UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGE
MESTRADO

A Pedagogia Social de Rua: Anlise da prtica educativa dos

educadores e das educadoras sociais de rua do Programa
Ruartes.

BETHNIA MARIA DE LIRA

ORIENTADORA: PROF Dr EDINEIDE JEZINE

JOO PESSOA - PB
2009
1

BETHNIA MARIA DE LIRA

A Pedagogia Social de Rua: Anlise da prtica educativa dos

educadores e das educadoras sociais de rua do Programa
Ruartes.

Dissertao apresentada ao Curso

de Mestrado em Educao popular
da Universidade Federal da Paraba,
em cumprimento s exigncias
para obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Prof. Dr. Edneide Jezine Mesquita.

Joo Pessoa
2009
2

BETHNIA MARIA DE LIRA

A Pedagogia Social de Rua: Anlise da prtica educativa dos

educadores e das educadoras sociais de rua do Programa
Ruartes.

Dissertao apresentada ao Curso

de Mestrado em Educao popular
da Universidade Federal da Paraba,
em cumprimento s exigncias
para obteno do ttulo de Mestre.
Aprovada em

/
Banca Examinadora

Prof. Dr. Edneide Jezine Mesquita

Orientadora

Prof. Dr Maria Socorro Xavier Batista

Examinadora

Prof. Dr. Maria de Ftima Melo do Nascimento

Examinadora

DEDICATRIA

Esta
dissertao

dedicada
aos
educadores e s educadoras sociais de rua
e queles e quelas que buscam solues
por
meio
do
autoconhecimento,
assumindo
o
compromisso
da
transformao pessoal e social, tornandose artfice de um novo caminho e de um
novo mundo.

2009

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos educadores e s educadoras sociais de rua do Programa Ruartes que, com muita pacincia e delicadeza, permitiram-me realizar esta
pesquisa;
Ao Conselho Municipal da Criana e do Adolescente, por me acolher e
contribuir com a construo do meu conhecimento, principalmente, Jos
Roberto Silva, amigo militante de uma construo societria mas digna para
crianas e adolescentes;
Ao educador social de rua, Rogrio Ferreira Gomes, pela sua inspirao e
alegria quando da realizao das atividades na rua, que facilitaram a
compreenso do ser um educador social;
Para elaborar este estudo, contei, ainda, com a ajuda de um imensurvel
nmero de educadores e educadoras sociais. Enumer-las ser uma tarefa
quase impossvel e corro o risco de esquecer alguma pessoa importante. Por
essa razo, peo desculpas a quem eu deixar de nomear, mas declaro que no
esqueo o bem que me fez;
Agradeo, Prof Dr Edineide Jezine, por sua orientao construtiva e por seu
respeito a minha autonomia;
Prof Dr Maria Socorro Xavier Batista, por sua contribuio e pelas
sugestes dadas para o enriquecimento do estudo;
Prof Dr Maria de Ftima Melo do Nascimento, por sua sensibilidade e
compreenso ao tema, enriquecendo ao estudo;
A todas as professoras do programa de Ps-Graduao em Servio SocialPPGSS, pela forma respeitosa e tica ao receberem o meu trabalho,
principalmente a Prof Dr Cleonice Lopes Nogueira, por sua disponibilidade ao
me acolher e compreender a importncia da poltica da assistncia social
integrada educao.
Aos colegas mestrandos da turma 26, principalmente aos amigos e aos
professores da linha de pesquisa Educao e Movimentos Sociais, que
contriburam para ampliar meu conhecimento acerca da educao popular;
amiga Patrcia Guedes Correia Gondim, por seu carinho e colaborao,
quando da concluso do Mestrado;
Por fim, agradeo minha querida famlia.

RESUMO
Nesta dissertao, cujo ttulo A Pedagogia Social de Rua: Anlise da

prtica educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa

Ruartes., procede-se a uma anlise da prtica educativa dos educadores e
educadoras sociais de rua. Vem contribuir com a discusso acerca da pedagogia
social e educao popular na prtica educativa dos educadores sociais que
favorece a transformao e erradicao de meninos/as na rua.Tendo como objeto
da pesquisa prticas e concepo educativas de educadores/as sociais de rua.
Tendo como foco da anlise a educao popular e a pedagogia social no contexto
das prticas educativas. A pesquisa de natureza qualitativa e adota as
categorias Educao popular, Pedagogia Social de Rua e Prxis, tomando como
base os pressupostos tericos de autores como Freire, Graciani, Oliveira, Candau,
Antnio Petrus, fortalecendo o tema em questo, de Marx e de Gramsci, cujos
estudos amplia a discusso. Entre os diferentes processos e tcnicas utilizados,
destacam-se as entrevistas individuais semi-estruturadas, a observao noparticipante e o dirio de campo, com apoio do mtodo de anlise dialtico, por
serem importantes componentes facilitadores da pesquisa qualitativa, aliados ao
Programa de Abordagem de Rua a Crianas e Adolescentes de Rua - Ruartes - na
cidade de Joo Pessoa.
Portanto,

prtica

concepes

educativa

desenvolvida

por

educadores e educadoras sociais de rua, ao longo de sua caminhada, promove

reflexes acerca da pedagogia social emergente na rea de educao, cujo foco
so os direitos humanos, e a ao articulada e integrada pela garantia dos direitos
da criana e do adolescente, de forma muito tmida, pela sociedade civil, pelo
estado e pelas instituies federais. Essa interao vem promovendo uma
ampliao nos espaos pblicos e polticos de atuao de educadores e
educadoras, visando influenciar as prticas pedaggicas desenvolvidas na
educao formal.
Palavras chaves: Educao popular. Pedagogia Social de Rua. Prtica
educativa.

ABSTRACT
This dissertation,which title is Im teaching fearlessly on the streets,analyzes
the educational practice of the social street educators, had in its nature the
quality research, adopting the following categories: Popular Education, Social
Street Pedagogy,Prxis and, as theorical references, authors like Freire,
Graciani, Oliveira ,Candau, Antnio Petrus among others who approach the
subject of the educational practice of the social street educators. The theorical
support on Marx and Gramsci strenghtened the subjects discussion. Diferent
resources and techiniques were uses such as individual interviews, semistructered, and the observation non-participant; field diary,choosing the analysis
of content method because they are important parts that make the quality
research easier, nexto to the Approach to Street Children and Teenagers
Program Ruartes in the city of Joo Pessoa.
Therefore, the educational practice developed by the social street educators
promotes reflections about the social pedagogy emerging in the educational
area which focus on the human rights, and the integrated and articulated action
for the security of childreens and teenagers rights, in a shy manner the civil
society and the State, and federal institutions, this integration has been
promoting na increase in the public and political areas of perfomance of the
educators aiming to influence the pedagogical practices developed in the formal
education.
Key words: Popular Education, Social Street Pedagogy, Practice Educative.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Campanha de Educao popular CEPLAR

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes CCHLA
Centro Popular de Cultura CPC
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNBB
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
Fundao Estadual do Bem-estar do Menor FEBEM
Fundao Nacional do Bem-estar do Menor FUNABEM

Fundo das Naes Unidas para a Infncia - UNICEF

Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua MNMMR
Plano Nacional do Bem-estar do Menor PNBEM
Secretaria de Desenvolvimento Social SEDES
Servio de Assistncia ao Menor SAM
Setor de Documentao e Assessoria aos Movimentos Populares SEAMPO
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE
Universidade Federal da Paraba UFPB

SUMRIO
10

Introduo
CAPTULO I A trajetria da infncia no Brasil e o Programa - Ruartes.

22

1.1

A infncia construda no Brasil.

23

2.1

Polticas pblicas como direitos da Criana e Adolescentes.

27

3.1

O ProgramaRuartes: Uma ao integrada na Rede de Articulao 34

de Proteo a Crianas e Adolescentes de Rua.

CAPTULOII- O dilogo entre a Educao Popular e a Pedagogia Social.

46

1.2

Construindo uma Concepo sobre a Pedagogia Social.

47

2.2

Pedagogia social de rua.

53

CAPTULO III Prtica educativa da rua: um percurso construdo

58

a partir da realidade social do Programa Ruartes.

1.3

Perfil da criana e do adolescente de rua.

59

2.3

A prtica educativa do educador e da educadora social de

63

rua.

Reflexes finais

63

Referncias

86

Anexos

87

INTRODUO
Abrir os olhos sem medo, observar as coisas e os homens de
frente sem temor: procurar, examinar, pensar, duvidar, discutir,
criticar, aceitando uma soluo apenas quando a
reconhecerem lgica e justa, e no unicamente porque lhe foi
ensinada. Existe um direito, tambm na criana, liberdade de
pensar, falar, exprimir as prprias opinies, experimentar a
vontade em contato com os fatos das opinies contrrias dos
pais e dos mestres. A melhor educao obtida com meios de
liberdade e virce-versa, os homens no conquistaro a
liberdade seno por meio de uma educao que leve o carter
deles, que lhes aperfeioem o esprito e os sentimentos. ( L.
FABRI, 1931 POLITICO ESCUOLA).

Este estudo nasceu de um simples olhar de quem esperava nibus

todos os dias, no Parque Slon de Lucena, depois de um dia de trabalho. Ali,
uma criana me chamava ateno, com o rosto expressivo, procurando
argumentos para pedir esmolas, com algumas frases j conhecidas por todos:
Por favor, me d uma ajudinha pelo amor de Deus! Porque meu pai est
doente, minha me vai me bater, no tenho o que comer em casa, tenho cinco
irmos e preciso da ajuda.
E foi nesse emaranhado de frases que me dei conta do problema social
que envolve crianas e adolescentes, que chegam s ruas, crescem nas ruas,
multiplicamse nas ruas e morrem nas ruas. Em um cenrio sem som e sem
cor, comeamos a estudar esse fenmeno social do cotidiano da cidade de
Joo Pessoa, atravs do projeto de extenso PROBEX/PRAC-UFPB:
Movimento e Cidadania: Uma Ao de Formao e Organizao de Meninos
e Meninas de Rua, em parceria com o Movimento Nacional de Meninos e
Meninas de Rua/PB.
Com a vontade de ampliar o nosso leque de conhecimentos sobre a
temtica que trata a respeito de crianas e adolescentes em risco social e os
espaos em que trabalhvamos com essa problemtica, passamos a conviver
com profissionais de OnGs, Pastorais, Programas Sociais e Centros de
Referncia e Casas-abrigos, que atendiam a crianas e a adolescentes em
risco social, e com os espaos de articulao e de formulao de polticas
pblicas, como o Conselho Municipal da Criana e do Adolescente, o Frum
de crianas e adolescentes/DCA, os Movimentos de Crianas e Adolescentes,
10

que nos deram a possibilidade de entender a importncia de voltar a discutir

esse assunto na universidade, principalmente no Centro de Educao, que
trabalha a formao de pedagogos e de pedagogas.
Assim, reconhecendo a existncia de uma populao de meninos e de
meninas de rua que se tornavam evidentes nas caladas e nos semforos,
surge, ao mesmo tempo, a demanda de profissionais que atendam a essas
pessoas fora do espao institucional - os educadores e educadoras sociais de
rua - que tm contribudo histrica e socialmente para a mudana da poltica
nacional para crianas e adolescentes em risco social. Portanto, ressalvo a
importncia de se compreenderem as aes desenvolvidas por esses
profissionais da educao, desde a dcada de 1970 at os dias atuais.
relevante enfatizar que, no incio da dcada 1970, as propostas
formuladas por esses educadores e educadoras se opunham s diretrizes
expressas na Poltica Nacional do Bem-estar do Menor (PNBEM) e
implementadas pela Fundao Nacional do Bem-estar do Menor (FUNABEM) e
pelas fundaes estaduais instaladas em cada estado brasileiro. Essas
diretrizes apresentavam internatos e instituies destinados conteno de
crianas e adolescentes como a principal alternativa de atendimento a essa
populao. Em oposio a essas diretrizes, o grupo de educadores e
educadoras propunha o desenvolvimento das atividades educativas nos
espaos onde os meninos e as meninas de rua permaneciam. Portanto, o
carter

educativo

da

atividade

visava

contestao

das

prticas

assistencialistas e repressivas dessas instituies.

A repercusso do trabalho desenvolvido por aqueles educadores que, no
incio da dcada de 1970, fundava-se na oposio PNBEM, permitiu que o
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) assumisse o discurso da
contestao dos internatos, quanto metodologia de trabalho empregada com
meninos e meninas de rua.
Nos anos seguintes - de 1980 a 1990 - os governos estaduais e
municipais, em nvel nacional, comearam a apoiar programas de atendimento
aos meninos e s meninas de rua, que no eram mais chamados de menores,
pois se veiculava a idia de menor infrator no perodo dos anos 80. Nesse
perodo, a palavra menor abolida tambm da legislao, com o Estatuto da
11

Criana e do Adolescente, promulgado em 1990. Ao deixarem a condio de

prticas alternativas utilizadas na PNBEM, adquirindo a de metodologia
recomendada por entidades oficiais como a UNICEF, no plano nacional, as
atividades educativas desenvolvidas pelos educadores e educadoras sociais de
rua passaram a ser propagadas por meio de um discurso enftico que foi
responsvel por esse processo.
Atravs da prtica educativa, esses profissionais da educao
estabelecem uma anlise das questes estruturais que justificam a existncia,
na sociedade, da menina e do menino de rua; o perfil dessa populao; as
formas pelas quais se relacionam com as instituies sociais (principalmente a
famlia, a escola, os servios pblicos, os programas sociais e a polcia) e,
ainda, uma explicao que justifica as relaes desses sujeitos com a
contraveno do crime.

Eles discutem, ainda, a relao do menino e da

menina com a sociedade, no que diz respeito s formas adequadas para

promover a sua educao, o seu bem-estar e a sua libertao.
Portanto, o educador (a) social de rua, atravs da sua prtica educativa,
consegue ser o porta-voz dessa realidade marginalizada durante anos pela
sociedade brasileira, tornando-se um especialista da pedagogia social de rua.
Para isso, fundamenta-se em teorias aliceradas na anlise da realidade social,
econmica, poltica e cultural, as quais justificam a metodologia presente nas
atividades que realizam junto aos meninos e as meninas.
Durante dez anos de trabalho com a garantia e a efetivao de direitos
das crianas e dos adolescentes que vivem em situao de risco social
constante, pudemos compreender melhor que o educador social faz parte do
cenrio catico montado pelo capitalismo e sua prtica educativa reflexo
dessas demandas sociais que surgem a cada momento, quando a indstria do
capital requer um novo modelo de sociedade, de posturas e de conceitos sobre
educao. Assim, o capitalismo monta um picadeiro, que produz a
desigualdade social, e poucos conseguem entrar nesse circo montado para
camuflar os problemas sociais e maquiar todos ns com cara de palhao.
Assim, aqueles que vivem fora desse pequeno circo ficam na bilheteria,
tentando comprar seu ingresso a qualquer custo para fazer parte do picadeiro.

12

E foi nesse picadeiro da excluso social, que buscamos compreender

melhor o universo do menino e da menina de rua, chegando ao educador e a
educadora sociais, outros sujeitos que sobrevivem tambm no espao da rua.
Procuramos refletir sobre o cotidiano, buscamos, historicamente, as
razes para compreender a importncia de se discutir a proposta pedaggica
que vai para a rua, ou seja, elaborar propostas de interveno, estudar
estratgias, entender o universo da rua como um espao alternativo de
mediaes educativas para as crianas e os/as adolescentes, ampliando o
conhecimento sobre a pedagogia social de rua e evidenciando os sujeitos
excludos que ficam embaixo de rvores e viadutos.
Portanto, tornou-se extremamente relevante pesquisar sobre a prtica
educativa desses educadores/as sociais de rua, que exercem influncia sobre
a vida de vrias crianas e adolescentes, em relao ao fato de sarem ou
permanecerem nesse espao.
Nesse sentido, procuramos aprofundar o conhecimento da educao
social dentro de um contexto histrico-social, na construo crtica e reflexiva
das

prticas

educativas

desenvolvidas

pelos/as

educadores/as,

nas

comunidades populares, em que desempenham um papel de agentes

transformadores da realidade na qual esto inseridos.
A partir desse percurso histricosocial, os movimentos sociais se
entrelaam com a realidade de crianas e adolescentes na situao de rua e,
paulatinamente, a construo, a formulao e a discusso sobre as polticas
pblicas voltadas para a defesa desses sujeitos sociais recebem a contribuio
de uma prtica educativa voltada para a transformao da sua condio de
vida, de cujo cenrio, muitas vezes melanclico e cheio de alegria
momentnea.
Nessa perspectiva, vai delineando-se um novo espao de dilogo, com
programas sociais, por meio dos quais os/as educadores /as procuram garantir
e efetivar a cidadania de meninos e meninas de rua, que esto vulnerveis
explorao do trabalho infantil, sexual e ao trfico de drogas. Perceber esses
educadores/as como sujeitos ativos de transformao da realidade conhecer
o processo da sua formao, de sua ideologia e a prtica educativa
desenvolvida no cotidiano das ruas.

13

Para isso, senti a necessidade de manter em discusso constante

problemtica das crianas e dos adolescentes em risco social, principalmente
pesquisando sobre a prtica educativa dos educadores e educadoras sociais
de rua, reflexos de uma trajetria histrica e social, cujas aes educativas
foram decorrentes de um contexto sociopoltico adivindo dos movimentos
sociais da infncia nas dcadas de 1970 e 1980.
Portanto,vieram-nos a inquietao e a curiosidade, quando investigamos
se os educadores e educadoras buscam, no processo educativo, intercambiar
os saberes, os conhecimentos, as experincias, as expectativas, os interesses
e os direitos das crianas e dos adolescentes com quem estejam convivendo,
construindo concepes de mudanas nas posturas desses meninos e
meninas no cotidiano das ruas, aprofundando o que se quer aprender, dentro
desse universo sociopoltico e cultural em que vivem.
A partir dessas inquietaes, procuramos analisar as prticas
metodolgicas e concepes educativas desenvolvidas por educadores e
educadoras do Programa Ruartes, se estas so ou no pautadas na
perspectiva da educao popular ou da pedagogia social.
Passamos a investigar o cotidiano dos/as educadores/as do ProgramaRuartes, garimpando, colhendo e seguindo pistas que me levassem a buscar
respostas

para

as

seguintes

questes:

As

prticas

educativas

dos

educadores/as sociais de rua esto voltadas para as concepes da educao

popular e pedagogia social? Como eles vm desenvolvendo suas aes
educativas com os meninos /as de rua e nas ruas? As atividades por eles/as
desenvolvidas contribuem para a transformao e erradicao de meninos e
meninas nas ruas? Como esses educadores estabelecem a relao da teoria
com a prtica educativa? Como as aes educativas contribuem para a
articulao na rede de proteo infncia na cidade de Joo Pessoa?
Pretendemos ampliar o conhecimento acerca da pedagogia social e da
educao popular, atravs da prtica educativa desenvolvida por educadores e
educadoras sociais de rua do Programa de Abordagem de Rua a Crianas e
Adolescentes, para contribuir com a reflexo sobre o processo educativo em
que esto inseridos.

