diante dessas consideraes, voltamos ao questionamento central da pesquisa: como
pensar a avaliao da aprendizagem luz dessa nova base epistemolgica do
conhecimento de que tratam as teorias de letramentos? Na medida em que as verdades
absolutas e estveis dos contedos ensinados sob a tica da epistemologia convencional
de educao do paradigma da modernidade j no condizem mais com a nova
epistemologia digital, como vislumbrar uma nova concepo de avaliao se ainda nos
encontramos inseridos num modelo tradicional de ensino, imbricado de uma concepo
de avaliao como sinnimo de mensurao, portanto, adepta a tudo que real e
estvel? Quais contedos seriam abarcados, que propsitos seriam delineados e quais
modalidades de avaliao mostrar-se-iam mais adequadas com uma pedagogia de
multiletramentos?
101
The personalising of the public and the making public of the personal could present
productive interrelational possibilities. It introduces subjectivity desires, interests,
affect into realms previously dominated by the hidden agendas of instrumental
rationality and abstract systems.
Lankshear e Knobel (op.cit.), por sua vez, caracterizam a nova base epistemolgica de
conhecimento diante da nfase criao e recriao, cada vez mais possibilitadas
pelos aparatos eletrnico-digitais. Ao tratar das implicaes dessa epistemologia da era
digital, os autores (op.cit.: 159) questionam:
45
Grifos nossos.
102
como uma questo aberta posta ao aluno e ao reconhecer as bagagens ideolgicas dos
sujeitos testados, a autora diz:
(...) uma questo importante a se discutir a legitimidade de delimitar um conjunto
prefervel, correto de textos com que o sujeito testado pode estabelecer relaes
intertextuais num teste de compreenso da escrita.
Fred King is tall and handsome. He isnt fat and he isnt thin. Hes got short
fair hair and green eyes. His age is a secret.
Fred is a famous American actor. Hes very rich. Hes got a beautiful new
car. Its a Porsche. His house is large and comfortable. It is locates in a
rich section of Los Angeles.
Fred isnt married. Hes got a girlfriend. Her name is Vanessa. She is a
pretty top model. Shes very tall and thin. Shes American too.
(...)
1- Here are Freds answers. Write the interviewers questions:
a- ________________________________________________
Yes, I am tall.
b- ________________________________________________
Ive got short fair hair.
c- ________________________________________________
No, Ive got green eyes.
d- ________________________________________________
Oh! This is a secret.
O exerccio proposto por Sofia solicita que os alunos formulem perguntas de uma
entrevista com Fred, cujas respostas j so fornecidas. Trata-se da avaliao da estrutura
da lngua, no caso, a formulao de perguntas, em que Sofia possivelmente testou o uso
de Wh-words, verbos auxiliares e conjugao verbal.
104
105
Se tomado por outro vis, no entanto, o mesmo exerccio possibilitaria uma avaliao
mais ampla, que abarcasse no apenas a verificao do uso correto dos contedos
gramaticais, mas sobretudo as produes de sentidos e os posicionamentos ideolgicos
dos alunos diante do exerccio. Sob essa perspectiva, o uso da imagem como mera
ilustrao cederia espao concepo de imagem como um modo de representao
(Cope e Kalantzis, op.cit.), donde se pressupe a possibilidade de ler e interpret-la tal
como usualmente se faz com textos escritos. Tal leitura poderia suscitar interessantes
questionamentos, dentre os quais: Qual a concepo de famlia sugerida na imagem?,
Essa figura retrata as famlias que voc conhece?, Por que (no)? Justifique sua
resposta. E assim por diante.
Convm esclarecer que nosso entendimento acerca do que vem a constituir o crtico
no se insere na viso liberal-humanista de leitura crtica (Cervetti et al, op.cit.), mas
sim, no conceito das teorias de letramento crtico.
106
Ao tratarem de tal distino, os autores afirmam que enquanto o ensino da leitura crtica
pretende o desenvolvimento da habilidade de compreenso e interpretao textual de
forma linear e racional, conforme sugerem os exerccios das atividades das professoras,
o letramento crtico pressupe o desenvolvimento da conscincia crtica. Burbules e
Berk (1999), por sua vez, contribuem para a compreenso da diferena entre este e o
conceito de leitura crtica, destacando sua nfase na elucidao de questes sociais.
Embora Sofia utilize textos em suas provas, a professora o faz como forma de avaliar o
aprendizado de estruturas gramaticais, ou seja, o aprendizado de contedos fixos e
verdadeiros, tal como pode ser depreendido das perguntas: How old is Sharon? Where is
Sharons mother from? Who is Steve? Where do Steve and Sharon go in the evening?
Aquelas perguntas que tenham a mesma resposta entre os alunos podem ser
descartadas, pelo fato de que costumam basear-se nos mesmos apontamentos, na
mesma fonte de informao e s requerem o esforo da memria comum,
circunstancial, mnima, a curto prazo e no-significativa.
de 14 anos que voc conhece?; O que facilita que ela faa homeschooling?; H
homeschooling no Brasil?, Isso seria possvel? Justifique sua resposta.
Utilizemos, como ltimo exemplo, uma atividade elaborada por Beatriz (Anexo 2). O
trabalho, intitulado My Pet, tem por objetivo avaliar contedos gramaticais (no caso,
o enfoque o tempo verbal Presente Simples) e contedos lexicais, por meio da
traduo do texto (Figura 16). Num segundo momento, os alunos devem produzir um
trabalho individual, desenhando seus prprios animais de estimao e respondendo a
dez perguntas. queles que no tm um animalzinho, a professora respondeu:
Pessoal... se vocs no tm um animal de estimao imaginem que vocs tm.46
46
Anotao de campo.
108
O desenho mostra uma criana feliz ao lado de seu cachorro. Note-se, tambm, na
figura, todo o aparato usualmente vendido em pet shops como a casinha com o nome do
cachorro nela inscrito, o recipiente de gua e o osso. Com relao s perguntas sobre os
animais de estimao dos alunos, destacamos as duas ltimas: Does it have a special
house? e Does it stay in your house or in your yard? (vide anexo). Considerando o
fato de muitos alunos da EMEF serem moradores de favelas e bairros mais simples
daquela regio, questionamos o quo eles se identificam com a figura acima;
similarmente, questionamos a adequao das questes postas pela professora, j que
muitos deles certamente no possuem um quintal em suas casas.
Pensar a forma de avaliao para essa atividade tal como foi proposta torna-se fcil, na
medida em que a professora objetiva essencialmente verificar o entendimento dos
alunos quanto ao texto por meio da traduo; dessa forma, a atividade pressupunha
respostas fceis de serem medidas e corrigidas, por meio da verificao objetiva da
utilizao de termos previamente oferecidos no prprio exerccio. Sob a tica dos
letramentos, no entanto, outras perguntas poderiam ser explicitadas, que priorizassem a
subjetividade, o conhecimento distribudo e a possibilidade de criao e recriao de
sentidos sobre o texto47, a exemplo das que explicitamos nos exerccios anteriores.
Trata-se, porm, de uma tarefa cuidadosa, cujos questionamentos a serem propostos aos
alunos so merecedores de um bom planejamento e uma abordagem adequada ao seu
contexto de uso.
3.2.2 Caractersticas da avaliao segundo os letramentos
Ao tomarmos, pois, a concepo de conhecimento distribudo e dinmico postulada por
tericos como Gee (op.cit.), acreditamos que uma possvel concepo de avaliao da
lngua inglesa nessa nova perspectiva deva constituir-se distribuda, colaborativa,
situada e negociada. Assim, uma avaliao distribuda e colaborativa abarcaria, por
exemplo, a possibilidade de alunos e professores compartilharem suas apreciaes e
deliberaes, tornando-as mais pblicas e menos verticalizadas, em detrimento dos
momentos avaliativos formais no modelo convencional de ensino. Quanto sua
natureza situada e negociada, referimo-nos priorizao do conceito de verdades
47
O texto tomado aqui no apenas em sua forma verbal, pois consideramos como texto a imagem visual,
no caso, a figura apresentada no exerccio.
109
48
O autor utiliza o termo continente como sinnimo de lugar, podendo ser este de carter fsico-material
ou no, dada a existncia e o uso incisivo de aparatos eletrnicos da nova era digital.
111
A evidncia dessa base psicolgica fundadora da idia de portfolio pode ser inferida dos
exemplos de atividades apresentados por Paris e Ayres (1994). De um modo geral, as
tarefas pedem aos alunos para listarem todos os seus trabalhos do portfolio, relatarem
qual seu trabalho preferido, as razes de sua preferncia, o que ele acha que aprendeu,
o que ele acha que poderia melhorar, dentre outras questes. Em nossa leitura, trata-se
de uma abordagem voltada essencialmente aos processos individuais de aprendizagem.
