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LUSA TEIXEIRA ANDRADE

AULA DE HISTRIA:
CULTURA, DISCURSO E CONHECIMENTO

Dissertao apresentada ao curso de

Mestrado da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial obteno do
ttulo de mestre em Educao
Orientadora: Lana Mara de Castro
Siman

BELO HORIZONTE
FACULDADE DE EDUCAO
2006

Aos meus pais: Jos Carlos e Magna

Com grande alegria e gratido

Agradecimentos
professora Lana Mara de Castro Siman, maior referncia em minha formao
acadmica desde a iniciao cientfica, pela orientao criteriosa, pelas preciosas
contribuies, pelo carinho e pela amizade.
Ao professor Eduardo Fleury Mortimer pela oportunidade de integrar o grupo de
pesquisa, pelas contribuies valiosas e pela gentileza constante.
professora Maria Lcia Castanheira e ao professor Orlando Gomes Aguiar pelas
importantes contribuies.
Ao CNPq pelo apoio financeiro.
professora Eneida pela grande generosidade de abrir as portas de sua sala de aula e
me permitir conviver todo esse tempo. Aos alunos da turma 204, cujas vozes
procurei ouvir, ver e ler com ateno, pela delicadeza e pelo carinho. direo da
Escola Estadual Maestro Villa-Lobos por permitir, sem restries, a execuo desta
pesquisa.
Aos meus pais pelo amor e apoio incontestes e por serem sempre to maravilhosos
comigo. Aos meus queridos irmos Slvia e Bruno, pela amizade e por me causarem
tanta admirao. E aos quatro por criarem um ambiente onde a cultura, a arte, a
msica e o conhecimento pudessem fazer sempre parte de minha vida.
Ao Fred, pelo carinho, pelo amor, pela cumplicidade, pela pacincia. Pelo alto-astral,
pelas leituras e por tornar todos os momentos vividos na trajetria mais felizes.
Ao Matiiin por ter me apresentado um novo mundo onde reina apenas a doura e a
fofura.
Maria de Lourdes pelo enorme apoio e pelas palavras sbias e delicadas durante
tanto tempo.
Slvia pela companhia, amizade e apoio fundamentais. Ao Fbio pelo carinho e
pela amizade. Adjane pelas experincias compartilhadas e pelas discusses. Aos
demais colegas de mestrado, do Labepeh e do grupo Linguagem e Cognio pela
companhia, pelas discusses, e pelas festas.
Aos amigos historiadores pelas viagens, pelas festas, pelas conversas de botequim.
Em especial, a Priscila pela grande amizade.
s eternas amigas de infncia sem precisar citar, pelo apoio e pelas gargalhadas.
s amigas Virgnia, Vanessa e Bianca, pelo carinho e companhia.
s minhas queridas avs: Vov Mariinha e Vov Santa, pela delicadeza e aos meus
familiares pelos momentos de alegria.

Resumo

Esta pesquisa buscou investigar os processos de ensino-aprendizagem de Histria nas

interaes discursivas da sala de aula. Para tanto, estabelecemos como foco de
anlise as interaes em uma turma de Histria do 2o ano do ensino mdio da Escola
Estadual Maestro Villa-lobos da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Os
princpios tericos e metodolgicos de anlise se basearam em duas tendncias
contemporneas de anlise das interaes em sala de aula: a abordagem
sociocultural, cujos maiores expoentes so Vygotsky e Bakhtin e a perspectiva
etnogrfica em educao com nfase na Etnografia Interacional. Os procedimentos
metodolgicos incluram registros em video, notas de campo, anlise do espao
institucional, questionrios, entrevistas e um tempo prolongado de imerso em
campo nove meses. Alm dos processos de ensino-aprendizagem, a anlise feita
esteve alerta cultura inerente sala de aula em estudo, ao contexto em seus
variados tipos (interacional, social, histrico, institucional, cultural, etc.) e ao
conjunto da atividade educacional por meio do discurso. As anlises dos processos
de ensino-aprendizagem propriamente ditos constituiram-se de dois focos: o
primeiro, centrado no professor, buscou caracterizar a dinmica discursiva da sala de
aula investigada. O segundo foco, centrado no aluno, procurou identificar indcios do
processo de sua aprendizagem e de suas operaes cognitivas, alm de tornar visveis
as formas como os alunos esto pensando e raciocinando historicamente e sobre que
tipo de pensamento/raciocnio est sendo produzido nas interaes registradas.
Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem; interaes discursivas, Histria.