14

Assim, com base nesses aspectos, procuramos nesta pesquisa, discutir

a prtica educativa dos educadores/as do Programa-Ruartes, atravs de um
resgate histrico, social e poltico da infncia no Brasil; Destacar a relao da
Educao Popular com a Pedagogia Social. Construir um conceito da
Pedagogia Social a partir da realidade do Programa de Abordagem a crianas
e adolescentes de Rua-Ruartes que, atualmente, nico programa que atua nas
ruas da cidade de Joo Pessoa, desenvolvendo atividades scio-educativas,
tendo como espaos de atuao as reas do centro da cidade, as praias e
bairros.
Esse programa foi implementado pela Prefeitura de Joo Pessoa,
atravs da Secretaria de Desenvolvimento Social (SEDES), que tem como
propsito erradicar a permanncia dessas crianas e adolescentes nas ruas da
capital.

Este programa parte de um conjunto de aes que a SEDES

desenvolve na perspectiva de garantir a essas crianas e adolescentes e seus

familiares, a proteo social, no que tange a segurana de sobrevivncia, de
acolhida, de convivncia familiar e comunitria.
Refletir sobre a contribuio da prtica da educao popular na
concepo da Pedagogia Social na Amrica Latina, construindo uma definio
para Pedagogia Social de Rua.
Enfim, procuramos caracterizar a prxis educativa desenvolvida pelos
educadores e pelas educadoras sociais do Programa-Ruartes, como um
percurso construdo a partir da realidade como fundamento terico para a
construo do perfil do menino e da menina de rua, do papel do educador e da
educadora social na dimenso do trabalho na rua.

Percurso metodolgico.

Neste estudo, adotamos a abordagem da pesquisa qualitativa, que

permite analisar questes relevantes ao campo scio-educacional, como
atitudes,

expresses

culturais,

motivaes,

percepes,

valores

e,

principalmente, saberes gerados nas prticas scio-educativas.

Minayo (1993) esclarece que a abordagem qualitativa se aprofunda no
mundo dos significados das aes e das relaes humanas, um lado
perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas, permitindo
15

envolver no estudo o uso e a coleta de uma variedade de materiais empricos,

que descrevem momentos e significados rotineiros e problemticos no
cotidiano dos educadores e das educadoras sociais de rua. No processo
educativo, torna-se evidente a dinmica da realidade social e os sujeitos, os
significados aprendidos na meno das concepes pedaggicas que
fundamentam a prtica educativa, desenvolvidas por esses educadores e
educadoras sociais, que trabalham no Programa-Ruartes.
O contexto social em que ocorre o processo de apreenso dos
conhecimentos dos educadores e das educadoras o seu cotidiano nas ruas.
Procuramos pensar as condies em que a realidade social se apresenta, de
modo a compreend-la e como vista em sua essncia contraditria, em
permanente transformao na qual se externa, na produo de conhecimentos,
considerando a prtica educativa como uma atividade real, material, que se
adqua s finalidades concretas.
na perspectiva de analisar a prtica e concepo social dos
educadores e das educadoras sociais de rua, atravs da sua atividade
educativa, que se reflete no cotidiano a compreenso de uma pedagogia de
direitos que se evidencia em uma abordagem terico-metodolgica dialtica
que suscita aspectos histricos de anlise da realidade social, partindo da
necessidade de se conhecer a realidade, atravs das percepes, das
reflexes e da intuio. E por no se pautar em padres rgidos estruturalmente
fechados, facilita a relao entre o pesquisador e o objeto da pesquisa, bem
como a apreenso dos diversos significados que fazem parte do objeto. Assim,
Trivios (2007, p.123) reflete que O investigador, sem dvida, ao iniciar
qualquer tipo de busca, parte premunido de certas idias gerais, elaboradas
conscientemente ou no.
Portanto, o mtodo dialtico proporcionou a busca da compreenso do
movimento real que circunda a prtica educativa desses educadores, como
tambm a sua concepo sobre a prpria prtica, tendo em vista no apenas o
estado da coisa (do ato educativo como o real e absolutamente verdadeiro)
existente em se apresentar na realidade, mas tambm a sua contradio. Isso
contribuiu para que as hipteses e as problemticas pudessem ser
reformuladas durante a pesquisa. Nesse percurso do estudo da realidade em
16

que a pesquisa caminha, importante enfatizar a concepo de Trivios

acerca da dialtica.
(....) enfatiza a importncia da prtica social como um dos
critrios da verdade, ao enfocar historicamente o
conhecimento, em seu processo dialtico. (Trivios, 2007
p.51).

Diante do cotidiano, que se apresentam os educadores /a social de rua

evidenciou como objeto de investigao as prticas e concepes educativas
tendo como foco dessa pesquisa a Educao Popular e a Pedagogia Social, se
esto inseridas no contexto das prticas educativas desenvolvidas nas
atividades scio-educativas.
Antes de aplicar os instrumentos da pesquisa, realizamos um estudo
exploratrio do espao da rua, que consistiu na apreenso de diversos
elementos, a saber: a ressignificao do espao da rua para a pesquisadora, a
movimentao dos transeuntes (vendedores ambulantes, policiais, taxistas,
homens, mulheres e crianas, barulhos, automveis etc...), o fato de meninos e
meninas morarem no espao da rua, e de outros/as trabalharem ali e voltarem
para casa, a formao de grupos de crianas e adolescentes na rua, o mesmo
grupo dos educadores e educadoras que transitam nos espaos da praia, do
centro da cidade e do bairro, facilitando a aproximao das crianas e dos
adolescentes.
O estudo exploratrio possibilitou que conhecssemos as estratgias
utilizadas pelos/as educadores/as sociais de rua, que so a aproximao, a
conquista e o vnculo para desenvolver as aes educativas. Os mesmos
elementos foram suportes para estabelecer o dilogo com eles e desenvolver
um estudo pautado na realidade social e cultural dos sujeitos.
Alm disso, esse tipo de estudo ampliou nossa experincia sobre o
objeto estudado, dando-nos a possibilidade de aprofundar a prtica educativa
realizada nas ruas e perceber os limites dessa realidade especfica e dos
pequenos moradores de rua, quais as aes educativas que podem ser
desenvolvidas nesse espao e concepes em que se fundamentam essas
aes. Por isso, outro aspecto aglutinado pesquisa foi o estudo descritivo,
que nos ajudou a conhecer a comunidade da rua.
Esses estudos foram baseados no pensamento de Trivios (2007), que
sugere que se parta da compreenso da problemtica, nos pressupostos
17

tericos da pesquisa qualitativa, que busca uma metodologia que considera o

contexto social que se estuda, privilegiando a prtica e o propsito
transformador do conhecimento que se adquire na realidade, estabelecendo o
olhar e o dilogo do pesquisador em relao realidade a ser investigada.
Como aborda Minayo (1993), no livro, Pesquisa social, a pesquisa
qualitativa possibilita a obteno de dados exploratrios e descritivos sobre a
dialtica da realidade social, mediante o contato direto interativo do
pesquisador com a situao do objeto de estudo.
Segundo Freire (2002), na realidade em que esto as perguntas
essenciais, sendo esse o caminho para o conhecimento. O dilogo
considerado a base do conhecimento, unindo teoria e prtica, na qual
entendido como expresso da possibilidade da existncia de outro espao
comum, no saber perguntar a partir da realidade cotidiana.
E foi nesse saber perguntar que utilizamos as tcnicas da entrevista
individual semi-estruturada e a observao no-participante, por serem
importantes componentes facilitadores da pesquisa qualitativa, por meio das
quais obtivemos dados objetivos e subjetivos sobre a prtica educativa dos
educadores e das educadoras sociais de rua, o que contribuiu para a
elaborao do contedo da pesquisa.
As observaes facilitaram a compreenso da dinmica do trabalho dos
educadores e educadoras, pois eles se subdividem em quatro turnos: manh,
tarde, noite e comeo da madrugada. No perodo noturno, percebemos que h
um aumento no nmero de meninos e meninas no grupo dos educadores,
porque consegue, nesse perodo, dormir, depois que fazem atividades
pedaggicas, msica, circo, esporte, teatro. Outros profissionais, como
psiclogos e assistentes sociais, motoristas do programa do suporte aos
educadores e educadoras sociais no processo de encaminhamento dos
meninos e das meninas ao Conselho Tutelar e, depois, abrigo para aqueles
que pedem para sair das ruas.
Portanto, o registro das observaes, facilitou a coeso da anlise da
prtica educativa no cotidiano de 15 educadores/as sociais do Programa
Ruartes da cidade de Joo Pessoa. No entanto s foi possvel fazer a coleta
das entrevistas com apenas 7 educadores e educadoras, porm houve
contratempos relacionados troca de horrio e ao fato de estarem na rea de
18

trabalho, sendo, portanto, interrompidos algumas vezes durante o tempo em

que estavam sendo entrevistados.
Na sua peculiaridade, os entrevistados apresentaram dois aspectos
importantes: sua formao inicial e militncia se processaram nos movimentos
sociais (Movimento Negro, Movimento de Mulheres, Movimento Nacional de
Meninos e Meninas de Rua/PB, Movimento de Juventude, Pastoral). Por essa
razo, foi relevante apreender os princpios filosficos, polticos e pedaggicos
que norteiam suas aes educativas, que se baseiam na concepo da
educao popular.
Uma peculiaridade em relao a esse aspecto a presena de
conselheiros tutelares trabalhando nas ruas como educadores sociais,
contribuindo para a articulao da rede de proteo e a garantia dos direitos
das crianas e dos adolescentes.
Para a anlise da problemtica, elegemos como categorias de anlise as
prticas educativas e concepes educativas dos educadores/as sociais.
Assim, o Programa de abordagem a crianas e adolescentes de Rua- Ruartes,
criado em 2006 uma poltica municipal, surge em um cenrio que apresenta a
estrutura social de crianas e adolescentes inseridos no trfico de drogas,
explorao sexual, mortes, furtos, ausncia da famlia e tantos outros
problemas sociais, que norteiam meninos e meninas de rua da cidade de Joo
Pessoa.
Nesse contexto, o programa busca trabalhar com oficinas educativas e
artstico-culturais, que resgatem a auto-estima e dignidade das crianas e
adolescentes, levando a se reconhecerem como sujeitos de direitos e deveres,
encaminhando os meninos e meninas para a rede de servios scioassistenciais que intermdia a reintegrao dessas crianas e adolescentes
famlia de origem ou responsveis. Nesta perspectiva procuramos investigar
se proposta de educao social desenvolvida pelo programa tem a concepo
da educao popular e pedagogia social.
No entanto, para construir o conhecimento acerca das prticas e
concepes educativas sociais de rua, elaboradas pelos/as educadores/as
sociais de rua, lanamos mo de textos que tratam da questo de meninos e

19

meninas de rua como a Pedagogia Social de Rua, escrito por Maria Stella S.
Graciani, que apresenta uma pedagogia do inacabado, e a Concepo da
Pedagoga Social organizada por Antonio Petrus ambos um estudo sociolgico.
Nesse encontro de proposies que indicavam afinidades tericas do
pensamento para contribuir com a reflexo da pesquisa, dialogamos com a
sensibilidade e a sensatez de Paulo Freire e recorremos s bases filosficas da
prxis, com Adolfo Snchez Vzquez, que realiza a sua reflexo luz do
marxismo. Ao ampliar a reflexo sobre a educao social, como transformao
e autonomia que se d pela politizao e pela mudana de conscincia,
percebemos que seria relevante aprofundar o conhecimento acerca do
pensamento terico de Gramsci para contribuir com o papel social do educador
e da educadora social de rua.
Todavia, no plano da realidade, os educadores e educadoras de rua so
figuras centrais, quando se trata das prticas, ditas educativas, dirigidas a
esses/as meninos/as. Eles, pois constroem as concepes e a metodologia nas
quais respaldadas na realidade.
Assim, para o desenvolvimento da pesquisa, foi necessrio o
levantamento de dados com os educadores e as educadoras sociais de rua,
que atuam no municpio de Joo Pessoa, atravs da aplicao de entrevistas
individuais semi-estruturadas e do acompanhamento nas reas de atendimento
aos/s meninos/as. As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de
2008, no entanto, durante dois anos de estudo, pudemos acompanhar os
educadores e as educadoras, na elaborao do plano operativo municipal de
abuso e explorao sexual de crianas e adolescentes e do plano operativo
municipal de erradicao do trabalho infantil, na cidade de Joo Pessoa, e nas
conferncias municipal e estadual dos Direitos das Crianas e Adolescentes do
estado da Paraba.
Para a compreenso das falas coletadas, utilizamos o mtodo da
interpretao qualitativa de dados que se encaixa na perspectiva da proposta
hermenutico-dialtica que, na viso de Minayo (1993), valoriza a fala dos
atores sociais, situada em seu contexto, para melhor ser compreendida.
A compreenso tem como ponto de partida o interior da fala, e, como
ponto de chegada, o campo da especificidade histrica e totalizante que a
produz.
20

Portanto, este estudo sobre a prtica e concepo educativa social de

rua se sustenta no modo pelo qual os educadores e educadoras sociais de rua
explicam sua realidade e fundamentam sua prxis com esses meninos e
meninas.
Refletimos sobre a temtica da educao social de rua estruturando a
pesquisa em trs captulos da seguinte maneira; O primeiro deles, A trajetria
da infncia no Brasil e o Programa-Ruartes, atravs de um resgate histrico,
social e poltico da infncia no Brasil; enfatizando o plano nacional da
assistncia social -PNAS e a rede de articulao poltica a proteo de crianas
e adolescentes em que o Programa de abordagem de Rua- Ruartes est
inserido.
No captulo II, O dilogo entre a educao popular e a pedagogia social,
vem destacando a contribuio das prticas educativas da educao Popular
para a construo de uma educao no-formal. Construindo um conceito da
Pedagogia Social seus objetivos, sua origem e finalidades na sociedade,
buscando suas bases epistemolgicas. Contribudo para a reflexo da
pedagogia social realizada no espao da rua.
No captulo III Prtica educativa da rua: um percurso construdo a partir
da realidade social do Programa Ruartes, caracterizamos elementos desse
percurso pedaggico, que leva sistematizao do perfil do menino e da
menina de rua da cidade de Joo Pessoa, a construo da prtica educativa do
educador e da educadora.
Nas consideraes finais, no tivemos a pretenso de apresentar
resultados definitivos e conclusivos. No entanto, no nos furtamos
responsabilidade de apontar algumas concluses preliminares sobre a prtica
educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa
Ruartes de Joo Pessoa.

21

CAPTULO I
A trajetria da infncia no Brasil e o Programa-Ruartes.
Com o desenvolvimento de conceito de estado, esse se
emancipou e, ento, cada um de seus poderes reserva-se um
particular: o estado, o poder civil, a igreja, aquele espiritual.
uma espcie de compromisso; mas entre dois, sempre foi a
igreja que prevaleceu. O estado com seu imperativo tu deves,
e a igreja com seu tu fars, violentam a razo humana, e
ambos no podem produzir seno escravos que obedecem, e
no os homens livres que desejamos.( FERDINAND DOMELA,
2007,p.278) .

A histria da infncia brasileira marcada pela falta de conhecimento,

sobre ser criana na sociedade, vrias propostas educativas surgem com a
tentativa de adaptar a criana ao meio social, e no o meio social a criana.
Entender que a educao possui vrios caminhos e concepes, dentre todas
a educao social de rua faz parte desta histria, e a construo dessa
concepo procura a emancipao social e mudana, que levam as ruas uma
proposta educativa que efetive a cidadania de negros e negras, ndios e ndias,
brancos e brancas pobres excludos/as.
A educao social concebida nos processos sociais e histricos da
educao brasileira, com uma postura poltica, de reivindicao de direitos, e
uma busca incessante pela transformao da realidade dos excludos e
marginalizados pela sociedade. Portanto, a educao social de rua nasce
nesse bero de lutas para garantir os direitos humanos a todas as pessoas,
porquanto cidadania para todos, indistintamente.
Considerando que as prticas educativas desenvolvidas nas ruas, nas
dcadas de 1970 e 1980, foram realizadas por educadores e educadoras
populares, importante ressaltar que as prticas educativas da educao
popular contriburam para a concepo do conhecimento da educao social
de rua no Brasil. Mas o contexto em que ela surge vem carregado da histria
brasileira feita de massacres e incongruncias sociais, desde o perodo colonial
at os dias de hoje, quando discutimos uma educao voltada para os direitos
humanos e uma pedagogia de direitos que foi negada durante sculos.

22

Portanto, neste captulo, enfatizaremos trs pontos principais para

contribuir com a construo do conhecimento acerca da educao social de
rua. A infncia construda no Brasil - para compreendermos o processo de
excluso social que os meninos e meninas de rua trazem na sua histria. O
decorrer do processo de construo poltica destinada para criana e
adolescente na sociedade brasileira e o caminhar da poltica de atendimento
para um movimento de articulao em rede na garantia e efetivao dos
direitos da criana e adolescente em sistema de garantias que o ProgramaRuartes est inserido no desenvolvimento das suas aes educativas.

1.1 A infncia construda no Brasil.

A infncia, excluda socialmente, vem acompanhando um modelo

econmico e poltico da industrializao e urbanizao aceleradas do pas, que
provocavam um desenvolvimento desigual, crescendo cada vez mais o
contingente de brasileiros que vivem em situao de excluso e de pobreza
absoluta. Entre eles, esto trabalhadores infantis e moradores de rua.
Contudo, no Brasil, o processo scio-histrico da infncia marcado, em
seus momentos especficos, por grande violncia e excluso, o que retrata uma
educao voltada para a submisso nos diversos perodos da Histria, como o
perodo colonial/ imperial, final do Sculo XIX e incio do Sculo XX, XXI.
Atualmente, crianas e adolescentes sofrem os resqucios de uma poltica
educativa excludente no pas, mesmo diante de um contexto que busca a
garantia e a efetivao dos direitos das crianas e dos adolescentes.
Percebemos que a nossa histria est marcada pela violncia e a
diferena de classe social, econmica e poltica dos mais poderosos
economicamente sobre os mais fracos e inicia-se com os massacres dos ndios
que, at o descobrimento, no sabiam o que era fome e desigualdade social.
(At hoje, no se conhece, entre os ndios, a figura da criana e do adolescente
abandonados). Os negros e as negras que foram forados a entrarem na rota
da escravido, onde no eram, juridicamente, considerados seres humanos.

23

O Brasil foi a ltima nao independente a acabar com a escravido.