112
49
113
do prprio autor (op.cit.: 109), faz ressoar essa desigualdade de oportunidades entre os
sujeitos.
50
114
Os blogs e os wikis, por exemplo, funcionam como ferramentas para o trabalho com
portfolios eletrnicos, juntamente com editores de texto, de imagens e de vdeo. Os
blogs so uma espcie de dirio pessoal dos usurios ao passo que wikis constituem
softwares colaborativos, cuja formatao e autoria textual de domnio pblico,
diferentemente de uma pgina da Internet, de domnio privado. A definio de blog por
Gonzlez (2005: 03) ressalta seu carter colaborativo e pblico:
115
51
Um hipertexto constitui uma conexo estabelecida pelos programadores do site, ou de uma pgina de
um site, entre pginas aparentemente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo
essa conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova pgina escolhida por
ele. (OCEMs, 2006: 105)
116
Consideraes finais
Ao nos depararmos com as ltimas pginas dessa pesquisa desenvolvida ao longo de
trs anos, no resistimos ao desejo de completude e busca permanente por respostas s
nossas inquietaes pedaggicas, desejo este certamente agravado por estarmos
situados nas consideraes finais. Assim que retomamos as perguntas
direcionadoras deste trabalho como forma de olhar para o macro e identificar as
respostas que emergiram diante do que foi investigado.
117
Assim que nos deparamos com um modelo de ensino estruturalista adotado nas trs
comunidades observadas, fundamentado por uma concepo de lngua como um cdigo
lingstico abstrato, em que os significados encontram-se acabados. Esse modelo
caracterizou-se pelo ensino fragmentado e descontextualizado de regras gramaticais
num processo que negligencia a importncia do contexto de uso da linguagem,
reproduzindo nos contextos escolares a falcia da regra (Bourdieu, op.cit.) e o
subseqente tratamento abstrato da lngua.
119
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128
129
Anexos
130
131
132
133
134
135
136
137
138
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140
141
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143
144
145
146
147
148
149
150
151
Apndices
Apndice 1
Truncamento
MAISCULA
Entonao enftica
::
...
Qualquer pausa
Superposio de vozes
(...)
Retomada da fala
(( ))
A1
A1, A3
As
A, A
152
Apndice 2
Entrevista com a professora Aida
DIA: 14 de abril de 2005
HORA: 10h30
LOCAL: Colgio Teorema (ensino privado)
((Na verdade eu vim conversar com voc sobre a escola, o que voc acha, h quanto tempo voc est
aqui...))
Aida: Eu me formei... olha eu nem me recordo quanto tempo faz, mas j faz bastante tempo... ... pois ...
no parece mais eu acho que... olha eu j to trabalhando com lngua inglesa h:: oito anos...ento onze
anos como professora e oito anos com ingls.
((por que? Antes voc dava aula de Portugus?))
Aida: Dava aula primeira a quarta:: dava aula pros pequenininhos... a at... quando eu terminei a
faculdade que eu comecei mesmo... a:: trabalhar com a lngua inglesa. Aqui na escola... so trs... o
terceiro ano que eu estou aqui.
((a escola nova, no ?))
Aida: O colgio tem doze anos, n? S que assim... agora que... acho que h uns... ... h pouco tempo
que tem o colegial, que no tinha, n? Ento a escola agora que cresceu assim efetivamente... o nmero de
alunos tal porque antes eram menos alunos por sala... tinha uma quinta srie, uma sexta...
((a escola tem quantos alunos, voc sabe?))
Aida: Olha... ao todo so quinhentos e quinze, mais... assim se eu te falar exatamente... eu sei que ao todo
so quinhentos e quinze porque o nmero que alunos que eu tenho.
((e a s tem de primeira...))
Aida: ... e mais a pr-escola, porque [so..mais a pr-escola alm dos quinhentos e quinze...] .. ...
((e a voc d aulas de ingls de primeira srie at...))
Aida: [at o colegial]. O terceiro colegial ns no temos esse ano, n?
((ainda no formou?))
Aida: No... at iria formar, mais no ano passado a classe do segundo ano era muito pequena... e um e
outro repetiu a j no dava pra montar uma classe de trs, quatro alunos n?
((t. A voc pegou o ingls em praticamente todas as turmas))
Aida: Isso. Isso ... esse o segundo ano que eu estou fazendo isso... o ano que eu entrei aqui eu s dava
aula de quinta a oitava porque no tinha ensino mdio... o ano passado teve ensino mdio e a eu peguei
de primeira a quarta tambm que eu sa de um outro colgio... peguei todas as turmas aqui e esse ano
tambm.
((e eu vi que o material que vocs esto usando uma apostila, no ?))
Aida: Isso.
((Como que ? ... vocs sempre usaram essa apostila?))
153
Aida: Ento... de primeira a quarta srie no. De primeira a quarta srie so os livros...acho que voc no
chegou a ver, n? E de quinta a oitava uma apostila pro ano inteiro... Apostila do Homo Sapiens... e
esse o terceiro ano que est sendo...terceiro? , o terceiro ano... quando eu entrei aqui:: eu entrei em
maio, era o primeiro ano deles com a Apostila Homo Sapiens. Eu j trabalho com a Apostila Homo
Sapiens h mais tempo, h cinco anos porque eu j vim de outra escola eu conheo o material. E
colegial...
((t, ento uma apostila bem adotada por a?))
Aida: ....
((e o que que voc acha? Voc gosta?))
Aida: ( porque quando ns vamos fazer...) Porque normalmente pelo menos uma vez... a cada seis
meses, n, tem uma reunio do Sistema Homo Sapiens e a eles convocam todas as escolas... ento vem
escolas de todas as regies pra ta fazendo... Santa Catarina... vem de outros lugares de longe.
((mas uma reunio por ms pra cada, pra vrias, vrios professores?))
Aida: . A cada seis meses tem uma reunio. A eles marcam pra todas as escolas que usam o mtodo, n,
a apostila deles, e:: a depois l dividido por rea... a cada professor vai pra sua rea, [primeira a
quarta...]
((que que eles fazem?))
Aida: Ento, eles falam [sobre] o material, n, o que eles pretendem, a mais uma troca de informaes
mesmo, que esse.. ...uma turma, vai, uma escola aprende legal, em cima da proposta deles... troca de
informaes mesmo.
((e a a avaliao tem que ser baseada na apostila? Eles tambm sugerem a avaliao?))
Aida: No... At tem. Eles mandam...at tem. Eles mandam por...n, a cada bimestre um:: um
roteirozinho, que voc pode ou no usar. Eu geralmente no uso o roteiro deles. Eu fao a prova em cima
do contedo que eu dei, em cima dos exerccios da prpria apostila, mas eu que elaboro minha prova...
eles at mandam como sugesto... n? Mas s vezes eu acho que fica meio fora da realidade dos alunos
porque voc acaba tendo que adequar o que voc ensina realidade daqueles alunos (...) C v a diferena
mesmo voc v... o pessoal da quinta A... a quinta B tem OUTRO tipo de comportamento diante do,
n do contedo, ento eles vo mais rpido tem uma agilidade diferente da outra turma.
((e a a prova diferente?))
Aida: No. A eu adequo fazendo uma prova no meio termo. Coloco uns exerccios um pouco mais
puxados, assim meio que dividido em trs etapas n: o basiquinho, o mais fcil, a o intermedirio e um
pouco mais difcil... porque mesmo na quinta A eu tenho alunos que tm outro tipo de comportamento
assim de evoluo eles so mais rpidos do que outros... ento a eu tento ficar no meio termo, dou uma
puxadinha e:: eu dou uma facilitadinha... justamente porque a gente tem a questo da recuperao a cada
bimestre, ento os alunos que no conseguem mesmo assim, eles tm mais uma oportunidade de estar
fazendo as provas novamente.
((Ento, quando voc fala prova, como que o seu sistema? uma prova bimestral?))
Aida: Ento...
((aquela provinha que eu vi, lembra que voc me passou duas provas?))
Aida: eu vou te mostrar aqui ((Aida enquanto me mostra os instrumentos avaliativos)) Isso aqui so
avaliaes contnuas... no tem um nmero exato de avaliaes que voc pode dar durante o bimestre
((t... voc escolhe a quantidade e o modo como voc faz?))
