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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE MESTRADO

A Pedagogia Social de Rua: Análise da prática educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa Ruartes.

BETHÂNIA MARIA DE LIRA ORIENTADORA: PROFª Drª EDINEIDE JEZINE

JOÃO PESSOA - PB

2009

BETHÂNIA MARIA DE LIRA

A Pedagogia Social de Rua: Análise da prática educativa dos

educadores e das educadoras sociais de rua do Programa

Ruartes.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação popular da Universidade Federal da Paraíba, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Edneide Jezine Mesquita.

João Pessoa

2009

BETHÂNIA MARIA DE LIRA

A Pedagogia Social de Rua: Análise da prática educativa dos

educadores e das educadoras sociais de rua do Programa

Ruartes.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação popular da Universidade Federal da Paraíba, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Mestre.

Aprovada em

/

/

Banca Examinadora

Profª. Drª. Edneide Jezine Mesquita Orientadora

Profª. Drª Maria Socorro Xavier Batista Examinadora

Profª. Drª. Maria de Fátima Melo do Nascimento Examinadora

DEDICATÓRIA

Esta dissertação é dedicada aos educadores e às educadoras sociais de rua e àqueles e àquelas que buscam soluções por meio do autoconhecimento, assumindo o compromisso da transformação pessoal e social, tornando- se artífice de um novo caminho e de um novo mundo.

2009

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos educadores e às educadoras sociais de rua do Programa - Ruartes que, com muita paciência e delicadeza, permitiram-me realizar esta pesquisa;

Ao Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, por me acolher e contribuir com a construção do meu conhecimento, principalmente, José Roberto Silva, amigo militante de uma construção societária mas digna para crianças e adolescentes;

Ao educador social de rua, Rogério Ferreira Gomes, pela sua inspiração e alegria quando da realização das atividades na rua, que facilitaram a compreensão do ser um educador social;

Para elaborar este estudo, contei, ainda, com a ajuda de um imensurável número de educadores e educadoras sociais. Enumerá-las será uma tarefa quase impossível e corro o risco de esquecer alguma pessoa importante. Por essa razão, peço desculpas a quem eu deixar de nomear, mas declaro que não esqueço o bem que me fez;

Agradeço, à Profª Drª Edineide Jezine, por sua orientação construtiva e por seu respeito a minha autonomia;

À Profª Drª Maria Socorro Xavier Batista, por sua contribuição e pelas sugestões dadas para o enriquecimento do estudo;

À Profª Drª Maria de Fátima Melo do Nascimento, por sua sensibilidade e

compreensão ao tema, enriquecendo ao estudo;

A todas as professoras do programa de Pós-Graduação em Serviço Social-

PPGSS, pela forma respeitosa e ética ao receberem o meu trabalho, principalmente a Profª Drª Cleonice Lopes Nogueira, por sua disponibilidade ao me acolher e compreender a importância da política da assistência social integrada educação.

Aos colegas mestrandos da turma 26, principalmente aos amigos e aos professores da linha de pesquisa Educação e Movimentos Sociais, que contribuíram para ampliar meu conhecimento acerca da educação popular;

À amiga Patrícia Guedes Correia Gondim, por seu carinho e colaboração,

quando da conclusão do Mestrado;

Por fim, agradeço à minha querida família.

RESUMO

Nesta dissertação, cujo título é “A Pedagogia Social de Rua: Análise da prática educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa Ruartes.”, procede-se a uma análise da prática educativa dos educadores e educadoras sociais de rua. Vem contribuir com a discussão acerca da pedagogia social e educação popular na prática educativa dos educadores sociais que favorece a transformação e erradicação de meninos/as na rua.Tendo como objeto da pesquisa práticas e concepção educativas de educadores/as sociais de rua. Tendo como foco da análise a educação popular e a pedagogia social no contexto das práticas educativas. A pesquisa é de natureza qualitativa e adota as categorias Educação popular, Pedagogia Social de Rua e Práxis, tomando como base os pressupostos teóricos de autores como Freire, Graciani, Oliveira, Candau, Antônio Petrus, fortalecendo o tema em questão, de Marx e de Gramsci, cujos estudos amplia a discussão. Entre os diferentes processos e técnicas utilizados, destacam-se as entrevistas individuais semi-estruturadas, a observação não- participante e o diário de campo, com apoio do método de análise dialético, por serem importantes componentes facilitadores da pesquisa qualitativa, aliados ao Programa de Abordagem de Rua a Crianças e Adolescentes de Rua - Ruartes - na cidade de João Pessoa. Portanto, a prática e concepções educativa desenvolvida por educadores e educadoras sociais de rua, ao longo de sua caminhada, promove reflexões acerca da pedagogia social emergente na área de educação, cujo foco são os direitos humanos, e a ação articulada e integrada pela garantia dos direitos da criança e do adolescente, de forma muito tímida, pela sociedade civil, pelo estado e pelas instituições federais. Essa interação vem promovendo uma ampliação nos espaços públicos e políticos de atuação de educadores e educadoras, visando influenciar as práticas pedagógicas desenvolvidas na educação formal. Palavras chaves: Educação popular. Pedagogia Social de Rua. Prática educativa.

ABSTRACT

This dissertation,which title is “I’m teaching fearlessly on the streets”,analyzes the educational practice of the social street educators, had in its nature the quality research, adopting the following categories: Popular Education, Social Street Pedagogy,Práxis and, as theorical references, authors like Freire, Graciani, Oliveira ,Candau, Antônio Petrus among others who approach the subject of the educational practice of the social street educators. The theorical support on Marx and Gramsci strenghtened the subject’s discussion. Diferent resources and techiniques were uses such as individual interviews, semi- structered, and the observation non-participant; field diary,choosing the analysis of content method because they are important parts that make the quality research easier, nexto to the Approach to Street Children and Teenagers Program – “Ruartes” in the city of João Pessoa.

Therefore, the educational practice developed by the social street educators promotes reflections about the social pedagogy emerging in the educational area which focus on the human rights, and the integrated and articulated action for the security of childreen’s and teenagers’ rights, in a shy manner the civil society and the State, and federal institutions, this integration has been promoting na increase in the public and political areas of perfomance of the educators aiming to influence the pedagogical practices developed in the formal education.

Key words: Popular Education, Social Street Pedagogy, Practice Educative.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Campanha de Educação popular – CEPLAR

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA

Centro Popular de Cultura – CPC

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB

Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA

Fundação Estadual do Bem-estar do Menor – FEBEM

Fundação Nacional do Bem-estar do Menor – FUNABEM

Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF

Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua – MNMMR

Plano Nacional do Bem-estar do Menor – PNBEM

Secretaria de Desenvolvimento Social – SEDES

Serviço de Assistência ao Menor – SAM

Setor de Documentação e Assessoria aos Movimentos Populares – SEAMPO

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE

Universidade Federal da Paraíba – UFPB

SUMÁRIO

10

Introdução CAPÍTULO I – A trajetória da infância no Brasil e o Programa - Ruartes.

22

1.1

A infância construída no Brasil.

23

2.1

Políticas públicas como direitos da Criança e Adolescentes.

27

3.1

O Programa–Ruartes: Uma ação integrada na Rede de Articulação 34 de Proteção a Crianças e Adolescentes de Rua.

CAPÍTULOII- O diálogo entre a Educação Popular e a Pedagogia Social.

46

1.2

Construindo uma Concepção sobre a Pedagogia Social.

47

2.2

Pedagogia social de rua.

53

CAPÍTULO III – Prática educativa da rua: um percurso construído a partir da realidade social do Programa –Ruartes.

58

1.3

Perfil da criança e do adolescente de rua.

59

2.3

A prática educativa do educador e da educadora social de rua.

63

Reflexões finais

63

Referências

86

Anexos

87

INTRODUÇÃO

Abrir os olhos sem medo, observar as coisas e os homens de frente sem temor: procurar, examinar, pensar, duvidar, discutir, criticar, aceitando uma solução apenas quando a reconhecerem lógica e justa, e não unicamente porque lhe foi ensinada. Existe um direito, também na criança, à liberdade de pensar, falar, exprimir as próprias opiniões, experimentar a vontade em contato com os fatos das opiniões contrárias dos pais e dos mestres. A melhor educação é obtida com meios de liberdade e virce-versa, os homens não conquistarão a liberdade senão por meio de uma educação que leve o caráter deles, que lhes aperfeiçoem o espírito e os sentimentos. ( L. FABRI, 1931 POLITICO ESCUOLA).

Este estudo nasceu de um simples olhar de quem esperava ônibus todos os dias, no Parque Sólon de Lucena, depois de um dia de trabalho. Ali, uma criança me chamava à atenção, com o rosto expressivo, procurando argumentos para pedir esmolas, com algumas frases já conhecidas por todos:

“Por favor, me dê uma ajudinha pelo amor de Deus! Porque meu pai está doente, minha mãe vai me bater, não tenho o que comer em casa, tenho cinco irmãos e preciso da ajuda”. E foi nesse emaranhado de frases que me dei conta do problema social que envolve crianças e adolescentes, que chegam às ruas, crescem nas ruas, multiplicam–se nas ruas e morrem nas ruas. Em um cenário sem som e sem cor, começamos a estudar esse fenômeno social do cotidiano da cidade de João Pessoa, através do projeto de extensão PROBEX/PRAC-UFPB:

“Movimento e Cidadania”: Uma Ação de Formação e Organização de Meninos e Meninas de Rua, em parceria com o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua/PB. Com a vontade de ampliar o nosso leque de conhecimentos sobre a temática que trata a respeito de crianças e adolescentes em risco social e os espaços em que trabalhávamos com essa problemática, passamos a conviver com profissionais de OnGs, Pastorais, Programas Sociais e Centros de Referência e Casas-abrigos, que atendiam a crianças e a adolescentes em risco social, e com os espaços de articulação e de formulação de políticas públicas, como o Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, o Fórum de crianças e adolescentes/DCA, os Movimentos de Crianças e Adolescentes,

que nos deram a possibilidade de entender a importância de voltar a discutir esse assunto na universidade, principalmente no Centro de Educação, que trabalha a formação de pedagogos e de pedagogas. Assim, reconhecendo a existência de uma população de meninos e de meninas de rua que se tornavam evidentes nas calçadas e nos semáforos, surge, ao mesmo tempo, a demanda de profissionais que atendam a essas pessoas fora do espaço institucional - os educadores e educadoras sociais de rua - que têm contribuído histórica e socialmente para a mudança da política nacional para crianças e adolescentes em risco social. Portanto, ressalvo a importância de se compreenderem as ações desenvolvidas por esses profissionais da educação, desde a década de 1970 até os dias atuais.

É relevante enfatizar que, no início da década 1970, as propostas formuladas por esses educadores e educadoras se opunham às diretrizes expressas na Política Nacional do Bem-estar do Menor (PNBEM) e implementadas pela Fundação Nacional do Bem-estar do Menor (FUNABEM) e pelas fundações estaduais instaladas em cada estado brasileiro. Essas diretrizes apresentavam internatos e instituições destinados à contenção de crianças e adolescentes como a principal alternativa de atendimento a essa população. Em oposição a essas diretrizes, o grupo de educadores e educadoras propunha o desenvolvimento das atividades educativas nos espaços onde os meninos e as meninas de rua permaneciam. Portanto, o caráter educativo da atividade visava à contestação das práticas assistencialistas e repressivas dessas instituições. A repercussão do trabalho desenvolvido por aqueles educadores que, no início da década de 1970, fundava-se na oposição à PNBEM, permitiu que o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) assumisse o discurso da contestação dos internatos, quanto à metodologia de trabalho empregada com meninos e meninas de rua. Nos anos seguintes - de 1980 a 1990 - os governos estaduais e municipais, em nível nacional, começaram a apoiar programas de atendimento aos meninos e às meninas de rua, que não eram mais chamados de menores, pois se veiculava a idéia de menor infrator no período dos anos 80. Nesse período, a palavra “menor” é abolida também da legislação, com o Estatuto da

Criança e do Adolescente, promulgado em 1990. Ao deixarem a condição de práticas alternativas utilizadas na PNBEM, adquirindo a de metodologia recomendada por entidades oficiais como a UNICEF, no plano nacional, as atividades educativas desenvolvidas pelos educadores e educadoras sociais de rua passaram a ser propagadas por meio de um discurso enfático que foi responsável por esse processo. Através da prática educativa, esses profissionais da educação estabelecem uma análise das questões estruturais que justificam a existência, na sociedade, da menina e do menino de rua; o perfil dessa população; as formas pelas quais se relacionam com as instituições sociais (principalmente a família, a escola, os serviços públicos, os programas sociais e a polícia) e, ainda, uma explicação que justifica as relações desses sujeitos com a contravenção do crime. Eles discutem, ainda, a relação do menino e da menina com a sociedade, no que diz respeito às formas adequadas para promover a sua educação, o seu bem-estar e a sua libertação. Portanto, o educador (a) social de rua, através da sua prática educativa, consegue ser o porta-voz dessa realidade marginalizada durante anos pela sociedade brasileira, tornando-se um especialista da pedagogia social de rua. Para isso, fundamenta-se em teorias alicerçadas na análise da realidade social, econômica, política e cultural, as quais justificam a metodologia presente nas atividades que realizam junto aos meninos e as meninas. Durante dez anos de trabalho com a garantia e a efetivação de direitos das crianças e dos adolescentes que vivem em situação de risco social constante, pudemos compreender melhor que o educador social faz parte do cenário caótico montado pelo capitalismo e sua prática educativa é reflexo dessas demandas sociais que surgem a cada momento, quando a indústria do capital requer um novo modelo de sociedade, de posturas e de conceitos sobre educação. Assim, o capitalismo monta um picadeiro, que produz a desigualdade social, e poucos conseguem entrar nesse circo montado para camuflar os problemas sociais e maquiar todos nós com cara de palhaço. Assim, aqueles que vivem fora desse pequeno circo ficam na bilheteria, tentando comprar seu ingresso a qualquer custo para fazer parte do picadeiro.

E foi nesse picadeiro da exclusão social, que buscamos compreender melhor o universo do menino e da menina de rua, chegando ao educador e a educadora sociais, outros sujeitos que sobrevivem também no espaço da rua. Procuramos refletir sobre o cotidiano, buscamos, historicamente, as raízes para compreender a importância de se discutir a proposta pedagógica que vai para a rua, ou seja, elaborar propostas de intervenção, estudar estratégias, entender o universo da rua como um espaço alternativo de mediações educativas para as crianças e os/as adolescentes, ampliando o conhecimento sobre a pedagogia social de rua e evidenciando os sujeitos excluídos que ficam embaixo de árvores e viadutos.

Portanto, tornou-se extremamente relevante pesquisar sobre a prática educativa desses educadores/as sociais de rua, que exercem influência sobre

a vida de várias crianças e adolescentes, em relação ao fato de saírem ou permanecerem nesse espaço.

Nesse sentido, procuramos aprofundar o conhecimento da educação social dentro de um contexto histórico-social, na construção crítica e reflexiva das práticas educativas desenvolvidas pelos/as educadores/as, nas comunidades populares, em que desempenham um papel de agentes transformadores da realidade na qual estão inseridos. A partir desse percurso histórico–social, os movimentos sociais se entrelaçam com a realidade de crianças e adolescentes na situação de rua e, paulatinamente, a construção, a formulação e a discussão sobre as políticas públicas voltadas para a defesa desses sujeitos sociais recebem a contribuição de uma prática educativa voltada para a transformação da sua condição de vida, de cujo cenário, muitas vezes melancólico e cheio de alegria momentânea. Nessa perspectiva, vai delineando-se um novo espaço de diálogo, com “ programas sociais”, por meio dos quais os/as educadores /as procuram garantir

e efetivar a cidadania de meninos e meninas de rua, que estão vulneráveis à

exploração do trabalho infantil, sexual e ao tráfico de drogas. Perceber esses educadores/as como sujeitos ativos de transformação da realidade é conhecer

o processo da sua formação, de sua ideologia e a prática educativa desenvolvida no cotidiano das ruas.

Para isso, senti a necessidade de manter em discussão constante à problemática das crianças e dos adolescentes em risco social, principalmente pesquisando sobre a prática educativa dos educadores e educadoras sociais de rua, reflexos de uma trajetória histórica e social, cujas ações educativas foram decorrentes de um contexto sociopolítico adivindo dos movimentos sociais da infância nas décadas de 1970 e 1980. Portanto,vieram-nos a inquietação e a curiosidade, quando investigamos se os educadores e educadoras buscam, no processo educativo, intercambiar os saberes, os conhecimentos, as experiências, as expectativas, os interesses e os direitos das crianças e dos adolescentes com quem estejam convivendo, construindo concepções de mudanças nas posturas desses meninos e meninas no cotidiano das ruas, aprofundando o que se quer aprender, dentro desse universo sociopolítico e cultural em que vivem. A partir dessas inquietações, procuramos analisar as práticas metodológicas e concepções educativas desenvolvidas por educadores e educadoras do Programa – Ruartes, se estas são ou não pautadas na perspectiva da educação popular ou da pedagogia social. Passamos a investigar o cotidiano dos/as educadores/as do Programa- Ruartes, garimpando, colhendo e seguindo pistas que me levassem a buscar respostas para as seguintes questões: As práticas educativas dos educadores/as sociais de rua estão voltadas para as concepções da educação popular e pedagogia social? Como eles vêm desenvolvendo suas ações educativas com os meninos /as de rua e nas ruas? As atividades por eles/as desenvolvidas contribuem para a transformação e erradicação de meninos e meninas nas ruas? Como esses educadores estabelecem a relação da teoria com a prática educativa? Como as ações educativas contribuem para a articulação na rede de proteção à infância na cidade de João Pessoa? Pretendemos ampliar o conhecimento acerca da pedagogia social e da educação popular, através da prática educativa desenvolvida por educadores e educadoras sociais de rua do Programa de Abordagem de Rua a Crianças e Adolescentes, para contribuir com a reflexão sobre o processo educativo em que estão inseridos.