Esse fato deixou marcas profundas na cultura nacional, na forma como as
pessoas encaram o mundo, e foi um dos elementos para se entender como
ainda hoje so cometidos tantos assassinatos e tantas negligncias por parte
do estado e da sociedade civil durante toda a histria brasileira.
O perodo colonial (desde 1500 at 1822), dependia econmica, poltica
e administrativamente do poder de Lisboa e das ordens para a educao das
crianas indgenas, que ficavam merc dos dogmas da Igreja e do Estado,
em uma conquista armada e religiosa para o extermnio das comunidades
indgenas, como tambm a sua cultura e seus costumes, educao e
identidade. O objetivo dos padres jesutas era de batiz-las e incorpor-las ao
trabalho, criando casas de recolhimento para meninos e meninas, impondo
costumes e normas do Cristianismo.
As normas religiosas (livro de histria) e o poder europeu consegue
outra vez, escravizar e exterminar outros povos e sua cultura. Assim os povos
africanos tornam-se produtos de compra e venda, juntamente com as
exportaes e plantaes agrcolas, fazendo parte da economia brasileira.
Portanto, homens, mulheres e crianas negras faziam parte desse
comrcio. Assim, cada um tinha a sua funo e seu preo no mercado.
As crianas negras sofriam, pois a sua criao custava muito caro, e
elas no tinham a fora de trabalho de um homem e/ou de uma mulher, por
isso morriam ao serem desmamadas e de excesso de trabalho nas lavouras ou
eram inseridas nas casas grandes, como pajens para os filhos dos senhores de
engenho e de cafezais.
Mesmo depois da Lei do Ventre Livre, em 1871, a criana escrava podia
ser explorada pelo senhor, dos oito aos vinte e um anos de idade, mediante a
indenizao do estado, se no fosse libertada. Caso contrrio, iria viver nas
ruas dos centros urbanos, formando um contingente de moradores de rua.
Cria-se a roda dos expostos com o objetivo de internar crianas
ilegtimas, ou seja, filhas dos senhores com as escravas, as quais eram
destinadas ao abandono, ou aquelas cujo abandono se devia pobreza. Em
ambas as situaes, elas eram deixadas nas portas das casas ou comidas por
24

ratos e porcos. No entanto, para evitar que isso continuasse a acontecer, foram
tomadas medidas preventivas e emergenciais pelas autoridades da Corte: a
coleta de esmolas na comunidade e a internao de crianas.
As crianas em situao de abandono eram mandadas para as Santas
Casas, atravs da Roda dos Expostos (a primeira a ser criada foi em
Salvador), com a finalidade de no expor a famlia da qual se originara.
Portanto, pela omisso ou falta de estrutura das casas era fcil evidenciar, um
alto ndice de mortalidade infantil.
Sendo outras medidas implementadas, para com as crianas que
ficavam acolhidas ali at um ano e meio, depois desse perodo, elas eram
entregues s amas-de-leite alugadas ou s famlias que as recebiam em troca
dos impostos a serem pagos s Cmaras Municipais. As instituies privadas e
semi-oficiais cuidavam dos pobres de forma a favorecer os riscos de trabalho
precoce e de explorao sexual, transformando-os em futuros adultos
submissos.
A corte (1954), comea a recolher intensamente as crianas que
vagavam pelas ruas, segundo um decreto imperial. Criam-se, ento, nos anos
de 1871, asilos para meninos desvalidos recolhidos nas ruas. As meninas
desvalidas indigentes passaram a ser acolhidas na Santa Casa, paralelamente
foram criadas escolas industriais, artfices e escolas agrcolas para as crianas
e adolescentes em situao de risco social desta poca.
Com a Proclamao da Repblica surgi o movimento higienista e
filantropia como uma medida de emergncia, precedida da abolio da
escravatura em 1889. Os asilos se expandiram, mas por iniciativa privada, j
que as relaes entre Igreja e Estado foram abaladas, predominando, ento, a
poltica da omisso do Estado, apesar dos discursos de preocupao com a
infncia abandonada.
Os higienistas, em geral, mdicos preocupados com a sade da espcie,
propunham a interveno no meio ambiente, devido s condies higinicas
das instituies e das famlias. Com questionamentos ao modelo de ateno
maternidade, na Casa dos Expostos da Santa Casa do Rio de Janeiro.
Movimento conduzido por mdicos e engenheiros que, independentemente da rea de formao, eram
chamadas de sanitaristas. Internacionalmente, esse movimento se desenvolveu a partir do Sculo XVIII.

25

A principal crtica em relao a essa casa era sobre a promiscuidade e a

falta de condies de higiene, com conotaes morais, porque a Casa dos
Expostos estaria acobertando os filhos nascidos fora do casamento, o que,
para essa sociedade, era considerado pecado. Havia uma preocupao mdica
com a mortalidade infantil, com a amamentao e com a inspeo escolar.
Nesse contexto, so criadas creches em substituio Roda, para
propiciar condies para que os pais trabalhadores pudessem exercer suas
funes nas indstrias.
A infncia, no Brasil comea a ter evidncia no final do Sculo XVIII e
incio do XIX. A imagem da delinquncia juvenil, da vagabundagem e da
violncia urbana era um dos assuntos mais estampados nos jornais da virada
do sculo.
O retrato da infncia empobrecida compreendido com as crianas
submersas numa ordem social que as desqualifica, porque eram seres
humanos

marcados por esteretipos

(menor,

marginais,

delinqentes,

perigosos),alvos de polticas de atendimento de recuperao, de reerguimento,

representando a herana histrica da origem econmica, poltica e social da
sociedade brasileira. (FIGUEIREDO. 2000.p.157).
Dentro desse contexto, a mo-de-obra escrava substituda pelos
imigrantes que comeavam a trabalhar nas fbricas juntamente com seus filhos
para complementar a renda familiar. Os industriais justificavam essa
explorao como sendo uma proteo dos menores, para evitar que ficassem
nas ruas, e foram contra o primeiro Cdigo de Menores, que autorizava o
trabalho a partir dos 12 anos se o menino estivesse freqentando o ensino
primrio, ou, caso contrrio, a partir dos 14 anos.
Nas dcadas de 30 e 40 do sculo passado, o Governo implantou
algumas escolas de ensino profissional. Foram criados o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), cuja manuteno foi garantida atravs de descontos na
folha de pagamento, autorizados pelo governo, mas controlados por
empresrios.
O resgate histrico apresentado neste captulo evidencia que maus
tratos, violncia e abandono marcaram a trajetria da infncia pobre no Brasil.
26

Crianas e adolescentes foram inseridos em um processo scio-poltico de

trabalho precoce, futuro subalterno, controle poltico, disciplina e obedincia
vigiada, quadro que, ao olhar de hoje, mostra-se completamente inadequado
para o desenvolvimento de crianas e adolescentes saudveis. Somente no
sculo XX a doutrina da proteo integral formulou uma resposta a esses
problemas, conferindo um lugar mais efetivo para crianas e adolescentes nas
relaes de cidadania.

2.1 Polticas pblicas como direito da criana e adolescentes.

discusso

das

polticas

pblicas

voltadas

para

crianas

adolescentes comea na perspectiva dos juristas do sculo XX, em congressos

internacionais da Europa e da Amrica Latina, preocuparam-se com o combate
criminalidade de meninos e meninas de forma distinta da dos adultos. Na
perspectiva de salvar a criana e o adolescente do ambiente perigoso,
propunham uma nova Justia para a infncia, para corrigir os desvios do bom
comportamento. Desde 1913, a idia de criao de Tribunais para menores foi
defendida pelo desembargador Ataulpho de Paiva.
Em 1902, o Congresso Nacional discutia a implantao de uma poltica
chamada de assistncia e proteo as crianas e adolescentes abandonados
e delinqentes. Em 1903, foi criada a Escola Correcional 15 de Novembro; em
1923, foi autorizada a criao do Juizado de Menores e, em 1924, foram
criados o Conselho de Assistncia e Proteo aos Menores e o Abrigo de
Menores.
No Cdigo de Menores de 1927, fica estabelecida a distino entre
abandonados e vadios. Estes, maiores de 14 e menores de 18 anos, eram
submetidos a um processo penal especial, ficando a critrio do Juiz estabelecer
a sano, segundo sua avaliao da boa ou m ndole dos que eram
julgados, com encaminhamentos para seu disciplinamento.
Em 1927, toda essa legislao consolidada no primeiro Cdigo de
Menores que cuidava, ao mesmo tempo, das questes de higiene da infncia e
da delinqncia e estabelecia a vigilncia pblica sobre a infncia, em relao
amamentao, aos expostos, aos abandonados e aos maltratados, podendo
27

retirar o ptrio poder. O adolescente de 14 anos no era mais submetido ao

processo penal e, se fosse maior de 16 e menor de 18 e cometesse crime,
poderia ir para a priso de adultos em lugares separados. O Juiz devia buscar
a regenerao do menor termo utilizado pelos juristas at os dias atuais.
No que concerne a esse aspecto, a literatura brasileira tem revelado
claramente uma diferenciao entre criana, adolescente e menor. Figueiredo
(2000. p.157) assevera que, enquanto a criana e o adolescente eram
concebidos como seres humanos, dotados de necessidades psicolgicas,
afetivas, fsicas, educacionais, morais, econmicos e sociais, o menor era
reconhecido no enquanto indivduo de idade inferior a 18 ou 21 anos,
conforme a lei, em diferentes pocas, mas como marginal, trombadinha,
delinqente, oriundo de famlia desorganizada e desajustada, prevalecendo os
maus costumes, a prostituio e a vadiagem.
Nesse percurso, amplia-se a discusso sobre o reordenamento das
polticas pblicas para criana e adolescentes, com aes de filantropia e de
medidas higienistas para a sociedade.
A filantropia marca, ento, a passagem para o Sculo XIX como modelo
assistencial, fundada na cincia, para substituir o modelo de caridade. Afirma
Carvalho (2007) que filantropia atribui-se a tarefa de organizar a assistncia
dentro das novas exigncias sociais, polticas econmicas e morais, que
nascem com o incio do Sculo XX no Brasil.
Nos anos 1930, cresce a poltica assistencialista para crianas e
adolescentes prestada pelo Estado, com a implantao do SAM (Servio de
Assistncia ao Menor).
Uma revoluo articulada por militares de setores das oligarquias
regionais e das classes mdias levou Getlio Vargas ao poder federal em 1940
a criar, nesse perodo, as delegacias de menores, para onde eram enviados os
meninos encontrados nas ruas e considerados suspeitos de vcio e de crime, e,
em 1941, um Servio Nacional de Assistncia aos Menores, o SAM, vinculado
ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores, para extirpar a ameaa dos
meninos perigosos e suspeitos.

28

Nos internatos do SAM, predominavam a ao repressiva e o desleixo

contra os internos, ao invs da ao educativa. Esse rgo, que funcionou at
1964, foi muito criticado, principalmente pela Igreja Catlica, pois violentava,
surrava e torturava crianas. Ao invs de proteger as crianas, reprimia-as,
deixando-as mngua, com instalaes em pssimas condies.
Criou-se tambm o Departamento Nacional da Criana (DNCr), que
lutou contra as criadeiras - mulheres que cuidavam de crianas e que eram
consideradas causadoras de doenas devido pobreza e falta de condies
higinicas a que as expunham e estimulou a amamentao materna e a
vigilncia dos bancos de leite. O DNCr estimulou tambm a implantao de
creches, junto com a Legio Brasileira de Assistncia, fortalecendo a presena
das mes em relao aos cuidados e criao dos filhos. Sua decadncia se
deu nos anos de 1964, devido corrupo, promiscuidade e violncia
contra a infncia e por ser um sistema correcional repressivo.
A mesma Lei que instituiu o SAM implantou a poltica de Bem-estar ao
Menor FUNABEM FEBENS - na dcada de 60, com o carter de abrigar,
tratar e educar o menor abandonado. Partindo de uma viso estrutural
funcionalista do processo de marginalizao da sociedade, no admitia a
questo de luta de classes nem o econmico como causador desse abandono
social.
As crianas e os/as adolescentes que viviam nas ruas sem vnculo
familiar tambm eram considerados (as) como disfuno social. A FUNABEM
(Fundao Nacional do Bem-estar do Menor) tem uma concepo mdica
sobre isso, pois considerava uma patologia da pobreza, que poderia ser
controlada de forma teraputica e preventiva. Em 1979, essa concepo
mdica por uma alterao no Cdigo de Menores, para menor em situao
irregular.
A doutrina da segurana nacional deu forma organizao poltica,
pedagogia e estrutura fsica da FUNABEM. No paradigma da situao
irregular, vigente nos Cdigos de Menores de 1927 e de 1979, os menores de
18 anos que cometessem atos infracionais ou estivessem em situao de
pobreza, ameaa moral ou risco eram considerados, respectivamente,
marginais ou marginalizados, diferentemente das crianas bem integradas na
29

famlia, que eram consideradas em situao regular. Ao criar uma comisso

parlamentar de inqurito sobre o assunto, em 1976, a Cmara dos Deputados
tambm distinguiu as figuras de criana e menor ao elaborar seu Relatrio da
Comisso Parlamentar de Inqurito, destinada a investigar o problema da
criana e do menor carentes no Brasil.
A poltica da FUNABEM, no entanto, no reduziu o processo de
marginalizao durante a ditadura, pois se acentuou a excluso social, ou seja,
a marginalizao do menor devido pobreza da famlia, excluso da escola,
necessidade do trabalho, situao de rua que, no raramente, expe os
menores a toda sorte de violncia, como aes de grupos de extermnio.
Em 1979, criou-se um novo Cdigo de Menores, no qual a excluso era
vista como doutrina da situao irregular, o que significava patologia social,
ou seja, uma doena, um estado de enfermidade e, tambm, estar fora das
normas. Os direitos da criana s eram protegidos quando em situao de
risco ou de doena social.
Em oposio doutrina da situao irregular, desenvolveram-se
concepes e movimentos que colocavam a criana como sujeito de direitos,
de acordo com a doutrina da proteo integral, em primeiro lugar, pela prpria
Organizao das Naes Unidas (ONU) e, em segundo lugar, atravs dos
juristas e dos movimentos sociais brasileiros na dcada de 1980, com a
mobilizao da sociedade e de alguns setores do Estado, incluindo setores da
prpria FUNABEM. Essas mobilizaes levaram Assemblia Constituinte de
1987 uma proposta que considerava a criana como um sujeito de direitos.
Na dcada de 80, constri-se uma postura de ouvir o que estava sendo
feito no Brasil, em termos de experincias inovadoras.
Sistematizando e identificando experincias interessantes, os registros
por escrito, em vdeo, divulgavam, atravs de encontros e de palestras uma
proposta poltico-educativa possvel para os meninos e meninas.
Da vem conscincia que, alm de atender alternativamente, era
necessrio fazer uma mudana poltica, fazer o Estado e a sociedade
assumirem uma transformao. Assim, no I Encontro Latino Americano de
Programas Alternativos, em 1984, em Braslia, surge a preocupao com um
30

agrupamento de identidade poltica, formando, em 1985, o Movimento Nacional

de Meninos e Meninas de Rua, autor dessa nova fase. Gonh afirma que
O Movimento de Meninos e Meninas de Rua foi criado a partir
de uma rede composta por pessoas e instituies engajadas
em programas alternativos de atendimento a meninos e
meninas de rua. Surgiu com um propsito de denunciar a
violncia institucionalizada, provocada pela estrutura social
caracterizada na omisso completa por parte do estado em
relao s polticas sociais bsicas. (GONH, 2003.p.29).

Com os avanos na discusso entre sociedade civil e governo,

evidencia-se uma nova etapa no processo educativo e poltico na infncia no
Brasil. Diante de tantas mobilizaes da sociedade civil, pudemos destacar
vrias conquistas e avanos no decorrer histrico, a saber:

Declarao Universal dos Direitos Humanos ONU - 1948;

Declarao Universal dos Direitos das Crianas ONU 1959;

Aprovao da Conveno Internacional sobre Crianas e Adolescentes

ONU 1978;

Processo Constituinte Apresentao e aprovao de emendas

Constituio inseridas nos artigos 227 e 228 (1988);

Aprovao e Implantao do Estatuto da Criana e do Adolescente

(ECA) Lei 8.069/90.
Com a aprovao desse estatuto, a concepo menor foi substituda

pelos termos crianas e adolescentes sujeitos de direitos. Assim, a viso de

criana e de adolescncia que fundamenta o Estatuto destina-se justamente a
reverter as idealizaes historicamente utilizadas para segregar e reprimir a
infncia pobre.
Assim Gonh, reafirma o papel do MNMMR depois da aprovao e da
implantao do Estatuto da Criana e do Adolescente:
(...) O papel do MNMMR ter uma relao com o Estado e com
a sociedade, assim participar ativamente e criticamente na
formulao de polticas sociais. Para isso, importante
explicitar e definir qual sua proposta global de poltica para
infncia e adolescncia. (...) fiscalizar e exigir qualidade na
execuo das polticas sociais (...) denunciar as omisses,
transgresses e quaisquer violaes aos direitos da criana e
dos adolescentes (...) (GONH, 1997,p.23).

31

O Projeto do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua que

vivem em um contexto de violncia social, tem como objetivo difundir o ECA
nas comunidades e instituies governamentais e no-governamentais e
garantir sua efetivao nos espaos institucionais e comunitrios em que as
crianas e os adolescentes so sujeitos de direitos.
Considerando-se a condio peculiar de pessoa em desenvolvimento,
ocorre o reordenamento das instituies de atendimento, como, por exemplo,
os grandes orfanatos se transformaram em pequenos abrigos e casas-lares.
A partir de 1990, houve a municipalizao do atendimento criana e ao
adolescente, que passa a ser em rede integrada, ou seja, as Secretarias
Municipais, a Vara da Infncia e da Juventude, ONG, pastorais, movimentos a
favor de crianas e de adolescentes tm responsabilidade social e so
articulados para a contribuio e formulao de polticas pblicas. Assim, a
implantao do Conselho Municipal de Direitos da Criana e do Adolescente
acontece em nvel estadual e federal.
A cidade de Porto Alegre foi a pioneira na implantao do Conselho
Tutelar, que teve sua primeira eleio em outubro de 1992. Em 1994,
aconteceu a 1 Conferncia Municipal dos Direitos da Criana e do
Adolescente, em decorrncia das conferncias estaduais e federais, durante a
qual foi firmado o Pacto da Infncia e da Adolescncia. Desde ento, h
eleies para conselheiros tutelares a cada trs anos, sendo que as
Conferncias Municipais dos Direitos da Criana e do Adolescente acontecem
de dois em dois anos, coordenadas pelo Conselho Municipal de Direitos da
Criana e do Adolescente.
Atualmente, contamos com O Conselho Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente CONANDA - responsvel por deliberar sobre a
poltica de ateno infncia e adolescncia. Pautado sempre no princpio
da democracia participativa, tem buscado cumprir seu papel de sugerir,
formular e articular, os debates sobre Sistema de Garantias dos Direitos.
Atualmente o Sinase, enquanto sistema integrado, articula os trs
nveis de governo para o desenvolvimento desses programas de atendimento,
_______________________________________________________________
Sinase Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativa.