154
155
decidimos fazer um teste e dar o roteiro pra que todos fizessem... e a pra quem fazia recuperao o
roteiro servia pra estudar, e pra quem no fizesse recuperao ficava com uma nota de avaliao contnua
pro prximo bimestre... s que o pessoal no levou a srio, n? Porque eles falavam ah, j passei::
ento eles ficavam/ a esse ano decidimos fazer/ o professor William combinou com ela e a ela fez uma
gincana e a esse alunos, os alunos que ficaram em menos de trs matrias eles podiam ficar brincando,
jogando... os alunos com Mais de trs matrias tinham que ficar na sala, por isso que voc percebeu, tinha
uns alunos l no fundo da sala que eles no podiam descer e o tempo todo eu ficava, n, faz o teu roteiro
de geografia por exemplo... que uma matria que ele ficou, vai fazer o seu trabalho de no sei o qu.. a
voc percebeu tambm que alguns alunos saram da sala e foram at a sala que eu estava, por exemplo,
ficou em ingls, portugus, geografia... nesse intervalo como eles no podem descer, no podiam descer,
eles poderiam optar em que matrias eles queriam ficar... ento eles iam atrs da professora de ingls,
geografia, de histria, eles poderiam ficar ali, s que claro, n? Uma coisinha ou outra, igual hoje o
menino Professora que que isso? D pra tirar dvida mas no d pra ficar explicando porque ele teria
na aula dele a oportunidade de tirar dvida, naquele momento a aula era da quinta srie. (...) ento por
isso que voc viu a maior movimentao aqui, tinha aluno trocando de sala, tinha aluno aqui embaixo...
mas embora parea que foi aquela confuso assim de aluno andando, mas ficou muito melhor...
((da avaliao contnua, voc geralmente d ento exerccio ou provinha ou trabalho?))
Aida: , por exemplo ns trabalhamos rvore genealgica... ento uma avaliao contnua que eu dei foi
pedir que eles fizessem a rvore genealgica da famlia deles e em cima da rvore deles fizessem as frases
usando genitivo, e o que eles ficaram vendo na apostila, n...o grau de parentesco, ento eu passei uma
srie de grau de parentesco e eles tinham que, em cima da rvore genealgica deles, fazerem l dez frases
sobre aquele assunto... foi um tipo de avaliao contnua... outras vezes eu pego a prpria, o prprio
exerccio da apostila... com a quinta srie um pouquinho diferente, normalmente eu peo coisas mais
simples de eles fazerem e tal... pros maiores j d pra fazer diferente, eu fao uma interpretao de texto,
por exemplo, lemos um texto, fizemos ali a discusso, a traduo... ento a em cima disso tem um
questionrio l ento vocs vo fazer agora no final da aula em quinze minutos vocs vo ter que
responder... porque j/n? fizemos todas as etapas do texto, fica fcil de conseguir fazer, ento
dependendo da turma eu fao a avaliao contnua de um jeito, com a quinta srie acaba sendo mais
simples...so trabalhinhos de colagem mesmo, por exemplo procure embalagens com nomes em ingls
e a eles tm que procurar, colar, escrever o significado...
((t... agora tudo isso vai pros pais depois, a prova mensal...))
Aida: entrego pro aluno as contnuas, as mensais so entregues pros alunos... as bimestrais a gente
entrega na reunio... pros alunos que os pais no vieram reunio ento a a gente entrega a prova pro
aluno mesmo... e nesse dia que vo as provas tudo ns temos uma pasta que no tenho aqui nenhuma, se
voc quiser eu pego pra te mostrar, quer que eu pegue? De ocorrncias... nessas ocorrncias tudo acaba
sendo marcado: se ele trouxe o livro, se ele no trouxe o livro, se a avaliao contnua dele foi abaixo da
mdia, se a prova mensal foi abaixo da mdia, porque se de repente ele no entregar isso pros pais na
ocorrncia que vai quinzenalmente os pais vo ter um controle de que essa prova foi entregue e qual a
posio dele, da criana em relao s atividades que esto sendo feitas aqui.
((agora voc avalia participao?))
Aida: No.
((o colgio no coloca isso como regra))
Aida: No. Nota pra tirar ponto positivo, ponto negativo? No... no
((no tem? participao, se fez tarefa...))
Aida: No, no livro de ocorrncia gente s marca se fez o texto, se trouxe, se no trouxe, mas isso no
contado como nota, no.
((e o colgio tem uma regra pra todos os professores? Quem faz as provas? Quem elabora?))
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Aida: Sim. O que os professores/at em termos dessas ocorrncias a gente mesmo foi pedindo porque a
gente viu necessidade. Esse aqui da quarta srie mas deixa eu ver aqui se eu acho o que da quinta ((Aida
mostra cronograma))... ento no comeo do ano a gente j faz um cronograma de tudo o que a gente vai ta
trabalhando, como sero dadas as avaliaes contnuas... claro que s vezes fura mas n? a gente procura
j montar no cronograma quando que vai ser a prova mensal pra conseguir n e a a gente discute essas
questes, o que ser dado, quantas avaliaes contnuas... a eles estipulam mais ou menos n? Olha, a
professora de portugus tem que procurar dar at no mnimo dez... se no der pro professor dar tudo
bem, no tem importncia ento pra mim so cinco, mas muitas vezes, c v, na quinta srie eu dei
quatro... mas essas questes todas so discutidas no comeo do ano... a a cada bimestre... antes da
reunio de pais um pouquinho antes da prova bimestral geralmente...ns nos reunimos novamente... e a
ns discutimos a situao DOS ALUNOS... olha tal aluno ta preocupando porque ele no t entregando
isso, no t entregando aquilo pra deixar a escola a par do que est acontecendo... a depois dessa
reunio de pais, geralmente antes da reunio da prova bimestral que ns temos uma reunio com eles...
ou extraordinariamente quando acontece alguma coisa ou uma sala est preocupando demais a a gente
vem, o William marca, a gente vem um dia pra ta discutindo isso da.
((Vocs tm por matria os objetivos, o que ensinar, no geral ou a parte de ingls por exemplo... eles
aprendem listening? Fala? .... A apostila.. o enfoque do curso seria?))
Aida: Tem. ento... eles entregam junto com a apostila um CD...s que o CD at a oportunidade que eu
vivo/eu falo pra eles ouam o CD em casa s que eles vm pra escola e dizem no consegui porque o
CD muito rpido n? e eles no esto acostumados, eles vieram de uma realidade diferente n? ...e s
vezes eu acho que fura um pouco essa questo do Homo Sapiens nesse sentido... porque eles no tm o
material de primeira a quarta a chega na quinta srie com um monte de coisas, textos vrias coisas.... a
as crianas da quinta srie acabam tendo mais dificuldade e a eu que vou colocando s vezes Oh, hoje
ns vamos fazer atividade com CD ou eu mesma vou ler porque eu sei que eles vo entender melhor
porque eu vou fazendo as pausas e tudo... ento mas a proposta efetivamente GRAMATICAL, no
muito de pronncia, n? [parte de conversao] , no trabalho com isso no... mesmo porque so muitos
alunos na sala e esse trabalho fica meio complicado de ta fazendo uma coisa ou outra d pra fazer, um
listening, um ditado, vai eu coloco alguns nmeros mas isso a MUITO de vez em quando porque seno
eu no consigo cumprir a apostila... os professores das outras matrias que o digam porque a MINHA
apostila de ingls ainda tem uma flexibilidade maior porque UMA no ano... eles tm que mudar a
apostila a cada dois meses... TM que ter cumprido aquele contedo porque a muda a apostila, a vem a
apostila dois, a apostila trs... o meu no, se eu quero mudar um pouquinho no tem problema porque a
l na frente eu dou uma puxadinha a mais... ou se for necessrio at substituir uma atividade por outra que
seja mais rpida e deixar aquela da apostila sem fazer, no tem problema... ento ingls acaba tendo uma
flexibilidade nesse sentido...
((e mesmo assim tem muita coisa))
Aida: ... mas eu me preocupo, eu acho que um contedo legal... eu gosto de trabalhar com a apostila
X... mas o problema que eu acho que poderia ter MAIS aulas... pra gente poder sabe? Enunciar mais os
contedos... porque s vezes eu tou explicando e eu percebo que aquilo t ficando MUITO no ar...
muito fora da realidade... uma coisa assim, como eu posso dizer, muito fora do concreto, eles no sabem
lidar com aquilo como a lngua portuguesa por exemplo que eles j esto acostumados... ento ingls
acaba sendo muito mais difcil... mas voc tem que meio que tentar tampar o sol com a peneira ali e falar
bom, mais pra frente eu volto nesse contedo de novo e muitas vezes voc acaba ficando perdida assim
n? pra mim...se eu vou deixando muito de lado o cronograma depois l na frente eu me enrolo... ento a
gente tem que , eu tento priorizar o aluno mas ao mesmo tempo colocar as minhas prioridades porque
seno se ficar s naquele aluno ou um ou outro que segura, que trava a aula a se no faz mais nada.