Abstract

This research aim was to investigate the History teaching-learning process in the
classroom discursive interactions. With this aim, we focused the analysis on the
interactions in a 2nd grade History classroom at the State of Minas Gerais Educational
Network (Rede Estadual de Educao de Minas Gerais) secondary school Escola
Estadual Maestro Villa-lobos. The theoretical and methodological principles that
guided the investigation were founded on two contemporary trends for classroom
interactions analysis: the social-cultural approach, whose greatest exponents are
Vygotsky and Bakhtin and the ethnographic perspective in education with emphasis
on the Interaction Ethnography. The methodological procedures included records in
video, field notes, institutional space analysis, questionnaires, interviews and a
prolonged field immersion period (nine months). Besides the teaching-learning
processes, the analysis carried out was aware of the classroom under study inherent
culture, their varied types context (international, social, historical, institutional,
cultural, etc) and to the set of educational activity through the discourse. The actual
teaching-learning processes analyses were formed by two focuses: the first one,
centered on the teacher, sought to characterize the discursive dynamics of the
classroom under study. The second focus, centered on the student, sought to identify
his/her learning process and cognitive operations clues, besides making visible the
students ways of historically thinking and reasoning and about what
thoughts/reasoning is being produced in the registered interactions.
Key-words: teaching-learning process, discursive interactions, History.

kind of

ANEXOS

ANEXO I: Mapa de Episdios aula 01/06/2005....................................................199

ANEXO II: Mapa de Episdios aula 31/05/2005..................................................212
ANEXO III: Mapa de Episdios aula 18/05/2005.................................................221
ANEXO IV: Transcrio aula 01/06/2005............................................................230
ANEXO V: Transcrio aula 31/05/2005..............................................................239
ANEXO VI: Transcrio aula 18/05/2005............................................................250
ANEXO VII: Questionrio scio, econmico e cultural..........................................259
ANEXO VIII: Roteiro de entrevista semi-estruturada com a professora.................262
ANEXO IV: Roteiro de entrevista semi-estruturada com os alunos........................263

SUMRIO
Introduo...................................................................................................................9
C a p t u l o 1: A sala de aula como objeto de investigao...................................12
1.Pesquisas sobre interao em sala de aula..............................................................12
1.1 Pesquisas sobre sala de aula entre os anos 60 e final dos anos 70: algumas
consideraes.............................................................................................................12
1.2 O surgimento de novas abordagens..................................................................14
1.3 A abordagem sociocultural...............................................................................15
1.4 Pesquisas sobre Interaes em sala de aula em Ensino de Histria um campo
ainda por fazer...........................................................................................................17
2. Sala de aula de Histria.........................................................................................19
2.1 Abordagem terica...........................................................................................19
2.1.2 Linguagem e discurso em sala de aula: contribuies de Vygotsky e
Bakhtin.......................................................................................................................19
2.1.3 A perspectiva etnogrfica.............................................................................23
2.2Pressupostos metodolgicos...............................................................................26
2.2.1 O processo e os critrios de seleo do locus da pesquisa...........................26
2.2.2 Procedimentos de coleta, tratamento e anlise dos dados............................28
3. O contexto da sala da aula......................................................................................36
3.1 Delimitando abordagens do contexto................................................................36
3.2 O contexto escolar.............................................................................................39
3.2.1 A escola.......................................................................................................39
3.2.1 Os sujeitos....................................................................................................49
C a p t u l o 2: A constituio da cultura da sala de aula..........................................56
1.O contexto cultural da classe...................................................................................56
1.1 Significados, aes, eventos e suas relaes com a aprendizagem da
Histria.......................................................................................................................56
1.2 Padres, prticas e episdios de interao.........................................................58
1.2.1 A dinmica das interaes e a rotina das lies.............................................59
1.2.2 Prticas avaliativas.........................................................................................78
1.2.3 Estratgias de disciplina e participao.........................................................81
1.2.4 A prtica mediada..........................................................................................88
1.2.5 A prtica pedaggica mediada pelo tempo institucional...............................99