Assim, com base nesses aspectos, procuramos nesta pesquisa, discutir

a prática educativa dos educadores/as do Programa-Ruartes, através de um

resgate histórico, social e político da infância no Brasil; Destacar a relação da Educação Popular com a Pedagogia Social. Construir um conceito da Pedagogia Social a partir da realidade do Programa de Abordagem a crianças

e adolescentes de Rua-Ruartes que, atualmente, único programa que atua nas

ruas da cidade de João Pessoa, desenvolvendo atividades sócio-educativas, tendo como espaços de atuação as áreas do centro da cidade, as praias e bairros. Esse programa foi implementado pela Prefeitura de João Pessoa, através da Secretaria de Desenvolvimento Social (SEDES), que tem como propósito erradicar a permanência dessas crianças e adolescentes nas ruas da capital. Este programa é parte de um conjunto de ações que a SEDES desenvolve na perspectiva de garantir a essas crianças e adolescentes e seus familiares, a proteção social, no que tange a segurança de sobrevivência, de acolhida, de convivência familiar e comunitária. Refletir sobre a contribuição da prática da educação popular na concepção da Pedagogia Social na América Latina, construindo uma definição para Pedagogia Social de Rua. Enfim, procuramos caracterizar a práxis educativa desenvolvida pelos educadores e pelas educadoras sociais do Programa-Ruartes, como um percurso construído a partir da realidade como fundamento teórico para a construção do perfil do menino e da menina de rua, do papel do educador e da educadora social na dimensão do trabalho na rua.

Percurso metodológico.

Neste estudo, adotamos a abordagem da pesquisa qualitativa, que permite analisar questões relevantes ao campo sócio-educacional, como atitudes, expressões culturais, motivações, percepções, valores e, principalmente, “saberes” gerados nas práticas sócio-educativas. Minayo (1993) esclarece que a abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados das ações e das relações humanas, um lado perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas, permitindo

envolver no estudo o uso e a coleta de uma variedade de materiais empíricos, que descrevem momentos e significados rotineiros e problemáticos no cotidiano dos educadores e das educadoras sociais de rua. No processo educativo, torna-se evidente a dinâmica da realidade social e os sujeitos, os significados aprendidos na menção das concepções pedagógicas que fundamentam a prática educativa, desenvolvidas por esses educadores e educadoras sociais, que trabalham no Programa-Ruartes. O contexto social em que ocorre o processo de apreensão dos conhecimentos dos educadores e das educadoras é o seu cotidiano nas ruas. Procuramos pensar as condições em que a realidade social se apresenta, de modo a compreendê-la e como é vista em sua essência contraditória, em permanente transformação na qual se externa, na produção de conhecimentos, considerando a prática educativa como uma atividade real, material, que se adéqua às finalidades concretas.

É na perspectiva de analisar a prática e concepção social dos educadores e das educadoras sociais de rua, através da sua atividade educativa, que se reflete no cotidiano a compreensão de uma pedagogia de direitos que se evidencia em uma abordagem teórico-metodológica dialética que suscita aspectos históricos de análise da realidade social, partindo da necessidade de se conhecer a realidade, através das percepções, das reflexões e da intuição. E por não se pautar em padrões rígidos estruturalmente fechados, facilita a relação entre o pesquisador e o objeto da pesquisa, bem como a apreensão dos diversos significados que fazem parte do objeto. Assim, Triviños (2007, p.123) reflete que “O investigador, sem dúvida, ao iniciar qualquer tipo de busca, parte premunido de certas idéias gerais, elaboradas conscientemente ou não”. Portanto, o método dialético proporcionou a busca da compreensão do movimento real que circunda a prática educativa desses educadores, como também a sua concepção sobre a própria prática, tendo em vista não apenas o estado da coisa (do ato educativo como o real e absolutamente verdadeiro) existente em se apresentar na realidade, mas também a sua contradição. Isso contribuiu para que as hipóteses e as problemáticas pudessem ser reformuladas durante a pesquisa. Nesse percurso do estudo da realidade em

que a pesquisa caminha, é importante enfatizar a concepção de Triviños acerca da dialética.

enfatiza a importância da prática social como um dos

critérios da verdade, ao enfocar historicamente o conhecimento, em seu processo dialético. (Triviños, 2007

p.51).

) (

Diante do cotidiano, que se apresentam os educadores /a social de rua evidenciou como objeto de investigação as práticas e concepções educativas tendo como foco dessa pesquisa a Educação Popular e a Pedagogia Social, se estão inseridas no contexto das práticas educativas desenvolvidas nas atividades sócio-educativas. Antes de aplicar os instrumentos da pesquisa, realizamos um estudo

exploratório do espaço da rua, que consistiu na apreensão de diversos elementos, a saber: a ressignificação do espaço da rua para a pesquisadora, a movimentação dos transeuntes (vendedores ambulantes, policiais, taxistas,

homens, mulheres e crianças, barulhos, automóveis etc

meninas morarem no espaço da rua, e de outros/as trabalharem ali e voltarem para casa, a formação de grupos de crianças e adolescentes na rua, o mesmo grupo dos educadores e educadoras que transitam nos espaços da praia, do centro da cidade e do bairro, facilitando a aproximação das crianças e dos adolescentes. O estudo exploratório possibilitou que conhecêssemos as estratégias utilizadas pelos/as educadores/as sociais de rua, que são a aproximação, a conquista e o vínculo para desenvolver as ações educativas. Os mesmos elementos foram suportes para estabelecer o diálogo com eles e desenvolver um estudo pautado na realidade social e cultural dos sujeitos. Além disso, esse tipo de estudo ampliou nossa experiência sobre o objeto estudado, dando-nos a possibilidade de aprofundar a prática educativa realizada nas ruas e perceber os limites dessa realidade específica e dos pequenos moradores de rua, quais as ações educativas que podem ser desenvolvidas nesse espaço e concepções em que se fundamentam essas ações. Por isso, outro aspecto aglutinado à pesquisa foi o estudo descritivo, que nos ajudou a conhecer a comunidade da rua. Esses estudos foram baseados no pensamento de Triviños (2007), que sugere que se parta da compreensão da problemática, nos pressupostos

o fato de meninos e

),

teóricos da pesquisa qualitativa, que busca uma metodologia que considera o contexto social que se estuda, privilegiando a prática e o propósito transformador do conhecimento que se adquire na realidade, estabelecendo o olhar e o diálogo do pesquisador em relação à realidade a ser investigada. Como aborda Minayo (1993), no livro, Pesquisa social, a pesquisa qualitativa possibilita a obtenção de dados exploratórios e descritivos sobre a dialética da realidade social, mediante o contato direto interativo do pesquisador com a situação do objeto de estudo. Segundo Freire (2002), é na realidade em que estão as perguntas essenciais, sendo esse o caminho para o conhecimento. O diálogo é considerado a base do conhecimento, unindo teoria e prática, na qual é entendido como expressão da possibilidade da existência de outro espaço comum, no saber perguntar a partir da realidade cotidiana. E foi nesse saber perguntar que utilizamos as técnicas da entrevista individual semi-estruturada e a observação não-participante, por serem importantes componentes facilitadores da pesquisa qualitativa, por meio das quais obtivemos dados objetivos e subjetivos sobre a prática educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua, o que contribuiu para a elaboração do conteúdo da pesquisa. As observações facilitaram a compreensão da dinâmica do trabalho dos educadores e educadoras, pois eles se subdividem em quatro turnos: manhã, tarde, noite e começo da madrugada. No período noturno, percebemos que há um aumento no número de meninos e meninas no grupo dos educadores, porque consegue, nesse período, dormir, depois que fazem atividades pedagógicas, música, circo, esporte, teatro. Outros profissionais, como psicólogos e assistentes sociais, motoristas do programa dão suporte aos educadores e educadoras sociais no processo de encaminhamento dos meninos e das meninas ao Conselho Tutelar e, depois, abrigo para aqueles que pedem para sair das ruas. Portanto, o registro das observações, facilitou a coesão da análise da prática educativa no cotidiano de 15 educadores/as sociais do Programa Ruartes da cidade de João Pessoa. No entanto só foi possível fazer a coleta das entrevistas com apenas 7 educadores e educadoras, porém houve contratempos relacionados à troca de horário e ao fato de estarem na área de

trabalho, sendo, portanto, interrompidos algumas vezes durante o tempo em que estavam sendo entrevistados.

Na sua peculiaridade, os entrevistados apresentaram dois aspectos importantes: sua formação inicial e militância se processaram nos movimentos sociais (Movimento Negro, Movimento de Mulheres, Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua/PB, Movimento de Juventude, Pastoral). Por essa razão, foi relevante apreender os princípios filosóficos, políticos e pedagógicos que norteiam suas ações educativas, que se baseiam na concepção da educação popular.

Uma peculiaridade em relação a esse aspecto é a presença de conselheiros tutelares trabalhando nas ruas como educadores sociais, contribuindo para a articulação da rede de proteção e a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes. Para a análise da problemática, elegemos como categorias de análise as práticas educativas e concepções educativas dos educadores/as sociais. Assim, o Programa de abordagem a crianças e adolescentes de Rua- Ruartes, criado em 2006 uma política municipal, surge em um cenário que apresenta a estrutura social de crianças e adolescentes inseridos no tráfico de drogas, exploração sexual, mortes, furtos, ausência da família e tantos outros problemas sociais, que norteiam meninos e meninas de rua da cidade de João Pessoa.

Nesse contexto, o programa busca trabalhar com oficinas educativas e artístico-culturais, que resgatem a auto-estima e dignidade das crianças e adolescentes, levando a se reconhecerem como sujeitos de direitos e deveres, encaminhando os meninos e meninas para a rede de serviços sócio- assistenciais que intermédia a reintegração dessas crianças e adolescentes á família de origem ou responsáveis. Nesta perspectiva procuramos investigar se proposta de educação social desenvolvida pelo programa tem a concepção da educação popular e pedagogia social.

No entanto, para construir o conhecimento acerca das práticas e concepções educativas sociais de rua, elaboradas pelos/as educadores/as sociais de rua, lançamos mão de textos que tratam da questão de meninos e

meninas de rua como a Pedagogia Social de Rua, escrito por Maria Stella S. Graciani, que apresenta uma pedagogia do inacabado, e a Concepção da Pedagogía Social organizada por Antonio Petrus ambos um estudo sociológico. Nesse encontro de proposições que indicavam afinidades teóricas do pensamento para contribuir com a reflexão da pesquisa, dialogamos com a sensibilidade e a sensatez de Paulo Freire e recorremos às bases filosóficas da práxis, com Adolfo Sánchez Vázquez, que realiza a sua reflexão à luz do marxismo. Ao ampliar a reflexão sobre a educação social, como transformação e autonomia que se dá pela politização e pela mudança de consciência, percebemos que seria relevante aprofundar o conhecimento acerca do pensamento teórico de Gramsci para contribuir com o papel social do educador e da educadora social de rua. Todavia, no plano da realidade, os educadores e educadoras de rua são figuras centrais, quando se trata das práticas, ditas educativas, dirigidas a esses/as meninos/as. Eles, pois constroem as concepções e a metodologia nas quais respaldadas na realidade. Assim, para o desenvolvimento da pesquisa, foi necessário o levantamento de dados com os educadores e as educadoras sociais de rua, que atuam no município de João Pessoa, através da aplicação de entrevistas individuais semi-estruturadas e do acompanhamento nas áreas de atendimento aos/às meninos/as. As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2008, no entanto, durante dois anos de estudo, pudemos acompanhar os educadores e as educadoras, na elaboração do plano operativo municipal de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes e do plano operativo municipal de erradicação do trabalho infantil, na cidade de João Pessoa, e nas conferências municipal e estadual dos Direitos das Crianças e Adolescentes do estado da Paraíba. Para a compreensão das falas coletadas, utilizamos o método da interpretação qualitativa de dados que se encaixa na perspectiva da proposta hermenêutico-dialética que, na visão de Minayo (1993), valoriza a fala dos atores sociais, situada em seu contexto, para melhor ser compreendida. A compreensão tem como ponto de partida o interior da fala, e, como ponto de chegada, o campo da especificidade histórica e totalizante que a produz.

Portanto, este estudo sobre a prática e concepção educativa social de rua se sustenta no modo pelo qual os educadores e educadoras sociais de rua explicam sua realidade e fundamentam sua práxis com esses meninos e meninas. Refletimos sobre a temática da educação social de rua estruturando a pesquisa em três capítulos da seguinte maneira; O primeiro deles, A trajetória da infância no Brasil e o Programa-Ruartes, através de um resgate histórico, social e político da infância no Brasil; enfatizando o plano nacional da assistência social -PNAS e a rede de articulação política a proteção de crianças e adolescentes em que o Programa de abordagem de Rua- Ruartes está inserido. No capítulo II, O diálogo entre a educação popular e a pedagogia social, vem destacando a contribuição das práticas educativas da educação Popular para a construção de uma educação não-formal. Construindo um conceito da Pedagogia Social seus objetivos, sua origem e finalidades na sociedade, buscando suas bases epistemológicas. Contribuído para a reflexão da pedagogia social realizada no espaço da rua. No capítulo III Prática educativa da rua: um percurso construído a partir da realidade social do Programa –Ruartes, caracterizamos elementos desse percurso pedagógico, que leva à sistematização do perfil do menino e da menina de rua da cidade de João Pessoa, a construção da prática educativa do educador e da educadora.

Nas considerações finais, não tivemos a pretensão de apresentar resultados definitivos e conclusivos. No entanto, não nos furtamos à responsabilidade de apontar algumas conclusões preliminares sobre a prática educativa dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa Ruartes de João Pessoa.

CCAAPPÍÍTTUULLOO II

A trajetória da infância no Brasil e o Programa-Ruartes.

Com o desenvolvimento de conceito de estado, esse se emancipou e, então, cada um de seus poderes reserva-se um particular: o estado, o poder civil, a igreja, aquele espiritual. É uma espécie de compromisso; mas entre dois, sempre foi a igreja que prevaleceu. O estado com seu imperativo “tu deves, e a igreja com seu “tu farás, violentam a razão humana, e ambos não podem produzir senão escravos que obedecem, e não os homens livres que desejamos.( FERDINAND DOMELA, 2007,p.278) .

A história da infância brasileira é marcada pela falta de conhecimento, sobre ser criança na sociedade, várias propostas educativas surgem com a tentativa de adaptar a criança ao meio social, e não o meio social a criança. Entender que a educação possui vários caminhos e concepções, dentre todas a educação social de rua faz parte desta história, e a construção dessa concepção procura a emancipação social e mudança, que levam as ruas uma proposta educativa que efetive a cidadania de negros e negras, índios e índias, brancos e brancas pobres excluídos/as.

A educação social é concebida nos processos sociais e históricos da educação brasileira, com uma postura política, de reivindicação de direitos, e uma busca incessante pela transformação da realidade dos excluídos e marginalizados pela sociedade. Portanto, a educação social de rua nasce nesse berço de lutas para garantir os direitos humanos a todas as pessoas, porquanto cidadania é para todos, indistintamente.

Considerando que as práticas educativas desenvolvidas nas ruas, nas décadas de 1970 e 1980, foram realizadas por educadores e educadoras populares, é importante ressaltar que as práticas educativas da educação popular contribuíram para a concepção do conhecimento da educação social de rua no Brasil. Mas o contexto em que ela surge vem carregado da história brasileira feita de massacres e incongruências sociais, desde o período colonial até os dias de hoje, quando discutimos uma educação voltada para os direitos humanos e uma pedagogia de direitos que foi negada durante séculos.

Portanto, neste capítulo, enfatizaremos três pontos principais para contribuir com a construção do conhecimento acerca da educação social de rua. A infância construída no Brasil - para compreendermos o processo de exclusão social que os meninos e meninas de rua trazem na sua história. O decorrer do processo de construção política destinada para criança e adolescente na sociedade brasileira e o caminhar da política de atendimento para um movimento de articulação em rede na garantia e efetivação dos direitos da criança e adolescente em sistema de garantias que o Programa- Ruartes está inserido no desenvolvimento das suas ações educativas.

1.1 A infância construída no Brasil.

A infância, excluída socialmente, vem acompanhando um modelo econômico e político da industrialização e urbanização aceleradas do país, que provocavam um desenvolvimento desigual, crescendo cada vez mais o contingente de brasileiros que vivem em situação de exclusão e de pobreza absoluta. Entre eles, estão trabalhadores infantis e moradores de rua.

Contudo, no Brasil, o processo sócio-histórico da infância é marcado, em seus momentos específicos, por grande violência e exclusão, o que retrata uma educação voltada para a submissão nos diversos períodos da História, como o período colonial/ imperial, final do Século XIX e início do Século XX, XXI. Atualmente, crianças e adolescentes sofrem os resquícios de uma política educativa excludente no país, mesmo diante de um contexto que busca a garantia e a efetivação dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Percebemos que a nossa história está marcada pela violência e a diferença de classe social, econômica e política dos mais poderosos economicamente sobre os mais fracos e inicia-se com os massacres dos índios que, até o descobrimento, não sabiam o que era fome e desigualdade social. (Até hoje, não se conhece, entre os índios, a figura da criança e do adolescente abandonados). Os negros e as negras que foram forçados a entrarem na rota da escravidão, onde não eram, juridicamente, considerados seres humanos.

O Brasil foi a última nação independente a acabar com a escravidão. Esse fato deixou marcas profundas na cultura nacional, na forma como as pessoas encaram o mundo, e foi um dos elementos para se entender como ainda hoje são cometidos tantos assassinatos e tantas negligências por parte do estado e da sociedade civil durante toda a história brasileira.

O período colonial (desde 1500 até 1822), dependia econômica, política e administrativamente do poder de Lisboa e das ordens para a educação das crianças indígenas, que ficavam à mercê dos dogmas da Igreja e do Estado, em uma conquista armada e religiosa para o extermínio das comunidades indígenas, como também a sua cultura e seus costumes, educação e identidade. O objetivo dos padres jesuítas era de batizá-las e incorporá-las ao trabalho, criando casas de recolhimento para meninos e meninas, impondo costumes e normas do Cristianismo.

As normas religiosas (livro de história) e o poder europeu consegue outra vez, escravizar e exterminar outros povos e sua cultura. Assim os povos africanos tornam-se produtos de compra e venda, juntamente com as exportações e plantações agrícolas, fazendo parte da economia brasileira.