((da avaliao contnua eu acho que no vi nenhuma. Voc tem como me falar qual vai ser a prxima? Eu
acabei de observar a prova bimestral, aquela que o outro professor d, ah verdade...))
Aida: Isso. Eu aplico a mensal e a bimestral um outro professor que aplica.
((t, mas aquele dia voc acabou aplicando))
Aida: [ eles] tiveram/foi o que eu falei lembra? Eu falei Olha no vou falar nada porque as outras
turmas no esto tendo a oportunidade de perguntar.
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((e por que isso? sempre assim no colgio de decidir que o outro professor aplica?))
Aida: Foi...h um tempo atrs quando eu entrei aqui no era, mas foi s pra facilitar pra ser a semana de
provas ento a feito todo um horrio de prova e a a Maira coloca as provas do dia, ento Matemtica
com Ingls... ela vai jogando uma matria com a outra, eles acabam tendo duas provas por dia.
((t. Ento eles tm uma semana para fazerem))
Aida: [uma semana] para fazerem todas as provas e a eles tm que se virar pra estudar a gente vai dando
o apoio que pode, mas acaba ficando mesmo na mo deles porque normalmente, principalmente a quinta
srie... eles so MUITO dependentes... eles perguntam TUDO, eles fazem um negocinho e a eles j vm
t certo? ento eles so muito dependentes... precisam muito de... da gente t autoafirmando ali n que
ai, t bom, t certo, eles querem ter certeza do que esto fazendo... ento na prova bimestral geralmente
as notas caem MUITO porque eles ficam muito inseguros, voc no t l, eles no podem perguntar...
ento normal que na bimestral a nota d uma caidinha...
((e a idia de trocar de professor pra?))
Aida: .. uma: tem a questo de ser uma semana e de a gente ter que...n? se for s a minha prova no
vai dar pra fazer tudo em uma semana e s vezes no bate do professor estar aqui naquele dia que a Maira
faz o horrio para ficar uma prova um pouco mais difcil com uma prova um pouco mais light... e se o
professor no t aqui a pra no ficar essa confuso ento j foi estipulado todo mundo tem a prova tal
com outro professor... a princpio eles acham isso muito ruim, a quinta srie, como foi a primeira prova,
apesar que eles ficaram at bem na prova que voc viu... mas normalmente numa prova de
matemtica...que foi a professora de geografia acho que aplicou, numa quinta srie CHORARAM porque
no deu tempo... ento eles ficaram muito inseguros e desesperados pelo fato de no conseguir fazer, de
no dar tempo.
((e depois o que foi feito?))
Aida: Ento... depois dessa situao toda... a professora de matemtica foi at a sala... devolveu as provas
e eles tiveram mais um tempinho pra fazer. Isso geralmente no acontece porque ESSA quinta srie
desse ano que nunca tinha visto, sabe? Esse pavor a que foi essa prova de matemtica e a devolveu a
prova e eles fizeram, mas normalmente no... Sabe muita mudana ao mesmo tempo, at eles se
adaptarem eu vejo as coisas de um outro ngulo at porque eu comecei a trabalhar com os menores, mas
quando eu trabalhava s com os maiores eu tambm me questionava por que cinqenta minutos no
d? Mas de primeira a quarta srie s vezes eles ficam o dia com a prova na mo... ento eles param, vo
fazer o intervalo, voltam, continuam fazendo a prova... chega na quinta srie tem cinqenta minutos s
ento tudo muito novo, eles no se organizam direito... isso gera uma srie de sentimentos... ali que eles
ficam confusos e s vezes na hora de elaborar uma prova mesmo se o professor no consegue enxergar
com esses olhos porque ele no tem essa vivncia de que antes eles tinham muito mais tempo pra fazer
acaba tendo esses pepinos a...e a Lorena acho que ano passado no tinha pego quinta srie e esse ano
pegou... ento ficou meio confuso mas com certeza pro ano que vem j vai saber que nessa primeira prova
tem que ser um pouco mais light em termos de nmero de questes, sei l, seno eles no conseguem
fazer mesmo.
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Apndice 3
Entrevista com a professora Sofia
DIA: 16 de novembro de 2005
HORA: 14h00
LOCAL: Colgio ureo
((na verdade a gente nunca teve tempo pra conversar... h quanto tempo voc est aqui?))
Sofia: cinco anos... de ingls?... eu j dou aula de ingls desde os 16 anos... j dava aulinha particular... a
eu fiz tradutor intrprete no colegial... porque eu estudava no Bandeirantes... sa do Bandeirantes fui pro
Mackenzie fazer tradutor intrprete...que o Mackenzie tinha aqueles cursos tcnicos profissionalizantes...
a eu fiz o primeiro ano no Bandeirantes e o segundo e terceiro no Mackenzie... (o diploma) e a eu entrei
em Letras... eu prestei e quando eu acabei entrando na USP... quando eu comecei a fazer na USP e acabei
fazendo na UFMU... portugus e ingls... na poca que eu entrei tinham acabado de mudar o campus l
pra Cidade Universitria... o prdio de Letras era no prdio de Histria tarde e no tinha aula... em 75...
76... eu j peguei toda essa parafernalha toda... e eu fiquei l trs semestres... mas eu no consegui eu no
pude ficar l porque no tinha aula... ns no tnhamos prdio... era baguna meu pai no queria que eu
fosse pra l.... e acabei/como eu tinha prestado/no Mackenzie no consegui mais pegar... porque era muito
caro.... e na UFMU foi muito bom... o curso que eu fiz... e quando eu cheguei l todos os professores da
USP estavam l na UFMU...
((voc acha que o curso de Letras foi satisfatrio?))
Sofia: foi timo... foi... eu tenho/sem dvida que eu tenho cursos de ingls:: aprimoramento:: ( ) mas o
curso com certeza ajuda... tambm ajuda no sentido pedaggico... a didtica... porque Letras tambm tem
Pedagogia... eu acho que at prepara melhor at do que Pedagogia... eu sempre gostei de Histria... no
sabia se eu fazia Direito... mas no final eu acho que assim (eu fiz o que eu queria)... depois eu acabei a
faculdade e... ((outra professora entra na sala e interrompe a entrevista))
Sofia: (...) eu comecei a dar aula em escola pblica... era uma escola do Estado... ficava ali perto do
Simba Safari... que hoje virou um bairro cheio de prdios... e era um mato... completamente mato... eu
pegava quatro condues pra chegar l... e eu no prestei concurso... tinha uma tia que trabalhava l dava
aula de Matemtica... saiu a professora de ingls e eu substitu... e eu acabei ficando... s que a eu dava
aula em outras escolas... (eu comecei no Salete) que hoje a Anhembi-Morumbi... ali na Vila Prudente...
que a mesmo dono da faculdade/universidade Bandeirantes... ( )
((hoje voc est aqui no ureo e num outro n? So quantas turmas?))
Sofia: ureo e no Maria e Jos... aqui so todas... mas como diminui o nmero de salas... ( ) eu dou
dezesseis aulas aqui... dezesseis turmas no... so oito turmas... isso? no... mais... trs do Mdio::
uma quinta:: uma sexta:: duas stimas:: e duas oitavas... t certo, no t? e l no outro eu tenho doze... a
so doze turmas mesmo... a... esse ano eu no estou no/porque eu tambm peguei alunos de um curso de
ingls... porque uma professor entrou de licena... at final de maio eu dou aula l no Alumni... agora ela
voltou e eu fico naquela/ muito difcil... os professores no vo embora/no saem assim... difcil sair...
eu j dei aula na Cultura Inglesa... eu terminei a Cultura l em Santo Amaro e eu fiz aqui no Madre
Cabrini ((atrs do colgio))...
((Agora voc trabalha em dois colgios particulares... eles tm uma/eles so muito diferentes? O que voc
acha de trabalhar aqui e l? ))
Sofia: eu acho que l/porque at o ano passado aqui estava tudo em minhas mos... a coordenadora
pedaggica era muito boa nisso... ela tem uma viso brbara... ela tinha sabe aquela pedagogia?...
((mas a mudou a coordenao e mudou..?))
Sofia: a mudou a diretora... porque agora ela est fazendo aprimoramento na Itlia... porque a Itlia/a
pedagogia muito rica... muito moderno tudo l... muito lindo l... Estados Unidos:: Inglaterra:: a
160
Itlia muito melhor pedagogicamente falando... como que a gente pode falar? O construtivismo:: tudo
vem da Itlia.
((voc trabalha com Construtivismo...))
Sofia: ... eu gosto... porque eu trabalhei muito// eu fiz o curso na Escola Vivere.
((mas a o projeto poltico-pedaggico da escola segue o Construtivismo?))