1.2.6 O olho da cmera: a presena do outro e de outros.....................................101

2. O que Histria nesta sala de aula.......................................................................107
C a p t u l o 3: Em direo ao processo de ensino-aprendizagem da Histria:
ajustando a lente........................................................................................................109
Outro foco de luz: o ano letivo.................................................................................109
C a p t u l o 4: Aula de Histria..............................................................................121
1.Introduo..............................................................................................................121
2.Mapa de episdios..................................................................................................123
3. A Revoluo Francesa..........................................................................................125
3.1 O debate............................................................................................................125
3.2 Aula expositiva dialogada.................................................................................144
4. A Independncia dos Estados Unidos...................................................................166
4.1 Aula expositiva dialogada: recuperao oral dos alunos..................................166
C o n s i d e r a e s F i n a i s...............................................................................185
R e f e r n c i a s B i b l i o g r f i c a s.................................................................190
A n e x o s.................................................................................................................199

Introduo

1. A trajetria de construo do objeto

Esta pesquisa iniciou-se de reflexes realizadas enquanto bolsista de iniciao
cientfica em Ensino de Histria pela Faculdade de Educao da UFMG. Nos dois
anos de bolsa cientfica (2002-2003), participei da pesquisa-ao, de carter
longitudinal, intitulada O papel das Interaes Discursivas e dos Mediadores
Culturais no processo de construo de conhecimentos e raciocnios histricos,
desenvolvida por professoras-pesquisadoras da Escola Fundamental do Centro
Pedaggico da UFMG, sob orientao da Profa. Lana Mara de Castro Siman.
Durante o perodo de quatro anos, iniciado anteriormente concesso da bolsa
cientfica, um dos principais objetivos da pesquisa foi investigar o papel da
linguagem e das interaes discursivas nos processos de ensino-aprendizagem de
Histria no contexto das aulas das duas professoras-pesquisadoras. O registro dessas
aulas no foi feito com base em gravaes em udio ou vdeo, mas resultou de
observaes etnogrficas escritas realizadas por bolsistas de iniciao cientfica.
Deste modo, nas observaes etnogrficas foi possvel perceber

perdas de identificao de algumas crianas; a ausncia da entonao das vozes,

dos gestos, das posturas corporais dos sujeitos envolvidos na situao, dos risos, das
brincadeiras, aspectos esses que formam as interaes no verbais presentes em uma
sala de aula e que podem revelar aspectos outros no revelados pelas interaes
verbais(COELHO e SIMAN, 2003, p.4).

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De fato, as transcries da pesquisa privilegiaram apenas as falas dos alunos e da

professora, quem fala e a ordem em que falam e, ainda assim, quando se tratava de
falas longas e explicaes mais detalhadas, ou ainda de discusses menos ordenadas
dos alunos quando muitos falam ao mesmo tempo os bolsistas, muitas vezes, se
viram na impossibilidade de registrar toda a interao em tempo integral.
Detectamos, portanto, que esses limites funcionavam como obstculos para a anlise
da dinmica discursiva da sala de aula numa perspectiva etnogrfica.
Paralelamente, a partir do ano de 2004, participei do grupo de estudos e pesquisas
sobre a sala de aula, coordenado pelos professores Eduardo Fleury Mortimer e com a
participao, dentre outros professores, de Lana Mara de Castro Siman. Os
pesquisadores integrantes do grupo vinham ultimamente incorporando os principais
aportes da teoria construtivista aliados perspectiva sociocultural com o objetivo de
desenvolver uma viso mais apurada no tocante complexidade que envolve a
relao discurso, ensino e aprendizagem em sala de aula. O grupo travou discusses
tericas, sobretudo a respeito da dinmica discursiva da sala de aula no interior das
diferentes disciplinas escolares e suas relaes com os processos de ensinoaprendizagem. Debateu-se tambm a necessidade de avanar nesses estudos e uma
certa insuficincia de produes acadmicas nesse campo. Tal como observa
Mortimer (2002),
Dificilmente algum discordaria da importncia central do discurso dos professores
e alunos nas salas de aula para a elaborao de novos significados pelos estudantes.
No entanto, relativamente pouca ateno tem sido dada a esse aspecto, tanto entre
professores, formadores de professores e investigadores da rea (MORTIMER,
2002, p. 2).