Portanto, homens, mulheres e crianças negras faziam parte desse comércio. Assim, cada um tinha a sua função e seu preço no mercado.

As crianças negras sofriam, pois a sua criação custava muito caro, e elas não tinham a força de trabalho de um homem e/ou de uma mulher, por isso morriam ao serem desmamadas e de excesso de trabalho nas lavouras ou eram inseridas nas casas grandes, como pajens para os filhos dos senhores de engenho e de cafezais.

Mesmo depois da Lei do Ventre Livre, em 1871, a criança escrava podia ser explorada pelo senhor, dos oito aos vinte e um anos de idade, mediante a indenização do estado, se não fosse libertada. Caso contrário, iria viver nas ruas dos centros urbanos, formando um contingente de moradores de rua.

Cria-se a roda dos expostos com o objetivo de internar crianças ilegítimas, ou seja, filhas dos senhores com as escravas, as quais eram destinadas ao abandono, ou aquelas cujo abandono se devia à pobreza. Em ambas as situações, elas eram deixadas nas portas das casas ou comidas por

ratos e porcos. No entanto, para evitar que isso continuasse a acontecer, foram tomadas medidas preventivas e emergenciais pelas autoridades da Corte: a coleta de esmolas na comunidade e a internação de crianças.

As crianças em situação de abandono eram mandadas para as “Santas Casas”, através da Roda dos Expostos (a primeira a ser criada foi em Salvador), com a finalidade de não expor a família da qual se originara. Portanto, pela omissão ou falta de estrutura das casas era fácil evidenciar, um alto índice de mortalidade infantil.

Sendo outras medidas implementadas, para com as crianças que ficavam acolhidas ali até um ano e meio, depois desse período, elas eram entregues às amas-de-leite alugadas ou às famílias que as recebiam em troca dos impostos a serem pagos às Câmaras Municipais. As instituições privadas e semi-oficiais cuidavam dos pobres de forma a favorecer os riscos de trabalho precoce e de exploração sexual, transformando-os em futuros adultos submissos.

A corte (1954), começa a recolher intensamente as crianças que vagavam pelas ruas, segundo um decreto imperial. Criam-se, então, nos anos de 1871, asilos para meninos desvalidos recolhidos nas ruas. As meninas desvalidas indigentes passaram a ser acolhidas na Santa Casa, paralelamente foram criadas escolas industriais, artífices e escolas agrícolas para as crianças e adolescentes em situação de risco social desta época.

Com a Proclamação da República surgi o movimento higienista¹ e filantropia como uma medida de emergência, precedida da abolição da escravatura em 1889. Os asilos se expandiram, mas por iniciativa privada, já que as relações entre Igreja e Estado foram abaladas, predominando, então, a política da omissão do Estado, apesar dos discursos de preocupação com a infância abandonada.

Os higienistas, em geral, médicos preocupados com a saúde da espécie, propunham a intervenção no meio ambiente, devido às condições higiênicas das instituições e das famílias. Com questionamentos ao modelo de atenção à maternidade, na Casa dos Expostos da Santa Casa do Rio de Janeiro.

A principal crítica em relação a essa casa era sobre a promiscuidade e a falta de condições de higiene, com conotações morais, porque a Casa dos Expostos estaria acobertando os filhos nascidos fora do casamento, o que, para essa sociedade, era considerado pecado. Havia uma preocupação médica com a mortalidade infantil, com a amamentação e com a inspeção escolar. Nesse contexto, são criadas creches em substituição à Roda, para propiciar condições para que os pais trabalhadores pudessem exercer suas funções nas indústrias. A infância, no Brasil começa a ter evidência no final do Século XVIII e início do XIX. A imagem da delinquência juvenil, da vagabundagem e da violência urbana era um dos assuntos mais estampados nos jornais da virada do século.

O retrato da infância empobrecida é compreendido com as crianças submersas numa ordem social que as desqualifica, porque eram seres humanos marcados por estereótipos (menor, marginais, delinqüentes, perigosos),alvos de políticas de atendimento de recuperação, de reerguimento, representando a herança histórica da origem econômica, política e social da sociedade brasileira. (FIGUEIREDO. 2000.p.157).

Dentro desse contexto, a mão-de-obra escrava é substituída pelos imigrantes que começavam a trabalhar nas fábricas juntamente com seus filhos para complementar a renda familiar. Os industriais justificavam essa exploração como sendo uma proteção dos menores, para evitar “que ficassem nas ruas”, e foram contra o primeiro Código de Menores, que autorizava o trabalho a partir dos 12 anos se o menino estivesse freqüentando o ensino primário, ou, caso contrário, a partir dos 14 anos. Nas décadas de 30 e 40 do século passado, o Governo implantou algumas escolas de ensino profissional. Foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), cuja manutenção foi garantida através de descontos na folha de pagamento, autorizados pelo governo, mas controlados por empresários. O resgate histórico apresentado neste capítulo evidencia que maus tratos, violência e abandono marcaram a trajetória da infância pobre no Brasil.

Crianças e adolescentes foram inseridos em um processo sócio-político de trabalho precoce, futuro subalterno, controle político, disciplina e obediência vigiada, quadro que, ao olhar de hoje, mostra-se completamente inadequado para o desenvolvimento de crianças e adolescentes saudáveis. Somente no século XX a “doutrina da proteção integral” formulou uma resposta a esses problemas, conferindo um lugar mais efetivo para crianças e adolescentes nas relações de cidadania.

2.1 Políticas públicas como direito da criança e adolescentes.

A discussão das políticas públicas voltadas para crianças e adolescentes começa na perspectiva dos juristas do século XX, em congressos internacionais da Europa e da América Latina, preocuparam-se com o combate

à “criminalidade de meninos e meninas” de forma distinta da dos adultos. Na

perspectiva de “salvar a criança e o adolescente” do ambiente perigoso, propunham uma “nova Justiça para a infância, para corrigir os desvios do bom comportamento”. Desde 1913, a idéia de criação de Tribunais para menores foi defendida pelo desembargador Ataulpho de Paiva.

Em 1902, o Congresso Nacional discutia a implantação de uma política chamada de “assistência e proteção as crianças e adolescentes abandonados e delinqüentes”. Em 1903, foi criada a Escola Correcional 15 de Novembro; em 1923, foi autorizada a criação do Juizado de Menores e, em 1924, foram criados o Conselho de Assistência e Proteção aos Menores e o Abrigo de Menores.

No Código de Menores de 1927, fica estabelecida a distinção entre “abandonados” e “vadios”. Estes, maiores de 14 e menores de 18 anos, eram submetidos a um processo penal especial, ficando a critério do Juiz estabelecer a sanção, segundo sua avaliação “da boa ou má índole” dos que eram julgados, com encaminhamentos para seu disciplinamento.

Em 1927, toda essa legislação é consolidada no primeiro Código de Menores que cuidava, ao mesmo tempo, das questões de higiene da infância e

da delinqüência e estabelecia a vigilância pública sobre a infância, em relação

à amamentação, aos expostos, aos abandonados e aos maltratados, podendo

retirar o pátrio poder. O adolescente de 14 anos não era mais submetido ao processo penal e, se fosse maior de 16 e menor de 18 e cometesse crime,

poderia ir para a prisão de adultos em lugares separados. O Juiz devia buscar

a regeneração do menor termo utilizado pelos juristas até os dias atuais.

No que concerne a esse aspecto, a literatura brasileira tem revelado claramente uma diferenciação entre criança, adolescente e menor. Figueiredo (2000. p.157) assevera que, enquanto a criança e o adolescente eram concebidos como seres humanos, dotados de necessidades psicológicas, afetivas, físicas, educacionais, morais, econômicos e sociais, o “menor” era reconhecido não enquanto indivíduo de idade inferior a 18 ou 21 anos, conforme a lei, em diferentes épocas, mas como marginal, trombadinha, delinqüente, oriundo de família desorganizada e desajustada, prevalecendo os maus costumes, a prostituição e a vadiagem.

Nesse percurso, amplia-se a discussão sobre o reordenamento das políticas públicas para criança e adolescentes, com ações de filantropia e de medidas higienistas para a sociedade.

A filantropia marca, então, a passagem para o Século XIX como modelo assistencial, fundada na ciência, para substituir o modelo de caridade. Afirma Carvalho (2007) que “à filantropia atribui-se a tarefa de organizar a assistência dentro das novas exigências sociais, políticas econômicas e morais, que nascem com o início do Século XX no Brasil”.

Nos anos 1930, cresce a política assistencialista para crianças e adolescentes prestada pelo Estado, com a implantação do SAM (Serviço de Assistência ao Menor).

Uma revolução articulada por militares de setores das oligarquias

regionais e das classes médias levou Getúlio Vargas ao poder federal em 1940

a criar, nesse período, as delegacias de menores, para onde eram enviados os

meninos encontrados nas ruas e considerados suspeitos de vício e de crime, e, em 1941, um Serviço Nacional de Assistência aos Menores, o SAM, vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores, para extirpar a ameaça dos meninos “perigosos e suspeitos”.

Nos internatos do SAM, predominavam a ação repressiva e o desleixo contra os internos, ao invés da ação educativa. Esse Órgão, que funcionou até 1964, foi muito criticado, principalmente pela Igreja Católica, pois violentava, surrava e torturava crianças. Ao invés de proteger as crianças, reprimia-as, deixando-as à míngua, com instalações em péssimas condições. Criou-se também o Departamento Nacional da Criança (DNCr), que lutou contra as “criadeiras” - mulheres que cuidavam de crianças e que eram consideradas causadoras de doenças devido à pobreza e à falta de condições higiênicas a que as expunham – e estimulou a amamentação materna e a vigilância dos bancos de leite. O DNCr estimulou também a implantação de creches, junto com a Legião Brasileira de Assistência, fortalecendo a presença das mães em relação aos cuidados e à criação dos filhos. Sua decadência se deu nos anos de 1964, devido à corrupção, à promiscuidade e à violência contra a infância e por ser um sistema correcional repressivo.

A mesma Lei que instituiu o SAM implantou a política de Bem-estar ao

Menor – FUNABEM – FEBENS - na década de 60, com o caráter de abrigar, tratar e educar o menor abandonado. Partindo de uma visão estrutural funcionalista do processo de marginalização da sociedade, não admitia a questão de luta de classes nem o econômico como causador desse abandono social.

As crianças e os/as adolescentes que viviam nas ruas sem vínculo familiar também eram considerados (as) como disfunção social. A FUNABEM (Fundação Nacional do Bem-estar do Menor) tem uma concepção médica sobre isso, pois considerava uma patologia da pobreza, que poderia ser controlada de forma terapêutica e preventiva. Em 1979, essa concepção médica por uma alteração no Código de Menores, para menor em situação irregular.

A doutrina da segurança nacional deu forma à organização política, à

pedagogia e à estrutura física da FUNABEM. No paradigma da situação irregular, vigente nos Códigos de Menores de 1927 e de 1979, os menores de 18 anos que cometessem atos infracionais ou estivessem em situação de pobreza, ameaça moral ou risco eram considerados, respectivamente, “marginais ou marginalizados”, diferentemente das crianças bem integradas na

família, que eram consideradas “em situação regular”. Ao criar uma comissão parlamentar de inquérito sobre o assunto, em 1976, a Câmara dos Deputados também distinguiu as figuras de criança e menor ao elaborar seu Relatório da Comissão Parlamentar de Inquérito, destinada a investigar o problema da criança e do menor carentes no Brasil.

A política da FUNABEM, no entanto, não reduziu o processo de

marginalização durante a ditadura, pois se acentuou a exclusão social, ou seja,

a marginalização do menor devido à pobreza da família, à exclusão da escola,

à necessidade do trabalho, à situação de rua que, não raramente, expõe os menores a toda sorte de violência, como ações de grupos de extermínio.

Em 1979, criou-se um novo Código de Menores, no qual a exclusão era vista como “doutrina da situação irregular”, o que significava patologia social, ou seja, uma doença, um estado de enfermidade e, também, estar fora das normas. Os direitos da criança só eram protegidos quando em situação de risco ou de “doença social”.

Em oposição à doutrina da situação irregular, desenvolveram-se concepções e movimentos que colocavam a criança como sujeito de direitos, de acordo com a “doutrina da proteção integral”, em primeiro lugar, pela própria Organização das Nações Unidas (ONU) e, em segundo lugar, através dos juristas e dos movimentos sociais brasileiros na década de 1980, com a mobilização da sociedade e de alguns setores do Estado, incluindo setores da própria FUNABEM. Essas mobilizações levaram à Assembléia Constituinte de 1987 uma proposta que considerava a criança como um sujeito de direitos.

Na década de 80, constrói-se uma postura de ouvir o que estava sendo feito no Brasil, em termos de experiências inovadoras.

Sistematizando e identificando experiências interessantes, os registros por escrito, em vídeo, divulgavam, através de encontros e de palestras uma proposta político-educativa possível para os meninos e meninas.

Daí vem à consciência que, além de atender alternativamente, era necessário fazer uma mudança política, fazer o Estado e a sociedade assumirem uma transformação. Assim, no I Encontro Latino Americano de Programas Alternativos, em 1984, em Brasília, surge a preocupação com um

agrupamento de identidade política, formando, em 1985, o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, autor dessa nova fase. Gonh afirma que

O Movimento de Meninos e Meninas de Rua foi criado a partir

de uma rede composta por pessoas e instituições engajadas em programas alternativos de atendimento a meninos e meninas de rua. Surgiu com um propósito de denunciar a violência institucionalizada, provocada pela estrutura social caracterizada na omissão completa por parte do estado em relação ás políticas sociais básicas. (GONH, 2003.p.29).

Com os avanços na discussão entre sociedade civil e governo, evidencia-se uma nova etapa no processo educativo e político na infância no Brasil. Diante de tantas mobilizações da sociedade civil, pudemos destacar várias conquistas e avanços no decorrer histórico, a saber:

Declaração Universal dos Direitos Humanos – ONU - 1948;

Declaração Universal dos Direitos das Crianças – ONU – 1959;

Aprovação da Convenção Internacional sobre Crianças e Adolescentes – ONU – 1978;

Processo Constituinte – Apresentação e aprovação de emendas à Constituição inseridas nos artigos 227 e 228 (1988);

Aprovação e Implantação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069/90.

Com a aprovação desse estatuto, a concepção menor foi substituída pelos termos crianças e adolescentes – sujeitos de direitos. Assim, a visão de criança e de adolescência que fundamenta o Estatuto destina-se justamente a reverter as idealizações historicamente utilizadas para segregar e reprimir a infância pobre.

Assim Gonh, reafirma o papel do MNMMR depois da aprovação e da implantação do Estatuto da Criança e do Adolescente:

) (

a sociedade, assim participar ativamente e criticamente na formulação de políticas sociais. Para isso, é importante

O papel do MNMMR é ter uma relação com o Estado e com

explicitar e definir qual é sua proposta global de política para

infância e adolescência. (

denunciar as omissões,

transgressões e quaisquer violações aos direitos da criança e

dos adolescentes (

execução das políticas sociais (

fiscalizar e exigir qualidade na

)

)

)

(GONH, 1997,p.23).

O Projeto do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua que

vivem em um contexto de violência social, tem como objetivo difundir o ECA nas comunidades e instituições governamentais e não-governamentais e garantir sua efetivação nos espaços institucionais e comunitários em que as crianças e os adolescentes são sujeitos de direitos.

Considerando-se a condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, ocorre o reordenamento das instituições de atendimento, como, por exemplo, os grandes orfanatos se transformaram em pequenos abrigos e casas-lares.

A partir de 1990, houve a municipalização do atendimento à criança e ao adolescente, que passa a ser em rede integrada, ou seja, as Secretarias Municipais, a Vara da Infância e da Juventude, ONG, pastorais, movimentos a favor de crianças e de adolescentes têm responsabilidade social e são articulados para a contribuição e formulação de políticas públicas. Assim, a implantação do Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente acontece em nível estadual e federal.

A cidade de Porto Alegre foi a pioneira na implantação do Conselho

Tutelar, que teve sua primeira eleição em outubro de 1992. Em 1994, aconteceu a 1ª Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, em decorrência das conferências estaduais e federais, durante a qual foi firmado o Pacto da Infância e da Adolescência. Desde então, há eleições para conselheiros tutelares a cada três anos, sendo que as Conferências Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente acontecem de dois em dois anos, coordenadas pelo Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente.

Atualmente, contamos com O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – CONANDA - responsável por deliberar sobre a política de atenção à infância e à adolescência. Pautado sempre no princípio da democracia participativa, tem buscado cumprir seu papel de sugerir, formular e articular, os debates sobre Sistema de Garantias dos Direitos. Atualmente o Sinase³, enquanto sistema integrado, articula os três níveis de governo para o desenvolvimento desses programas de atendimento,

³Sinase –Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativa.

considerando a intersetorialidade e a corresponsabilidade da família, da comunidade e do Estado. Esse mesmo sistema estabelece, ainda, as competências e as responsabilidades dos conselhos de direitos da criança e do adolescente em uma rede integrada na política de atendimento e proteção a infância e a adolescência.

E nesta rede integrada, visa a noção de direitos das crianças e dos adolescentes que ela supõe, cujo ponto de partida é a concepção de “um direito a ter direitos” e não diz respeito apenas às conquistas legais, mas inclui a “invenção criativa de novos direitos”. É também uma noção de cidadania, que surge ‘de baixo para cima’, como estratégia dos não cidadãos. Isto possibilita a difusão de uma “cultura de direitos”, em que a cidadania se constitui como “uma proposta de sociabilidade”.

Nesta perspectiva, a relação com o Estado que esta cidadania supõe, não é baseada numa relação entre este e o indivíduo, como na lógica liberal, ao contrário, inclui, cada vez mais, a sociedade civil. Isto implica um elemento central, nesta nova cidadania: a “exigência do direito a participar efetivamente da própria definição do sistema político”, através de fóruns e conselhos de gestão participativa. Um último elemento, destacado é que, esta nova noção de cidadania pode constituir um quadro de referência complexo e aberto para dar conta da diversidade de questões emergentes nas sociedades, à medida que, incorpora “tanto a noção de igualdade, como a de diferença” (de raça, gênero, etnia).