Sofia: no... no t muito definido... ento o que que a gente tava fazendo? Enquanto lngua... vamos
dizer o ingls/enquanto lngua estrangeira moderna n... o ingls instrumental eu acho que ele bate muito
bem com o Construtivismo... enfim... agora no d pra voc (fazer tudo) lindo perfeito n... no d...pra
voc n... a formao:: precisa de um embasamento... fazer uma construo... precisa de alicerce...
((voc diz da escola... de todos?))
Sofia: ... de todos... mas no s nessa escola... de todos... O So Tom comeou com o Construtivismo
mas no nada... no nem uma coisa nem outra l.. o que eu falo no que a gente no possa
aproveitar/e outra coisa eu fiquei l trs anos e aproveitei muita coisa... fiz projetos e tal:: eu cheguei a te
dar a apostila da Vivere? Eu no sei se voc tirou xerox:: nem lembro mais... eu no posso perder aquela
apostila porque aquilo uma construo... a gente ajudou (a montar)...
((ento voc continua trazendo essas idias nas aulas aqui...d pra voc conciliar?))
Sofia: At o ano passado eu tinha adotado o livro que o Click-together... que da Oxford tambm... ele
muito prximo do Open House:: e desses outros que esto agora saindo pela Oxford que so brbaros::
s e ns tnhamos escolhido/o que que eu tinha feito? como eu dava aula pro/ a pr-escola aqui no
tem/mas desde o fundamental 1... da primeira a quarta eu troquei TUDO... eu coloquei o Lets Go... por
que? porque o Lets Go neurolingstica PURA... porque aprende atravs da assimilao:: da repetio
espaada:: o aluno no tem que aprender tudo na vida... no precisa ficar falando traduzindo... todos
aqueles textos que so do Homo Sapiens que tambm no o que eles querem que passa/eu vi que
realmente no era isso... a proposta do Homo Sapiens NO ESSA... A proposta do Homo Sapiens
neurolingstica pura... aula dada estudada... antes de dormir voc tem que rever tudo pra voc no ir
dormir/ entender... tem que passar tudo pro outro lado do crebro...seno voc no entende nada...
((e o que que voc acha da apostila?))
Sofia: eu acho/por exemplo... esse ano a quinta srie... tudo o que foi dado at a quarta srie ns estamos
fazendo na quinta... ento ela t muito devagar AQUI... por que? Porque eu vim caminhando/eu peguei os
quatro anos praticamente... a troca do livro/foi na segunda srie que eu troquei tudo... ( )
((ento qual que a proposta da apostila do Homo Sapiens pro ingls? Qual que o projeto deles?
Ensinar lngua pra qu? ))
Sofia: o curso o ingls instrumental.
((ingls instrumental... preparatrio ento?))
Sofia: ingls pra voc ter conhecimento mesmo/de voc ir trabalhar (num)... tanto que eu falo pra eles...
que nem esse (texto) aqui (da rede alimentar) eu poderia dar pro primeiro tambm ((primeiro ano Sofia
refere-se ao texto que escolheu para a prova))... eu achei interessante porque eles esto num hotel... de
repente chega (pros hspedes) de ltima hora chega esse... um aviso mesmo pros hspedes... o que que
eles tm observar... sabem que eles esto l... ento est l... hotel New York... (Mariott)... ento aqui... o
ingls t bem/no tem nada de mais... um ingls coloquial no ? o ingls do dia-a-dia... no o
ingls cheio de/ nada shakesperiano....muito pelo contrrio n? at est mais fcil at do que portugus s
vezes... olha... eles conseguiram fazer tudo... t tudo evidente aqui... no tem quem no soubesse olhar
aqui e... interpretar o texto em ingls e no sabe portugus... porque o problema maior da gente eles no
saberem INTERPRETAO... eles no querem saber de nada... no usam/eu nem sei se isso uma
deficincia no ensino... eu vejo e NO da lngua inglesa... o bsico:: o lgico:: ( ) eles no fazem
isso NA NOSSA LNGUA... que a nossa lngua me... eles falam e no sabem o que esto falando.
161
162
Sofia: porque um dia tava com um:: um dia tava com o outro... a Stella:: ah... hoje no dia... no pode...
no d... (tinha revises... a cada duas lies tinha a reviso) e a cada bimestre tinha um projeto e eles
adoravam porque tinha que apresentar...
((eles
gostavam
mais
do
livro
do
que
da
apostila
na
sua
opinio?
voc?))
Sofia: gostavam... e eu tambm... se bem que eu/eu acho que eu to conseguindo praticamente dar tudo
n/passando por tudo... s que a eu parei algumas coisas que eu fazia... pra fazer os projetos
principalmente com a quinta srie.
((e d pra conciliar?))
Sofia: e eu tenho que seguir... a que est... eu tenho que seguir...e eles vem assim/voc v que tem uns
alunos ali que so devagar... o Mrcio:: o Renan:: o Pedro:: o Pedro repetente ( ) desde a primeira srie
eu j venho carregando isso e agora ele no podia ir pra quinta srie...
((ingls no repete?))
Sofia: a quarta matria... se eles ficarem em trs... no final do ano e a quarta (for ingls) ela vai ajudar::
vai somar:: e vai reter... mas eu no POSSO deixar o aluno por causa de ingls no final do ano... ento a
que entra o Construtivismo tambm... por qu? o que que eu fao? naquelas mdias todas que eu/que eu
fao uma:: eu dou um acabamento naquilo tudo... ento eu fao um trabalho tudo... eu (passo) os verbos::
o glossrio:: ento eu vou dando uma nota aqui outra ali mas a eu VEJO tambm o que o aluno fez e no
fez... no trabalho de cartolina que eles estavam montando... eu pedi o trabalho em seis... em grupo... ento
eles tiraram dois de mdia:: tinha que trazer fotografia:: eu expliquei sobre o que era...muitos alunos
tiveram idias brilhantes... (uma aluna falou) quer dizer que o papai noel daqui a pouco no vai mais estar
no gelo? J pensou o papai noel numa prancha de surf? ((Sofia refere-se ao trabalho sobre aquecimento
global)) voc sabe que outro dia eu fui ao shopping e quase que eu comprei... era um papai noel em cima
de uma prancha de surf... s no comprei porque era muito caro... eu compraria se fosse mais barato... a
Ana Carolina:: a Camila:: desde a primeira srie fantstico trabalhar com elas ((refere-se a algumas
alunas))... s que numa escola com trinta:: quarenta alunos:: voc no pode... voc viu como ficaram as
outras que brigaram comigo e disseram que eu no tinha falado?Ah mas voc no falou... ( ) uma
rivalidade entre elas... na mdia entre tudo... quem traz o trabalho:: quem fez:: quem procurou:: quem
trouxe:: eu no tenho que dar nota pra todos do grupo... ISSO O PONTO PRIMORDIAL na minha
avaliao em relao aos projetos... a esses trabalhos... que at o ano passado muitas mes vieram brigar..
eu tive que segurar as pontas... era difcil ((Sofia agora comea a tratar de um aluno especificamente))...
ele no sabia nada... ento ele vinha com o trabalho ele no trazia foto:: no trazia a pesquisa:: porque
isso tudo faz parte tambm no s do aprendizado da lngua inglesa... faz parte da aprendizagem do tema
que ns estamos usando que transversal... que geografia:: histria:: tudo misturado porque ingls
trabalha tudo... o COMPROMISSO... eles tm que comear a APRENDER que eles tm que ter
RESPONSABILIDADE... quinta srie no d mais pra ficar brincando... eles tm isso do primrio que a
professora faz tudo... tudo bem eu acho isso timo/tudo bem... mas eu no me cobro (pra tanto) ento no
ltimo bimestre ... ento esse tipo de trabalho tambm pra mexer um pouco com lgica:: com o
discernimento deles... pra ver se eles tambm comeam a ter um pouco de idias sem a mo da gente...