32

considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da famlia, da

comunidade e do Estado. Esse mesmo sistema estabelece, ainda, as
competncias e as responsabilidades dos conselhos de direitos da criana e do
adolescente em uma rede integrada na poltica de atendimento e proteo a
infncia e a adolescncia.
E nesta rede integrada, visa a noo de direitos das crianas e dos
adolescentes que ela supe, cujo ponto de partida a concepo de um
direito a ter direitos e no diz respeito apenas s conquistas legais, mas inclui
a inveno criativa de novos direitos. tambm uma noo de cidadania, que
surge de baixo para cima, como estratgia dos no cidados. Isto possibilita a
difuso de uma cultura de direitos, em que a cidadania se constitui como
uma proposta de sociabilidade.
Nesta perspectiva, a relao com o Estado que esta cidadania supe,
no baseada numa relao entre este e o indivduo, como na lgica liberal,
ao contrrio, inclui, cada vez mais, a sociedade civil. Isto implica um elemento
central, nesta nova cidadania: a exigncia do direito a participar efetivamente
da prpria definio do sistema poltico, atravs de fruns e conselhos de
gesto participativa. Um ltimo elemento, destacado que, esta nova noo de
cidadania pode constituir um quadro de referncia complexo e aberto para dar
conta da diversidade de questes emergentes nas sociedades, medida que,
incorpora tanto a noo de igualdade, como a de diferena (de raa, gnero,
etnia).
no campo de uma cidadania que exige direito a ter direitos que se
coloca a importncia da assistncia social como poltica pblica no Brasil. Num
pas que no chegou a construir um sistema de proteo social, em que a
cidadania sempre foi um privilgio para os includos no mercado, a defesa da
poltica

de

assistncia

social,

na

perspectiva

da

justia

social,

da

redistributividade e da cidadania assume uma dimenso estratgica, no sentido

de ampliar a capacidade das classes subalternas de alterar o j dado e
construir novas possibilidades para a

conquista de polticas sociais

33

universalizantes, do seu reconhecimento enquanto sujeitos de direitos e da

construo da sua hegemonia.
3.1 O ProgramaRuartes: Uma ao integrada na Rede de Articulao de
Proteo a Crianas e Adolescentes de Rua.
Diante desse contexto social em que a poltica de atendimento foi
construda, pudemos perceber o avano da participao mais efetiva da
sociedade civil na elaborao das polticas pblicas para as crianas e
adolescentes. Assim Estatuto da Criana e Adolescente ECA, define no art.
86. A poltica de atendimento dos direitos da criana e adolescente far-se-
atravs de um conjunto articulado de aes governamentais e no
governamentais, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Neste processo de articulao entre as esferas governamentais e no
governamentais o Programa de Abordagem crianas e adolescentes de rua
Ruartes do municpio de Joo Pessoa, nasce com o objetivo; Promover a
Proteo Social Especial a Crianas e Adolescentes em situao de rua e suas
famlias numa ao articulada com as esferas pblica e privada.
Procurando em suas aes fortalecer o atendimento imediato em forma
de Busca Ativa, uma abordagem scio pisco-pedaggica, a meninos e
meninas em situao de rua; estabelecendo parcerias com Entidades da
sociedade civil para o acolhimento e atendimento de curta durao, entre 36 e
72 horas. Buscando firmar e realizar pesquisas scio-econmica, em parceria
com a UFPB, sobre as Crianas e Adolescentes em situao de rua e suas
famlias para fortalecer e reestruturar os servios de Proteo Social Especial
de Mdia e de Alta Complexidade, j existentes na Secretaria de
Desenvolvimento Social-SEDES, sendo uma poltica municipal da cidade de
Joo Pessoa.
Portanto o Programa Ruartes inicia a sua estrutura com a Busca Ativa
dos educadores /as sociais, pedagogos, psiclogos, assistentes sociais na rua,
em contato direto com as crianas e adolescentes para encaminhar para os
setores de retaguarda (ONGs, conselho tutelar, abrigos) que em parceria
acolhem entre 36 e 72 horas.

34

Os setores de retaguarda encarregam-se de fazer o recmbio do

menino e da menina, reinsero familiar, como tambm a insero em outras
unidades de atendimento que se dividem em quatro casas: de acolhida, de
passagem, lar manara e morada do Betinho.
Tendo em vista que as crianas e adolescentes que ficam nas casas de
acolhida e passagem so integradas ao Centro de Formao Cidad
Margarida Pereira da Silva e o Circo escola que desenvolvem atividades scioeducativas e o atendimento psico-social, no horrio oposto a sua permanncia
na casa de passagem e acolhida.Ento percebemos que o programa se
estrutura:

Busca Ativa(educadores
sociais de rua)

Programa de Retaguarda
Parcerias estabelecidas
36 a 72 horas

Re-insero Familiar

Insero em outras
Und. de Atendimento

Recmbio

Casa de
Passagem

Casa de Acolhida

Casas Lares Manara

C. de Form.
Margarida P. da Silva

Casa Lar Morada

do Betinho

Circo Escola
Municipal

35

De acordo, com a proposta do Programa-Ruartes a busca ativa

realizada pelos educadores sociais conta com uma equipe de coordenadores
da alta complexidade, motoristas, cozinheiras, auxiliar de servios gerais,
vigilantes e educadores/as nos espaos das casas e centro educativos como: o
circo escola, centro margarida, mas nos focalizamos na prtica educativa
construda por educadores /as que esto na busca ativa nas ruas.
Ao pesquisar o grupo percebemos que os processos educativos se do
atravs do reconhecimento da rea a ser trabalhada, ir ao encontro da criana
e do adolescente construindo vnculos de confiana, responsabilidade, afeto e
principalmente de segurana esses elementos subjetivos fazem que a busca
ativa seja o primeiro passo para o processo integrao de meninos e meninas
no Programa Ruartes.
Outros elementos so aglutinados na dinmica das aes educativas
nas ruas como tcnicas circenses, instrumentos musicais como percusso,
teatro do oprimido, oficinas temticas, jogos pedaggicos o mais importante de
todo esse processo o dilogo construdo e estabelecido entre educadores e
educandos nas ruas. At o caminhar para um posto mdico, ou as unidades de
atendimentos e retaguarda como as casas abrigo e o conselho tutelar.
Podemos ver que as aes esto integradas no sistema de garantias
de direitos, que por sua vez est na rede de articulao social de crianas e
adolescentes em constante risco social e a participao do educador social na
rede de articulao de polticas pblicas, se faz atravs do trabalho scioeducativo.
No caminhar das entrevistas e durante as observaes nos espaos
polticos e pblicos como a rua, investigamos se a construo das polticas
pblicas direcionadas para crianas e adolescentes so realizadas pela gesto
governamental e fiscalizada pela sociedade civil. Contudo o caminhar lento
para essa problemtica social da infncia pessoense.
Portanto, o trabalho realizado pelos assistentes sociais, educadores,
psiclogos, arte-educadores do Programa Ruartes est integrado ao sistema
de garantias de direitos que, de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), contrape-se historicamente a um passado de controle e
de excluso social sustentado na proteo integral, que afirma o valor
intrnseco da criana e do adolescente como seres humanos, a necessidade de
36

especial

respeito

sua

condio

de

pessoa

e,

principalmente,

reconhecimento da sua vulnerabilidade, o que os faz com que exeram

plenamente a sua cidadania e tenham proteo integral por parte da famlia, da
sociedade e do estado, que deve atuar
atuar mediante polticas pblicas e sociais na
promoo e na defesa de seus direitos e na esfera do sistema de garantias de
direitos, na promoo e na incluso social, de acordo com o grfico 1:

37

Estatuto da

Criana e do Adolescente estabelece

que

responsabilidade do municpio, em parceria com a sociedade civil organizada e

as ONGs, a coordenao e a execuo das polticas e dos programas
referentes infncia e adolescncia. Na forma estabelecida pela Constituio
de municipalizao e descentralizao, foram ampliadas as competncias e as
responsabilidades dos municpios e da comunidade, pelo planejamento e pela
manuteno dos servios bsicos de sade, educao e assistncia social,
como reflete a educadora social:
Se nos tivssemos grupos fortes que lutassem por essa
garantia, o prprio E.C.A diz o direito alimentao, a vida, a
sade . E a estes que esto nas ruas, (....)ns tambm somos
protetores, defensores de direitos somos e estamos no
sistema de garantia de que crculo, (....)e que algum ponto
est fraco, ele vai quebrando a poltica, no feita da maneira
deve ser feita.( ENTREVISTADA N07).

Percebemos na fala a fragilidade em que os educadores esto

inseridos, a falta de retaguarda para encaminhar e realizar suas atividades. Por
isso, o sistema de garantias se apresenta em um grfico circular, devido
complementao que cada ponto faz ao outro. Se a promoo no caminha, o
controle social no existe, e a defesa se torna flexvel e negligente com as
crianas e com os adolescentes. Por isso, se um crculo se quebra, mais um
menino ou uma menina permanece na rua.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, contempla na poltica de
atendimento as:

Polticas sociais bsicas: consideradas direitos de todos e dever do
Estado, so os benefcios ou servios de prestao pblica, como
sade, educao, cultura, esporte, lazer, profissionalizao.

Poltica de assistncia social: voltada s pessoas que dela
necessitam, que se encontrem em estado permanente ou temporrio,
como complementao alimentar, abrigo provisrio ou auxlio material.

Poltica de proteo especial: dirigida a pessoas e a grupos que se
encontram em circunstncias especialmente difceis, em situao de
risco social e pessoal. Por exemplo, criana vtima de abandono, de
negligncia, de maus-tratos; crianas e adolescentes vtimas do trabalho
explorador; adolescentes em conflito com lei em funo de ato
infracional.
38


Poltica de garantia de direitos:

direitos: aes que visam garantir o
cumprimento de direitos individuais e coletivos, assegurados na
Constituio e no ECA, abrangendo assim as crianas com conflito de
natureza jurdica. Por exemplo, a implantao de
de Centros de Defesa dos
Direitos da Criana, o Ministrio Pblico.
importante situarmos que o Programa-Ruartes
Ruartes est articulado com
outras esferas polticas de garantias dos direitos das crianas e adolescentes
como a promotoria pblica, vara da infncia e juventude e conselho tutelar
encaminhando crianas e adolescentes para os abrigos ou reintegrao nas
famlias de acordo com Plano Nacional da Assistncia SocialPNAS,
Social
que
contempla a mdia e alta complexidade que esto inseridas no servio de
proteo social especial da mdia e alta complexidade.
De acordo com essa filosofia, o ECA detalha uma as Diretrizes Bsicas
da Poltica de Atendimento dos Direitos da Criana e do
do Adolescente,
A
salientando que deve ser um conjunto articulado de aes governamentais e
no-governamentais:

39

Construindo uma rede integrada para efetivar as polticas pblicas, os

educadores/as devem entender que fazem parte dessa conexo e que a
comunicao primordial para esse trabalho conjunto com o Conselho Tutelar,
com os abrigos, com o Conselho de Direitos e com a Promotoria Pblica.
(....) trabalhando em conjunto com o Conselho Tutelar com as
casas e abrigos que a Prefeitura oferece, de grande
importncia, na verdade ele(educador) que faz a abordagem
pra junto ao conselho e as casas de retarguada est acolhendo
esse menino, ento fica muito difcil o educador est em
casa e retarguada e est na rua ao mesmo tempo.E pra os
conselheiros est dando conta das casas , comunidades.
Enfim nos casos que esto nos centros, praias que so as reas
que esto os meninos de rua, por isso importante o educador
est na rua para fazer este primeiro contato.(ENTREVISTADO
N 06).

Nessa conexo em redes, vemos outro movimento surgindo em Joo

Pessoa, um nova forma de se organizar, dialogar e fortalecer a luta pela
efetivao dos direitos das crianas e dos adolescentes, chamada de redes
sociais do cotidiano, definas por Warren (2007) como uma relao dialgica
entre o tradicional e o moderno, entre o local e o global e entre individual e o
coletivo.
Nessa perspectiva, importante compreendermos que existe uma
sociabilidade nas redes de movimentos sociais de que transformar no s
modificar a sociedade a partir do aparelho do Estado, modific-la tambm no
nvel das aes concretas da sociedade civil. nesse sentido que buscamos a
compreenso do projeto e da prtica educativa realizada por esse movimento
em rede, chamado de movimento da infncia, em Joo Pessoa, procurando o
potencial transformador de que eles so portadores.
Com isso, no pretendemos inferir que o Estado e a sociedade civil so
campos sociais autnomos. Todavia, o Estado, enquanto aparelho, tem um
campo institucional de atuao privilegiada, e a sociedade civil, pela sua fora
numrica e vital na produo, poder atuar, mais ou menos agressivamente, na
transformao social.
Essa atuao chamada de redes sociais personalizadas. A Loiola e
Moura (apud WARREN, 2007, p.198), a rede constitui-se por meio de
interaes que visam comunicao, troca e ajuda mtua e emerge a partir
de interesses compartilhados e de situaes vivenciadas em agrupamentos
40

locais - a vizinhana, a famlia, o parentesco, o local de trabalho, a vida

profissional.
importante perceber que atualmente as prticas pedaggicas
vivenciadas no Programa Ruartes tm o objetivo de contribuir de forma efetiva
com essa rede, conforme nos adverte Melucci (2001,p.35). Os fenmenos
coletivos implicam solidariedade, isto , a capacidade dos atores de se
reconhecerem e serem reconhecidos como parte da mesma unidade local.
Portanto, relevante acentuar as aes realizadas dos educadores e das
educadoras sociais de rua para a sua especificidade de conhecimento e
participao no movimento da infncia em Joo Pessoa.
Olhar para o movimento social como sujeito pedaggico significa
retornar uma vez mais reflexo sobre a educao como
formao humana e suas relaes com a dinmica social em
que se insere(p.317-8). O que, em outras palavras, significa
discutir e entender a relao entre os movimentos sociais e a
cultura poltica, a democracia,
a economia popular, a
territorializao
e
especializao
dos
movimentos
,
histria.(CALDART, 2004,p.317-9).

Assim, atravs da reflexo-ao-reflexo da prtica educativa suscitouse algumas indagaes; possvel lutar para a construo de um projeto de
sociedade que respeite a dignidade da vida humana? E nesta dignidade da
vida humana, entendemos que as bases da concepo pedaggica do
ProgramaRuartes busca afinidades com a educao popular e ampliar a
discusso para uma pedagogia social de rua?
Portanto, ProgramaRuartes evidencia a problemtica social da criana
e do adolescente de rua, preocupando se em abordar os problemas sociais
desde sua ptica concreta ( a educativa ) em colaborao com outros
conhecimentos de outras fontes, com o desejo de dialogar entre as reas de
conhecimento que contribua para uma mudana de pensamento acerca da
educao social.

41

CAPTULO II

O dilogo entre a educao popular e a pedagogia social.

No s por suas relaes e por suas respostas o homem,

criador de cultura, ele tambm fazedor de histria. Na medida
em que o ser humano cria e decide, as pocas vo se
formando e reformando. (FREIRE,1980 p. 95).

Os antecedentes histricos da educao popular remontam ao final do

Sculo XIX e incio do Sculo XX, com experincias locais, regionais e
nacionais da erradicao do analfabetismo foram executadas inicialmente por
grupos da sociedade civil organizados em movimentos ou campanhas de
alfabetizao.
Para Brando (1994, p.27), as iniciativas populares de uma educao
escolar podem ser somadas s experincias pioneiras de educao sindical e
aos processos sistemticos de formao de quadros de militantes operrios.
No Brasil, nas ltimas duas dcadas, encontramos formas bsicas de
agregao das demandas populares relativas s suas necessidades no setor
urbano, as associaes de bairros ou associaes de favelas, e as lutas e
movimentos especficos por moradia, diferindo-se no seu processo histrico,
articulaes e relaes sociais, internas e externas, projeto ideolgico popular
nas comunidades.
A

educao

popular,

nesse

perodo

apresenta

uma

educao

libertadora, que busca promover a conscientizao e politizao, baseada nos

princpios freireanos, e uma educao funcional, profissional, formadora de
mo-de-obra, que objetiva atender ao movimento econmico de substituio
das importaes estimulando o consumo interno, principalmente por parte das
classes mdias. (GADOTTI e TORRES, 1994).
O envolvimento das classes populares no processo de luta por
educao faz com que ela se transforme em atividade concreta e efetiva de
diversos grupos sociais representantes de classes sociais em conflito. No
perodo de desenvolvimento da industrializao-urbanizao e, sobretudo, sob
a centralidade do governo populista, a tarefa de alfabetizao das classes
42

populares surge como emergncia social e gera, inicialmente, bandeiras de

lutas sociais, campanhas e movimentos educativos.
Nos primeiros anos da dcada de 1960, o Brasil vivncia um
empobrecimento

crescente

contnuo

da

classe

trabalhadora

enriquecimento da classe proprietria, resultando na concentrao do poder e

no elitismo da educao escolar.
As teorias educacionais revem seus conceitos educativos e polticosculturais diante do contexto de crise e, especificamente, fazem-se, a emerso
das classes populares na luta por sua hegemonia. Quando as tenses crescem
e os conflitos eclodem, a sociedade comea a se interrogar sobre si mesma,
sobre seu passado e seu futuro. Nesse momento, a educao vai perdendo
seu carter essencialmente cultural e individual e assume-se como campo de
lutas sociais.
As campanhas, experincias e movimentos educativos eclodem em todo
o pas com propostas de alfabetizao de crianas e adultos em uma
perspectiva de uma pedagogia ativa e crtica em torno dos problemas sociais.
No Nordeste brasileiro, inicia-se um processo educativo escolar e extraescolar destinado s classes populares, visando atender a seus interesses e
proporcionar a conscientizao dos problemas da poca. Esses movimentos
educativos propuseram a alfabetizao de adultos, na perspectiva da
valorizao da cultura, que entendida por Scocuglia como aquela que:
Emergiu em oposio de cultura de elite. Todavia, foi uma
parcela dessa elite (intelectuais, estudantes, professores,
setores mdios em geral) que se props a alfabetizar adultos
na perspectiva da educao/cultura popular e a elevar o nvel
de conscincia social das foras do movimento popular.
(SCOCUGLIA ,2001, p. 53).

O sentimento reformista incluiu, na agenda poltica brasileira, a

educao popular como uma das diversas formas de ao coletiva, cujo
resultado esperado era uma maior participao popular com a incluso das
classes populares no cenrio poltico.
Com nfase na participao popular, na dcada de 1960, a educao
popular foi gerada nos movimentos e centros culturais e buscou a retotalizao

43

do sentido do ato de educar, a partir das classes populares e do trabalho

popular de transformao da ordem social. Segundo Brando:
Oscilando entre a vocao populista e um compromisso de
classe, a educao popular pretende significar no apenas
uma forma avanada de educao do povo, mas um
movimento pedaggico e depois um movimento popular que
incorpora um movimento pedaggico. (BRANDO,1994, p.36).

Esse era um momento de transio de uma sociedade fechada,

colonialista, para uma sociedade aberta, participativa, resultando em um
embate entre as foras do novo contexto e as do contexto autoritrio, refletindo,
assim, uma intensa mobilizao popular, com o engajamento poltico e
pedaggico de vrios segmentos sociais (GRACIANI, 2005). H, portanto, uma
indissociabilidade entre educao popular e os processos histricos e sociais
de formao dos sujeitos.
Freire (2002) reconhecia a necessidade de se ajustar a escola s
condies do acontecer histrico da poca. As condies culturais inauguradas
no pas, com as alteraes infraestruturais, estavam renovando os quadros
nacionais e propiciavam a imerso do povo brasileiro na vida pblica e o
colocava em posio participante. O grande problema foi, e continua sendo, o
da transitividade de uma escola fortemente livresca para uma escola orgnica,
cuja discusso objetiva dos problemas sociais, da inexperincia democrtica e
das suas razes culturais, da massificao e da assistencializao sejam
estudados, pesquisados e debatidos.
No Brasil a educao social nasce com a educao popular, apenas
quando homens, mulheres, crianas e jovens se inserem no contexto
sociocultural, refletem sobre o mesmo e se comprometem com as
possibilidades de mudana que se tornam sujeitos de sua histria individual e
coletiva.
Nesse sentido, quanto mais os grupos populares desvelam a realidade
objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora
tanto mais se inserem nela criticamente. A proposta da educao popular
provocou mudanas na conscincia poltica social e no nvel cultural de
educadores e grupos sociais.