Deste modo, levando em conta minha experincia como bolsista e a expresso do

desejo do grupo ao qual me mantenho ligada em avanar na compreenso deste
campo de pesquisa, optei por criar um novo banco de dados com orientaes mais
sistemticas e rigorosas de acordo com os mtodos das pesquisas numa perspectiva
etnogrfica. Para tanto, elegi como foco de anlise as interaes discursivas de uma
sala de aula de Histria do Ensino Mdio de Rede Estadual de Educao de Minas
Gerais.

11

Assim, ao concentrar a ateno sobre a sala de aula, na vertente sociocultural

articulada teoria da enunciao de Bakhtin, investigamos os processos de ensinoaprendizagem de Histria nas interaes discursivas da sala de aula em estudo. Essa
escolha foi fruto da hiptese de que a configurao da experincia verbal individual
construda a partir de uma prtica que pressupe interaes coletivas do
conhecimento baseadas no movimento dialgico produzido em sala de aula
(SIMAN, 2003).
Ao supor que a maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula so
dirigidas pelo professor e realizadas em conjunto, indagamos-nos sobre como os
professores do suporte ao processo pelo qual os estudantes constroem significados e
raciocnios em sala de aula de Histria, sobre como essas interaes so produzidas e
sobre como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos
estudantes.

Nessa perspectiva, partimos da hiptese de que o discurso e a interao em sala de

aula tem uma importncia central para os processos de ensino-aprendizagem em
geral. O trabalho do professor um trabalho discursivo. pelo discurso que se
afloram os contedos e por meio dele que a Histria cientfica vai sendo construda
em sala de aula. Vrios estudos de sala de aula de diferentes disciplinas escolares
vieram corroborar esta questo. Esses estudos encontram-se delineados no captulo
seguinte.

2. Resumo dos captulos

Compem este trabalho quatro captulos de natureza distinta e complementar. O
primeiro captulo, A sala de aula como objeto de investigao, encarrega-se da
reviso das pesquisas no campo, da delimitao dos referenciais toricos e
metodolgicos e do contexto da sala de aula investigada. O segundo, A constituio
da cultura da sala de aula, consiste na anlise do contexto cultural da classe,
tomando o suposto de que esse contexto cria as oportunidades potencias de
aprendizagem, potencial learning. J o terceiro captulo, Em direo ao processo

12

de ensino-aprendizagem de Histria: ajustando a lente, enfoca o ano letivo a partir

de uma descrio analtica de todo o corpus, fazendo o exerccio de abordar o
processo

pedaggico

de

forma

global

selecionar

as

aulas

serem

sistematizadamente investigadas partindo de seu conjunto. No ltimo captulo, Aula

de Histria, so tecidas as anlises pormenorizadas das aulas selecionadas, em um
esforo de caracterizar a dinmica discursiva da sala de aula e os raciocnios
histricos mobilizados pelos estudantes. Por fim, so feitas algumas concluses e
consideraes acerca do trabalho acrescidas de apontamentos para estudos futuros.

13

Captulo 1
A sala de aula como objeto de
investigao
1. Pesquisas sobre interaes em sala de aula
1.1 Pesquisas sobre sala de aula entre os anos 60 e final dos anos 70: algumas
consideraes1.

Nos anos 1960 e final dos anos 1970, as pesquisas realizadas na sala de aula,
segundo alguns autores (Koeher, 1978; Everton e Green, 1986; Delamond e
Hamilton, 1987), focalizavam os comportamentos de alunos e professores com a
finalidade de estabelecer relaes causais entre esses comportamentos e o produto da
aprendizagem, avaliado, geralmente, por testes padronizados.