ento a gente joga (pra explicar) mas bom que eles tragam alguma coisa...com certeza eles so muito
acomodados... um briga com o outro:: um xinga o outro:: no d pra voc falar pra... senta... voc tem
sempre que fazer uma barganha... tem que ter alguma coisa no meio que tem que mudar... ento isso tudo
faz parte na quinta srie... agora eu acho que... essa lei de aula dada aula estudada eu acho timo... bate
com tudo que eu acho certo porque eu estudei muito neurolingstica no s porque/pra dar aula... eu
gosto dessas coisas... ento alm de eu fazer curso eu fui ler eu sempre fui em busca dessas coisas... ento
nos Estados Unidos/quando eu me formei:: eu casei:: eu fui morar l... e eu fiz muito curso... eu no fiz
propriamente a universidade... eu fiz um cursinho aqui outro cursinho ali... eu fui pra Philadelphia... eu
ficava muito sozinha ento eu procurei... eu queria fazer alguma coisa... ( ) a eu voltei pro Brasil:: eu
trabalhei:: eu dei aula:: ((Sofia fala um pouco sobre sua vida pessoal))
((Sofia conta um pouco da experincia de seu filho que, quando beb e morando nos EUA, no falava
absolutamente nada e depois de um bom tempo comeou a falar... assistia a TV todos os dias, escutava as
pessoas nas ruas e Sofia achava que ele no estava aprendendo nada))
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Sofia: quer dizer... a gente at pode chamar isso de memria inconsciente talvez...ele nem sabia que ele
sabia... a lngua adquirida ( ela que foi passada)... ento isso que eu passava na escola com trinta
alunos:: quarenta alunos:: a oitava srie tem quase quarenta eu acho que nem que eles escutassem UM
POUCO que fossem duas horas por semana... porque ano passado a grade tinha trs aulas de ingls por
semana... ((Sofia acha que a atual coordenadora no d prioridade ao ingls))
Sofia: e outra coisa... eu acho que Letras tambm ensina muito pra gente/voc d aula e voc aprende a
ser PROFESSORA... no s saber ingls... embora eu tenho estudado tudo isso aqui (durante muitos
anos) eu escutei muito a coordenadora me falar que eu sou muito boa de ingls mas eu no sei dar aula...
que eu no sei passar isso pros meus alunos... eu s quero comentar com voc e eu j coloquei isso pra
ela... se eu estou h tantos anos dando aula ( ) se voc for comigo agora l na terceira srie... quarta srie
do primrio... eles vo levantar todos da carteira e vo vir me beijar:: e vo falar teacher:: teacher::
teacher:: e vo falar em ingls isso e aquilo... pode ser que muitos/eu brigo/ s vezes eu brigo... eu acho
que d pra contornar...outras vezes/ s vezes eu falo ( ) mas eu brinco muito tambm... eu viro criana
junto com eles...eu brigo:: depois eu vou conversar:: eu chamo:: mas eu fico sentida com algumas
coisas... fico/eu fico sentida.. e eu falo pra eles... agora no segundo eu falei isso/porque tavam
debochando da minha cara eu falei/ eu fico muito sentida com isso porque eu no acredito que/vocs se
acham o mximo se acham amadurecidos... ( ) isso da pra mim a coisa mais difcil do mundo...
((Sofia refere-se entrevista que concedeu a uma jornalista no dia do professor)):
Sofia: (e eu podia passar pra voc copiar) porque a Cludia ela foi muito gentil... ns ficamos
conversando horas/primeiro ela assistiu uma aula da stima... foi tudo sem querer... porque ela entrou na
minha aula.. e aconteceu de ser... porque no tinha que ser professora de ingls... era por ser
professores... (ela) queria ver a jornada do professor e eu tenho segunda e tera que eu saio daqui sempre
correndo... nem almoo... j vou mastigando tomando um danone:: comendo uma ma:: no trnsito...
sexta feira foi um dia desses que caiu um helicptero no sei aonde... no se saa daqui e eu tinha que
chegar l meio dia e meio... a coordenadora no quer saber porque que voc... n::: ( )
((voc gosta muito de dar aulas, n... d pra perceber))
Sofia: eu fico muuuito... assim... quando dizem que eu no sirvo pra ser professora... que eu no
consigo... eu digo ( ) ento eu acho assim uma afronta pra mim... porque eu me dedico... o que eu fico
demorando pra fazer todas essas provas...
((como que voc gerencia isso, com tantas turmas?))
Sofia: ... no sei/eu acho que uma coisa... eu admiro isso... eu no sei... eu demoro pra fazer mas eu
gosto de fazer tudo limpinho arrumadinho... gosto de escrever... gosto de fazer letra caprichada:: ( )
((voc tem essa motivao positiva assim, n?))
Sofia: embora em alguns lugares eles avaliam isso mas em outras no...
((avaliam de uma forma positiva e outras vezes negativa?))
Sofia: ... eu cheguei a pensar em... ai meu Deus...ser que eu largo? ser que eu fico s no Mdio e tal?
porque eu fiquei no comeo/voc ainda estava aqui... ento sabe eu comeo a ficar pressionada de uma
coisa que eu perco a minha liberdade... ( ) ento quando eu to muito desmotivada alguma coisa me
pega...talvez eu saia daqui... voc tambm professor voc vai saber o que que isso.... ((Sofia agora
comenta sobre a punio que levou da direo da escola num dia em que o professor do horrio anterior
havia deixado a sala de aula suja, inclusive com restos de cebola que s foram notados na aula de ingls.
Sofia comenta que se recusou a assinar o termo da diretoria que a advertia pelo fato ocorrido))... eu levei
uma advertncia na sexta srie porque estava suja... eu at acho que tem que ter... eu sou a primeira a
achar... a catar as coisas:: no deixar/ mas o que me pegou fundo... primeiro porque no fui eu quem
deixou TODA a sala suja... ( ) a sexta srie est no auge dos hormnios...crescentes:: de tudo... sexuais::
criatividade:: de se auto-afirmar:: e voc imagina/s vezes tem problemas psicolgicos gravssimos que a
gente lida...hiperatividade:: o dficit em aprendizagem:: tem mais disso (do que a gente imagina) sabe
aquele que ta sempre conversando? ( ) ele t comigo desde a terceira srie... (ele superdotado... eu j
falei pra coordenao)
164
) muito raramente...
((ou no caso avalia pra outro propsito... pra ajudar o aluno/olha voc no foi bem nisso vamos fazer
outra coisa?))
Sofia: ( ) pra incentivar n? porque eu vejo muito por a... ( ) ento por exemplo se ele tirou um e meio
na prova bimestral que peso dois com certeza no vai conseguir passar no geral... que a juno da
bimestral que peso dois mais a mdia mensal e ainda tem aquela participao que eu te falei que um
ponto... que eu dou ou no dou
( ) mas a... eu no vou negar pra voc que eu olho pro aluno e falo/eu NO vou dar esse ponto pra
ele...por que? porque a eu tenho que ser... IMPARCIAL... eu no posso dar um ponto pra... pra/ a
Daniela fez o trabalho:: a Carol:: a Gabi:: fez o trabalho bonitinho:: arrumadinho::elas fizeram tudo ( )
com tudo o que voc possa imaginar...elas j levaram pra casa at ficou aqui na feira... nem era pra
aparecer mas acabou ficando de to lindo que tava... eu posso dar a mesma nota pra aquele que (no fez)?
NO POSSO... isso da eu no vou dar mesmo... isso que as mes s vezes vm brigar...ai olha ela tirou
dez... l no grupo da Dani por exemplo voc conhece mas tem outros tambm... eu vou dar dez pra
165
aquela que veio:: fez na sala de aula TAMBM/no foi s em casa:: eu quero ver eles fazerem um
relatrio no final do trabalho que at vou pedir na prxima aula que falem sobre o trabalho que eles
fizeram agora... ento me fala? Quem trabalhou? Quem no trabalhou?
(( uma espcie de auto-avaliao?))
Sofia: ... eles me falam quem trouxe quem no trouxe... e eles falam mesmo (risos)... eles falam tudo... a
eles me entregam o papel... cada grupo n... ( ) e a d o maior rolo... o bochicho que d... ( ) mas eu
tenho que fazer isso...
((H uma quebra na conversa aqui: pergunto se ela no quer parar para comer alguma coisa e Sofia diz
para eu no ficar preocupada; Sofia comenta que tambm est dando aulas de Portugus, mas no entra
em detalhes. Em seguida, em tom de desabafo, diz:))
Sofia: agora EU to aqui no seguinte sentido... eu me do totalmente eu acho que eu sou uma profissional
muito empenhada ento se eu tiver que ficar aqui eu fico... eu no vou cobrar nada... eu acho isso
ridculo... tem umas coisas que eu fico muito sentida e magoada oh/eu no gosto de ( ) mas s vezes eu
fico/s que eu acho que.. n? (fico) pra todos... o que tem que fazer... ta sempre educada ( ) no comeo
do ano eu no estava bem... ( ) assim mesmo eu devo ter faltado ao todo do ano umas quatro vezes...
ento eu tenho isso comigo... no fcil levantar s cinco horas da manh... adoro dormir...tem dias que
eu venho muito mais animada... bvio... tem dias que eu to com vontade/no brigar... mas eu to com
vontade acho que at de contestar algumas coisas...no ... trocar idias e tal... agora depende tambm do
retorno seno a gente acaba perdendo a motivao... ((Sofia fala agora sobre a aula que acabou de dar no
Ensino Mdio)) na sala metade tava dormindo a eu tenho que ficar chamando...tem que acordar...
pedindo pra ele... ento isso a me deixa assim.../a eu apresentei voc pra Elaine:: ela t dando aulas de
ingls j:: pequenininhos... mas ela faz cultura n/ela j t dando aula... ela l gostoso... ela entrou agora...
ela nova... mas brbara.