É no campo de uma cidadania que exige “direito a ter direitos” que se coloca a importância da assistência social como política pública no Brasil. Num país que não chegou a construir um sistema de proteção social, em que a cidadania sempre foi um privilégio para os incluídos no mercado, a defesa da política de assistência social, na perspectiva da justiça social, da redistributividade e da cidadania assume uma dimensão estratégica, no sentido de ampliar a capacidade das classes subalternas de alterar o já dado e construir novas possibilidades para a conquista de políticas sociais

universalizantes, do seu reconhecimento enquanto sujeitos de direitos e da construção da sua hegemonia.

3.1 O Programa–Ruartes: Uma ação integrada na Rede de Articulação de Proteção a Crianças e Adolescentes de Rua.

Diante desse contexto social em que a política de atendimento foi construída, pudemos perceber o avanço da participação mais efetiva da sociedade civil na elaboração das políticas públicas para as crianças e adolescentes. Assim Estatuto da Criança e Adolescente – ECA, define no art. 86. “A política de atendimento dos direitos da criança e adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”. Neste processo de articulação entre as esferas governamentais e não – governamentais o Programa de Abordagem à crianças e adolescentes de rua – Ruartes do município de João Pessoa, nasce com o objetivo; Promover a Proteção Social Especial a Crianças e Adolescentes em situação de rua e suas famílias numa ação articulada com as esferas pública e privada. Procurando em suas ações fortalecer o atendimento imediato em forma de “Busca Ativa”, uma abordagem sócio pisco-pedagógica, a meninos e meninas em situação de rua; estabelecendo parcerias com Entidades da sociedade civil para o acolhimento e atendimento de curta duração, entre 36 e 72 horas. Buscando firmar e realizar pesquisas sócio-econômica, em parceria com a UFPB, sobre as Crianças e Adolescentes em situação de rua e suas famílias para fortalecer e reestruturar os serviços de Proteção Social Especial de Média e de Alta Complexidade, já existentes na Secretaria de Desenvolvimento Social-SEDES, sendo uma política municipal da cidade de João Pessoa. Portanto o Programa Ruartes inicia a sua estrutura com a “Busca Ativa” dos educadores /as sociais, pedagogos, psicólogos, assistentes sociais na rua, em contato direto com as crianças e adolescentes para encaminhar para os setores de retaguarda (ONG’s, conselho tutelar, abrigos) que em parceria acolhem entre 36 e 72 horas.

Os setores de retaguarda encarregam-se de fazer o recâmbio do menino e da menina, reinserção familiar, como também a inserção em outras unidades de atendimento que se dividem em quatro casas: de acolhida, de passagem, lar manaíra e morada do Betinho. Tendo em vista que as crianças e adolescentes que ficam nas casas de acolhida e passagem são integradas ao Centro de Formação Cidadã Margarida Pereira da Silva e o Circo escola que desenvolvem atividades sócio- educativas e o atendimento psico-social, no horário oposto a sua permanência na casa de passagem e acolhida.Então percebemos que o programa se estrutura:

Busca Ativa(educadores sociais de rua)

Programa de Retaguarda

Parcerias estabelecidas 36 a 72 horas

Programa de Retaguarda Parcerias estabelecidas 36 a 72 horas Re-inserção Familiar Recâmbio Inserção em outras Und.

Re-inserção Familiar

Recâmbio

Inserção em outras Und. de Atendimento

Casa de Acolhida Casas Lares Manaíra Casa Lar Morada do Betinho
Casa de Acolhida
Casas Lares Manaíra
Casa Lar Morada
do Betinho

Casa de

Passagem

C. de Form. Margarida P. da Silva

Circo Escola

Municipal

De acordo, com a proposta do Programa-Ruartes a busca ativa realizada pelos educadores sociais conta com uma equipe de coordenadores da alta complexidade, motoristas, cozinheiras, auxiliar de serviços gerais, vigilantes e educadores/as nos espaços das casas e centro educativos como: o circo escola, centro margarida, mas nos focalizamos na prática educativa construída por educadores /as que estão na busca ativa nas ruas. Ao pesquisar o grupo percebemos que os processos educativos se dão através do reconhecimento da área a ser trabalhada, ir ao encontro da criança e do adolescente construindo vínculos de confiança, responsabilidade, afeto e principalmente de segurança esses elementos subjetivos fazem que a busca ativa seja o primeiro passo para o processo integração de meninos e meninas no Programa – Ruartes. Outros elementos são aglutinados na dinâmica das ações educativas nas ruas como técnicas circenses, instrumentos musicais como percussão, teatro do oprimido, oficinas temáticas, jogos pedagógicos o mais importante de todo esse processo é o diálogo construído e estabelecido entre educadores e educandos nas ruas. Até o caminhar para um posto médico, ou as unidades de atendimentos e retaguarda como as casas abrigo e o conselho tutelar. Podemos ver que as ações estão integradas no sistema de garantias de direitos, que por sua vez está na rede de articulação social de crianças e adolescentes em constante risco social e a participação do educador social na rede de articulação de políticas públicas, se faz através do trabalho sócio- educativo. No caminhar das entrevistas e durante as observações nos espaços políticos e públicos como a rua, investigamos se a construção das políticas públicas direcionadas para crianças e adolescentes são realizadas pela gestão governamental e fiscalizada pela sociedade civil. Contudo o caminhar é lento para essa problemática social da infância pessoense. Portanto, o trabalho realizado pelos assistentes sociais, educadores, psicólogos, arte-educadores do Programa Ruartes está integrado ao sistema de garantias de direitos que, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), contrapõe-se historicamente a um passado de controle e de exclusão social sustentado na proteção integral, que afirma o valor intrínseco da criança e do adolescente como seres humanos, a necessidade de

sua condição de pessoa e, prin cipalmente, o

reconhecimento da su a vulnerabilidade, o que os faz com

plenamente a sua cidad ania e tenham proteção integral por part e da família, da

que deve atuar mediante políticas públic as e sociais na

promoção e na defesa d e seus direitos e na esfera do sistema d e garantias de direitos, na promoção e na inclusão social, de acordo com o gráfi co 1:

sociedade e do estado,

especial respeito à

que exerçam

promoção e na inclusão social, de acordo com o gráfi co 1: sociedade e do estado,

O Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece que é responsabilidade do município, em parceria com a sociedade civil organizada e as ONGs, a coordenação e a execução das políticas e dos programas referentes à infância e à adolescência. Na forma estabelecida pela Constituição de municipalização e descentralização, foram ampliadas as competências e as responsabilidades dos municípios e da comunidade, pelo planejamento e pela manutenção dos serviços básicos de saúde, educação e assistência social, como reflete a educadora social:

Se nos tivéssemos grupos fortes que lutassem por essa garantia, o próprio E.C.A diz o direito alimentação, a vida, a

saúde . E aí estes que estão nas ruas, (

protetores, defensores de direitos somos e estamos no

sistema de garantia de que círculo, (

está fraco, ele vai quebrando a política, não é feita da maneira deve ser feita.( ENTREVISTADA Nº07).

)nós também somos

)e

que algum ponto

Percebemos na fala a fragilidade em que os educadores estão inseridos, a falta de retaguarda para encaminhar e realizar suas atividades. Por isso, o sistema de garantias se apresenta em um gráfico circular, devido à complementação que cada ponto faz ao outro. Se a promoção não caminha, o controle social não existe, e a defesa se torna flexível e negligente com as crianças e com os adolescentes. Por isso, se um círculo se quebra, mais um menino ou uma menina permanece na rua. O Estatuto da Criança e do Adolescente, contempla na política de atendimento as:

Políticas sociais básicas: consideradas direitos de todos e dever do Estado, são os benefícios ou serviços de prestação pública, como saúde, educação, cultura, esporte, lazer, profissionalização. Política de assistência social: voltada às pessoas que dela necessitam, que se encontrem em estado permanente ou temporário, como complementação alimentar, abrigo provisório ou auxílio material. Política de proteção especial: dirigida a pessoas e a grupos que se encontram em circunstâncias especialmente difíceis, em situação de risco social e pessoal. Por exemplo, criança vítima de abandono, de negligência, de maus-tratos; crianças e adolescentes vítimas do trabalho explorador; adolescentes em conflito com lei em função de ato infracional.

Política de ga rantia de direitos: ações que visa m garantir o

direitos individuais e coletivos, as segurados na ECA, abrangendo assim as crianças c om conflito de Por exemplo, a implantação de Centros de Defesa dos

cumprimento de Constituição e no natureza jurídica.

Direitos da Crianç a, o Ministério Público. É importante sit uarmos que o Programa-Ruartes está

articulado com

outras esferas políticas de garantias dos direitos das crianças

e adolescentes

como a promotoria púb lica, vara da infância e juventude e c onselho tutelar

e adolescentes para os abrigos ou re integração nas

famílias de acordo co m Plano Nacional da Assistência Soci al–PNAS, que

contempla a média e a lta complexidade que estão inseridas proteção social especial da média e alta complexidade.

De acordo com e ssa filosofia, o ECA detalha uma as Dir etrizes Básicas

da Política de Atendi mento dos Direitos da Criança e do

encaminhando crianças

no serviço de

Adolescente,

salientando que deve s er um conjunto articulado de ações gov ernamentais e não-governamentais:

de Adolescente, salientando que deve s er um conjunto articulado de ações gov ernamentais e não-governamentais:

Construindo uma rede integrada para efetivar as políticas públicas, os educadores/as devem entender que fazem parte dessa conexão e que a comunicação é primordial para esse trabalho conjunto com o Conselho Tutelar, com os abrigos, com o Conselho de Direitos e com a Promotoria Pública.

trabalhando em conjunto com o Conselho Tutelar com as

casas e abrigos que a Prefeitura oferece, é de grande importância, na verdade é ele(educador) que faz a abordagem pra junto ao conselho e as casas de retarguada está acolhendo esse menino, então fica muito difícil o educador está em casa e retarguada e está na rua ao mesmo tempo.E pra os conselheiros está dando conta das casas , comunidades. Enfim nos casos que estão nos centros, praias que são as áreas que estão os meninos de rua, por isso é importante o educador está na rua para fazer este primeiro contato.(ENTREVISTADO Nº 06).

) (

Nessa conexão em redes, vemos outro movimento surgindo em João Pessoa, um nova forma de se organizar, dialogar e fortalecer a luta pela efetivação dos direitos das crianças e dos adolescentes, chamada de redes sociais do cotidiano, definas por Warren (2007) como uma relação dialógica entre o tradicional e o moderno, entre o local e o global e entre individual e o coletivo. Nessa perspectiva, é importante compreendermos que existe uma sociabilidade nas redes de movimentos sociais de que transformar não é só modificar a sociedade a partir do aparelho do Estado, é modificá-la também no nível das ações concretas da sociedade civil. É nesse sentido que buscamos a compreensão do projeto e da prática educativa realizada por esse movimento em rede, chamado de movimento da infância, em João Pessoa, procurando o potencial transformador de que eles são portadores. Com isso, não pretendemos inferir que o Estado e a sociedade civil são campos sociais autônomos. Todavia, o Estado, enquanto aparelho, tem um campo institucional de atuação privilegiada, e a sociedade civil, pela sua força numérica e vital na produção, poderá atuar, mais ou menos agressivamente, na transformação social. Essa atuação é chamada de redes sociais personalizadas. A Loiola e Moura (apud WARREN, 2007, p.198), a rede constitui-se por meio de interações que visam à comunicação, à troca e à ajuda mútua e emerge a partir de interesses compartilhados e de situações vivenciadas em agrupamentos

locais - a vizinhança, a família, o parentesco, o local de trabalho, a vida profissional. É importante perceber que atualmente as práticas pedagógicas vivenciadas no Programa Ruartes têm o objetivo de contribuir de forma efetiva com essa rede, conforme nos adverte Melucci (2001,p.35). Os fenômenos coletivos implicam solidariedade, isto é, a capacidade dos atores de se reconhecerem e serem reconhecidos como parte da mesma unidade local. Portanto, é relevante acentuar as ações realizadas dos educadores e das educadoras sociais de rua para a sua especificidade de conhecimento e participação no movimento da infância em João Pessoa.

Olhar para o movimento social como sujeito pedagógico significa retornar uma vez mais à reflexão sobre a educação como formação humana e suas relações com a dinâmica social em que se insere(p.317-8). O que, em outras palavras, significa discutir e entender a relação entre os movimentos sociais e a cultura política, a democracia, a economia popular, a territorialização e especialização dos movimentos , história.(CALDART, 2004,p.317-9).

Assim, através da reflexão-ação-reflexão da prática educativa suscitou- se algumas indagações; É possível lutar para a construção de um projeto de sociedade que respeite a dignidade da vida humana? E nesta dignidade da vida humana, entendemos que as bases da concepção pedagógica do Programa–Ruartes busca afinidades com a educação popular e ampliar a discussão para uma pedagogia social de rua? Portanto, Programa–Ruartes evidencia a problemática social da criança e do adolescente de rua, preocupando –se em abordar os problemas sociais desde sua óptica concreta ( a educativa ) em colaboração com outros conhecimentos de outras fontes, com o desejo de dialogar entre as áreas de conhecimento que contribua para uma mudança de pensamento acerca da educação social.

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII

O diálogo entre a educação popular e a pedagogia social.

Não só por suas relações e por suas respostas o homem, é criador de cultura, ele é também fazedor de história. Na medida em que o ser humano cria e decide, as épocas vão se formando e reformando. (FREIRE,1980 p. 95).

Os antecedentes históricos da educação popular remontam ao final do

Século XIX e início do Século XX, com experiências locais, regionais e nacionais da erradicação do analfabetismo foram executadas inicialmente por grupos da sociedade civil organizados em movimentos ou campanhas de alfabetização.

Para Brandão (1994, p.27), as iniciativas populares de uma educação escolar podem ser somadas às experiências pioneiras de educação sindical e aos processos sistemáticos de formação de quadros de militantes operários.

No Brasil, nas últimas duas décadas, encontramos formas básicas de

agregação das demandas populares relativas às suas necessidades no setor urbano, as associações de bairros ou associações de favelas, e as lutas e movimentos específicos por moradia, diferindo-se no seu processo histórico, articulações e relações sociais, internas e externas, projeto ideológico popular

nas comunidades.

A educação popular, nesse período apresenta uma educação

libertadora, que busca promover a conscientização e politização, baseada nos princípios freireanos, e uma educação funcional, profissional, formadora de

mão-de-obra, que objetiva atender ao movimento econômico de substituição das importações estimulando o consumo interno, principalmente por parte das classes médias. (GADOTTI e TORRES, 1994).

O envolvimento das classes populares no processo de luta por educação faz com que ela se transforme em atividade concreta e efetiva de diversos grupos sociais representantes de classes sociais em conflito. No período de desenvolvimento da industrialização-urbanização e, sobretudo, sob a centralidade do governo populista, a tarefa de alfabetização das classes

populares surge como emergência social e gera, inicialmente, bandeiras de lutas sociais, campanhas e movimentos educativos.

Nos primeiros anos da década de 1960, o Brasil vivência um empobrecimento crescente e contínuo da classe trabalhadora e o

enriquecimento da classe proprietária, resultando na concentração do poder e

no elitismo da educação escolar.

As teorias educacionais revêem seus conceitos educativos e políticos-

culturais diante do contexto de crise e, especificamente, fazem-se, a emersão

das classes populares na luta por sua hegemonia. Quando as tensões crescem e os conflitos eclodem, a sociedade começa a se interrogar sobre si mesma, sobre seu passado e seu futuro. Nesse momento, a educação vai perdendo seu caráter essencialmente cultural e individual e assume-se como campo de lutas sociais.

As campanhas, experiências e movimentos educativos eclodem em todo

o país com propostas de alfabetização de crianças e adultos em uma

perspectiva de uma pedagogia ativa e crítica em torno dos problemas sociais.

No Nordeste brasileiro, inicia-se um processo educativo escolar e extra- escolar destinado às classes populares, visando atender a seus interesses e proporcionar a conscientização dos problemas da época. Esses movimentos educativos propuseram a alfabetização de adultos, na perspectiva da valorização da cultura, que é entendida por Scocuglia como aquela que:

Emergiu em oposição à de cultura de elite. Todavia, foi uma parcela dessa elite (intelectuais, estudantes, professores, setores médios em geral) que se propôs a alfabetizar adultos na perspectiva da educação/cultura popular e a elevar o nível de consciência social das forças do movimento popular. (SCOCUGLIA ,2001, p. 53).

O sentimento reformista incluiu, na agenda política brasileira, a

educação popular como uma das diversas formas de ação coletiva, cujo resultado esperado era uma maior participação popular com a inclusão das classes populares no cenário político.

Com ênfase na participação popular, na década de 1960, a educação popular foi gerada nos movimentos e centros culturais e buscou a retotalização

do sentido do ato de educar, a partir das classes populares e do trabalho popular de transformação da ordem social. Segundo Brandão:

Oscilando entre a vocação populista e um compromisso de classe, a educação popular pretende significar não apenas uma forma avançada de educação do povo, mas um movimento pedagógico e depois um movimento popular que incorpora um movimento pedagógico. (BRANDÃO,1994, p.36).

Esse era um momento de transição de uma sociedade fechada, colonialista, para uma sociedade aberta, participativa, resultando em um embate entre as forças do novo contexto e as do contexto autoritário, refletindo, assim, uma intensa mobilização popular, com o engajamento político e pedagógico de vários segmentos sociais (GRACIANI, 2005). Há, portanto, uma indissociabilidade entre educação popular e os processos históricos e sociais de formação dos sujeitos.

Freire (2002) reconhecia a necessidade de se ajustar a escola às condições do acontecer histórico da época. As condições culturais inauguradas no país, com as alterações infraestruturais, estavam renovando os quadros nacionais e propiciavam a imersão do povo brasileiro na vida pública e o colocava em posição participante. O grande problema foi, e continua sendo, o da transitividade de uma escola fortemente livresca para uma escola orgânica, cuja discussão objetiva dos problemas sociais, da inexperiência democrática e das suas raízes culturais, da massificação e da assistencialização sejam estudados, pesquisados e debatidos.