Esses estudos pretendiam determinar a eficcia dos processos de ensino em relao

aos resultados da aprendizagem. Alguns representantes dessa tendncia (Dunkin e
Biddle, 1974) a nomearam como pesquisas processo-produto. teoria que sustentou
esses estudos foi predominantemente a psicologia behaviorista, fundada por Skinner.

Uma das pesquisas mais influentes da poca foi a Pesquisa de Flanders, realizada em
1970, que props um sistema de cdigos para a observao da sala de aula,
1

Para uma reviso mais ampla destas pesquisas, consultar o trabalho desenvolvido pela professora
Maria do Socorro Macedo, 2004.

14

denominado FIAC (Flanders Categorias de Anlise das Interaes). Tratava-se de

dez categorias pr-estabelecidas onde o pesquisador analisava o comportamento
verbal dos alunos e do professor nas interaes. Essas categorias que representavam
um comportamento lingstico possibilitaram que o ensino fosse analisado
estatisticamente a partir do estabelecimento das relaes causais entre os
comportamentos, que eram reduzidos a unidades passveis de mensurao e
tabulao (Macedo, 2004).

Muitos autores apontaram os limites dessa abordagem alegando que tais estudos no
tiveram um impacto substancial na prtica de sala de aula. Segundo Berliner (1978),
esses estudos no consideraram a complexidade do fenmeno estudado e no
trabalharam com metodologias apropriadas para investigar tal fenmeno. Na
perspectiva de Mehan (1979), nesses estudos a natureza das interaes era
obscurecida, na medida em que no se analisavam aspectos constitutivos das
interaes tais como o contexto em que esses comportamentos eram produzidos, as
contribuies dos estudantes para a interao, a inter-relao entre comportamentos
verbais e no verbais.

1.2 O surgimento de novas abordagens

No fim da dcada de 1970, o interesse pelo que realmente ocorre nas salas de aula
faz surgir novas abordagens metodolgicas coerentes com a concepo de que alunos
e professores so constitudos social e culturalmente e no de modo isolado do
contexto social em que vivem. Nesse vis a noo de contexto social tambm se
amplia se referindo, inclusive, a contextos especficos (a sala de aula, por exemplo),
e no apenas ao contexto mais amplo, a sociedade. Nessa fronteira, o discurso
educacional torna-se foco prioritrio de ateno para os pesquisadores dos processos
escolares de ensino-aprendizagem. Os trabalhos que surgem, em geral, concordam
com a idia bsica de que a

15

anlise do discurso educacional, e, mais concretamente, da fala de professores e

alunos, essencial para continuar avanando em direo a uma melhor compreenso
de por que e como os alunos aprendem ou no aprendem e de por que e como os
professores contribuem em maior ou em menor grau para a promoo dessa
aprendizagem (COLL e EDWARDS, 1988, p.9).

No entanto, as pesquisas diferem entre si no apenas no que diz respeito s situaes

e aos problemas concretos estudados, mas tambm no que tange s opes tericas e
metodolgicas e aos aspectos do discurso relevantes para as anlises. Essa gama de
abordagens terico-metodolgicas e de enfoques de pesquisas diversificados tem
produzido um rico e ecltico campo de pesquisas sobre as interaes em sala de aula.
Na perspectiva da pesquisa aqui apresentada, as principais abordagens que surgem
so a da pesquisa etnogrfica, as quais se apresentam em mltiplas vertentes: a
micro-etnografia de Erickson, a etnografia constitutiva de Mehan, a etnografia
interacional de Green, Dixon, Bloome, etc., e as novas teorias no campo da
psicologia e da linguagem que passam a influenciar o movimento de constituio da
chamada abordagem sociocultural, cujos maiores expoentes so Vygotsky e Bakhtin.
A perspectiva da pesquisa etnogrfica parte do princpio de que os processos em sala
de aula ocorrem sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de
significados que fazem parte de um universo cultural a ser estudado pelo
pesquisador. Esses significados so construdos por meio de processos discursivos e
interpretativos estabelecidos entre os participantes de um grupo. Nessas pesquisas,
desse modo, a contextualizao das relaes professor-aluno no processo de ensinoaprendizagem e os seus significados so elementos centrais de anlise.
1.3 A abordagem sociocultural
A abordagem sociocultural surge no final da dcada de 1970. Seu principal interesse
consiste no desenvolvimento do conhecimento e da compreenso em sala de aula
(MERCER, 1988). Suas proposies tericas permitiram, principalmente, o
deslocamento da concepo de aprendizagem do nvel individual para o social, que
dado nas interaes coletivas. Em outras palavras, essa abordagem possibilitou a
redefinio do que deve ser analisado em sala de aula, das construes individuais