44

No contexto histrico, a educao popular prope uma concepo

renovadora na relao sujeito, sociedade e cultura, a partir de uma nova prtica
pedaggica, de uma educao libertadora. Realizando-se no campo da
educao de adultos, pouco a pouco, define-se com um trabalho poltico de
libertao popular. Continuando sua trajetria, a educao popular deixa de ser
apenas uma atividade de escolarizao popular, de alfabetizao de adultos, e
busca meios de se estabelecer como intercmbio de saber e de troca de
experincias a partir das prprias prticas sociais.
Na dcada de 1970, durante o regime militar, vrias foram as presses
para inibir o exerccio das prticas educativas desenvolvidas em uma
concepo de educao popular, interrompida pela brutal interveno
militarista

autoritria.

educao

popular

refugiou-se,

ento

nas

organizaes no-governamentais e, em alguns casos, na clandestinidade.

Nesse momento marcado por represses polticas, com a aplicao de
leis arbitrrias, com a priso e o exlio de nossos intelectuais, uma parcela
significativa de artistas e intelectuais que permaneceu no Brasil fez eclodir,
atravs das artes, movimentos culturais populares de resistncia.
As associaes e os movimentos comunitrios apoiados pelas Pastorais
Sociais da ala progressista da Igreja Catlica, sob o aporte terico da Teologia
da Libertao, constituram foras impulsionadoras dos Movimentos de
educao popular. As crescentes demandas sociais, segundo Jezine,
Levam a sociedade a se organizar em vrios movimentos
sociais e populares, com a educao passando a constituir o
principal instrumento de soluo social. Tem-se, assim, um
leque de domnios educativos setorizados: educao
ambiental, sexual, popular, para o trnsito, para a cidadania,
sanitria e de sade pblica, lutas das entidades tnicas de
negros, mulheres, ndios, crianas, adolescentes; como
tambm lutas pela garantia dos direitos sociais, da escola
pblica, da terra, do teto e contra a violncia, as drogas, etc.
(JEZINE, 2002, p. 162).

Nesse contexto, a educao popular vincula-se aos movimentos

populares na defesa dos direitos humanos. Surgiram problemticas que foram
deixadas de lado nas dcadas anteriores, como por exemplo, questes ligadas
s crianas e aos adolescentes, aos indgenas, aos negros, dentre outros que

45

despontaram como sintomas de um processo de constituio de novos

sujeitos, polticos de voz prpria, nos discursos reivindicatrios de seus direitos.
A partir do final dos anos de 1980, destacam-se os processos de
fortalecimento local e a luta pela descentralizao, partindo de uma perspectiva
democrtica e popular. Seguindo uma trajetria histrica, a educao popular
perde sua caracterstica original de movimento emergente da educao e se
redefine como um trabalho poltico de mediao a servio de projetos, sujeitos
e movimentos populares ou de movimentos tendentes a isso (GRACIANI, 2005,
p.63). Nesse sentido, o objetivo da educao popular impulsionar uma ao
educativa na perspectiva da prtica libertadora, como uma dimenso
necessria da atividade poltica de libertao popular, por meio, tambm, da
educao e dos efeitos de um trabalho conscientizador com sujeitos, grupos de
crianas e adolescentes, jovens e grupos populares.
Sendo compreendida como uma teoria da Educao que est sempre
em processo de reelaborao, de reviso e que se fundamenta na reflexo
sobre o ato de educar, visando (re) orient-lo. Como prtica, a educao
popular est diretamente ligada ao ato de educar, vinculada a uma
multiplicidade de aes ou prticas educativas plurais, com caractersticas
diversas, no entanto, orientada por uma intencionalidade transformadora. De
modo que,
A Educao Popular um modo de atuar e tem uma
perspectiva: a apurao, organizao, aprofundamento do
sentir/pensar/agir dos excludos do modo de produo
capitalista dos que esto vivendo ou vivero do trabalho, bem
como dos seus parceiros e aliados em todas as prticas e
instncias da sociedade (SALES, 1999, p.115).

Diante desse contexto, a prtica educativa na educao popular

contrape-se a prtica da educao formal, imposta aos trabalhadores para
tornarem-se submissos, desinformados, sem auto-estima, perplexos e sem
esperana formando pessoas para explorar e dominar outras pessoas.
Contudo, a atual prtica de educao popular vem reforar essa ideologia de
fortalecer o poder de informar para maioria da populao.
Por isso, o processo educativo ativo e critico tem a finalidade de
intercambiar os saberes, os conhecimentos, experincias, expectativas,
interesses e direitos dos indivduos com que esteja convivendo, tornando-se
46

instrumentos facilitadores da aprendizagem, so metodologias utilizadas no

contexto de vivncia, ou seja, apurao do que as pessoas precisam e querem
que seja aprofundado. Concordamos com Sales quando afirma que:
A formao de pessoas sabidas devem ser criadas
oportunidades de intercmbio de culturas. E as pessoas
mudaro quando desejarem mudar e quando tiverem
condies objetivas e subjetivas de optar por outro jeito de
viver. (Sales,1999, p.121).

Tal concepo de educao scio-transformadora relaciona-se com a

prxis, na atuao de Educao Popular, as transformaes de mulheres e
homens, da sociedade e estado caracterizam-se pelas relaes de convivncia
nos grupos sociais prevalecendo a formao de hbitos, atitudes e gestos
democrticos dentro dos grupos em que atua, possibilitando mudanas
objetivas e subjetivas do indivduo.
Dessa forma, a filosofia da Educao Popular procura pensar as
condies da realidade, o modo de compreend-las e como vista em sua
essncia contraditria e em permanente transformao na qual se externa, na
produo de conhecimento considerando a prxis atividade real, material, que
adequa a finalidades concretas.

1.2 Construindo uma concepo sobre a pedagogia social.

Buscamos construir o conceito da pedagogia social como cincia da

educao social dirigida a indivduos e grupos, que centra suas aes
educativas nos problemas humanos-sociais que podem ser tratados a partir de
instncias educativas.
Procuramos levar a discusso para a academia e o ProgramaRuartes,
sabendo que ainda estamos construindo a concepo acerca da pedagogia
social e da ao profissional de um educador social que exige a capacidade de
dinamizar projetos e aes adequadas juntos aos grupos com quem trabalha.
Na sua formao deve adquirir conhecimentos tericos bsicos que reportamos
neste trabalho a aquisio da teoria.

47

A procura de comprrender como a educao social/pedagogia social

surge e qual o seu objetivo, nos faz conhecer outras literaturas e concepes
sobre a educao. No perodo

da Revoluo Francesa no sec. XVIII e

Revoluo Industrial, nos finais do sec. XVIII e incio do sec. XIX, provocaram
grandes alteraes na organizao da estrutura social, em outras palavras
provocaram grandes problemas sociais, sendo necessrio um mtodo de
reorganizao, ou seja, de adaptar os indivduos aos requisitos do estado,
negando a liberdade.
A Pedagogia Social consta de maneira incipiente nas questes sociais
assumidas por filsofos e educadores, de Plato a Pestalozzi uma perspectiva
humanitria, filosfica ou poltica, esses pensadores podem ser considerados
precursores da Pedagogia Social.
Comenius foi o primeiro educador a formular uma concepo
pedaggico-social de carter mstico-humanitrio, e Pestalozzi apontado
como o fundador da educao autnoma, rompendo com a subordinao
Teologia

e,

conseqentemente,

Igreja,

nas

atividades

educativas,

caractersticas na Idade Mdia.

O importante ressaltar, como antecedente, a incluso da dimenso
social na educao que, embora de maneira terica, propiciou que surgisse no
final do sculo XIX um trabalho mais cientfico sobre o tema Pedagogia Social.
O conceito de "Pedagogia Social" usado pela primeira vez em 1850 pelo
pedagogo alemo Diesterweg, na obra Bibliografia para a Formao dos
Mestres Alemes, apresentou-se desvinculado de enfoque cientfico e
pedaggico e foi quase ignorado, na poca intitulava-se Pedagogia Social
teoria da educao e da vontade sobre a base da comunidade. O autor
defende, como um dos conceitos bsicos, a comunidade, contrapondo-se ao
individualismo, que considera origem e causa dos conflitos scio-polticos da
Alemanha. Assim, a educao vincula-se comunidade e no aos indivduos.
Procura elaborar uma teoria sobre a educao social, concebendo a pedagogia
social como saber prtico e como saber terico (QUINTANA,1997, p.72).
Reconhecido como o fundador da pedagogia social, Natorp o criador
de uma tendncia, uma escola, de pedagogia sociolgica como, parte da
pedagogia social que constitui uma cincia com mltiplas concepes.
48

A Pedagogia Social na Alemanha torna-se referencial para rea de

educao e coincide com o crescimento e a consolidao das Cincias Sociais,
com a racionalizao e anlise objetiva da vida social. Reflete tambm os
efeitos da Revoluo reivindicam liberdade e direitos humanos. A crise
econmico-industrial da Alemanha, acentuada no final do sculo XIX, leva a
Pedagogia a atender necessidade de interveno scio-educacional.
A partir desse perodo, pressionados pela realidade, educadores
avanam na conceituao da Pedagogia Social ao mesmo tempo em que
ampliam as aes prticas eduativas.
A Pedagogia Social atende a situaes contraditrias, tendo tanto o
sentido de impulsionar a renovao social por intermdio da educao como o
de reduzir os conflitos polticos de socialistas e comunistas.
Coerente com o contexto alemo na poca da Primeira Guerra Mundial,
marcada por uma situao social crtica, a Pedagogia Social enfatiza o
atendimento a problemas pblicos da sociedade da poca, relacionados
infncia abandonada, a jovens inadaptados ou delinqentes, a grupos
marginalizados, terceira idade, animao scio-cultural, educao
permanente. Estabeleceu-se nesse perodo, no pas, uma poltica de
atendimento s necessidades sociais, objetivando melhoria de qualidade de
vida do povo, com leis de apoio social e assistencial infncia e juventude,
apoio s instituies scio-pedaggicas e aos trabalhadores.
No plano terico, destaca-se a obra de Nohl e seguidores, um dos mais
importantes da rea na Alemanha. Ele defendeu uma concepo de Pedagogia
Social pela negao que Fermoso (1997, pg. 60) assim apresenta: La
pedagoga social es la ciencia de la educacin, que no se realiza ni en la
familia ni en la escuela. Por esta razn, se suele hablar de La pedagoga social
como de la pedagoga del "tercer espacio" - el primero es la familia y
elsegundo, la escuela.
Para Nohl, Pedagogia Social no se refere a toda a Pedagogia, mas
parte relacionada educao popular. Visa a atender a necessidades
concretas do perodo aps a Primeira Guerra. Centra sua proposta na
preveno como forma de solucionar os problemas sociais.
O conceito de Pedagogia Social relacionado educao fora da famlia
e da escola amplia-se por intermdio de Bumer, colaboradora de Nohl, ela
49

compreende Pedagogia Social como tarefa educativa social e estatal, desde

que realizada fora da escola. A relao da Pedagogia Social como cincia da
ao, ou seja, teoria de uma prtica para a prtica, representa novo avano na
identificao da rea.
Com a ascenso de Hitler ao poder e a dominao do nacional
socialismo, os trabalhos da Pedagogia Social foram interrompidos por falta de
apoio estatal e por restrio s iniciativas que persistiram, o que evidencia para
a necessidade do contnuo vnculo com as polticas pblicas.
Outro enfoque da Pedagogia Social, voltado formao poltica dos
indivduos, com valores que defendem o nacional-socialismo, encontra-se na
obra de Krieck (1932) com grande repercusso na Alemanha a partir dos anos
30. Prope o comunitarismo estatal, centrando o atendimento ao povo como
um todo, com unidade de valores, sentimentos e atitudes, tal como defendia o
fascismo (contrape-se liberdade e s diferenas entre a populao presente
no sistema democrtico). (QUINTANA, 1997,p.82)
Aponta ainda Quintana (1988, 1997) a presena da Pedagogia Social
socialista-marxista nos trabalhos de Rhle e Bernfeld, com crticas ao enfoque
liberal dado rea, ou nas obras do pedagogo polons Suchodolski, que
enfatiza a educao social como meio de se atingir uma formao comunista,
expressa pela superao de ideais humanistas e pela proposio de formar
revolucionrios anticapitalistas. Destaca o autor que a concepo crtica est
presente a partir de 1968 nos trabalhos de Mollenhauer, Giesecke, Horstein e
Thiersch como Pedagogia Social crtica da sociedade e da educao. Destaca
tambm que a concepo positivista manifesta-se a partir de 1970, entre
outros, nos trabalhos de Rssner e que em Mller evidencia-se uma Pedagogia
Social com carter pragmtico, dentro do conjunto das Cincias Sociais. Incluise nesse grupo a proposta de que exista uma pedagogia das necessidades
sociais, que se constitui em uma proposta de auto-ajuda.
Jonh Dewey com a escola moderna traz a concepo que a pedagogia
torne-se social quando a vnculo entre as crianas e adolescentes, com adulto,
entre a escola, sociedade torna-se a constituio de uma sociedade de classe
que

tenha um novo contrato social e inseridos no

trabalho pedaggico,

50

lanando um novo olhar para educao dando lugar a uma pedagogia viva nos
espaos educativos.

importante

referirmos

que

educao

social

est

em

aperfeioamento permanente. Segundo Petrus (1997), a educao social

definida pelo contexto social, as condies polticas, as formas de cultura
predominantes, a situao econmica e a realidade educativa de um
determinado momento. Podemos com isto afirmar que, a definio de
educao social, neste momento, no ser a mesma quando finalizarmos o
trabalho.
A educao social no tem um sentido unvoco, necessita de vrios
enfoques,

logo,

segundo

Sanvisens

(1984)

citado

por

Gloria

Prez

Serrano(1997, p.237) a educao social a conduo ou auxlio ao

desenvolvimento das faculdades sociais dos seres humanos e ao seu exerccio
adequado na comunidade. Desta forma, o objetivo da educao social o
desenvolvimento das disposies sociais do ser humano, levando-o a uma
integrao na sociedade. No entanto, a educao social significativa para o
processo de desenvolvimento do indivduo na sua insero comunitria.
A relao intriseca das experincias da educao popular e a
pedagogia social se contemplam na mesma concepo de integrao social
de homens, mulheres, crianas e adolescentes em relao aos seus direitos.
Petrus (1997), apresenta algumas modalidades da educao social que
podero ser utilizadas neste problema social ( crianas e adolescentes de rua)
seria: educao social como adaptao (adaptar o crinas e adolescentes de
rua ao meio), educao social como socializao (permitindo a integrao do
crianas e adolescentes de rua na sociedade), educao social como
aquisio de competncias sociais (educ-lo para participar na sociedade),
educao social como didtica do social (ou seja, intervir face a este problema
social), educao social como ao combatente da inadaptao social (no
sendo este o nico campo da interveno), educao social como formao
poltica do indivduo (formao cvica do arrumador) e por fim educao social
como preveno e controle social (prevenir que este tipo de casos aconteam,
e acontecendo combatendo-o).

51

Outros

pontos importantes

que nos permitem compreender a

pedagogia social a determinada proposta de formao dos/as educadores/as e

algumas consideraes sobre a sua dimenso.
Pode-se dizer que o educador social, deve saber, ser e saber fazer e o
saber critico, ou seja, deve possuir os conhecimentos para desempenhar as
suas funes com xito. Deve ter maturidde, capacidades relacionais,
capacidades comunicao. E, deve, aplicar os conhecimentos, que esto
diretamente relacionados com o saber.
O autor Juan Sez (1997,p. 57) no livro pedagoga social, aprofunda
espistimologicamente o conhecimento sobre a pedagogia social, principalmente
em que a realidade o campo de estudo e a construo de uma disciplina
sustenta-se nas prticas que realiza, onde o conhecimento profissional,
entendido como as aplicaes prticas concretizadas na realidade, e que a
pedagogia social est em constante e contnua transformao como qualquer
ramo de conhecimento, pertence a um momento histrico concreto,
respondendo as necessidades sociais de acordo com a situao histrica.
Assim

a construo do conceito da pedagogia social situa-se num

contexto social e cultural que devemos considerar a globalizao, o movimento

econmico, social e cultural que se constri a imagem das crianas e
adolescentes e se vislumbram nos fenmenos sociais diante do processo de
globalizao

que

tem

significados

muitas

vezes

forma

infeliz

aos

acontecimentos que nos rodeiam.

Analisando

prtica

educativa

desenvolvida

com

crianas

adolescentes na rua entendida como um espao, qual o profissional concreto

desenvolve o seu trabalho. Saz abre possibilidades para a reflexo sobre o
conceito da pedagogia social, o que fazem os educadores sociais nos seus
lugares de trabalhos? Como fazem? Que tipo de conhecimentos esto
produzindo? tendo muito haver com as aes dos profissionais que trabalham
nesse contexto a pedagogia social constroi-se a partir das prticas-de trabalho
e formao que desenvolvem os educadores/as este fato que nos conduz
importncia da formao permanente, numa perspetiva que foradamente

52

tem que considerar a reflexo dos profissionais sobre as suas prprias

prticas, como um ponto funtadamental.
importante considerarmos as dimenses que cercam atualmente a
educao social na perpectiva de Petrus(1997)a educao social com geradora
da demanda social, fazemos uma exessiva relao com a inadaptao e a
marginalizao de sujeitos excludos dos seus direitos sociais, a competncia
intervir no meio social tentanto buscar um contexto na sociedade mais justo,
tendo como outra dimenso seu enfoque integrador no ambiente da educao
social buscando explicar e definir os fatores que diversificam e separam
pessoas de acordo com seus contextos econmicos, ideolgicos e polticos, as
formas de cultura do passado e presente que influnciam a realidade educativa
do momento.
Por isso, a Pedagogia Social tem um currculo transversal que relaciona
as reas de conhecimento buscando contedos de relevncia social, possuindo
uma carga valorativa de base tica que sejam vlidos para os educandos /as
independente de crenas e ideais religiosos que cada um tenha. Os princpios
abertos para o dilogo e os valores busquem a dignidade da vida nas
atividades realizadas nos espaos educativos, visando a melhor maneira de
viver em democracia.
2.2 Pedagogia social de rua.
A pedagogia social de rua, em seu contexto dirio no seu ato educativo
junto s crianas e adolescentes de/e na rua, recorre ao processo de
comunicao como condio primeira da abordagem, como processo de criar e
compartilhar significados por meio da transmisso e troca de signos entre os
diferentes agentes do processo educativo, que leva compreender a linguagem
da rua e seus significados.
Como tambm importante afirmar que a pedagogia social de rua no
trabalha com a concepo de ressocializao, reeintegrao, reabilitao,
reeducao, pois desafia esse conformismo de mtodos de reabilatao
social, por isso convm enfatizar que Oliveira (2007), ao chamar ateno

53

para esse conformismo, analisa o significado de reabilitar ou, como se usava,

ressocializar:
Ressocializao ... geralmente implica uma identidade perfeita
entre os hbitos de uma pessoa e as leis e normas que
presidem o funcionamento da sociedade. Uma aderncia
prtica sua dinmica, uma submisso a seu ritmo, uma total
incorporao de seus valores. Em outras palavras, uma
adaptao total... Nesta viso conta a adaptao
comportamental: o jovem deve funcionar sem causar dano
digno de nota. A sociedade se impe como valor em si e o
mais importante: a perspectiva do jovem no tem importncia.
Buscam-se mudar o comportamento anti-social, os atos
delinqentes e outros atos que perturbam a co-existncia.
(OLIVEIRA, 2007.p,142).