No Brasil a educação social nasce com a educação popular, apenas quando homens, mulheres, crianças e jovens se inserem no contexto sociocultural, refletem sobre o mesmo e se comprometem com as possibilidades de mudança é que se tornam sujeitos de sua história individual e coletiva.

Nesse sentido, quanto mais os grupos populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora tanto mais se inserem nela criticamente. A proposta da educação popular provocou mudanças na consciência política social e no nível cultural de educadores e grupos sociais.

No contexto histórico, a educação popular propõe uma concepção renovadora na relação sujeito, sociedade e cultura, a partir de uma nova prática pedagógica, de uma educação libertadora. Realizando-se no campo da educação de adultos, pouco a pouco, define-se com um trabalho político de libertação popular. Continuando sua trajetória, a educação popular deixa de ser apenas uma atividade de escolarização popular, de alfabetização de adultos, e busca meios de se estabelecer como intercâmbio de saber e de troca de experiências a partir das próprias práticas sociais.

Na década de 1970, durante o regime militar, várias foram as pressões para inibir o exercício das práticas educativas desenvolvidas em uma concepção de educação popular, interrompida pela brutal intervenção militarista e autoritária. A educação popular refugiou-se, então nas organizações não-governamentais e, em alguns casos, na clandestinidade.

Nesse momento marcado por repressões políticas, com a aplicação de leis arbitrárias, com a prisão e o exílio de nossos intelectuais, uma parcela significativa de artistas e intelectuais que permaneceu no Brasil fez eclodir, através das artes, movimentos culturais populares de resistência.

As associações e os movimentos comunitários apoiados pelas Pastorais Sociais da ala progressista da Igreja Católica, sob o aporte teórico da Teologia da Libertação, constituíram forças impulsionadoras dos Movimentos de educação popular. As crescentes demandas sociais, segundo Jezine,

Levam a sociedade a se organizar em vários movimentos sociais e populares, com a educação passando a constituir o principal instrumento de solução social. Tem-se, assim, um leque de domínios educativos setorizados: educação ambiental, sexual, popular, para o trânsito, para a cidadania, sanitária e de saúde pública, lutas das entidades étnicas de negros, mulheres, índios, crianças, adolescentes; como também lutas pela garantia dos direitos sociais, da escola pública, da terra, do teto e contra a violência, as drogas, etc. (JEZINE, 2002, p. 162).

Nesse contexto, a educação popular vincula-se aos movimentos populares na defesa dos direitos humanos. Surgiram problemáticas que foram deixadas de lado nas décadas anteriores, como por exemplo, questões ligadas às crianças e aos adolescentes, aos indígenas, aos negros, dentre outros que

despontaram como sintomas de um processo de constituição de novos sujeitos, políticos de voz própria, nos discursos reivindicatórios de seus direitos.

A partir do final dos anos de 1980, destacam-se os processos de fortalecimento local e a luta pela descentralização, partindo de uma perspectiva democrática e popular. Seguindo uma trajetória histórica, a educação popular perde sua característica original de movimento emergente da educação e se redefine como um trabalho político de mediação a serviço de projetos, sujeitos e movimentos populares ou de movimentos tendentes a isso (GRACIANI, 2005, p.63). Nesse sentido, o objetivo da educação popular é impulsionar uma ação educativa na perspectiva da prática libertadora, como uma dimensão necessária da atividade política de libertação popular, por meio, também, da educação e dos efeitos de um trabalho conscientizador com sujeitos, grupos de crianças e adolescentes, jovens e grupos populares.

Sendo compreendida como uma teoria da Educação que está sempre em processo de reelaboração, de revisão e que se fundamenta na reflexão sobre o ato de educar, visando (re) orientá-lo. Como prática, a educação popular está diretamente ligada ao ato de educar, vinculada a uma multiplicidade de ações ou práticas educativas plurais, com características diversas, no entanto, orientada por uma intencionalidade transformadora. De modo que,

A Educação Popular é um modo de atuar e tem uma perspectiva: a apuração, organização, aprofundamento do sentir/pensar/agir dos excluídos do modo de produção capitalista dos que estão vivendo ou viverão do trabalho, bem como dos seus parceiros e aliados em todas as práticas e instâncias da sociedade (SALES, 1999, p.115).

Diante desse contexto, a prática educativa na educação popular contrapõe-se a prática da educação formal, imposta aos trabalhadores para tornarem-se submissos, desinformados, sem auto-estima, perplexos e sem esperança formando pessoas para explorar e dominar outras pessoas. Contudo, a atual prática de educação popular vem reforçar essa ideologia de fortalecer o poder de informar para maioria da população.

Por isso, o processo educativo ativo e critico tem a finalidade de intercambiar os saberes, os conhecimentos, experiências, expectativas, interesses e direitos dos indivíduos com que esteja convivendo, tornando-se

instrumentos facilitadores da aprendizagem, são metodologias utilizadas no contexto de vivência, ou seja, apuração do que as pessoas precisam e querem que seja aprofundado. Concordamos com Sales quando afirma que:

A formação de pessoas sabidas devem ser criadas oportunidades de intercâmbio de culturas. E as pessoas mudarão quando desejarem mudar e quando tiverem condições objetivas e subjetivas de optar por outro jeito de viver. (Sales,1999, p.121).

Tal concepção de educação sócio-transformadora relaciona-se com a práxis, na atuação de Educação Popular, as transformações de mulheres e homens, da sociedade e estado caracterizam-se pelas relações de convivência nos grupos sociais prevalecendo a formação de hábitos, atitudes e gestos democráticos dentro dos grupos em que atua, possibilitando mudanças objetivas e subjetivas do indivíduo.

Dessa forma, a filosofia da Educação Popular procura pensar as condições da realidade, o modo de compreendê-las e como é vista em sua essência contraditória e em permanente transformação na qual se externa, na produção de conhecimento considerando a práxis atividade real, material, que adequa a finalidades concretas.

1.2 Construindo uma concepção sobre a pedagogia social.

Buscamos construir o conceito da pedagogia social como ciência da educação social dirigida a indivíduos e grupos, que centra suas ações educativas nos problemas humanos-sociais que podem ser tratados a partir de instâncias educativas.

Procuramos levar a discussão para a academia e o Programa–Ruartes, sabendo que ainda estamos construindo a concepção acerca da pedagogia social e da ação profissional de um educador social que exige a capacidade de dinamizar projetos e ações adequadas juntos aos grupos com quem trabalha. Na sua formação deve adquirir conhecimentos teóricos básicos que reportamos neste trabalho a aquisição da teoria.

A procura de comprrender como a educação social/pedagogia social surge e qual o seu objetivo, nos faz conhecer outras literaturas e concepções sobre a educação. No período da Revolução Francesa no sec. XVIII e à Revolução Industrial, nos finais do sec. XVIII e início do sec. XIX, provocaram grandes alterações na organização da estrutura social, em outras palavras provocaram grandes problemas sociais, sendo necessário um método de reorganização, ou seja, de adaptar os indivíduos aos requisitos do estado, negando a liberdade.

A Pedagogia Social consta de maneira incipiente nas questões sociais assumidas por filósofos e educadores, de Platão a Pestalozzi uma perspectiva humanitária, filosófica ou política, esses pensadores podem ser considerados precursores da Pedagogia Social. Comenius foi o primeiro educador a formular uma concepção pedagógico-social de caráter místico-humanitário, e Pestalozzi é apontado como o fundador da educação autônoma, rompendo com a subordinação à Teologia e, conseqüentemente, à Igreja, nas atividades educativas, características na Idade Média. O importante é ressaltar, como antecedente, a inclusão da dimensão social na educação que, embora de maneira teórica, propiciou que surgisse no final do século XIX um trabalho mais científico sobre o tema Pedagogia Social. O conceito de "Pedagogia Social" usado pela primeira vez em 1850 pelo pedagogo alemão Diesterweg, na obra “Bibliografia para a Formação dos Mestres Alemães”, apresentou-se desvinculado de enfoque científico e pedagógico e foi quase ignorado, na época intitulava-se “Pedagogia Social teoria da educação e da vontade sobre a base da comunidade”. O autor defende, como um dos conceitos básicos, a comunidade, contrapondo-se ao individualismo, que considera origem e causa dos conflitos sócio-políticos da Alemanha. Assim, a educação vincula-se à comunidade e não aos indivíduos. Procura elaborar uma teoria sobre a educação social, concebendo a pedagogia social como saber prático e como saber teórico (QUINTANA,1997, p.72). Reconhecido como o fundador da pedagogia social, Natorp é o criador de uma tendência, uma escola, de pedagogia sociológica como, parte da pedagogia social que constitui uma ciência com múltiplas concepções.

A Pedagogia Social na Alemanha torna-se referencial para área de

educação e coincide com o crescimento e a consolidação das Ciências Sociais,

com a racionalização e análise objetiva da vida social. Reflete também os efeitos da Revolução reivindicam liberdade e direitos humanos. A crise

econômico-industrial da Alemanha, acentuada no final do século XIX, leva a Pedagogia a atender à necessidade de intervenção sócio-educacional.

A partir desse período, pressionados pela realidade, educadores

avançam na conceituação da Pedagogia Social ao mesmo tempo em que

ampliam as ações práticas eduativas.

A Pedagogia Social atende a situações contraditórias, tendo tanto o

sentido de impulsionar a renovação social por intermédio da educação como o de reduzir os conflitos políticos de socialistas e comunistas. Coerente com o contexto alemão na época da Primeira Guerra Mundial, marcada por uma situação social crítica, a Pedagogia Social enfatiza o atendimento a problemas públicos da sociedade da época, relacionados à infância abandonada, a jovens inadaptados ou delinqüentes, a grupos marginalizados, à terceira idade, à animação sócio-cultural, à educação permanente. Estabeleceu-se nesse período, no país, uma política de

atendimento às necessidades sociais, objetivando melhoria de qualidade de vida do povo, com leis de apoio social e assistencial à infância e à juventude, apoio às instituições sócio-pedagógicas e aos trabalhadores.

No plano teórico, destaca-se a obra de Nohl e seguidores, um dos mais

importantes da área na Alemanha. Ele defendeu uma concepção de Pedagogia Social pela negação que Fermoso (1997, pág. 60) assim apresenta: “La pedagogía social es la ciencia de la educación, que no se realiza ni en la familia ni en la escuela. Por esta razón, se suele hablar de La pedagogía social como de la pedagogía del "tercer espacio" - el primero es la familia y elsegundo, la escuela”. Para Nohl, Pedagogia Social não se refere a toda a Pedagogia, mas à parte relacionada à educação popular. Visa a atender a necessidades concretas do período após a Primeira Guerra. Centra sua proposta na prevenção como forma de solucionar os problemas sociais.

O conceito de Pedagogia Social relacionado à educação fora da família

e da escola amplia-se por intermédio de Bäumer, colaboradora de Nohl, ela

compreende Pedagogia Social como tarefa educativa social e estatal, desde que realizada fora da escola. A relação da Pedagogia Social como ciência da ação, ou seja, teoria de uma prática para a prática, representa novo avanço na identificação da área. Com a ascensão de Hitler ao poder e a dominação do nacional socialismo, os trabalhos da Pedagogia Social foram interrompidos por falta de apoio estatal e por restrição às iniciativas que persistiram, o que evidencia para a necessidade do contínuo vínculo com as políticas públicas. Outro enfoque da Pedagogia Social, voltado à formação política dos indivíduos, com valores que defendem o nacional-socialismo, encontra-se na obra de Krieck (1932) com grande repercussão na Alemanha a partir dos anos 30. Propõe o comunitarismo estatal, centrando o atendimento ao povo como um todo, com unidade de valores, sentimentos e atitudes, tal como defendia o fascismo (contrapõe-se à liberdade e às diferenças entre a população presente no sistema democrático). (QUINTANA, 1997,p.82) Aponta ainda Quintana (1988, 1997) a presença da Pedagogia Social socialista-marxista nos trabalhos de Rühle e Bernfeld, com críticas ao enfoque liberal dado à área, ou nas obras do pedagogo polonês Suchodolski, que enfatiza a educação social como meio de se atingir uma formação comunista, expressa pela superação de ideais humanistas e pela proposição de formar revolucionários anticapitalistas. Destaca o autor que a concepção crítica está presente a partir de 1968 nos trabalhos de Mollenhauer, Giesecke, Horstein e Thiersch como Pedagogia Social crítica da sociedade e da educação. Destaca também que a concepção positivista manifesta-se a partir de 1970, entre outros, nos trabalhos de Rössner e que em Müller evidencia-se uma Pedagogia Social com caráter pragmático, dentro do conjunto das Ciências Sociais. Inclui- se nesse grupo a proposta de que exista uma pedagogia das necessidades sociais, que se constitui em uma proposta de auto-ajuda.

Jonh Dewey com a escola moderna traz a concepção que a pedagogia torne-se social quando a vínculo entre as crianças e adolescentes, com adulto, entre a escola, sociedade torna-se a constituição de uma sociedade de classe que tenha um novo contrato social e inseridos no trabalho pedagógico,

lançando um novo olhar para educação dando lugar a uma pedagogia viva nos espaços educativos.

É importante referirmos que a educação social está em aperfeiçoamento permanente. Segundo Petrus (1997), a educação social é definida pelo contexto social, as condições políticas, as formas de cultura predominantes, a situação econômica e a realidade educativa de um determinado momento. Podemos com isto afirmar que, a definição de educação social, neste momento, não será a mesma quando finalizarmos o trabalho. A educação social não tem um sentido unívoco, necessita de vários enfoques, logo, segundo Sanvisens (1984) citado por Gloria Pérez Serrano(1997, p.237) a educação social é a condução ou auxílio ao desenvolvimento das faculdades sociais dos seres humanos e ao seu exercício adequado na comunidade. Desta forma, o objetivo da educação social é o desenvolvimento das disposições sociais do ser humano, levando-o a uma integração na sociedade. No entanto, a educação social é significativa para o processo de desenvolvimento do indivíduo na sua inserção comunitária.

A relação intriseca das experiências da educação popular e a pedagogia social se contemplam na mesma concepção de integração social de homens, mulheres, crianças e adolescentes em relação aos seus direitos.

Petrus (1997), apresenta algumas modalidades da educação social que poderão ser utilizadas neste problema social ( crianças e adolescentes de rua) seria: educação social como adaptação (adaptar o “crinças e adolescentes de rua” ao meio), educação social como socialização (permitindo a integração do “crianças e adolescentes de rua” na sociedade), educação social como aquisição de competências sociais (educá-lo para participar na sociedade), educação social como didática do social (ou seja, intervir face a este problema social), educação social como ação combatente da inadaptação social (não sendo este o único campo da intervenção), educação social como formação política do indivíduo (formação cívica do “arrumador”) e por fim educação social como prevenção e controle social (prevenir que este tipo de casos aconteçam, e acontecendo combatendo-o).

Outros pontos importantes que nos permitem compreender a pedagogia social a determinada proposta de formação dos/as educadores/as e algumas considerações sobre a sua dimensão.

Pode-se dizer que o educador social, deve saber, ser e saber fazer e o saber critico, ou seja, deve possuir os conhecimentos para desempenhar as suas funções com êxito. Deve ter maturidde, capacidades relacionais, capacidades comunicação. E, deve, aplicar os conhecimentos, que estão diretamente relacionados com o saber.

O autor Juan Sáez (1997,p. 57) no livro pedagogía social, aprofunda espistimologicamente o conhecimento sobre a pedagogia social, principalmente em que a realidade é o campo de estudo e a construção de uma disciplina sustenta-se nas práticas que realiza, onde o conhecimento profissional, entendido como as aplicações práticas concretizadas na realidade, e que a pedagogia social está em constante e contínua transformação como qualquer ramo de conhecimento, pertence a um momento histórico concreto, respondendo as necessidades sociais de acordo com a situação histórica.

Assim a construção do conceito da pedagogia social situa-se num contexto social e cultural que devemos considerar a globalização, o movimento econômico, social e cultural que se constrói a imagem das crianças e adolescentes e se vislumbram nos fenômenos sociais diante do processo de globalização que tem significados muitas vezes forma infeliz aos acontecimentos que nos rodeiam.

Analisando a prática educativa desenvolvida com crianças e adolescentes na rua entendida como um espaço, qual o profissional concreto desenvolve o seu trabalho. Saéz abre possibilidades para a reflexão sobre o conceito da pedagogia social, o que fazem os educadores sociais nos seus lugares de trabalhos? Como fazem? Que tipo de conhecimentos estão produzindo? tendo muito haver com as ações dos profissionais que trabalham nesse contexto a pedagogia social constroi-se a partir das práticas-de trabalho e formação que desenvolvem os educadores/as este fato que nos conduz à importância da formação permanente, numa perspetiva que forçadamente

tem que considerar a reflexão dos profissionais sobre as suas próprias práticas, como um ponto funtadamental.

É importante considerarmos as dimensões que cercam atualmente a educação social na perpectiva de Petrus(1997)a educação social com geradora da demanda social, fazemos uma exessiva relação com a inadaptação e a marginalização de sujeitos excluídos dos seus direitos sociais, a competência é intervir no meio social tentanto buscar um contexto na sociedade mais justo, tendo como outra dimensão seu enfoque integrador no ambiente da educação social buscando explicar e definir os fatores que diversificam e separam pessoas de acordo com seus contextos econômicos, ideológicos e políticos, as formas de cultura do passado e presente que influênciam a realidade educativa do momento.

Por isso, a Pedagogia Social tem um currículo transversal que relaciona as áreas de conhecimento buscando conteúdos de relevância social, possuindo uma carga valorativa de base ética que sejam válidos para os educandos /as independente de crenças e ideais religiosos que cada um tenha. Os princípios abertos para o diálogo e os valores busquem a dignidade da vida nas atividades realizadas nos espaços educativos, visando a melhor maneira de viver em democracia.

2.2 Pedagogia social de rua.

A pedagogia social de rua, em seu contexto diário no seu ato educativo junto às crianças e adolescentes de/e na rua, recorre ao processo de comunicação como condição primeira da abordagem, como processo de criar e compartilhar significados por meio da transmissão e troca de signos entre os diferentes agentes do processo educativo, que leva compreender a linguagem da rua e seus significados.