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Apndice 4
Entrevista com a professora Beatriz
DIA: 09 de novembro de 2005
HORA: 20h45
LOCAL: EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental)
((a aula que eu estou assistindo de ingls... voc se formou em Letras ingls?))
Beatriz: Eu sou titular de ingls... meu cargo ingls... j estou aqui h 13 anos.... (transcrever depois
essa parte) j estou indo pro dcimo quarto ano... eu escolhi aqui em 1992... eu fiz Letras ingls se
portugus, na Universidade de So Paulo, na USP... um curso muito bom...
((e a voc assume aulas aqui e numa outra escola voc me falou que))
Beatriz: ... na outra escola eu sou diretora... l eu no dou aula eu era professora tambm titular:: isso
educao bsica... pEB II que eles chamam n?... a eu exonerei o cargo de PEB II pra ingressar como
diretora tambm concursada em 2002... l eu no dou aula... l eu sou diretora... um cargo MUITO
difcil com muitas responsabilidades e toma muito tempo da gente... so oito horas de servio mas tem dia
que eu fico l dez::doze horas...
((dez horas por dia?))
Beatriz: direto... eu j cheguei a trabalhar CATORZE horas num dia l naquela escola...
((ento... aqui municipal e l estadual... a diferena eu no sei... parece que aqui s tem ensino
fundamental no isso?))
Beatriz: isso no ensino do municpio s existe ensino fundamental e educao infantil... e a creche... eles
tm creche que um curso que no reconhecido assim pra escolaridade... s pra tomar conta de
criana mesmo:: as creches municipais:: depois tem o ensino de educao infantil que no tem
certificao nenhuma mas do municpio a responsabilidade de quatro a seis anos... obrigatrio pras
crianas nessa faixa etria... que a EMEI que chama n?... e tem as escolas de ensino fundamental
EMEF... que esta daqui que a rede municipal de ensino fundamental e aqui vai de primeira a oitava
srie...
((e aqui eu to assistindo aula na 6 srie ento aqui seriado?))
Beatriz: seriado... contado ciclo mas ns continuamos seriado... ns fazemos paralelamente algumas
nomenclaturas... no noturno ( ) a gente pe ciclo dois::; que o fundamental... quarto termo... mas
oitava srie.... por exemplo... no o ciclo 1 fundamental de primeira a quarta srie.... o ciclo dois
quinta sexta stima e oitava... de quatro em quatro... so dois ciclos de quatro sries.
((e a eu estou estudando um pouco sobre avaliao e aqui no reprova?))
Beatriz: no... s na ltima srie do ciclo... ou seja/ na quarta srie e na oitava srie...
((mas mesmo assim voc continua dando avaliao?))
Beatriz: sim... eu no dou prova sem consulta/nada.... dou bastante exerccio:: trabalho em grupo::
pesquisa::
((porque a poderia at nem dar, n? por que voc faz avaliao?))
Beatriz: porque o aluno precisa ta sempre estudando e ele tem que refletir... avaliar... passar o
conhecimento pra uma nova situao.. por exemplo eu to trabalhando agora com perguntas e respostas...
que uma coisa DIFCIL pro estudante entender principalmente por causa do verbo auxiliar... olha j faz
mais de um ms que eu to com esse verbo auxiliar e eles no entendem...porque uma coisa que no
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existe em lngua portuguesa n? mas perguntar e responder todo mundo fica perguntando toda hora... se
voc pergunta em portugus eles no tm problema nenhum/agora se comea tentar fazer a
correspondncia na traduo:: eles se perdem no verbo auxiliar... a eu fico mostrando que no tem como
traduzir... eu ponho a traduo na lousa eu ponho a flechinha/essa palavra essa palavra... essa essa...
pra mostrar... ah...a eles vo entendendo... tem alguns que j aprenderam j esto adiante... mas uns que
ficam s brincando no t conseguindo acompanhar...
((ento voc faz avaliao mais no sentido/pra...?))
Beatriz: pra que eles possam estar transferindo a situao.. ento a gente estudou pergunta e resposta e
agora eu to mudando as perguntas mas sempre com o verbo auxiliar no meio... do presente simples...
((e a... no sei mas... os outros professores continuam fazendo avaliao... apesar de no reprovar mais?))
Beatriz: continuam fazendo... tem alguns que do prova sem consulta... eu acredito que sem consulta no
adianta nada porque se ele vai memorizar ele vai esquecer....eu no quero que ele memorize/eu quero que
ele SAIBA fazer... por exemplo eu fao uma palavra cruzada pra eles fazerem do dia das bruxas... ns
estudamos o vocabulrio primeiro... as palavras... eu mostro umas fichinhas de cartolina com uns
desenhos e vou falando o nome de cada um dos personagens... depois que falamos eles vo anotar as
palavras... ns vamos escrever as palavras... a ns vamos ler o que eles escreveram... porque muitos
copiam errado tambm.. porque muitos da 6 srie no tm uma alfabetizao muito consolidada:: e s na
cpia eles j cometem erros... na palavra cruzada eles falam... professora t faltando quadradrinho... t
faltando quadradrinho... eu falo/no:: eu fiz o check-up igual ao McDonalds... duplamente checado... no
falta nenhum quadradrinho... ser que voc no copiou errado no seu caderno? a eu chego l/posso olhar
o seu carderno pra ver como voc copiou? Dito e feito...olha copiou errado... porque no cabe no
quadradinho... a eu vou l e falo essa palavra assim que se escreve... a ele arruma no caderno dele e
escreve certo l...
((agora... eu s assisti duas aulas...a primeira aula foi contedo n? e na segunda foi uma avaliao))
Beatriz: ... eu dei a avaliao... e eu no ia explicar nada eu tinha falado pra eles...
((eles ficaram mais quietos... foi por causa da avaliao?))
Beatriz: foi... foi por causa da avaliao... porque tem professor que pega pesado na avaliao... ento eles
j/
((ento, mas a o aluno sabe que no reprova...))
Beatriz: sabe...
((e mesmo assim ele leva a srio...))
Beatriz: mas que ns falamos pra eles...a gente fala muito/EU pelo menos falo bastante... se voc no
fizer as atividades desta srie como que voc vai acompanhar na srie seguinte? Vai ficar um pouco mais
difcil:: vai tem mais contedo:: outras coisas novas:: tem coisa que voc vai ver l na frente que vai
depender disso daqui que eu to falando... e se voc no chegar na oitava srie e no acompanhar voc vai
ficar tirando diploma de oitava srie... vai ficar l reprovando... reprovando... reprovando... reprovando..
que horas que voc vai acabar o seu curso? Ento a gente comea a pensar em dar uma presso neles
psicologicamente pra eles verem o futuro l na frente... na stima srie uma BELEZA porque a stima
srie j o ano seguinte...
((porque a eles sabem que podem reprovar na oitava... isso? E tem muita reprovao na oitava, tipo
comum... ))
Beatriz: tem... acontece... esse ano mesmo ns temos no perodo da manh alunos que reprovaram o ano
passado e to correndo o risco de reprovarem de novo... j to chamando os pais pra conversar...
((bom... no reprova... e a se o professor percebe que o aluno tem uma dificuldade... por exemplo na
sexta srie tem alguns... aquele que sente no fundo...))
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Beatriz: O Ademar... por exemplo.... tem MUITA dificuldade... e ele gosta de mudar de lugar o tempo
inteiro...
((e o que que se faz com eles... porque eles tm dificuldade... tem recuperao?))
Beatriz: tem recuperao...
((e como que ... todo bimestre?))
Beatriz: ... o prprio professor d outras avaliaes n... e quando o aluno est com MUITA dificuldade
tem aquela sala de apoio pedaggico... SAP... alguns alunos do ensino fundamental agora de quinta a
oitava to podendo participar tambm dessa sala de apoio pedaggico.
(( um horrio extra classe?))
Beatriz: um horrio extra classe... t funcionando bastante pras crianas de primeira a quarta n? eles
vm pela manh pra ter um reforo escolar mais individualizado...
((mas o mesmo professor que d?))
Beatriz: no.. um professor contratado especialmente pra isso... e agora tem alguns alunos do
fundamental que tambm esto podendo participar/esses que esto com dificuldade de alfabetizao por
exemplo:: eles esto j freqentando essas salas...