Espera-se, ento, que o jovem em circunstncias difceis se integre

sociedade como um elemento produtivo e obediente, sem levantar nenhuma
forma de problema social. Nesse ponto, diz-se que a crianas e adolescente de
rua foi ressocializado, reeducado, reincorporado ao convvio social.
O processo educativo deve colaborar em ajudar a criana e o
adolescente de rua a superar as dificuldades pessoais a reconciliao
consigo mesmo e com os outros. O foco no ressocializar (expresso sem
grande significado pedaggico), mas possibilitar uma socializao que permita
uma vida mais digna e humanizada.
Assim, fazer-se construtivamente presente na vida, no mundo, na
realidade do menino e da menina, que enfrentam circunstncias difceis a
primeira e mais importante tarefa de um/a educador/a social.
At que ponto vai ser possvel ... inventar uma pedagogia que
no seja a da converso ... mas a do crescimento, que no se
faz sem a transformao da realidade concreta que est
gerando injustias ... vamos cair na dimenso poltica ... mas
... no a servio de dominaes, mas a servio da mudana
radical da sociedade ... se pensamos numa Pedagogia que
ajude a preservao da sociedade tal qual ela est a, esta
sociedade ir continuar a preservar exatamente esta
diferena radical entre estes dois mundos. (FREIRE, 1986, p.
12).

A educao social de rua rejeita adaptaes baseadas na mudana pura

e simples do comportamento da criana e do adolescente. Nesse processo,
espera-se mudana de comportamento, mas como conseqncia de

54

transformaes estruturais na sociedade e de transformaes pessoais

resultantes do crescimento espiritual coletivo.
Outro ponto que fundamenta as aes educativas que, por estarmos
na Dcada da Cultura dos Direitos Humanos, particularmente urgente
afirmar, no concreto da prtica educativa, que crianas, adolescentes e
educadores podem contribuir ativamente para a construo de uma sociedade
em que os direitos humanos sejam efetivamente uma realidade para todos, de
modo especial, no Brasil e em toda a Amrica Latina (CANDAU, 1995, p. 109).
Portanto, a educao social deve humanizar, o que significa suscitar nos
educandos e educandas capacidade de reflexo e de crtica bem como a
aquisio do saber, o acolhimento do prximo, a sensibilidade esttica, a
capacidade de encarar os problemas da vida, porquanto, a vida cotidiana
considerada como referncia permanente da ao educativa.
A educao atravs do dilogo amplia o olhar sobre a vida cotidiana que
ajuda homens e mulheres a serem crticos, sabendo que podem criar,
transformar e descobrir os determinantes estruturais da realidade, colocando a
relao recproca desses saberes numa reflexo temtica que chega a um
nvel filosfico, poltico-social, histrico e jurdico.
Portanto, a metodologia utilizada pelos educadores/as sociais de rua,
prope a construo coletiva do conhecimento leva os participantes a
confrontarem sua prtica cotidiana com as questes que envolvem a
problemtica dos direitos humanos. Uma estratgia formativa o tema gerador,
a ser desenvolvido nas oficinas pedaggicas realizadas na rua, que reforam a
conscientizao e a dimenso tica e aprofundam o compromisso sociopoltico.
Trata-se tambm de um espao de construo coletiva de um saber, da
anlise da realidade de conforto e troca de experincias, atravs de uma
dinmica de socializao da palavra, da participao e da vivncia de situaes
concretas atravs de scio-dramas, da anlise de acontecimentos, da leitura e
das discusses de textos e trabalho com expresses da cultura popular.
O conceito de oficina apresentado por Candau (1995), para quem a
oficina um tempo-espao para a vida, para a reflexo e a contextualizao;

55

como sntese do pensar, sentir e agir; como um lugar para a participao, a

aprendizagem e a sistematizao dos conhecimentos.
Dessa forma, a educao social de rua est entrelaada na concepo
da educao popular, que traz a contribuio dos conceitos em direitos
humanos e exige que se repense a relao entre educao e sociedade, assim
como a papel da escola - que a segunda instituio, depois da famlia, que
recebe crianas e adolescentes vtimas de maus-tratos com sua organizao
e sua dinmica pedaggica no meio popular.
Um dos maiores obstculos para difuso da educao em
Direitos Humanos o abismo existente entre o discurso, as
palavras e os fatos, as atitudes. Se um educador, se um
sistema escolar pretende educar para os Direitos Humanos,
deve sempre comear por pratic-los. No h educao para
Direitos Humanos, no h projeto educativo vlido neste
campo sem profundo compromisso social para torn-los
realidade. (CANDAU ,1995, p.9).

Contudo, de acordo com a concepo de Caudau, devemos analisar os

elementos que fazem parte da proposta de uma pedagogia social de rua que
promova o desejo nos (as) meninos(as) de rua de serem acolhidos, ouvidos e
de poderem expressar suas angstias, seus anseios e medos. A partir dessa
conquista que se trabalha a noo de liberdade responsvel com o
reconhecimento positivo dos limites e das regras que so indispensveis para
assegurar bem-estar e segurana. A apreenso do valor desses limites e
dessas regras que favorece a aprendizagem da convivncia comunitria.
O objetivo fundamental da pedagogia social de rua o de estimular as
crianas e os adolescentes que vivem nesse espao a discutirem, entenderem
e aceitarem, de forma digna, as regras e os limites necessrios ao exerccio da
cidadania. Essa preparao para o rompimento com as prticas, as idias e os
sentimentos nocivos e degradantes vai, paulatinamente, ganhando espao e
possibilitando-lhes a construo de um novo projeto de vida e caracterizada
pela transitoriedade, pela retomada do equilbrio fisiolgico e emocional,
reduzindo consideravelmente o nvel de irritabilidade, de agressividade, de
violncia, de intolerncia e de frustraes, pressupondo estmulo construo
da identidade, da auto-imagem e da auto-estima positivas, da capacidade de
lidar com limites e deveres da vida em sociedade, organizando as condies

56

educativas favorveis s manifestaes intelectuais e morais dos (as) meninos

(as) de rua.

57

CAPTULO III
Prtica educativa da rua: um percurso construdo a partir da realidade
social do Programa Ruartes.

A educao no pode caminhar, libertar-se do seu passado, a

no ser na medida em que os educadores a ponham
fundamentalmente em questo. Assim, o que eu chamo de
educao contra educao essa tenso, esse conflito, que
deve ser mantido para que ela no se transforme, em nenhum
sistema social, num mecanismo de opresso (GADOTTI, 2004,
p.77).

Elaborar um conceito sobre a pedagogia social compreender os

processos sociais e histricos que os educadores e as educadoras vem
contribuindo ao longo desse percurso no seu cotidiano.
Suscitar algumas reflexes para discusses sobre esse novo espao da
educao - a pedagogia social de rua - abre um legue de discusses sobre a
prtica educativa desenvolvida nas ruas. Assim, estudar esse campo de
pesquisa ou se interessar por ele implica buscar a diversidade das
problemticas sociais com que nos deparamos todos os dias na sociedade.
enfocar que o trabalho do educador e da educadora social emerge a partir da
sociedade capitalista, enquanto nela se desenvolvem situaes de risco e malestar social que se manifestam nas formas da pobreza, da marginalidade, do
consumo de drogas, de abandono e de indiferena social.
O Programa-Ruartes tem o carter transdisciplinar, geralmente envolve
profissionais advindos das mais diferentes reas de formao, como da
Pedagogia, da Psicologia, de Servio Social, da Educao Fsica e Artes e
mesmo outros campos das Cincias Humanas e da Sade. Tal fato produz
uma multiplicidade de discursos e, ao mesmo tempo, uma diversidade de
posturas frente aos problemas sociais, que vo desde posturas repressivas ou
meramente assistencialistas at as critico-educativas que, s vezes, podemos
encontrar juntas em uma mesma esfera de atuao.

58

Assim, a pedagogia social de rua nos leva a discutir um projeto polticosocial educativo que perceba a criana e o adolescente como seres que tm o
direito a uma educao integrada e integral.
Portanto, enfatizar o perfil do menino e da menina de rua e a construo
do papel social do/a educador/a social de rua atravs da sua prxis
interconectar os sujeitos ativos desse processo, fazer questionamentos
sociopolticos, e isso vai alm de grandes discursos ou conhecimentos
elaborados. Mais do que a fundamentao terica dos direitos da criana e do
adolescente, essa pedagogia do inacabado alimenta-se do compromisso, da
paixo e da coragem de arregaar as mangas e fazer alguma coisa diante
desse contexto cheio de risco permanente em que crianas e adolescentes
vivem no seu dia-a-dia.
Diante dessa realidade, a pedagogia social de rua constri e desconstri
as suas concepes diante do cotidiano. nessa perspectiva que
concebemos, na viso dos educadores e das educadoras sociais do Programa
Ruartes e em pesquisas desenvolvidas por Alberto, o perfil do menino e da
menina de rua da cidade de Joo Pessoa como mais um instrumento de
reflexo para anlise do desenvolvimento da prtica educativa dos educadores
/as sociais de rua.
Elaborando o pensamento luz da teoria gramsciana e da contribuio
da Graciani, construmos o papel do/a educador/a social de rua atravs da sua
prtica educativa. Uma pedagogia que se arrisca na aventura de construir o
novo, o inusitado, em reconstruir todos os dias, lutar para no cair no pasmo
social, invadindo e desinstalando o saber burocrtico, intolerante e arrogante
da sociedade.

1.3 Perfil da criana e do adolescente de rua.

A realidade brasileira, caracterizada pela desigual distribuio de renda,

produz uma sociedade em que a pobreza provoca a desintegrao familiar,
principalmente em grupos de baixa renda, que predominam comportamentos
de abandono, abuso e de maus-tratos. Essa situao o reflexo da
59

deteriorao do nvel socioeconmico das famlias, gerando uma multido de

excludos, sendo a criana e o adolescente o segmento mais desprotegido da
sociedade.
Assim se constri o perfil da criana e do adolescente de rua, que nos
leva a questionar sobre o que os leva a formar grupos para perambular, e
trabalhar e morar nas ruas da cidade de Joo Pessoa. Portanto, trata-se de
lacunas construdas histrica e socialmente, tornando esses sujeitos sociais
vtimas da prpria sociedade, que molda sua individualidade psicolgica e
trajetria de vida mediante a situao de abandono em que se encontram, a fim
de administrar sua existncia peculiar de rua.
Sabemos que a cidade de Joo Pessoa carece de projetos polticos
destinados s necessidades da infncia e de uma proposta educativa
contextualizada para atender aos problemas relativos a essa realidade.
Portanto, meninos e meninas em situao de rua, foram caracterizados
por meio do olhar dos educadores e das educadoras sociais de rua do
Programa Ruartes. A maioria composta de crianas e adolescentes de oito a
dezesseis anos de idade, vindas de outros municpios, como Santa Rita,
Bayeux, Cabedelo, Patos, Campina Grande, Cruz do Esprito Santo e de outros
estados, mas, preferencialmente, do municpio de Timbaba/PE. A sada para
as ruas e para outros municpios causada por um fator preponderante: a
desestrutura social, econmica e psicolgica das famlias, como mostra esta
fala de um dos educadores:
Uma grande parte dos meninos esto na rua por esse motivo:
a desestrutura familiar, o eixo familiar; os problemas de
violncia so causadas pelo padrasto, o irmo, madrasta, o tio
e tal. Quando no so abusados, vem as histrias das drogas,
lcool.(ENTREVISTADO,N05).

H, no entanto, outros fatores que se aglutinam a esse problema de

desestrutura familiar dos meninos e das meninas, entre eles, destacamos a
falta de polticas pblicas eficazes nos municpios de origem e a necessidade
financeira da famlia, que leva o adolescente a buscar dinheiro fora de casa
para contribuir para o sustento da famlia; a pseudo-liberdade que a rua lhes
oferece, no sentido de permitir que se locomovam e faam o que lhes convm;
o abandono pela famlia, quando so vtimas de maus-tratos, ou o alcoolismo
60

dos pais, que lhes coloca em situao de angstia e de sofrimento, alm do

abuso sexual por parentes mais prximos, o que lhes afeta a construo da
identidade.
Outro fator que favorece a permanncia da populao de crianas nas
ruas a ineficincia dos rgos competentes para fazer o retornem para as
suas cidades de origem, ou seja, no h informaes suficientes sobre a
origem das crianas e dos adolescentes, como data de nascimento, idade,
nome completo, em que cidade nasceu ou mora, e eles mesmos so a nica
fonte de informao que as instituies tm dos seus antecedentes, da sua
histria de vida. Assim, menino e a menina constroem uma nova identidade,
adquirem um novo nome, idade, endereo e outro destino que o leve para
longe da situao de constrangimento e de sofrimento que seus lares
causavam. Sobre isso, a educadora relata:
Eu vejo uma criana que no teve oportunidade de viver
enquanto criana, foram tiradas as oportunidades, tanto da
famlia e a respinga no menino que se encontra na rua.
(ENTREVISTADO N07).

Dentro desse contexto, as crianas chegam s ruas atravs de um

familiar, um irmo, por exemplo, que, por sua vez, j realizava alguma
atividade na rua, ou vm sozinhas - so adolescentes que vo por iniciativa
prpria, atravs de amigos ou vizinhos que j tinham vivncia nas ruas,
permanecendo ali durante um longo perodo de seu tempo, desenvolvendo
atividades que gerem dinheiro e que so caracterizadas como trabalho infantil,
fazendo malabares, nos sinais de trnsito, mendigando, pegando frete, olhando
e lavando carros, vendendo balas, engraxando sapatos, furtando, traficando
drogas e sendo vtimas de explorao sexual. Outro aspecto que aqui merece
registro diz respeito diviso social do trabalho entre os sexos feminino e
masculino nas ruas. Os meninos devem exercer atividades que requeiram fora
fsica, e as meninas so incumbidas de seduzir atravs do corpo. Mas ambos
esto em vulnerabilidade da explorao sexual nas ruas.
Outra caracterstica dessa populao a perda do vnculo com a escola,
pois esse espao, dito de socializao, no atende s necessidades desse
grupo, que chega a cursar apenas o primeiro e o segundo anos do ensino
fundamental. Afirma Graciani:
61

O sistema educativo, sem ser o nico, assume, sua maneira,

conflitos sociais, dominado como est por interesses privados
de manuteno de privilgios socioeconmicos, e um processo
de seleo baseado em mritos escolares, e uma dinmica de
discriminao social.(....) a sua segmentao interna que, por
meio de subsistemas de prestgio social diverso e de tipos e
anos de escolaridade em funo de metas sociais, e a
promoo educativa segundo os cnones de desigualdades
social.(....) A maioria das crianas e adolescentes de e na rua
foram excludas desse processo, principalmente da educao
bsica fundamental (....). (GRACIANI,1997.p.104).

Assim, o/a menino/a de rua no fruto da marginalidade, mas vtima

dela, produto da sociedade que o gerou, para quem ela no tem projeto de vida
algum, no sentido de crescimento humano. Mesmo com o Estatuto da Criana
e do Adolescente, que garante os direitos bsicos como educao, sade,
alimentao, moradia e lazer, no temos percebido polticas pblicas
conseqentes que apontem nessa direo.
Portanto, os educadores e as educadoras do Programa Ruartes
constroem, em seu cotidiano, o perfil dos meninos e das meninas de rua como
sujeitos de direitos, desconstruindo a imagem marginalizada que a sociedade
edifica como contextualiza Alberto:
Na rua, o menino inicia um processo de socializao que
possibilitar o acesso s drogas e marginalidade (...). na
rua que ele constri a sua identidade e a sua subjetividade,
atravs da interiorizao dos valores sociais cultivados no e
para o grupo. Essa construo perpassa, no caso dos nossos
sujeitos, crianas trabalhadoras precoces em condio de rua,
o mundo do trabalho, sua organizao social e as condies
que o engendram, possibilitando a formao psicossocial
desse indivduo em processo de desenvolvimento.( ALBERTO,
2000,p.123).

Diante desse contexto, a formao da identidade da criana e do

adolescente comprometida, visto que ele/a tem como referncia o grupo que
se forma, ou seja, grupalizaes, se organizam, comeam a conviver e
trabalhar em territrios marcados, como a Rodoviria, o Parque Slon de
Lucena e a praia.

Esses grupos so sempre liderados pelo mais forte, o

menino que est um bom tempo nas ruas e que cumpriu medidas
socioeducativas em regime fechado (sistema carcerrio), exercendo sua fora
e proteo sobre os que esto chegando s ruas. O educador n 03 descreve
assim o perfil desses sujeitos sociais:

62

O menino e a menina de rua esto lutando para ter sade

mental, que no se resigna na situao de misria e que vai
luta, ento, o ir rua muitas vezes, ir luta; (...) um menino
atingido tambm pela droga e o Crak (...). (entrevistado n 3).

nesse olhar que o educador construiu o perfil das crianas e dos

adolescentes que, diante desse cotidiano, apresentam ressilincias, sentimento
de fria, carinho, oscilaes de personalidade que, com muito cuidado do
profissional, no caminhar do trabalho desenvolvido, conquista o respeito e o
limite para esses sujeitos no espao da rua.
Hoje esse menino que eu vejo nas ruas no to diferente do
que esto nas casa, nos abrigos, eles tambm alimentam
sonhos, sonhos s vezes simples, de um afeto, cuidado. So
eternos heris e heronas e tambm apesar da dureza na
qual eles vivem
e no perderam a inocncia.
(ENTREVISTADO n 04).

nesse espao da rua, despersonalizado, que se produz os nocidados da sociedade porque no tm direito nem h projeto poltico para
eles, porque a sociedade os rechaa e os confina nos submundos culturais.
Ainda so os no- cidados porque a sociedade de rua os educa contra as
normas, os valores e as expectativas sociais, existindo uma despersonalizao
social, porm muito mais que as manifestaes visveis que amedrontam
aqueles que os produziram, ou seja, a segurana pessoal, o equilbrio do
homem na sociedade, da vida, de si mesmos e dos demais. Assim, as crianas
e os adolescentes entram no jogo e, igualmente, a capacidade de controlar
suas

paixes,

seus

desejos,

instinto,

assim

como

exerccio

da

responsabilidade por seus atos e por suas possveis conseqncias numa

sociedade que lhes negou o direito de exercerem sua cidadania.