Como também é importante afirmar que a pedagogia social de rua não trabalha com a concepção de ressocialização, reeintegração, reabilitação, reeducação, pois desafia esse conformismo de métodos de “reabilatação social”, por isso convém enfatizar que Oliveira (2007), ao chamar à atenção

para esse conformismo, analisa o significado de ‘reabilitar’ ou, como se usava, ‘ressocializar’:

Ressocialização

entre os hábitos de uma pessoa e as leis e normas que

presidem o funcionamento da sociedade. Uma aderência prática à sua dinâmica, uma submissão a seu ritmo, uma total incorporação de seus valores. Em outras palavras, uma

Nesta visão conta a adaptação

comportamental: o jovem deve funcionar sem causar dano digno de nota. A sociedade se impõe como valor em si e o mais importante: a perspectiva do jovem não tem importância. Buscam-se mudar o comportamento anti-social, os atos delinqüentes e outros atos que perturbam a co-existência. (OLIVEIRA, 2007.p,142).

adaptação total

geralmente implica uma identidade perfeita

Espera-se, então, que o jovem em circunstâncias difíceis se integre à sociedade como um elemento produtivo e obediente, sem levantar nenhuma forma de problema social. Nesse ponto, diz-se que a crianças e adolescente de rua foi ressocializado, reeducado, reincorporado ao convívio social.

O processo educativo deve colaborar em ajudar a criança e o adolescente de rua a superar as dificuldades pessoais é a reconciliação consigo mesmo e com os outros. O foco não é ressocializar (expressão sem grande significado pedagógico), mas possibilitar uma socialização que permita uma vida mais digna e humanizada.

Assim, fazer-se construtivamente presente na vida, no mundo, na realidade do menino e da menina, que enfrentam circunstâncias difíceis é a primeira e mais importante tarefa de um/a educador/a social.

inventar uma pedagogia que

não seja a da conversão

faz sem a transformação da realidade concreta que está

mas

não a serviço de dominações, mas a serviço da mudança

radical da sociedade

ajude a preservação da sociedade tal qual ela está aí, esta sociedade irá continuar a preservar exatamente esta diferença radical entre estes dois mundos. (FREIRE, 1986, p.

12).

se pensamos numa Pedagogia que

gerando injustiças

Até que ponto vai ser possível

mas a do crescimento, que não se

vamos cair na dimensão política

A educação social de rua rejeita adaptações baseadas na mudança pura e simples do comportamento da criança e do adolescente. Nesse processo, espera-se mudança de comportamento, mas como conseqüência de

transformações estruturais na sociedade e de transformações pessoais resultantes do crescimento espiritual coletivo.

Outro ponto que fundamenta as ações educativas é que, por estarmos na “Década da Cultura dos Direitos Humanos”, é particularmente urgente afirmar, no concreto da prática educativa, que crianças, adolescentes e educadores podem contribuir ativamente para a construção de uma sociedade em que os direitos humanos sejam efetivamente uma realidade para todos, de modo especial, no Brasil e em toda a América Latina (CANDAU, 1995, p. 109).

Portanto, a educação social deve humanizar, o que significa suscitar nos educandos e educandas capacidade de reflexão e de crítica bem como a aquisição do saber, o acolhimento do próximo, a sensibilidade estética, a capacidade de encarar os problemas da vida, porquanto, a vida cotidiana é considerada como referência permanente da ação educativa.

A educação através do diálogo amplia o olhar sobre a vida cotidiana que ajuda homens e mulheres a serem críticos, sabendo que podem criar, transformar e descobrir os determinantes estruturais da realidade, colocando a relação recíproca desses saberes numa reflexão temática que chega a um nível filosófico, político-social, histórico e jurídico.

Portanto, a metodologia utilizada pelos educadores/as sociais de rua, propõe a construção coletiva do conhecimento leva os participantes a confrontarem sua prática cotidiana com as questões que envolvem a problemática dos direitos humanos. Uma estratégia formativa é o tema gerador, a ser desenvolvido nas oficinas pedagógicas realizadas na rua, que reforçam a conscientização e a dimensão ética e aprofundam o compromisso sociopolítico.

Trata-se também de um espaço de construção coletiva de um saber, da análise da realidade de conforto e troca de experiências, através de uma dinâmica de socialização da palavra, da participação e da vivência de situações concretas através de sócio-dramas, da análise de acontecimentos, da leitura e das discussões de textos e trabalho com expressões da cultura popular.

O conceito de oficina apresentado por Candau (1995), para quem a oficina é um tempo-espaço para a vida, para a reflexão e a contextualização;

como síntese do pensar, sentir e agir; como um lugar para a participação, a aprendizagem e a sistematização dos conhecimentos.

Dessa forma, a educação social de rua está entrelaçada na concepção da educação popular, que traz a contribuição dos conceitos em direitos

humanos e exige que se repense a relação entre educação e sociedade, assim como a papel da escola - que é a segunda instituição, depois da família, que recebe crianças e adolescentes vítimas de maus-tratos – com sua organização

e sua dinâmica pedagógica no meio popular.

Um dos maiores obstáculos para difusão da educação em Direitos Humanos é o abismo existente entre o discurso, as palavras e os fatos, as atitudes. Se um educador, se um sistema escolar pretende educar para os Direitos Humanos, deve sempre começar por praticá-los. Não há educação para Direitos Humanos, não há projeto educativo válido neste campo sem profundo compromisso social para torná-los realidade. (CANDAU ,1995, p.9).

Contudo, de acordo com a concepção de Caudau, devemos analisar os elementos que fazem parte da proposta de uma pedagogia social de rua que promova o desejo nos (as) meninos(as) de rua de serem acolhidos, ouvidos e de poderem expressar suas angústias, seus anseios e medos. A partir dessa conquista é que se trabalha a noção de liberdade responsável com o reconhecimento positivo dos limites e das regras que são indispensáveis para assegurar bem-estar e segurança. A apreensão do valor desses limites e dessas regras é que favorece a aprendizagem da convivência comunitária.

O objetivo fundamental da pedagogia social de rua é o de estimular as crianças e os adolescentes que vivem nesse espaço a discutirem, entenderem

e aceitarem, de forma digna, as regras e os limites necessários ao exercício da

cidadania. Essa preparação para o rompimento com as práticas, as idéias e os sentimentos nocivos e degradantes vai, paulatinamente, ganhando espaço e possibilitando-lhes a construção de um novo projeto de vida e é caracterizada pela transitoriedade, pela retomada do equilíbrio fisiológico e emocional, reduzindo consideravelmente o nível de irritabilidade, de agressividade, de violência, de intolerância e de frustrações, pressupondo estímulo à construção da identidade, da auto-imagem e da auto-estima positivas, da capacidade de

lidar com limites e deveres da vida em sociedade, organizando as condições

educativas favoráveis às manifestações intelectuais e morais dos (as) meninos (as) de rua.

CAPÍTULO III

Prática educativa da rua: um percurso construído a partir da realidade social do Programa –Ruartes.

A educação não pode caminhar, libertar-se do seu passado, a não ser na medida em que os educadores a ponham fundamentalmente em questão. Assim, o que eu chamo de “educação contra educação” é essa tensão, esse conflito, que deve ser mantido para que ela não se transforme, em nenhum sistema social, num mecanismo de opressão (GADOTTI, 2004,

p.77).

Elaborar um conceito sobre a pedagogia social é compreender os processos sociais e históricos que os educadores e as educadoras vem contribuindo ao longo desse percurso no seu cotidiano.

Suscitar algumas reflexões para discussões sobre esse novo espaço da educação - a pedagogia social de rua - abre um legue de discussões sobre a prática educativa desenvolvida nas ruas. Assim, estudar esse campo de pesquisa ou se interessar por ele implica buscar a diversidade das problemáticas sociais com que nos deparamos todos os dias na sociedade. É enfocar que o trabalho do educador e da educadora social emerge a partir da sociedade capitalista, enquanto nela se desenvolvem situações de risco e mal- estar social que se manifestam nas formas da pobreza, da marginalidade, do consumo de drogas, de abandono e de indiferença social.

O Programa-Ruartes tem o caráter transdisciplinar, geralmente envolve profissionais advindos das mais diferentes áreas de formação, como da Pedagogia, da Psicologia, de Serviço Social, da Educação Física e Artes e mesmo outros campos das Ciências Humanas e da Saúde. Tal fato produz uma multiplicidade de discursos e, ao mesmo tempo, uma diversidade de posturas frente aos problemas sociais, que vão desde posturas repressivas ou meramente assistencialistas até as critico-educativas que, às vezes, podemos encontrar juntas em uma mesma esfera de atuação.

Assim, a pedagogia social de rua nos leva a discutir um projeto político- social educativo que perceba a criança e o adolescente como seres que têm o direito a uma educação integrada e integral.

Portanto, enfatizar o perfil do menino e da menina de rua e a construção do papel social do/a educador/a social de rua através da sua práxis é interconectar os sujeitos ativos desse processo, é fazer questionamentos sociopolíticos, e isso vai além de grandes discursos ou conhecimentos elaborados. Mais do que a fundamentação teórica dos direitos da criança e do adolescente, essa pedagogia do inacabado alimenta-se do compromisso, da paixão e da coragem de arregaçar as mangas e fazer alguma coisa diante desse contexto cheio de risco permanente em que crianças e adolescentes vivem no seu dia-a-dia.

Diante dessa realidade, a pedagogia social de rua constrói e desconstrói as suas concepções diante do cotidiano. É nessa perspectiva que concebemos, na visão dos educadores e das educadoras sociais do Programa Ruartes e em pesquisas desenvolvidas por Alberto, o perfil do menino e da menina de rua da cidade de João Pessoa como mais um instrumento de reflexão para análise do desenvolvimento da prática educativa dos educadores /as sociais de rua.

Elaborando o pensamento à luz da teoria gramsciana e da contribuição da Graciani, construímos o papel do/a educador/a social de rua através da sua prática educativa. Uma pedagogia que se arrisca na aventura de construir o novo, o inusitado, em reconstruir todos os dias, lutar para não cair no pasmo social, invadindo e desinstalando o saber burocrático, intolerante e arrogante da sociedade.

1.3 Perfil da criança e do adolescente de rua.

A realidade brasileira, caracterizada pela desigual distribuição de renda, produz uma sociedade em que a pobreza provoca a desintegração familiar, principalmente em grupos de baixa renda, que predominam comportamentos de abandono, abuso e de maus-tratos. Essa situação é o reflexo da

deterioração do nível socioeconômico das famílias, gerando uma multidão de excluídos, sendo a criança e o adolescente o segmento mais desprotegido da sociedade.

Assim se constrói o perfil da criança e do adolescente de rua, que nos leva a questionar sobre o que os leva a formar grupos para perambular, e trabalhar e morar nas ruas da cidade de João Pessoa. Portanto, trata-se de lacunas construídas histórica e socialmente, tornando esses sujeitos sociais vítimas da própria sociedade, que molda sua individualidade psicológica e trajetória de vida mediante a situação de abandono em que se encontram, a fim de administrar sua existência peculiar de rua.

Sabemos que a cidade de João Pessoa carece de projetos políticos destinados às necessidades da infância e de uma proposta educativa contextualizada para atender aos problemas relativos a essa realidade.

Portanto, meninos e meninas em situação de rua, foram caracterizados por meio do olhar dos educadores e das educadoras sociais de rua do Programa Ruartes. A maioria é composta de crianças e adolescentes de oito a dezesseis anos de idade, vindas de outros municípios, como Santa Rita, Bayeux, Cabedelo, Patos, Campina Grande, Cruz do Espírito Santo e de outros estados, mas, preferencialmente, do município de Timbaúba/PE. A saída para as ruas e para outros municípios é causada por um fator preponderante: a desestrutura social, econômica e psicológica das famílias, como mostra esta fala de um dos educadores:

Uma grande parte dos meninos estão na rua por esse motivo:

a desestrutura familiar, o eixo familiar; os problemas de violência são causadas pelo padrasto, o irmão, madrasta, o tio e tal. Quando não são abusados, vem as histórias das drogas,

álcool.(ENTREVISTADO,Nº05).

Há, no entanto, outros fatores que se aglutinam a esse problema de desestrutura familiar dos meninos e das meninas, entre eles, destacamos a falta de políticas públicas eficazes nos municípios de origem e a necessidade financeira da família, que leva o adolescente a buscar dinheiro fora de casa para contribuir para o sustento da família; a pseudo-liberdade que a rua lhes oferece, no sentido de permitir que se locomovam e façam o que lhes convém; o abandono pela família, quando são vítimas de maus-tratos, ou o alcoolismo

dos pais, que lhes coloca em situação de angústia e de sofrimento, além do abuso sexual por parentes mais próximos, o que lhes afeta a construção da identidade.

Outro fator que favorece a permanência da população de crianças nas ruas é a ineficiência dos órgãos competentes para fazer o retornem para as suas cidades de origem, ou seja, não há informações suficientes sobre a origem das crianças e dos adolescentes, como data de nascimento, idade, nome completo, em que cidade nasceu ou mora, e eles mesmos são a única fonte de informação que as instituições têm dos seus antecedentes, da sua história de vida. Assim, menino e a menina constroem uma nova identidade, adquirem um novo nome, idade, endereço e outro destino que o leve para longe da situação de constrangimento e de sofrimento que seus lares causavam. Sobre isso, a educadora relata:

Eu vejo uma criança que não teve oportunidade de viver enquanto criança, foram tiradas as oportunidades, tanto da família e aí respinga no menino que se encontra na rua. (ENTREVISTADO Nº07).

Dentro desse contexto, as crianças chegam às ruas através de um “familiar”, “um irmão”, por exemplo, que, por sua vez, já realizava alguma atividade na rua, ou vêm “sozinhas” - são adolescentes que vão por iniciativa própria, através de amigos ou vizinhos que já tinham vivência nas ruas, permanecendo ali durante um longo período de seu tempo, desenvolvendo atividades que gerem dinheiro e que são caracterizadas como trabalho infantil, fazendo malabares, nos sinais de trânsito, mendigando, pegando frete, olhando e lavando carros, vendendo balas, engraxando sapatos, furtando, traficando drogas e sendo vítimas de exploração sexual. Outro aspecto que aqui merece registro diz respeito à divisão social do trabalho entre os sexos feminino e masculino nas ruas. Os meninos devem exercer atividades que requeiram força física, e as meninas são incumbidas de seduzir através do corpo. Mas ambos estão em vulnerabilidade da exploração sexual nas ruas.

Outra característica dessa população é a perda do vínculo com a escola, pois esse espaço, dito de “socialização”, não atende às necessidades desse grupo, que chega a cursar apenas o primeiro e o segundo anos do ensino fundamental. Afirma Graciani:

O sistema educativo, sem ser o único, assume, à sua maneira,

conflitos sociais, dominado como está por interesses privados

de manutenção de privilégios socioeconômicos, e um processo de seleção baseado em méritos escolares, e uma dinâmica de

discriminação social.(

a sua segmentação interna que, por

meio de subsistemas de prestígio social diverso e de tipos e anos de escolaridade em função de metas sociais, e a

promoção educativa segundo os cânones de desigualdades

social.(

A maioria das crianças e adolescentes de e na rua

foram excluídas desse processo, principalmente da educação

básica fundamental (

)

)

).

(GRACIANI,1997.p.104).

Assim, o/a menino/a de rua não é fruto da marginalidade, mas vítima dela, produto da sociedade que o gerou, para quem ela não tem projeto de vida algum, no sentido de crescimento humano. Mesmo com o Estatuto da Criança

e do Adolescente, que garante os direitos básicos como educação, saúde, alimentação, moradia e lazer, não temos percebido políticas públicas conseqüentes que apontem nessa direção.

Portanto, os educadores e as educadoras do Programa Ruartes constroem, em seu cotidiano, o perfil dos meninos e das meninas de rua como sujeitos de direitos, desconstruindo a imagem marginalizada que a sociedade edifica como contextualiza Alberto:

Na rua, o menino inicia um processo de socialização que

É na

rua que ele constrói a sua identidade e a sua subjetividade, através da interiorização dos valores sociais cultivados no e

para o grupo. Essa construção perpassa, no caso dos nossos sujeitos, crianças trabalhadoras precoces em condição de rua,

o mundo do trabalho, sua organização social e as condições

que o engendram, possibilitando a formação psicossocial desse indivíduo em processo de desenvolvimento.( ALBERTO,

2000,p.123).

possibilitará o acesso às drogas e à marginalidade (

).

Diante desse contexto, a formação da identidade da criança e do adolescente é comprometida, visto que ele/a tem como referência o grupo que se forma, ou seja, grupalizações, se organizam, começam a conviver e trabalhar em territórios marcados, como a Rodoviária, o Parque Sólon de Lucena e a praia. Esses grupos são sempre liderados pelo mais forte, “o

menino” que está um bom tempo nas ruas e que cumpriu medidas socioeducativas em regime fechado (sistema carcerário), exercendo sua força

e proteção sobre os que estão chegando às ruas. O educador nº 03 descreve assim o perfil desses sujeitos sociais:

O menino e a menina de rua estão lutando para ter saúde mental, que não se resigna na situação de miséria e que vai à

luta, então, o ir à rua muitas vezes, é ir à luta; (

atingido também pela droga e o Crak (

) É um menino

).

(entrevistado nº 3).

É nesse olhar que o educador construiu o perfil das crianças e dos adolescentes que, diante desse cotidiano, apresentam ressiliências, sentimento de fúria, carinho, oscilações de personalidade que, com muito cuidado do profissional, no caminhar do trabalho desenvolvido, conquista o respeito e o limite para esses sujeitos no espaço da rua.

Hoje esse menino que eu vejo nas ruas não é tão diferente do que estão nas casa, nos abrigos, eles também alimentam sonhos, sonhos às vezes simples, de um afeto, cuidado. São eternos heróis e heroínas e também apesar da dureza na qual eles vivem e não perderam a inocência. (ENTREVISTADO nº 04).