16

para as elaboraes conceituais nas interaes discursivas (MORTIMER e

MACHADO, 2001).
Com efeito, desde a dcada de 1990, esta perspectiva sociocultural tem servido como
fonte de inspirao para diversas anlises cujo enfoque so as interaes e prticas
dialgicas estabelecidas em sala de aula. Entre esses estudos podemos citar, fora do
Brasil, os trabalhos de Wertsch, nos Estados Unidos, na Inglaterra os trabalhos de
Edwards, Mercer e Scott, e no Mxico os estudos de Candela. No Brasil,
pesquisadores como Mortimer, Smolka e Rojo vm realizando estudos com base nas
proposies da vertente sociocultural em aulas de diferentes disciplinas do currculo
escolar. Conforme observa Mortimer, a abordagem das interaes discursivas da sala
de aula veiculada s teorias de Vygotsky e Bakhtin no problemtica, uma vez que
um dos aspectos da teoria vigotskiana conceber a linguagem como mediadora da
ao humana. Isso privilegia a anlise semitica, o que compatvel com a teoria de
Bakhtin, que uma teoria da enunciao (MORTIMER e MACHADO, 2001).
Especificamente no Brasil, ao nvestigar aulas de cincias (Mortimer, 1998, 2000,
2001; Mortimer e Machado, 2001; Machado, 1999; Mortimer e Scott, 2003), aulas de
estudos sociais (Fontana, 1996; Rojo et al., 2001) e aulas de Histria (Siman, 2004,
2003, Siman e Coelho, 2003, Rocha, 2006), essas pesquisas focalizam o discurso
produzido por alunos e professores no processo de elaborao de conhecimentos.
Mortimer (2001), especificamente, est interessado em descrever como as situaes
de construo de conceitos em sala de aula so laboriosamente construdas nas
interaes discursivas entre alunos e professor. Sua anlise sensvel s
caractersticas socioculturais do espao da sala de aula e linguagem.
Na mesma direo, Siman e Coelho (2003) investigam situaes de construo
coletiva de conceitos histricos em sala de aula a partir da ao mediadora da
professora e tambm da presena de objetos mediadores. As autoras constatam que
a formao de um contexto cooperativo e tambm a utilizao de instrumentos
mediacionais so valiosos no processo de construo de conceitos histricos
(SIMAN e COELHO, 2003).