2.3 A prtica educativa do educador e da educadora social de rua.

Os educadores e educadoras sociais do Programa Ruartes decorrem de
um processo scio-histrico da dcada de1980. Nos centros urbanos das
grandes e mdias capitais do Brasil, surgiram com um grande contingente de
crianas e adolescentes de rua e, conseqentemente, aparies das
organizaes no-governamentais juntamente com o movimento da infncia.
Esses profissionais passaram a ser os principais atores sociais, tendo
seu papel na construo de experincias ditas alternativas, por no serem
63

trabalhadas na instituio, razo por que o educador de rua sempre foi motivo
de reflexo e de debate entre os pares, na medida em que, praticamente, no
existia nenhum referencial terico bsico que desse pistas efetivas para sua
constituio e delineamento para sua ao, pois as experincias educativas
sempre so consideradas inacabadas, imperfeitas, requerendo sustentao
terico-prtica para compreender os impasses pedaggicos, as angstias e as
impotncias vivenciadas no dia-a-dia dessa sua prtica educativa.
O papel do educador social se constri no seu dia-a-dia, na sua prtica
social de rua, em seus liames profissionais, por meio de um jeito, de um
processo diferente e alternativo de trabalhar com a situao educativa to
desafiante.
Ao acompanhar o trabalho dos sete educadores e educadoras sociais de
rua do Programa - Ruartes, refletimos sobre a importncia do papel que eles/as
desempenham, fazendo uma leitura das suas aes nas ruas, vamos
construindo conhecimentos que caminham em direo superao e
emancipao do papel desempenhado pelo/a educador/a.
Portanto, o educador desempenha vrios processos para chegar ao
dilogo com o educando. Ele se torna realmente um mediador do
conhecimento que o menino traz do seu dia-a-dia e transforma em informao
positiva, relevante, que transforme os conceitos arraigados na conscincia da
meninada, buscando uma mudana de postura, levando a pensar alternativas
de vida fora da rua, exercendo a sua cidadania.
Entendemos que o processo de mediao, trabalhando isolado ou em
rede, o educador social caracteriza-se pela enorme capacidade de perceber a
realidade, refletir, adaptar-se s dificuldades e encontrar sadas possveis para
os mltiplos problemas de mbito social. Por isso, a sua formao profissional
dever ser rigorosa articulando o conhecimento, a formao pedaggica
refletida com uma cultura atual e crtica, fundamental leitura e compreenso
do mundo, capacidade de orientao e deciso que, a cada momento, ter
de tomar.
O seu perfil, estruturado pelos saberes de ser, de estar e de fazer,
num conjunto de competncias que os tornam capazes de agir tcnica e
pedagogicamente, com sensibilidade social e tica. Subjacente aos seus
64

modelos de interveno est a cultura pedaggica destes profissionais que,

com

arte,

criatividade,

oportunidade,

entusiasmo,

responsabilidade

dinamismo so capazes de interpretar a realidade social, proporcionar

caminhos de realizao, integrao e desenvolvimento pessoal de crianas e
adolescentes de rua. Em face de outros saberes profissionais mais
especializados, e eventualmente redutveis a uma linguagem tcnica, o saber
pedaggico oferece (ao Educador Social) instrumentos conceituais de carter
abrangente, de acordo com as exigncias da atividade educativa, valorizada
simultaneamente como arte, como cincia, como tcnica e como filosofia.
O objetivo do educador de rua a mudana, de perspectiva, de
resgate, de sonhos, de conhecer quem esse menino e essa
menina que esta na rua, e juntos trassar um plano e metas de
mudana de vida, de identidade e se encontrar como um ser
pensante e como sujeito de direitos.(ENTREVISTADO N04).

Ao desenvolver essa percepo diante da sua prtica educativa,

ressaltamos o pensamento de Gramsci, acerca da funo social dos
educadores em relao ao papel poltico e tcnico em se encontram:
A competncia do educador passa pela capacidade de dirigir o
pedaggico, como sujeito da construo do projeto
pedaggico com seus educandos/as ; passa pela apropriao
da capacidade de planejar, selecionar atividades significativas
, sedutoras,
interessantes e variadas, teoricamente
fundamentadas para atingir objetivos claramente definidos
e especificados,
proporcionando o conhecimento
do
educando atravs de estratgias de interveno pedaggica.
(GRAMSCI, 1987, p.55).

Nessa perspectiva, o educador e a educadora social consideram-se

como sujeitos de transformao, lanando outros aspectos que esto
implicados no seu perfil; estar atendo e preparado a reagir positivamente, s
necessidades sadias, ou doentias de afeto projetadas sobre educando. Como
tambm deve estar preparado e atento para perceber se tem problemas ou
necessidades excessivas de afeto ou xito, de afirmao ou domnio sobre o
educando. Nestes aspectos os educadores/as procuram afirmar sua autoestima, desenvolver sua empatia e resilncia.
Observamos

juntos

aos

educadores/as

comportamentos

que

contribuem para manter a sade mental no trabalho da rua como: o insight que
hbito de fazer perguntas e dar respostas honestas, a independncia, ou
seja, o distanciamento fsico e emocional enquanto satisfaz sua prpria
65

demanda, o relacionamento em equipe apresentando o equilbrio entre

necessidades e a capacidade de dar e doar-se aos outros. O programa busca
na suas entrelinhas uma metodologia na concepo da educao popular, mas
com entraves como afirma o educador:
Na perspectiva da metodologia da educao popular, que
prima pelo indivduo na sua essncia, valoriza seus saberes. O
programa contempla a concepo na teoria, mas o exerccio da
prtica popular no se enquadra no trabalho pblico. (
ENTREVISTADO N 03).

Compreende-se que o processo educativo influenciado pela estrutura

do estado, que entra em contradio na fala da educadora quando a sua opo
ideolgica a educao popular, que a prtica realizada nas ruas, mas, no
exerccio do poder das estruturas no se contempla literalmente a concepo
da educao popular.
importante perceber a construo social do educador de rua
apresenta aspectos internos que influncia a sua prtica como: conhecimentos
(o saber), aptides (saber fazer), atitudes (saber ser), habilidade sociais (saber
estar), que influncia os fatores externos em querer trabalhar bem, melhorar a
prpria atuao. Para compreendermos melhor segue o grfico abaixo:

O EDUCADOR SOCIAL
QUERER
TRABALHAR BEM

QUERER

QUERER MELHORAR A
PRPRIA ATUAO

CONHECIMENTOS

(saber)

APTIDES
(saber fazer)

ATITUDES
(saber ser)
HABILIDADES SOCIAIS

(saber estar)

QUERER
MELHORAR

66

Diante da estrutura interna e externa constituda no educador social, a

finalidade da ao educativa a capacitao dos sujeitos para a vida social
tendo como objetivo conseguir a promoo e a participao social ativa das
pessoas, dos grupos e das comunidades com quem trabalha, para que
compreendam os seus direitos e assumam as suas responsabilidades.
A definio do papel profissional do educador social passa pelo tipo de
desempenho que dele se espera, do que ele sabe e capaz de fazer no
quadro das competncias para que foi preparado e das respostas emergentes
aos desafios sociais. Assim relata a educadora:
fundamental a presena do educador e educadora na rua,
pela interveno poltica que fazemos, os encaminhamentos a
sade, educao e contato com as famlias. Pela contribuio
para o despertar do conhecimento dos direitos e mudana da
mentalidade da meninada.( ENTREVISTADO N 01).

Esses educadores so aqueles que se imiscuem na vida prtica das

massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a conscincia
dispersa e fragmentria das massas ao nvel de uma concepo de mundo
coerente e homognea. Nesta concepo de mundo entendemos que a ao
educativa uma atividade intelectual que precisa ser poltica e ideolgica
como pensa Gramsci:
Cada homem exerce certa atividade intelectual, adota uma
viso do mundo, linha de conduta deliberada e contribui
portanto, para defender e fazer prevalecer uma viso do
mundo para produzir novas
maneiras de pensar.
(GRAMSCI,1987).

Estando

conscientes

de

seu

papel,

os/as

educadores/as

que

internalizaram os princpios filosficos e ideolgicos de uma educao

progressista utilizar seu trabalho para emancipar as pessoas, traando, no
interior da prtica educativa, uma luta por uma educao de/para a classe, ou
seja, para crianas e adolescentes de rua.
Em relao ao termo educador/a, encontramos em Freire algumas
referncias, como um processo de luta associado esperana, mas no, uma
esperana. Nesse sentido, deriva-se de movimento/dinamicidade, apostando
na esperana de reais mudanas. Freire utiliza o termo para se referir
conscientizao poltica de educadores que, abandonando o espontanesmo
humanistarista, tornam-se realmente militantes. Nessa compreenso, o
67

educador militante passa por um processo de conscientizao poltica que

surgir efeito quando ele tiver superado o senso comum.
Trabalhamos na forma de educao popular, buscando a
cultura, a conquista para a revirada da rua pelo lado ldico,
pelo lado da conquista e confiana e uma coisa que no deixa
de faltar para aquele que trabalha na rua amor, e amor
transcende qualquer tipo de barreira, a gente no est na rua
por estar, a gente luta por um ideal de mudana, de ver
meninos melhores tratados, os direitos sendo mais garantidos,
como est no termo do ECA (ENTREVISTADO N07).

Pudemos perceber que a militncia no algo cristalizado, ltimo,

acabado, faz parte da aprendizagem contnua obtida em trocas de experincias
concernentes aos ideais e aos valores de um determinado grupo.
Herbet Blumer, da escola de Chicago, em busca de alguns
mecanismos que do estrutura aos movimentos sociais, identifica como um
deles o espirit de corps, que se trata do sentimento de pertena, de
identificao com o outro e consigo prprio, criando uma idia do coletivo. O
resultado deste processo gera fidelidade e solidariedade ao grupo e vigor e
entusiasmo para com o movimento ( BLUMER, 1951, apud GONH, 2004, p.33).
A essa disposio, cogita-se no espirit de corps o educador/a social de
rua. Para compreend-lo, devemos partir de seu envolvimento no grupo,
acreditando em seus princpios ideolgicos e no compartilhamento de sua
experincia educativa que se revela na prxis do quotidiano de um educador
social de rua, na busca de transformao, no interesse pelo bem-estar do
grupo, traduzido em seu compromisso social.
Decorrente de um processo histrico-social surge uma nova releitura do
educador social de rua, no mais militante de um nico movimento, mas de
vrios movimentos articulados. Portanto, Marx, na Ideologia Alem, enfatiza
que os homens fazem a sua histria, mas no a fazem como querem; no a
fazem sob circunstncias de sua escolha, e sim, sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.
Confrontando essas duas demandas, o educador/a constri o conceito
da prxis que se d em torno da realidade do passado e do presente. Assim,
qualquer ao deve levar reflexo para a transformao do social, desde que
essa ao contenha certo grau de conscincia crtica, visando dimenso dos
68

conceitos sobre o perfil do menino e da menina, o seu papel de educador na

educao social de rua e da prtica educativa.
preciso, desde o incio, ter clareza de suas escolhas: uma prtica
educativa capturada por dispositivos de poder, caminhando para uma
educao normativa ou, ento, o investimento em novas formas desejantes de
resistncia, mas, ao mesmo tempo, tentando encontrar alternativas para o
dilema normatizao-integrao, que no leva transformao social, mas a
uma ao que tem seu fim em si mesma e que no cria ou produz uma
perspectiva de transformao alheia ao/ educando/a.
No sentido sociolgico, partindo da perspectiva de Marx, Vasquez
(2007.p.14) define a prxis como atividade material humana, transformadora
do mundo e do prprio homem. Essa atividade real, objetiva, , ao mesmo
tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso insistimos na unidade entre teoria
e prtica, unidade que implica tambm em certa distino e relativa
autonomia. Assim, a pedagogia social tem uma relao intrnseca com a
educao popular.
Trabalho na perspectiva da educao popular, trazendo e
refletindo elementos do cotidiano do menino e, a partir de suas
vivncias, priorizo a construo coletiva e o ritmo do momento
de cada um /a (ENTREVISTADO N01).

A educao popular compreendida por muitos educadores e

educadoras que atuam na sua prtica social como um processo de formao,
de conhecimento da cultura popular, das emoes e dos conhecimentos de um
povo, de um grupo social, na verdade, uma concepo e um modo de atuar
que se tornam a escolha ideolgica de alguns profissionais da educao. A
educao popular objetiva a formao do povo, em que a organizao do saber
dos indivduos e de sua comunidade torna-se o papel fundamental no processo
educativo.
Convm enfatizar que o processo educativo se d atravs da concepo
do/a educador/a sobre o fato de que a atividade que desempenha deve ser
refletida como a unicidade da sua teoria em prtica, como reflete Plato, citado
por Vasquez (2007. p.39): A conscincia de que a teoria deve ser prtica, isto
, o pensamento e ao deve manter-se, e o lugar dessa unidade justamente
a poltica.
69

Podemos perceber, a concepo pedaggica aplicada nas atividades

educativas das ruas por alguns profissionais, que eles esto sensibilizados com
sua proposta sociopoltica, como expressa este educador:
A importncia do educador e da educadora social (....) trazer
de volta a cidadania de tantas crianas e adolescentes de que
a prpria sociedade s lembra para ter medo. transformar
uma sociedade mais humana, tambm fazer com que estas
crianas e adolescentes sejam protagonistas da sua prpria
histria. (entrevistado n01).

Optar por uma postura crtico-educativa envolve um desafio ainda maior,

j que exige tambm um desdobramento do prprio corpo do/a educador/a no
seu encontro com o/a educando/a, e isso em um espao habitado pelo jogo do
imprevisvel: a rua. uma aprendizagem de novas relaes com o espao
aberto e com a produo de novos espaos de subjetivao, o que implica
experimentar o seu corpo nesse novo espao, explorar suas possibilidades e
seus limites para que o educador/a possa compor com seu educando/a toda
uma arte da aproximao, de conquista e de vnculo.
Essa arte de aproximao, de conquista e de vnculo se d atravs das
observaes do espao a ser trabalhado, no nosso caso, o Parque Slon de
Lucena (Lagoa), a rodoviria, a praia e as feiras livres. Os educadores e as
educadoras utilizam, nas estratgias pedaggicas, recursos didticos como:
lpis, papel, jogos, instrumentos musicais e circenses que possibilitem o
comeo do dilogo. O principal instrumento pedaggico que possibilita a
relao entre o educador e educando a confiana e o respeito que se do no
processo educativo.
Todo mundo faz tudo, nos interagimos uns com os outros,
trocamos os nossos saberes, aquele que sabe circo passa
para
aquele que
no sabe. A o educador
acaba
desenvolvendo tudo juntamente por isso, o menino tem a
necessidade de fazer vrias atividades, j cansou e j
apresenta outra atividade e assim o menino fica mais dez
minutos a vinte minutos fazendo atividade. Estes dez minutos
ele fica sem usar substncia psicoativa, sem ta cometendo
nenhum delito. (ENTREVISTADO N 06).

Portanto, o processo educativo coincide, na prtica, com a apurao,

com o aprofundamento e com o conhecimento do que as pessoas trazem da
histria, da famlia, do trabalho, da poltica e da vida. Assim, o processo
educativo tem a finalidade de intercambiar os saberes, os conhecimentos, as
70

experincias, as expectativas, os interesses e os direitos dos indivduos com

quem

estejam

convivendo,

tornando-se

instrumentos

facilitadores

da

aprendizagem. So metodologias utilizadas no contexto de vivncia, ou seja,

conhecer o de que as pessoas precisam e querem que seja aprofundado.
Tal concepo de educao scio-transformadora relaciona-se com a
prxis, na atuao da educao popular, em que as transformaes de
mulheres e de homens, da sociedade e do Estado se caracterizam pelas
relaes de convivncia nos grupos sociais em que prevalece a formao de
hbitos, de atitudes e de gestos democrticos dentro dos grupos em que
atuam, possibilitando mudanas objetivas e subjetivas do indivduo. Justifica-se
no pelo fato de ser um espao particular, mas por atingir o nmero mximo de
grupos sociais para que se torne um projeto de transformao dos indivduos,
da sociedade e do Estado.
Dessa forma, a filosofia da educao popular procura pensar as
condies da realidade, o modo de compreend-la e como vista em sua
essncia contraditria e em permanente transformao na qual se externa na
produo de conhecimentos considerando a prxis uma atividade real,
material, que se adqua a finalidades concretas.
Portanto, Gadotti (2004. pg.28) considera que a pedagogia da prxis
a teoria de uma prtica pedaggica que procura no esconder o conflito, a
contradio, ao contrrio, afronta-os, desocultando-os. Os educadores e
educadoras sociais que a utilizam na sua prtica pedaggica no escondem o
conflito, mas o encaram de forma desafiante, para analis-lo e transform-lo.
No mbito do espao da rua, o dilogo a base do conhecimento,
unindo teoria e prtica, na qual entendido como expresso da possibilidade
da existncia de outro espao comum, no saber perguntar a partir da realidade
cotidiana. Segundo Freire (2002), na realidade que esto as perguntas
essenciais, e esse o caminho para o conhecimento.
A partir dessa concepo, a educadora social (entrevistada n03)
compreende que poder dialogar com a meninada, a partir da realidade em que
se encontra, facilita a aproximao e a realizao da interveno atravs do

71

dilogo de uma reflexo de atitudes e posturas diante de determinadas

situaes que geram o encaminhamento para a sada das ruas.
Assim, Gadotti, parafraseando Freire, define a educao como a
experincia basicamente dialtica da libertao humana do homem, que pode
ser realizada apenas em comum, no dilogo crtico entre educador e
educando. Percebemos, atravs dessa anlise, que o sujeito, enquanto
indivduo, na educao popular, no simplesmente indivduo, mas sujeito
coletivo, que faz parte do processo (inserido) buscando no desenvolvimento
social a compreenso do ser social e as condies sociais que determinam
esse ser.
A conscincia de classe no aferida pelo nvel escolar e, muito menos,
pela capacidade das pessoas para memorizarem conceitos revolucionrios,
mas por uma conscincia social, como expresso concreta da prtica.

No

entanto, alguns/as educadores/as ainda no perceberam outros aspectos

importantes da prxis educativa, como por exemplo, a prxis poltica no
desenvolvimento do processo educativo, pois a pedagogia social requer uma
compreenso de sociedade, poltica para articular-se em movimentos em rede
para ampliar a concepo do fortalecimento de polticas pblicas, mas na
realidade a proposta metodolgica para uma educao voltada para o espao
rua no de interesse para os poderes pblicos.
Diante desse contexto, a prtica educativa que tem a concepo na
educao popular, entrelaando-se com a pedagogia social, contrape-se
prtica da educao formal, imposta aos educadores em sua formao inicial,
para que se tornem submissos, desinformados, sem autoestima, perplexos e
sem esperana, formando pessoas para explorar e dominar outras pessoas.
Contudo, a atual prtica da educao vem reforar essa ideologia de
fortalecer o poder e repassar informaes para a maioria da populao.
Percebemos que os espaos educativos so responsveis por uma proposta
educativa que desperte na populao mudanas de opinio, de posturas,
quando tiverem condies objetivas e subjetivas de optar por outro jeito de
viver.