É nesse espaço da rua, despersonalizado, que se produz os não- cidadãos da sociedade porque não têm direito nem há projeto político para eles, porque a sociedade os rechaça e os confina nos submundos culturais. Ainda são os não- cidadãos porque a sociedade de rua os educa contra as normas, os valores e as expectativas sociais, existindo uma despersonalização social, porém é muito mais que as manifestações visíveis que amedrontam aqueles que os produziram, ou seja, a segurança pessoal, o equilíbrio do homem na sociedade, da vida, de si mesmos e dos demais. Assim, as crianças e os adolescentes entram no jogo e, igualmente, a capacidade de controlar suas paixões, seus desejos, instinto, assim como o exercício da responsabilidade por seus atos e por suas possíveis conseqüências numa sociedade que lhes negou o direito de exercerem sua cidadania.

2.3 A prática educativa do educador e da educadora social de rua.

Os educadores e educadoras sociais do Programa Ruartes decorrem de um processo sócio-histórico da década de1980. Nos centros urbanos das grandes e médias capitais do Brasil, surgiram com um grande contingente de crianças e adolescentes de rua e, conseqüentemente, aparições das organizações não-governamentais juntamente com o movimento da infância.

Esses profissionais passaram a ser os principais atores sociais, tendo seu papel na construção de experiências ditas alternativas, por não serem

trabalhadas na instituição, razão por que o educador de rua sempre foi motivo de reflexão e de debate entre os pares, na medida em que, praticamente, não existia nenhum referencial teórico básico que desse pistas efetivas para sua constituição e delineamento para sua ação, pois as experiências educativas sempre são consideradas inacabadas, imperfeitas, requerendo sustentação teórico-prática para compreender os impasses pedagógicos, as angústias e as impotências vivenciadas no dia-a-dia dessa sua prática educativa.

O papel do educador social se constrói no seu dia-a-dia, na sua prática

social de rua, em seus liames profissionais, por meio de um jeito, de um processo diferente e alternativo de trabalhar com a situação educativa tão

desafiante.

Ao acompanhar o trabalho dos sete educadores e educadoras sociais de rua do Programa - Ruartes, refletimos sobre a importância do papel que eles/as desempenham, fazendo uma leitura das suas ações nas ruas, vamos construindo conhecimentos que caminham em direção à superação e à emancipação do papel desempenhado pelo/a educador/a.

Portanto, o educador desempenha vários processos para chegar ao diálogo com o educando. Ele se torna realmente um mediador do conhecimento que o menino traz do seu dia-a-dia e transforma em informação positiva, relevante, que transforme os conceitos arraigados na consciência da

meninada, buscando uma mudança de postura, levando a pensar alternativas de vida fora da rua, exercendo a sua cidadania. Entendemos que o processo de mediação, trabalhando isolado ou em rede, o educador social caracteriza-se pela enorme capacidade de perceber a realidade, refletir, adaptar-se às dificuldades e encontrar saídas possíveis para os múltiplos problemas de âmbito social. Por isso, a sua formação profissional deverá ser rigorosa articulando o conhecimento, a formação pedagógica refletida com uma cultura atual e crítica, fundamental à leitura e compreensão do mundo, à capacidade de orientação e decisão que, a cada momento, terá de tomar.

O seu perfil, é estruturado pelos saberes de ser, de estar e de fazer,

num conjunto de competências que os tornam capazes de agir técnica e pedagogicamente, com sensibilidade social e ética. Subjacente aos seus

modelos de intervenção está a cultura pedagógica destes profissionais que, com arte, criatividade, oportunidade, entusiasmo, responsabilidade e dinamismo são capazes de interpretar a realidade social, proporcionar caminhos de realização, integração e desenvolvimento pessoal de crianças e adolescentes de rua. Em face de outros saberes profissionais mais especializados, e eventualmente redutíveis a uma linguagem técnica, o saber pedagógico oferece (ao Educador Social) instrumentos conceituais de caráter abrangente, de acordo com as exigências da atividade educativa, valorizada simultaneamente como arte, como ciência, como técnica e como filosofia.

O objetivo do educador de rua é a mudança, de perspectiva, de resgate, de sonhos, de conhecer quem é esse menino e essa menina que esta na rua, e juntos trassar um plano e metas de mudança de vida, de identidade e se encontrar como um ser pensante e como sujeito de direitos.(ENTREVISTADO Nº04).

educativa,

ressaltamos o pensamento de Gramsci, acerca da função social dos educadores em relação ao papel político e técnico em se encontram:

Ao

desenvolver

essa

percepção

diante

da

sua

prática

A competência do educador passa pela capacidade de dirigir o pedagógico, como sujeito da construção do projeto pedagógico com seus educandos/as ; passa pela apropriação

da capacidade de planejar, selecionar atividades significativas

, sedutoras, interessantes e variadas, teoricamente

fundamentadas para atingir objetivos claramente definidos

e especificados, proporcionando o conhecimento do

educando através de estratégias de intervenção pedagógica. (GRAMSCI, 1987, p.55).

Nessa perspectiva, o educador e a educadora social consideram-se como sujeitos de transformação, lançando outros aspectos que estão implicados no seu perfil; estar atendo e preparado a reagir positivamente, às necessidades sadias, ou doentias de afeto projetadas sobre educando. Como também deve estar preparado e atento para perceber se tem problemas ou necessidades excessivas de afeto ou êxito, de afirmação ou domínio sobre o educando. Nestes aspectos os educadores/as procuram afirmar sua auto- estima, desenvolver sua empatia e resilência.

Observamos juntos aos educadores/as comportamentos que contribuem para manter a saúde mental no trabalho da rua como: o insight que é hábito de fazer perguntas e dar respostas honestas, a independência, ou seja, o distanciamento físico e emocional enquanto satisfaz sua própria

demanda, o relacionamento em equipe apresentando o equilíbrio entre necessidades e a capacidade de dar e doar-se aos outros. O programa busca na suas entrelinhas uma metodologia na concepção da educação popular, mas com entraves como afirma o educador:

Na perspectiva da metodologia da educação popular, que prima pelo indivíduo na sua essência, valoriza seus saberes. O programa contempla a concepção na teoria, mas o exercício da prática popular não se enquadra no trabalho público. ( ENTREVISTADO Nº 03).

Compreende-se que o processo educativo é influenciado pela estrutura do estado, que entra em contradição na fala da educadora quando a sua opção ideológica é a educação popular, que é a prática realizada nas ruas, mas, no exercício do poder das estruturas não se contempla literalmente a concepção da educação popular. É importante perceber a construção social do educador de rua apresenta aspectos internos que influência a sua prática como: conhecimentos (o saber), aptidões (saber fazer), atitudes (saber ser), habilidade sociais (saber estar), que influência os fatores externos em querer trabalhar bem, melhorar a própria atuação. Para compreendermos melhor segue o gráfico abaixo:

O EDUCADOR

SOCIAL

QUERER APTIDÕES CONHECIMENTOS (saber fazer) (saber) ATITUDES (saber ser) HABILIDADES SOCIAIS (saber estar)
QUERER
APTIDÕES
CONHECIMENTOS
(saber fazer)
(saber)
ATITUDES
(saber ser)
HABILIDADES SOCIAIS
(saber estar)

QUERER

QUERER MELHORAR A PRÓPRIA ATUAÇÃO

TRABALHAR BEM

QUERER

MELHORAR

Diante da estrutura interna e externa constituída no educador social, a finalidade da ação educativa é a capacitação dos sujeitos para a vida social tendo como objetivo conseguir a promoção e a participação social ativa das pessoas, dos grupos e das comunidades com quem trabalha, para que compreendam os seus direitos e assumam as suas responsabilidades. A definição do papel profissional do educador social passa pelo tipo de desempenho que dele se espera, do que ele sabe e é capaz de fazer no quadro das competências para que foi preparado e das respostas emergentes aos desafios sociais. Assim relata a educadora:

É fundamental a presença do educador e educadora na rua, pela intervenção política que fazemos, os encaminhamentos a saúde, educação e contato com as famílias. Pela contribuição para o despertar do conhecimento dos direitos e mudança da mentalidade da meninada.( ENTREVISTADO Nº 01).

Esses educadores são aqueles que se imiscuem na vida prática das massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a consciência dispersa e fragmentária das massas ao nível de uma concepção de mundo coerente e homogênea. Nesta concepção de mundo entendemos que a ação educativa é uma atividade intelectual que precisa ser política e ideológica como pensa Gramsci:

Cada homem exerce certa atividade intelectual, adota uma visão do mundo, linha de conduta deliberada e contribui portanto, para defender e fazer prevalecer uma visão do mundo para produzir novas maneiras de pensar.

(GRAMSCI,1987).

Estando conscientes de seu papel, os/as educadores/as que internalizaram os princípios filosóficos e ideológicos de uma educação progressista utilizará seu trabalho para emancipar as pessoas, traçando, no interior da prática educativa, uma luta por uma educação de/para a classe, ou seja, para crianças e adolescentes de rua.

Em relação ao termo educador/a, encontramos em Freire algumas referências, como um processo de luta associado à esperança, mas não, uma esperança. Nesse sentido, deriva-se de movimento/dinamicidade, apostando na esperança de reais mudanças. Freire utiliza o termo para se referir à conscientização política de educadores que, “abandonando o espontaneísmo humanistarista, tornam-se realmente militantes”. Nessa compreensão, o

educador militante passa por um processo de conscientização política que surgirá efeito quando ele tiver superado o senso comum.

Trabalhamos na forma de educação popular, buscando a cultura, a conquista para a revirada da rua pelo lado lúdico, pelo lado da conquista e confiança e uma coisa que não deixa de faltar para aquele que trabalha na rua é amor, e amor transcende qualquer tipo de barreira, a gente não está na rua por estar, a gente luta por um ideal de mudança, de ver meninos melhores tratados, os direitos sendo mais garantidos, como está no termo do ECA (ENTREVISTADO Nº07).

Pudemos perceber que a militância não é algo cristalizado, último, acabado, faz parte da aprendizagem contínua obtida em trocas de experiências concernentes aos ideais e aos valores de um determinado grupo.

Herbet Blumer, da escola de Chicago, em busca de alguns mecanismos que dão estrutura aos movimentos sociais, identifica como um deles o “espirit de corps”, que se “trata do sentimento de pertença, de identificação com o outro e consigo próprio, criando uma idéia do coletivo. O resultado deste processo gera fidelidade e solidariedade ao grupo e vigor e entusiasmo para com o movimento ( BLUMER, 1951, apud GONH, 2004, p.33).

A essa disposição, cogita-se no “espirit de corps” o educador/a social de rua. Para compreendê-lo, devemos partir de seu envolvimento no grupo, acreditando em seus princípios ideológicos e no compartilhamento de sua experiência educativa que se revela na práxis do quotidiano de um educador social de rua, na busca de transformação, no interesse pelo bem-estar do grupo, traduzido em seu compromisso social.

Decorrente de um processo histórico-social surge uma nova releitura do educador social de rua, não mais militante de um único movimento, mas de vários movimentos articulados. Portanto, Marx, na Ideologia Alemã, enfatiza que os homens fazem a sua história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha, e sim, sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.

Confrontando essas duas demandas, o educador/a constrói o conceito da práxis que se dá em torno da realidade do passado e do presente. Assim, qualquer ação deve levar à reflexão para a transformação do social, desde que essa ação contenha certo grau de consciência crítica, visando à dimensão dos

conceitos sobre o perfil do menino e da menina, o seu papel de educador na educação social de rua e da prática educativa.

É preciso, desde o início, ter clareza de suas escolhas: uma prática educativa capturada por dispositivos de poder, caminhando para uma educação normativa ou, então, o investimento em novas formas desejantes de resistência, mas, ao mesmo tempo, tentando encontrar alternativas para o dilema normatização-integração, que não leva à transformação social, mas a uma ação que tem seu fim em si mesma e que não cria ou produz uma perspectiva de transformação alheia ao/à educando/a.

No sentido sociológico, partindo da perspectiva de Marx, Vasquez (2007.p.14) define a práxis “como atividade material humana, transformadora do mundo e do próprio homem. Essa atividade real, objetiva, é, ao mesmo

tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso insistimos na unidade entre teoria

e prática, unidade que implica também em certa distinção e relativa

autonomia”. Assim, a pedagogia social tem uma relação intrínseca com a educação popular.

Trabalho na perspectiva da educação popular, trazendo e refletindo elementos do cotidiano do menino e, a partir de suas vivências, priorizo a construção coletiva e o ritmo do momento de cada um /a (ENTREVISTADO Nº01).

A educação popular é compreendida por muitos educadores e

educadoras que atuam na sua prática social como um processo de formação,

de conhecimento da cultura popular, das emoções e dos conhecimentos de um

povo, de um grupo social, na verdade, uma concepção e um modo de atuar que se tornam a escolha ideológica de alguns profissionais da educação. A educação popular objetiva a formação do povo, em que a organização do saber dos indivíduos e de sua comunidade torna-se o papel fundamental no processo educativo.

Convém enfatizar que o processo educativo se dá através da concepção do/a educador/a sobre o fato de que a atividade que desempenha deve ser refletida como a unicidade da sua teoria em prática, como reflete Platão, citado por Vasquez (2007. p.39): “A consciência de que a teoria deve ser prática, isto é, o pensamento e ação deve manter-se, e o lugar dessa unidade é justamente a política”.

Podemos perceber, a concepção pedagógica aplicada nas atividades educativas das ruas por alguns profissionais, que eles estão sensibilizados com sua proposta sociopolítica, como expressa este educador:

) é trazer

de volta a cidadania de tantas crianças e adolescentes de que

a própria sociedade só lembra para ter medo. É transformar

uma sociedade mais humana, também fazer com que estas crianças e adolescentes sejam protagonistas da sua própria história. (entrevistado nº01).

Optar por uma postura crítico-educativa envolve um desafio ainda maior, já que exige também um desdobramento do próprio corpo do/a educador/a no seu encontro com o/a educando/a, e isso em um espaço habitado pelo jogo do imprevisível: a rua. É uma aprendizagem de novas relações com o espaço aberto e com a produção de novos espaços de subjetivação, o que implica experimentar o seu corpo nesse novo espaço, explorar suas possibilidades e seus limites para que o educador/a possa compor com seu educando/a toda uma arte da aproximação, de conquista e de vínculo.

A importância do educador e da educadora social (

Essa arte de aproximação, de conquista e de vínculo se dá através das observações do espaço a ser trabalhado, no nosso caso, o Parque Sólon de Lucena (Lagoa), a rodoviária, a praia e as feiras livres. Os educadores e as educadoras utilizam, nas estratégias pedagógicas, recursos didáticos como:

lápis, papel, jogos, instrumentos musicais e circenses que possibilitem o começo do diálogo. O principal instrumento pedagógico que possibilita a relação entre o educador e educando é a confiança e o respeito que se dão no processo educativo.

Todo mundo faz tudo, nos interagimos uns com os outros, trocamos os nossos saberes, aquele que sabe circo passa para aquele que não sabe. Aí o educador acaba desenvolvendo tudo juntamente por isso, o menino tem a necessidade de fazer várias atividades, já cansou e já apresenta outra atividade e assim o menino fica mais dez minutos a vinte minutos fazendo atividade. Estes dez minutos ele fica sem usar substância psicoativa, sem ta cometendo nenhum delito. (ENTREVISTADO Nº 06).

Portanto, o processo educativo coincide, na prática, com a apuração, com o aprofundamento e com o conhecimento do que as pessoas trazem da história, da família, do trabalho, da política e da vida. Assim, o processo educativo tem a finalidade de intercambiar os saberes, os conhecimentos, as

experiências, as expectativas, os interesses e os direitos dos indivíduos com quem estejam convivendo, tornando-se instrumentos facilitadores da aprendizagem. São metodologias utilizadas no contexto de vivência, ou seja, conhecer o de que as pessoas precisam e querem que seja aprofundado.

Tal concepção de educação sócio-transformadora relaciona-se com a práxis, na atuação da educação popular, em que as transformações de mulheres e de homens, da sociedade e do Estado se caracterizam pelas relações de convivência nos grupos sociais em que prevalece a formação de hábitos, de atitudes e de gestos democráticos dentro dos grupos em que atuam, possibilitando mudanças objetivas e subjetivas do indivíduo. Justifica-se não pelo fato de ser um espaço particular, mas por atingir o número máximo de grupos sociais para que se torne um projeto de transformação dos indivíduos, da sociedade e do Estado.

Dessa forma, a filosofia da educação popular procura pensar as condições da realidade, o modo de compreendê-la e como é vista em sua essência contraditória e em permanente transformação na qual se externa na produção de conhecimentos considerando a práxis uma atividade real, material, que se adéqua a finalidades concretas.

Portanto, Gadotti (2004. pág.28) considera que a pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, ao contrário, afronta-os, desocultando-os. Os educadores e educadoras sociais que a utilizam na sua prática pedagógica não escondem o conflito, mas o encaram de forma desafiante, para analisá-lo e transformá-lo.

No âmbito do espaço da rua, o diálogo é a base do conhecimento, unindo teoria e prática, na qual é entendido como expressão da possibilidade da existência de outro espaço comum, no saber perguntar a partir da realidade cotidiana. Segundo Freire (2002),é na realidade que estão as perguntas essenciais, e esse é o caminho para o conhecimento.

A partir dessa concepção, a educadora social (entrevistada nº03) compreende que poder dialogar com a meninada, a partir da realidade em que se encontra, facilita a aproximação e a realização da intervenção através do

diálogo de uma reflexão de atitudes e posturas diante de determinadas situações que geram o encaminhamento para a saída das ruas.

Assim, Gadotti, parafraseando Freire, define a educação como “a experiência basicamente dialética da libertação humana do homem, que pode ser realizada apenas em comum, no diálogo crítico entre educador e educando”. Percebemos, através dessa análise, que o sujeito, enquanto indivíduo, na educação popular, não é simplesmente indivíduo, mas sujeito coletivo, que faz parte do processo (inserido) buscando no desenvolvimento social a compreensão do ser social e as condições sociais que determinam esse ser.

A consciência de classe não é aferida pelo nível escolar e, muito menos, pela capacidade das pessoas para memorizarem conceitos revolucionários, mas por uma consciência social, como expressão concreta da prática. No entanto, alguns/as educadores/as ainda não perceberam outros aspectos importantes da práxis educativa, como por exemplo, a práxis política no desenvolvimento do processo educativo, pois a pedagogia social requer uma compreensão de sociedade, política para articular-se em movimentos em rede para ampliar a concepção do fortalecimento de políticas públicas, mas na realidade a proposta metodológica para uma educação voltada para o espaço rua não é de interesse para os poderes públicos.