17

Investigando crianas, Fontana (1996) analisa como se desenvolve o processo de

elaborao/apropriao de conceitos, pelas crianas, no contexto da prtica educativa
escolar. Ela constata que os diferentes lugares sociais ocupados por professor e
alunos acabam por propiciar a emergncia de formas variadas de apreenso e
articulao dos conhecimentos que esto sendo elaborados, que fazem circular
mltiplos sentidos a eles relacionados.
Deste modo, esse campo sob a etiqueta de abordagem sociocultural est em
sintonia com as especificidades deste objeto de estudo, uma vez que, alm de enfocar
o processo de compreenso em sala de aula, procurou analisar as classes de histria
em sua dimenso social, histrica e cultural. Tal dimenso permitiu e demandou uma
articulao com a perspectiva etnogrfica em educao, com nfase na etnografia
interacional, visto que ambas compartilham e exigem um enfoque cultural sobre a
sala de aula, sendo que a perspectiva etnogrfica amplia os instrumentos tericos e
metodolgicos para esse enfoque.
1.4 Pesquisas sobre Interaes em sala de aula em Ensino de Histria um
campo ainda por fazer
As pesquisas reservadas temtica das interaes discursivas da sala de aula no
mbito do ensino de Histria ainda so raras. Na disciplina Teorias e Pesquisas em
Ensino de Histria, ofertada no primeiro semestre de 2005 no programa de psgraduao da Faculdade de Educao/UFMG, foi realizado um levantamento de teses
e dissertaes em Educao e em Histria de todo o pas. No que tange a essa
temtica, os discentes, entre os quais me incluo, localizaram apenas duas dissertaes
de mestrado. A primeira, cumprida no programa da UNICAMP, em 1996, trata do
estudo desenvolvido por Cludio Borges da Silva intitulado Nos labirintos da
construo do conhecimento histrico. Nessa investigao, o autor buscou analisar
o processo de elaborao do conhecimento histrico a partir de diferentes situaes
de interlocuo entre professor e alunos. A metodologia constou de um trabalho de
campo em sala de aula de 5a srie de uma escola pblica de Campinas, no qual,
foram utilizadas caractersticas da pesquisa de tipo etnogrfico em Educao tais

18

como a atividade partilhada entre professor e pesquisador, a interao constante entre

professor e objeto de investigao e a nfase no processo de trabalho e no nos
resultados finais. Em relao s fontes, o estudo contou com transcries de
episdios de sala de aula, atividades individuais escritas realizadas pelos alunos e
entrevista com professor. Quanto aos referenciais tericos, lanou-se mo da
abordagem sociocultural a partir dos estudos de Vygotsky e Bakhtin, da classificao
de Adam Schaff no que diz respeito ao processo de conhecimento, dos estudos de
Peter Burke e de trabalhos voltados para o Ensino de Histria no 1o Grau.
A pesquisa revelou o modo como diferentes vozes so apropriadas pelos alunos e
como diferentes estratgias de dizer so postas em circulao no contexto da
interlocuo, participando da construo de significados para a realidade social.
Evidenciou tambm que na trama do movimento discursivo, tecido no bojo das
relaes sociais, que conceitos, identidades e valores so construdos.
A segunda constitui-se do estudo desenvolvido por Roseli Cao Fontana, 1996,
intitulado Mediao pedaggica na sala de aula, realizado tambm no programa de
ps-graduao da UNICAMP. Nesse trabalho, investigando aulas de Estudos Sociais
das sries iniciais do ensino fundamental, a pesquisadora procurou enfocar o
processo discursivo de elaborao do conceito de cultura em sala de aula lanando
mo das vertentes tericas da abordagem sociocultural (Bakhtin e Vygotsky), bem
como da perspectiva etnogrfica de pesquisa no mbito educacional.
Paralelo a esses trabalhos, conforme mencionado, um grupo de professorespesquisadores do ensino da Histria oriundos da Faculdade de Educao e do Centro
Pedaggico da UFMG empreendeu esforos nesse sentido. Entre os artigos
resultantes dessa pesquisa destacam-se aquele desenvolvido por Siman, 2002, 2003,
2004 e Siman e Coelho, 2003, este acima citado. Siman, (2002), analisou o papel da
ao mediadora na construo do conhecimento histrico e no desenvolvimento de
seu raciocnio e, na mesma direo, Siman e Coelho (2003) investigaram situaes
de construo coletiva de conceitos histricos em sala de aula a partir da ao
mediadora da professora e da presena de objetos mediadores.

19

Deste modo, detectou-se a fragilidade dessa natureza de estudos tanto sob um vis
prtico quanto terico-metodolgico no domnio do ensino da Histria. Ciente dessa
incipincia, esta pesquisa pretendeu igualmente contribuir para o avano da
perspectiva metodolgica que atente para as especificidades das salas de aula de
Histria.