72

Para optar por uma nova mudana na vida social, necessrio que a
prtica educativa desenvolvida na rua seja realmente social e que toda vida
social esteja relacionada prtica. No entanto, os educadores devem
compreender que suas aes esto influenciando o dia-a-dia da crianada na
rua, por isso preciso ter clareza nas aes, reinventar situaes de produo,
de auto-criao e no s apenas a imagem de impotncia diante da situao
desejada sem participar ativamente, sem elaborar e reelaborar atividades que
proporcionem ao menino e menina a capacidade de refletir sobre o grupo
social a que pertence.
Portanto, preciso levar em conta a relao - caracterstica do processo
prtico - entre a atividade da conscincia e sua realizao. A prxis educativa
no tem seu fim em uma ao realizada, mas em conseqncias posteriores
de mudanas ou de paralisao. No entanto, s existe essa estagnao
educativa nas ruas devido impotncia desenvolvida diante das situaes
problemticas que o educador tem que enfrentar.
O processo de trabalho nas ruas se deu atravs das transformaes
pelas quais a sociedade vem passando desde o incio deste sculo. Convm,
todavia, inquirir sobre quais sero mesmo os saberes necessrios prtica
educativa e qual a identidade do seu campo de investigao nas suas
atividades para o processo educativo.
Podemos refletir, com Freire (1988), sobre a questo da formao
docente, ao lado da reflexo sobre a prtica educativo-progressista em favor da
autonomia do ser dos educandos/a. necessrio analisar e criticar, por outro
lado, a formao voltada para o treino e chamar a ateno do educador/a para
a responsabilidade tica de sua tarefa, compreendendo-a como um prrequisito para a transformao da realidade.
Nesse sentido, ressalta Vasquez (2007, p.239) que (...) Pensar um fato
em si, mas revolucion-lo, os produtos da conscincia tm de se materializar
para que a transformao ideal penetre no prprio fato. Os educadores
precisam entender a dinmica da rua do menino e da menina para que sua
prtica seja revolucionria e tenha conseqncias no normativas para a
sociedade, mas de inquietaes para os espaos institucionais que acolhem

73

crianas e adolescentes em sistema scio-educativo, abrigo, liberdade

assistida, semi-liberdade e internao. Na verdade, que esses espaos
institucionais possam compreender e quebrar regras de presdios e que sejam
realmente educativos, que procurem mudar a realidade dos pequenos
moradores de rua, que so encaminhados para essas instituies como para
receberem punio ou castigo por estarem na rua.
Ento, criar teorias que se limitam a interpretar o mundo e a realidade
desses seres que vivem na negligncia do estado ou criar programas federais
que insiram profissionais que no refletem sobre seu papel e sua formao
diante das problemticas sociais que seu trabalho ter de enfrentar, no
diminuir a quantidade de famlias em risco social.
Nesse momento, o educador vive conflitos e contradies, e seus
valores comeam a ser quebrados, iniciando um processo de elaborao e de
criao constante de sua vida e de sua prtica. O ato educativo presume,
portanto, criatividade, pesquisa e autonomia para que a criana ou o
adolescente se permita mudar e contribuir com a formao do outro.Nessa
perspectiva, Freire refere que:
o educador precisa se identificar com a criana sem perder sua
individualidade, buscando com as crianas as propostas para
suas inquietaes do existir no mundo. Isto pressupe a
democratizao do poder, ou seja, ceder a participao nas
decises de todas as situaes de processo educativo.(
FREIRE1989, p.13).

Concordamos com Freire (2002, p.29,30), quando ele coloca que a

responsabilidade do/a educador/a no apenas de ensinar contedos, mas
tambm de ensinar certo, de forma crtica, o que implica, pois, na presena de
educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Para ensinar, criticamente, ele precisa se
desvencilhar do saber do senso comum, baseado na pura experincia, e
caminhar rumo prxis pedaggica que adquirida tambm atravs da
pesquisa. Sendo assim, ... Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 2002, p.32).
Atravs da pesquisa do conhecer, o trabalho educativo realizado com as
crianas e os adolescentes exige constante reviso de conceitos, valores e
74

ideologias

para

atuar

como

elemento

facilitador

no

processo

de

conscientizao e libertao. Freire menciona que os saberes com que os

educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela [escola] so
aqueles socialmente construdos na prtica comunitria, mas tambm se faz
necessrio discutir com os/as alunos/as a razo de ser de alguns desses
saberes. Ele assevera que:
(..) A tarefa coerente do educador que pensa certo
exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir,
desafiar o educando com quem se comunica e a quem
comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado (...) o pensar certo por isso dilogo e no
polmica!( FREIRE, 2002, p.46).

Afirmamos que a prtica pedaggica, resultado de uma ao planejada,

reflexiva e crtica, deve oportunizar o educando a se expressar com a finalidade
de, tambm, proporcionar-lhe o desenvolvimento cognitivo, emocional, social,
psicolgico, enfim, sob uma perspectiva de form-lo para a vida, assumindo-se
como um ser social, histrico, realizador dos seus sonhos e transformador de
sua realidade. Sendo assim, Gosto de ser gente porque a Histria em que me
fao com os outros e de cuja leitura tomo parte um tempo de possibilidades e
no de determinismo (FREIRE, 2002, p.58-59).
Nesse sentido, vale reafirmar: a prtica consiste no fazer, e a teoria, no
pensar sobre o fazer. Assim, o movimento histrico no compreende
determinismos, pois ... inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a
diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... (FREIRE,
2002, p.59).
na busca que educadores/as e educandos/as geram o processo
educativo na incluso assumida, ou seja, o educador/a deve diminuir a
distncia existente entre o discurso e a prtica, pois a prtica docente
especificamente humana, formadora, por isso, tica. Assumindo um carter
diretivo da prtica pedaggica, compreende-se que o educador tem um papel
especfico no processo de ensino-aprendizagem e na interao com os/as
educandos/as

que

tende

consolidar

nas

suas

aes

educativas,

considerando a escolha dos contedos, dos mtodos, das metodologias, das

avaliaes e do relacionamento com educandos/as. Freire assevera:
75

(...) se minha opo progressista e venho sendo coerente

com ela, se no me posso permitir a ingenuidade de pensar-me
igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa
do professor, no posso, por outro lado, negar que meu papel
fundamental contribuir positivamente para que o educando v
sendo o artfice de sua formao com ajuda necessria do
educador. (FREIRE, 2002 p.78).

A postura tica do educador, diante dos/as educandos/as, constitui um

elemento imprescindvel na prtica educativa, uma vez que ele est
constantemente sendo avaliado pelos/as educandos/as. A forma como se dirijo
s pessoas, seu tom de voz, suas propostas, seus argumentos diante do
contexto socioeconmico e poltico condicionaro a aceitao ou a repulsa da
comunidade quanto presena do educador na comunidade. Nesse aspecto,
interessante abordar e analisar a postura do educador, ao qual dizem respeito
os aspectos da autoridade e da liberdade na ao educativa, essencialmente
nas relaes entre ele e os/as educandos/as, seja em sala de aula ou em
experincia em comunidade. Nesse sentido, Freire refere:
Se minha opo democrtica progressista, no posso ter
uma prtica reacionria, autoritria, elitista (...) A percepo
que o aluno tem de mim resulta exclusivamente de como atuo
mas tambm de como o aluno [comunitrio] entende como auto
(...) Precisamos aprender a compreender a significao de um
silncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala...
(FREIRE, 2002, p.109).

Na relao entre educador/a e educando/a, a liberdade precisa de

parmetro que se constri atravs da autonomia de que trata Freire, enquanto
o amadurecimento do ser um dever. Saber escut-los/as um desafio para o
educador/a. E respeitar sua leitura de mundo e tentar, juntamente com ele/a, a
superao de uma maneira ingnua por outra mais crtica de compreender o
mundo, sem falar de cima para baixo de forma impositiva, mas estabelecendo
um parmetro para a liberdade que decorre atravs do exerccio da escuta, no
sentido refletido por Freire e aqui discutido, significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para dar abertura fala do outro,
ao gesto do outro, s diferenas do outro (...) A verdadeira escuta no diminui
em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de descordar, de me opor,
de me posicionar (...) como sujeito que se d ao discurso do outro, sem
preconceitos. O bom escutador fala de sua posio com desenvoltura.

76

Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa,

porque escuta, jamais autoritrio.
Portanto, respeitar a leitura do mundo das crianas e dos adolescentes
significa tom-la como ponto de partida para a compreenso do papel
investigador e de curiosidade, para a produo do conhecimento. Nesse
instante, o educador traa uma relao entre autoridade e liberdade nesse
espao de trabalho em que se negam o autoritarismo e a licenciosidade, em
que o educador, muitas vezes, aceita a licenciosidade que liquida com a
liberdade e a autoridade.
Sobre isso, Freire (1998) enfatiza que nem autoritarismo nem
licenciosidade. Autoridade e liberdade, isso que tem que ser vivido. Nesse
contexto, a cotidianidade faz com que exista o exerccio desses aspectos
fundamentais como objeto de reflexes tericas, por isso o/a educador/a forma
o/a educando/a na prtica do conhecimento do real, e no, apenas, do dar-se
conta do real.
A prtica do educador social de rua e um retrato da
humanizao na rua, da crianada, com o educador na rua o
menino senti fortalecido, agente trabalha a cidadania(....), ele
amadureceu rpido na vivncia da rua . A rua uma escola
aberta, onde voc aprende na tora mesmo, e a presena do
educador dar eixos norteadores mostrando pra eles que so
gente, que ele no tem diferena, eles so iguais eles so
cidados, so crianas e adolescentes sujeitos de direitos.
(ENTREVISTADO N 07).

Afirmamos, ento, que ser educador/a estar envolvido/a em uma

prtica histrica transformadora, presente na histria da pedagogia e da
educao popular. Para isso, exige-se dele/a uma posio, uma opo diante
da sociedade que envolve aspectos ticos, polticos, sociais, metodolgicos e
epistemolgicos, pois os cidados e as cidads, os especialistas em educao,
educadores/as e demais profissionais tm uma perspectiva de conservar ou
transformar a sociedade. Mas no basta transformar ou conservar os aspectos
educacionais, mas interrogar os/as educadores/as sobre a sua funo na
sociedade, sobre as finalidades de sua prtica educativa. Portanto, perceber
que a prxis um movimento terico.
Como Freire enfatizava, teorizar iluminar a ao, decifr-la,
apreender o movimento real, ou seja, algo, por essncia, relacionado prtica.
77

Tal movimento busca finalidades sociais e histricas para determinadas aes.

Assim, os gregos da antiguidade usavam a prxis para designar ao que
tinham seu fim em si mesmas. Mas, para Aristteles e Plato, a prxis s
admitida como prxis quando tem inteno na prxis poltica, que leva em
conta os estados empricos reais, a arte de dirigir na prtica assuntos pblicos,
ampliando-se na perspectiva de no ser uma ao que tem seu fim em si
mesma. , segundo Marx,
Enfatizar o carter real , objetivo, da prxis, na medida em que
transforma o mundo exterior que independente de sua
conscincia e de sua existncia. O objetivo da atividade
prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais (...). O
fim dessa atividade a transformao real, objetiva, do
mundo natural ou social pra satisfazer determinada
necessidade humana. (VASQUEZ, 2007,p.226).

A transformao do real gera uma nova realidade de uma conscincia

praxiolgica das aes. Marx enfatiza que uma transformao social e poltica
evidencia a transformao do mundo e a condio de uma interpretao
correta e objetiva e/ou vice-versa, dada a condio para a interpretao, de
certa forma, uma transformao da realidade, que implica um sentido amplo,
mas estritamente, um ato poltico, e no, meramente terico.
Enfrentar a realidade um ato poltico (prtico e terico), quando se tem
uma postura crtica, procurando desvendar o funcionamento do real e interferir
no processo da realidade, possibilitando a mudana. Gramsci (1989) ratifica:
A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma
realidade: que o homem possa ou no possa fazer
determinada coisa, isto tem importncia na valorizao daquilo
que realmente faz. Possibilidade quer dizer liberdade(....).

Esse autor, ao ver as possibilidades de o/a educador/a propiciar, na

rua, o ato educativo, concebe-o, na realidade, como um processo dialtico,
tornando a prpria possibilidade uma realidade a ser vivida no processo
histrico-cultural, focando para a anlise da prtica educativa.
Entendemos, pois, que educar uma ao meramente social, um ato
essencialmente poltico. Na verdade, no d para separar a educao da
poltica. E os educadores/as, como meramente tcnicos, esquecem que
tambm so intelectuais que podem e devem propor, discutir e construir
polticas pblicas que exijam melhores condies de trabalho para educadores
78

e educadoras sociais, objetivando o desenvolvimento integral e integrado de

crianas e de adolescentes de rua.

79

REFLEXES FINAIS

A educao social de rua construda, a partir do seu cotidiano, por

meio do processo de formao dos/as educadores/as sociais e de sua prtica
educativa, porquanto seu arcabouo conceitual no se encontra pronto,
definido, mas aprimorado a cada experincia realizada nas ruas, visto que
requer que aqueles que se propem a conhec-la e a estud-la vivenciem a
sua aplicabilidade, a disponibilidade para aprend-la e o entendimento da
complexidade das interaes que formam o tecido social.
Os resultados de um trabalho dessa natureza, voltado para o mbito
pedaggico e social, no podem ser identificados em curto prazo, pois
consideramos que a elaborao conceitual dos/as educadores/as sobre
crianas e adolescentes em risco social e o ECA registram-se no seu cotidiano,
constituindo uma fortaleza da categoria, fazendo parte da construo da prtica
educativa.
Diante da riqueza de informaes contidas no trabalho, constatamos que
a formao dos educadores e educadoras sociais de rua, no mbito popular e
social, construda nas experincias vividas, em que eles/as adquirem saberes
que se vinculam, social e historicamente, cultura popular do povo brasileiro.
Todavia, hoje se faz necessria uma formao especfica, que amplie a
dimenso do papel do educador social na sociedade (polticas pblicas de
atendimento, monitoramento, psicologia social, pedagogia, acompanhamento,
elaborao de projetos) e, principalmente, o reconhecimento do profissional
que est nas ruas, como categoria de trabalhador que deve ter seus direitos
trabalhistas assegurados na Constituio.
Para concluir, salientamos, aqui, que as falas e as concepes da
realidade dos educadores e das educadoras sociais se transformaram em
momentos de escuta e de desabafo, em oportunidades para falar de suas
vidas e da situao sociopoltica por que passa o pas. Nesse processo, eles/as
tiveram a oportunidade de elaborar novos conceitos sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente e recuperar a auto-estima, avanar na discusso
sobre uma prtica educativa articulao transetorializada com as Secretarias
80

de Sade, de Educao, Ao Social, de Turismo, da Juventude, do Ministrio

Pblico e, principalmente, na comunidade, na escola e nas universidades, o
que provocou uma mudana de concepo acerca das crianas e dos
adolescentes em risco social.
Nas conversas informais, durante o acompanhamento das atividades
nas ruas, pudemos perceber que esses profissionais buscam oportunidades de
se preparar melhor para a construo de planos operativos de ao nas
polticas pblicas para crianas e adolescentes. Nessas intervenes,
observamos, em suas conversas, o distanciamento de alguns deles do
Programa-Ruartes, no que concerne concepo que tm sobre educao
social e a educao em direitos humanos. E por no conhecerem a fundo o
desenvolvimento da proposta educativa do programa, refletiam, em sua prtica,
aes assistencialistas e maternais, no contribuindo para a mudana da
realidade da meninada.
Portanto, acreditamos que a criao de programas organizados e de
aes qualificadas dos profissionais, enquanto educadores sociais, agindo de
uma forma articulada e com competncia tcnica e profissional, com a
ambincia necessria para que se produza na cidade um sistema srio de
informao sobre a situao socioeconmica das crianas e dos adolescentes,
permitir que as aes sejam direcionadas, e que todos os atores envolvidos
possam ser convidados a contribuir.
preciso, pois, que se valorizem a auto-estima, as dimenses afetiva,
intelectual e corporal da criana e do adolescente, principalmente em relao
s meninas, to fragilizadas nessa sociedade machista e patriarcal, na sua
condio feminina. Isso deve ser feito atravs de aes que possam reduzir a
evaso escolar e a repetncia, por meio de uma educao emancipada,
holstica, voltada para crianas e adolescentes, mas com a observncia de
serem propostas transformadoras, e no, conservadoras da excluso.
A ao educativa tambm tem um papel fundamental na mudana da
ambincia social, preconceituosa em relao s crianas e aos adolescentes,
vtimas da explorao sexual, do trabalho infantil, das drogas e do trfico e faz
com que a comunidade possa criar uma nova viso, positiva e parceira.

81

Enfim, preciso fazer com que a explorao sexual infanto-juvenil, a

drogadio, a explorao do trabalho infantil, considerados crimes, possam ser
enfrentados e combatidos, posto que constituem uma violncia, no devendo,
portanto, ser banalizados. So iscas que atraem, sobretudo, garotinhas e
garotinhos, interessados na vida fcil que se lhes apresenta por aqueles que os
utilizam para a marginalizao. Precisamos conscientizar a sociedade de que
essa uma vida difcil e sobre maneira perigosa para os mais frgeis.
O estudo abre possibilidades de pesquisar outro campo da educao; a
pedagogia social possa est na escola, e neste espao de socializao e
aprendizagem

se

insira

nas

aes

educativas

discusses

sobre

as

Conferncias Municipais e Estaduais sobre os Direitos das Crianas e dos

Adolescentes como tambm sua participao, que faa parte das construes
do Plano Operativo em Combate Explorao e ao Abuso Sexual e o Plano
Operativo de Combate ao Trabalho Infantil da cidade de Joo Pessoa e a
discusso sobre o Sistema Nacional Socioeducativo(SINASE). Os programas
no sejam apenas programas para maquiar a situao das crianas em risco
social, mas possa contribuir na construo das polticas pblicas da infncia e
adolescncia e que os profissionais inseridos tenham capacidade tcnica e
formao adequada para assumirem a responsabilidade e tica poltica e no
uma posio poltica partidria nas comunidades.

82

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Anexos

Roteiro da Entrevista do Programa de Abordagem de Rua Crianas e

Adolescentes RUARTES.
Entrevista n: _______

Data: _____/_____/______.

Local: PRAIA, LAGOA , RODOVIRIA

Entrevistado: _______________________________________
Funo: _______________________________________________

Como voc v o menino e a menina que est na rua?

Quais atividades voc desenvolve nas ruas com os meninos e meninas
de rua?

Como voc realiza o trabalho pedaggico nas ruas?

Qual a importncia do educador/a social de rua?

Como voc evidencia a sua prtica educativa enquanto educador/a
social de rua?

87