Diante desse contexto, a prática educativa que tem a concepção na educação popular, entrelaçando-se com a pedagogia social, contrapõe-se à prática da educação formal, imposta aos educadores em sua formação inicial, para que se tornem submissos, desinformados, sem autoestima, perplexos e sem esperança, formando pessoas para explorar e dominar outras pessoas.

Contudo, a atual prática da educação vem reforçar essa ideologia de fortalecer o poder e repassar informações para a maioria da população. Percebemos que os espaços educativos são responsáveis por uma proposta educativa que desperte na população mudanças de opinião, de posturas, quando tiverem condições objetivas e subjetivas de optar por outro jeito de viver.

Para optar por uma nova mudança na vida social, é necessário que a prática educativa desenvolvida na rua seja realmente social e que toda vida social esteja relacionada à prática. No entanto, os educadores devem compreender que suas ações estão influenciando o dia-a-dia da criançada na rua, por isso é preciso ter clareza nas ações, reinventar situações de produção, de auto-criação e não só apenas a imagem de impotência diante da situação desejada sem participar ativamente, sem elaborar e reelaborar atividades que proporcionem ao menino e à menina a capacidade de refletir sobre o grupo social a que pertence.

Portanto, é preciso levar em conta a relação - característica do processo prático - entre a atividade da consciência e sua realização. A práxis educativa não tem seu fim em uma ação realizada, mas em conseqüências posteriores de mudanças ou de paralisação. No entanto, só existe essa estagnação educativa nas ruas devido à impotência desenvolvida diante das situações problemáticas que o educador tem que enfrentar.

O processo de trabalho nas ruas se deu através das transformações pelas quais a sociedade vem passando desde o início deste século. Convém, todavia, inquirir sobre quais serão mesmo os saberes necessários à prática educativa e qual a identidade do seu campo de investigação nas suas atividades para o processo educativo.

Podemos refletir, com Freire (1988), sobre a questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser dos educandos/a. É necessário analisar e criticar, por outro lado, a formação voltada para o treino e chamar a atenção do educador/a para a responsabilidade ética de sua tarefa, compreendendo-a como um pré- requisito para a transformação da realidade.

Pensar um fato

em si, mas revolucioná-lo, os produtos da consciência têm de se materializar para que a transformação ideal penetre no próprio fato”. Os educadores precisam entender a dinâmica da rua do menino e da menina para que sua prática seja revolucionária e tenha conseqüências não normativas para a sociedade, mas de inquietações para os espaços institucionais que acolhem

Nesse sentido, ressalta Vasquez (2007, p.239) que “(

)

crianças e adolescentes em sistema sócio-educativo, abrigo, liberdade assistida, semi-liberdade e internação. Na verdade, que esses espaços institucionais possam compreender e quebrar regras de presídios e que sejam realmente educativos, que procurem mudar a realidade dos pequenos moradores de rua, que são encaminhados para essas instituições como para receberem punição ou castigo por estarem na rua.

Então, criar teorias que se limitam a interpretar o mundo e a realidade desses seres que vivem na negligência do estado ou criar programas federais que insiram profissionais que não refletem sobre seu papel e sua formação diante das problemáticas sociais que seu trabalho terá de enfrentar, não diminuirá a quantidade de famílias em risco social.

Nesse momento, o educador vive conflitos e contradições, e seus valores começam a ser quebrados, iniciando um processo de elaboração e de criação constante de sua vida e de sua prática. O ato educativo presume, portanto, criatividade, pesquisa e autonomia para que a criança ou o adolescente se permita mudar e contribuir com a formação do outro.Nessa perspectiva, Freire refere que:

o educador precisa se identificar com a criança sem perder sua individualidade, buscando com as crianças as propostas para suas inquietações do existir no mundo. Isto pressupõe a democratização do poder, ou seja, ceder a participação nas decisões de todas as situações de processo educativo.( FREIRE1989, p.13).

Concordamos com Freire (2002, p.29,30), quando ele coloca que a responsabilidade do/a educador/a não é apenas de ensinar conteúdos, mas também de ensinar certo, de forma crítica, o que implica, pois, na presença de educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Para ensinar, criticamente, ele precisa se desvencilhar do saber do senso comum, baseado na pura experiência, e caminhar rumo à práxis pedagógica que é adquirida também através da

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não

conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Freire, 2002, p.32).

pesquisa. Sendo assim, “

Através da pesquisa do conhecer, o trabalho educativo realizado com as crianças e os adolescentes exige constante revisão de conceitos, valores e

ideologias para atuar como elemento facilitador no processo de conscientização e libertação. Freire menciona que os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela [escola] – são aqueles socialmente construídos na prática comunitária, mas também se faz necessário discutir com os/as alunos/as a razão de ser de alguns desses saberes. Ele assevera que:

A tarefa coerente do educador que pensa certo é

exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir,

desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo

comunicado (

polêmica!( FREIRE, 2002, p.46).

o pensar certo por isso é diálogo e não

) (

)

Afirmamos que a prática pedagógica, resultado de uma ação planejada, reflexiva e crítica, deve oportunizar o educando a se expressar com a finalidade de, também, proporcionar-lhe o desenvolvimento cognitivo, emocional, social, psicológico, enfim, sob uma perspectiva de formá-lo para a vida, assumindo-se como um ser social, histórico, realizador dos seus sonhos e transformador de sua realidade. Sendo assim, “Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja leitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo” (FREIRE, 2002, p.58-59).

Nesse sentido, vale reafirmar: a prática consiste no fazer, e a teoria, no pensar sobre o fazer. Assim, o movimento histórico não compreende

inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas,

consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a ”

(FREIRE,

determinismos, pois “

diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado 2002, p.59).

É na busca que educadores/as e educandos/as geram o processo educativo na inclusão assumida, ou seja, o educador/a deve diminuir a distância existente entre o discurso e a prática, pois a prática docente é especificamente humana, é formadora, por isso, ética. Assumindo um caráter diretivo da prática pedagógica, compreende-se que o educador tem um papel específico no processo de ensino-aprendizagem e na interação com os/as educandos/as que tende a consolidar nas suas ações educativas, considerando a escolha dos conteúdos, dos métodos, das metodologias, das avaliações e do relacionamento com educandos/as. Freire assevera:

(

)

se minha opção é progressista e venho sendo coerente

com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com ajuda necessária do educador. (FREIRE, 2002 p.78).

A postura ética do educador, diante dos/as educandos/as, constitui um elemento imprescindível na prática educativa, uma vez que ele está constantemente sendo avaliado pelos/as educandos/as. A forma como se dirijo às pessoas, seu tom de voz, suas propostas, seus argumentos diante do contexto socioeconômico e político condicionarão a aceitação ou a repulsa da comunidade quanto à presença do educador na comunidade. Nesse aspecto, é interessante abordar e analisar a postura do educador, ao qual dizem respeito os aspectos da autoridade e da liberdade na ação educativa, essencialmente nas relações entre ele e os/as educandos/as, seja em sala de aula ou em experiência em comunidade. Nesse sentido, Freire refere:

Se minha opção é democrática progressista, não posso ter

A percepção

que o aluno tem de mim resulta exclusivamente de como atuo

mas também de como o aluno [comunitário] entende como auto

Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala (FREIRE, 2002, p.109).

Na relação entre educador/a e educando/a, a liberdade precisa de

parâmetro que se constrói através da autonomia de que trata Freire, enquanto o amadurecimento do ser é um dever. Saber escutá-los/as é um desafio para o educador/a. E respeitar sua leitura de mundo e tentar, juntamente com ele/a, a superação de uma maneira ingênua por outra mais crítica de compreender o mundo, sem falar de cima para baixo de forma impositiva, mas estabelecendo um parâmetro para a liberdade que decorre através do exercício da escuta, no sentido refletido por Freire e aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para dar abertura à fala do outro,

A verdadeira escuta não diminui

ao gesto do outro, às diferenças do outro (

em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de descordar, de me opor,

como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem

de me posicionar (

preconceitos. O bom escutador fala de sua posição com desenvoltura.

uma prática reacionária, autoritária, elitista (

(

)

)

)

)

Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritário.

Portanto, respeitar a leitura do mundo das crianças e dos adolescentes significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel investigador e de curiosidade, para a produção do conhecimento. Nesse instante, o educador traça uma relação entre autoridade e liberdade nesse espaço de trabalho em que se negam o autoritarismo e a licenciosidade, em que o educador, muitas vezes, aceita a licenciosidade que liquida com a liberdade e a autoridade. Sobre isso, Freire (1998) enfatiza que “nem autoritarismo nem licenciosidade. Autoridade e liberdade, isso é que tem que ser vivido”. Nesse contexto, a cotidianidade faz com que exista o exercício desses aspectos fundamentais como objeto de reflexões teóricas, por isso o/a educador/a forma o/a educando/a na prática do conhecimento do real, e não, apenas, do dar-se conta do real.

A prática do educador social de rua e um retrato da

humanização na rua, da criançada, com o educador na rua o

ele

amadureceu rápido na vivência da rua . A rua é uma escola aberta, onde você aprende na tora mesmo, e a presença do educador é dar eixos norteadores mostrando pra eles que são gente, que ele não tem diferença, eles são iguais eles são cidadãos, são crianças e adolescentes sujeitos de direitos. (ENTREVISTADO Nº 07).

Afirmamos, então, que ser educador/a é estar envolvido/a em uma prática histórica transformadora, presente na história da pedagogia e da educação popular. Para isso, exige-se dele/a uma posição, uma opção diante da sociedade que envolve aspectos éticos, políticos, sociais, metodológicos e epistemológicos, pois os cidadãos e as cidadãs, os especialistas em educação, educadores/as e demais profissionais têm uma perspectiva de conservar ou transformar a sociedade. Mas não basta transformar ou conservar os aspectos educacionais, mas interrogar os/as educadores/as sobre a sua função na sociedade, sobre as finalidades de sua prática educativa. Portanto, perceber que a “práxis” é um movimento teórico.

menino senti fortalecido, agente trabalha a cidadania(

),

Como Freire enfatizava, teorizar é iluminar a ação, é decifrá-la, é apreender o movimento real, ou seja, algo, por essência, relacionado à prática.

Tal movimento busca finalidades sociais e históricas para determinadas ações. Assim, os gregos da antiguidade usavam a “práxis” para designar ação que tinham seu fim em si mesmas. Mas, para Aristóteles e Platão, a práxis só é admitida como práxis quando tem intenção na práxis política, que leva em conta os estados empíricos reais, a arte de dirigir na prática assuntos públicos, ampliando-se na perspectiva de não ser uma ação que tem seu fim em si mesma. É, segundo Marx,

Enfatizar o caráter real , objetivo, da práxis, na medida em que transforma o mundo exterior que é independente de sua consciência e de sua existência. O objetivo da atividade

O

fim dessa atividade é a transformação real, objetiva, do mundo natural ou social pra satisfazer determinada necessidade humana. (VASQUEZ, 2007,p.226).

A transformação do real gera uma nova realidade de uma consciência praxiológica das ações. Marx enfatiza que uma transformação social e política evidencia a transformação do mundo e é a condição de uma interpretação correta e objetiva e/ou vice-versa, dada a condição para a interpretação, de certa forma, uma transformação da realidade, que implica um sentido amplo, mas estritamente, um ato político, e não, meramente teórico.

prática é a natureza, a sociedade ou os homens reais (

).

Enfrentar a realidade é um ato político (prático e teórico), quando se tem uma postura crítica, procurando desvendar o funcionamento do real e interferir no processo da realidade, possibilitando a mudança. Gramsci (1989) ratifica:

A possibilidade não é a realidade, mas é, também ela, uma realidade: que o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente faz. Possibilidade quer dizer ‘liberdade’(

Esse autor, ao ver as possibilidades de o/a educador/a propiciar, na rua, o ato educativo, concebe-o, na realidade, como um processo dialético, tornando a própria possibilidade uma realidade a ser vivida no processo histórico-cultural, focando para a análise da prática educativa.

Entendemos, pois, que educar é uma ação meramente social, é um ato essencialmente político. Na verdade, não dá para separar a educação da política. E os educadores/as, como meramente técnicos, esquecem que também são intelectuais que podem e devem propor, discutir e construir políticas públicas que exijam melhores condições de trabalho para educadores

e educadoras sociais, objetivando o desenvolvimento integral e integrado de crianças e de adolescentes de rua.

RREEFFLLEEXXÕÕEESS FFIINNAAIISS

A educação social de rua é construída, a partir do seu cotidiano, por meio do processo de formação dos/as educadores/as sociais e de sua prática educativa, porquanto seu arcabouço conceitual não se encontra pronto, definido, mas aprimorado a cada experiência realizada nas ruas, visto que requer que aqueles que se propõem a conhecê-la e a estudá-la vivenciem a sua aplicabilidade, a disponibilidade para aprendê-la e o entendimento da complexidade das interações que formam o tecido social.

Os resultados de um trabalho dessa natureza, voltado para o âmbito pedagógico e social, não podem ser identificados em curto prazo, pois consideramos que a elaboração conceitual dos/as educadores/as sobre crianças e adolescentes em risco social e o ECA registram-se no seu cotidiano, constituindo uma fortaleza da categoria, fazendo parte da construção da prática educativa.

Diante da riqueza de informações contidas no trabalho, constatamos que a formação dos educadores e educadoras sociais de rua, no âmbito popular e social, é construída nas experiências vividas, em que eles/as adquirem saberes que se vinculam, social e historicamente, à cultura popular do povo brasileiro. Todavia, hoje se faz necessária uma formação específica, que amplie a dimensão do papel do educador social na sociedade (políticas públicas de atendimento, monitoramento, psicologia social, pedagogia, acompanhamento, elaboração de projetos) e, principalmente, o reconhecimento do profissional que está nas ruas, como categoria de trabalhador que deve ter seus direitos trabalhistas assegurados na Constituição.

Para concluir, salientamos, aqui, que as falas e as concepções da realidade dos educadores e das educadoras sociais se transformaram em momentos de escuta e de “desabafo”, em oportunidades para falar de suas vidas e da situação sociopolítica por que passa o país. Nesse processo, eles/as tiveram a oportunidade de elaborar novos conceitos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e recuperar a auto-estima, avançar na discussão sobre uma prática educativa articulação transetorializada com as Secretarias

de Saúde, de Educação, Ação Social, de Turismo, da Juventude, do Ministério Público e, principalmente, na comunidade, na escola e nas universidades, o que provocou uma mudança de concepção acerca das crianças e dos adolescentes em risco social.

Nas conversas informais, durante o acompanhamento das atividades nas ruas, pudemos perceber que esses profissionais buscam oportunidades de se preparar melhor para a construção de planos operativos de ação nas políticas públicas para crianças e adolescentes. Nessas intervenções, observamos, em suas conversas, o distanciamento de alguns deles do Programa-Ruartes, no que concerne à concepção que têm sobre educação social e a educação em direitos humanos. E por não conhecerem a fundo o desenvolvimento da proposta educativa do programa, refletiam, em sua prática, ações assistencialistas e maternais, não contribuindo para a mudança da realidade da meninada.

Portanto, acreditamos que a criação de programas organizados e de ações qualificadas dos profissionais, enquanto educadores sociais, agindo de uma forma articulada e com competência técnica e profissional, com a ambiência necessária para que se produza na cidade um sistema sério de informação sobre a situação socioeconômica das crianças e dos adolescentes, permitirá que as ações sejam direcionadas, e que todos os atores envolvidos possam ser convidados a contribuir. É preciso, pois, que se valorizem a auto-estima, as dimensões afetiva, intelectual e corporal da criança e do adolescente, principalmente em relação às meninas, tão fragilizadas nessa sociedade machista e patriarcal, na sua condição feminina. Isso deve ser feito através de ações que possam reduzir a evasão escolar e a repetência, por meio de uma educação emancipada, holística, voltada para crianças e adolescentes, mas com a observância de serem propostas transformadoras, e não, conservadoras da exclusão. A ação educativa também tem um papel fundamental na mudança da ambiência social, preconceituosa em relação às crianças e aos adolescentes, vítimas da exploração sexual, do trabalho infantil, das drogas e do tráfico e faz com que a comunidade possa criar uma nova visão, positiva e parceira.

Enfim, é preciso fazer com que a exploração sexual infanto-juvenil, a drogadição, a exploração do trabalho infantil, considerados crimes, possam ser enfrentados e combatidos, posto que constituem uma violência, não devendo, portanto, ser banalizados. São “iscas” que atraem, sobretudo, garotinhas e garotinhos, interessados na vida fácil que se lhes apresenta por aqueles que os utilizam para a marginalização. Precisamos conscientizar a sociedade de que essa é uma vida difícil e sobre maneira perigosa para os mais frágeis. O estudo abre possibilidades de pesquisar outro campo da educação; a pedagogia social possa está na escola, e neste espaço de socialização e aprendizagem se insira nas ações educativas discussões sobre as Conferências Municipais e Estaduais sobre os Direitos das Crianças e dos Adolescentes como também sua participação, que faça parte das construções do Plano Operativo em Combate à Exploração e ao Abuso Sexual e o Plano Operativo de Combate ao Trabalho Infantil da cidade de João Pessoa e a discussão sobre o Sistema Nacional Socioeducativo(SINASE). Os programas não sejam apenas programas para maquiar a situação das crianças em risco social, mas possa contribuir na construção das políticas públicas da infância e adolescência e que os profissionais inseridos tenham capacidade técnica e formação adequada para assumirem a responsabilidade e ética política e não uma posição política partidária nas comunidades.

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Anexos

Roteiro da Entrevista do Programa de Abordagem de Rua à Crianças e Adolescentes – RUARTES.

Entrevista nº:

Data:

/

/

Local: PRAIA, LAGOA , RODOVIÁRIA

Entrevistado:

Função:

Como você vê o menino e a menina que está na rua?

Quais atividades você desenvolve nas ruas com os meninos e meninas de rua?

Como você realiza o trabalho pedagógico nas ruas?

Qual a importância do educador/a social de rua?

Como você evidencia a sua prática educativa enquanto educador/a social de rua?