((e a independe da faixa etria?))
Beatriz: independe... mas ns j tivemos alunos que tiveram essa oportunidade e resolveram comear a
faltar... chamaram a famlia pra saber por que a famlia no justificou... e o aluno continuou faltando e
acabou at reprovando de ano...e NO VEIO nesse reforo de apoio pedaggico.
((o aluno convocado/ convidado?))
Beatriz: convocado...tem um papel convocando com o dia e o horrio que ele vai ter essa aula a mais...
toda semana... se ele estuda tarde ele vem de manh.
((mas isso s na escola municipal?))
Beatriz: s na municipal... na estadual existe um PROJETO de recuperao de reforo:: includo na sexta
aula da jornada do aluno... ele tem que ficar na escola e ele convocado tambm por escrito... e ao invs
de ir embora (como os outros alunos) ele fica nessa aula de reforo... porque a grade curricular no ensino
estadual esse ano so vinte e:: seis aulas... no... (vinte e cinco...vinte e sete... so vinte e sete aulas...
sobram trs aulas... duas so pra reforo... uma de portugus e uma de matemtica e uma projeto da hora
da leitura... so professores contratados pra darem essas aulas... mas tem que ser na SEXTA aula do
aluno... eu acho TERRVEL colocar esse horrio na sexta aula porque o aluno j est mais cansado
naquele dia... no t funcionando muito legal no... e tem uns alunos que fogem... escapam... vo
embora... vai pra outra sala que no tem aula de reforo...
((mas engraado... eu vi mesmo que eles ficaram mais quietos naquele dia...))
Beatriz: a avaliao... eu dou nota de caderno tambm... eu passo dando visto... aquele dia da avaliao
no/mas outro dia/eu tenho uma pgina pra cada sala...aqui por exemplo na 6 A nesse 4 bimestre aqui
ns j estamos na quarta atividade... o Ademar ...((Beatriz mostra lista para mim)) no fez nenhuma
apesar de estar na classe... o Edson fez duas... deixou duas sem fazer... isso o visto do caderno... ao
passo que voc v que tem outros que fazem tudo ... ento bimestralmente eu vou marcando e depois eu
fao uma mdia... mdia de caderno... no outro bimestre eu j fechei ( ) aqui ... terceiro bimestre:: no
caderno:: o Ademar chegou a fazer metade das atividades... ento quem tem (menos) uma at metade fica
com S de caderno
((que satisfatrio?))
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Beatriz: que satisfatrio... quem tem menos da metade como o caso da Beatriz... fica com MS... eu s
vou dar nota Beatriz se ele tiver completo... isso pro caderno... faltou uma s ele fica com S... isso
bimestral... olha o segundo bimestre deles... o Ademar aqui de novo... tava com MS de caderno... aqui
um termmetro... o Edson no estava aqui ainda... ele veio no segundo semestre... voc v/um:: dois::
trs:: quatro:: olha quantos Ps... bastante n? ento a parte do caderno uma atividade que a MAIORIA
tem em dia...
((agora alm do caderno/tira a mdia do caderno e a...))
Beatriz: olha nesse bimestre que eu dei mais avaliaes de caderno ainda... o Ademar tava um pouquinho
melhor ... ((Beatriz mostra notas))...
((quer dizer no toda aula.... pra verificar se eles esto anotando:: copiando:: e seguindo a aula))
Beatriz: isso... isso... porque como a gente no tem o livro e nem caderno eu no tenho como t
avaliando... ento eu tenho o dirio deles aqui mas eu costumo marcar as atividades aqui... trabalho em
grupo:: trabalho em dupla:: as frases:: e vou pondo aqui... exerccio:: trabalho individual:: no ? nota de
caderno:: auto-avaliao:: que uma atividade que eu desenvolvo com eles que tem um ROTEIRO de
perguntas:: que eles vo se dando uma pontuao...
((isso todo bimestre?))
Beatriz: todo bimestre... eu chamo de cidadania...
((todos os professores usam?))
Beatriz: no... olha... eu s tenho essa folha clarinha aqui se voc quiser da pra ler...pode ficar com essa...
acabaram as minhas cpias eu preciso fazer outro extenso... e aqui onde eles respondem...
((o que que eles acham disso?))
Beatriz: tem alguns que falam... outra vez professora? que ns combinamos no incio do ano que essa
auto-avaliao que CIDADANIA... que so os seus direitos e os seus DEVERES principalmente feito
por bimestre... ento de manh so quatro bimestres e no noturno so s dois... que semestral... as
perguntas so essas ... freqncias s aulas... utiliza somente o limite permitido de cinco por cento?...
ento se ele utiliza ele vai se dar nota CINCO... se ele passa do limite das faltas... precisa compensao de
ausncia ele vai se dar nota dois...e se aquele aluno que falta muito alm da compensao de ausncia...
ele t bem estourado em falta... ele vai se dar nota zero porque ele nunca t presente...a na pergunta
dois... o caderno contm as anotaes BSICAS... resumos:: tabelas:: exemplos:: textos:: dilogos:: e eu
falo pra eles... toda vez que eu vou fechar a MDIA do bimestre pelo CADERNO que eu fao a
mdia... se eu to na dvida se o aluno merece nota S ou nota Beatriz na mdia do semestre... eu olho o
caderno porque o nosso nico instrumento mesmo do dia-a-dia... porque no tem livro... pelo fato de
no ter ...PNLD n? o programa nacional do livro didtico... PNLD... o governo federal que fez esse
programa pra distribuir os livros de portugus:: matemtica:: histria:: geografia:: e cincias pras escolas
fundamentais... e agora eles esto fazendo pro ensino mdio pra usarem o ano que vem... de portugus... e
INGLS esquecido totalmente...
((mas uma disciplina ou prtica...))
Beatriz: uma disciplina... disciplina do currculo... t na grade curricular... na parte diversificada mas
faz parte do currculo... um componente obrigatrio... e o professor tem que ser licenciado em ingls...
ento como no tem livro eu me apego no caderno... por isso que a gente faz todo esse trabalho com o
caderno...( ) a tem essas outras questes que voc pode ler depois... permanecer na sala... evita sair da
sala pra beber gua:: ir ao banheiro:: telefonar:: etc? noturno tem muito disso... ah... preciso
telefonar/preciso telefonar... diurno tem menos... mas alguns pedem pra telefonar tambm... agora ir no
banheiro e beber gua:: direto... ento quem evita sair:: nota maior... respeita aos colegas? a famosa
brincadeira:: discusso:: apelido:: ateno e concentrao:: exerccio de pronncia:: uma coisa DIFCIL
a gente conseguir ateno deles pra pelo menos ta lendo... pronunciando...
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essa era pra sexta srie tambm...no primeiro semestre eu trabalhei com a sexta srie o jogo da memria...
essa sexta srie A... era um trabalho em grupo... pega uma cartolina e centmetros e eles tinham que
colocar o objeto com uma cor... ento por exemplo uma laranja:: uma ma:: e colorir... no outro
quadradinho eles tinham que escrever a cor e o nome do objeto... pra usar a inverso do adjetivo em
relao ao substantivo... red apple... por exemplo... maa vermelha... black cat... gato preto... ento a
gente j tinha um (certo) vocabulrio... e a ou desenhava ou achava as figuras...e depois tinha que
escrever em ingls o que que representava aquela figura por cor... e a era um jogo da memria... eles
embaralhavam e jogavam... leva quatro aulas... confeco e depois jogar... o mais difcil lembrarem de
trazer o material... a pede socorro l na secretaria/voc pode me arrumar umas cartolinas?
((e tem?))
Beatriz: sempre tem... eles emprestam...
((voc acha que nesse sentido a escola municipal mais organizada que a estadual?))
Beatriz: no... no questo de ser mais organizada... a questo do tamanho da escola... porque s vezes
voc at quer ajudar o aluno d materiais mas se a sua escola tem muitos alunos voc no pode ficar
fornecendo material toda hora.
((aqui tem quantos alunos?))
Beatriz: aqui ns temos dez salas... uma escola pequena...l onde eu trabalho so 23 classes de manh..
23 tarde e... 15 noite... mais de 2.000 alunos... aqui deve chegar uns 1.000 alunos... manh... tarde e
noite... d pra gerenciar bem melhor.
((s mais uma coisa... qual que a sua maior dificuldade?))
Beatriz: a maior dificuldade conseguir a disciplina deles... mesmo que a gente traga uma atividade que
interessante... com figura:: com isso com aquilo:: tem uns que s querem brincar... e eles a no se
despertam... tem sala como essa da que eu no consigo fazer nada... mesmo levando coisas... voc
trabalha com dificuldade... ah... mas eu no desisto uma hora d certo...
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