2. Sala de aula de Histria

2.1 Abordagem Terica
2.1.2 Linguagem e discurso em sala de aula: contribuies de Vygotsky e Bakhtin
Estruturamos a pesquisa a partir de duas premissas que fundam o pensamento de
Vygotsky. A primeira consiste nas origens sociais das funes mentais superiores e
a outra diz respeito natureza mediada da cognio. Nessa direo, incorporamos o
suposto de que a produo de significados em sala de aula no interior da escola no
se processa diretamente entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Entre esses existe
a ao mediada do professor, da linguagem, de signos e de ferramentas (SIMAN,
2002). Em sua lei gentica geral do desenvolvimento cultural, o Vygotsky anuncia
que:
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em
dois planos. Primeiro aparece no plano social e, em seguida, no plano psicolgico.
Primeiro, entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e, depois, no interior da
criana, como categoria intrapsicolgica. Isso tambm verdadeiro no que diz
respeito ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, e ao
desenvolvimento da vontade (...) desnecessrio dizer que a interiorizao
transforma o prprio processo e altera sua estrutura e funcionamento. As relaes
sociais ou as relaes entre pessoas embasam geneticamente todas as funes
superiores e suas relaes (VYGOTSKY, 1981, p. 163).

Segundo essa lei, as funes psicolgicas que emergem e se consolidam no plano

social tornam-se internalizadas, isto , transformam-se para constituir o
funcionamento interno. Dessa forma, a relao entre esses dois processos (inter e
intramental) a da transformao gentica e da formao de um plano interno da
conscincia (WERTSCH, SMOLKA, 1994), num movimento de construo e

20

ressignificao da cultura pela ao do sujeito. Nesse processo, a natureza do

prprio desenvolvimento humano transforma-se do biolgico para o scio-histrico
(VYGOTSKY, apud SMOLKA, 1988).
Ainda conforme a lei gentica geral do desenvolvimento cultural, h uma conexo
intrnseca entre os dois planos do funcionamento mental que emerge da utilizao de
recursos mediacionais semelhantes em ambos os planos.

Esses recursos

mediacionais, isto , signos ou ferramentas psicolgicas2, que medeiam as

funes mentais superiores, possuem natureza e origem social. Em decorrncia,
Vygotsky sustenta que o funcionamento mental no plano intrapsicolgico reflete
seus percursos interpsicolgicos em um tal grau que retm uma natureza quase
social (VYGOTSKY, 1981). Wertsch se refere a essa caracterstica do plano
interno da conscincia na expresso minds extends beyond the skin.
Nessa perspectiva, Vygotsky centrou suas atenes na compreenso da natureza das
ferramentas psicolgicas em uma anlise semioticamente orientada, acreditando
ser o nico e mais adequado mtodo de se analisar a conscincia humana.
Avanando em seus estudos sobre a natureza dos signos, Vygotsky percebeu que a
incorporao deles nas funes mentais humanas no as torna mais fceis ou mais
eficientes em um sentido quantitativo, elas resultam em uma transformao
qualitativa, isto , alteram o fluido e a estrutura das funes mentais (Wertsch, 1991).
Em sntese, preocupado em precisar as origens e natureza sociais do funcionamento
mental humano, Vygotsky acabou por destacar o papel da linguagem e do outro no
desenvolvimento cognitivo humano, deslocando a unidade de anlise no mais para o
indivduo, mas para a interao social, espao dinmico de transformao interintrapessoal. Essas proposies tericas, em decorrncia, permitiram o deslocamento
da concepo de aprendizagem do nvel individual para o social, que dado nas
interaes coletivas. Em outras palavras, a teoria de Vygotsky possibilitou a
redefinio do que deve ser analisado em sala de aula, das construes individuais
2

Tomando como base as concepes de Engels de que o trabalho humano e o uso de instrumentos so
cruciais para a criao da conscincia humana, Vygotsky introduziu a noo de ferramentas
psicolgicas ou signos sendo que estas, diferentemente dos instrumentos que atuam na
transformao e no controle da natureza, tm uma orientao interna e alteram o fluido e a estrutura
das funes mentais.

21

para as elaboraes conceituais nas interaes discursivas (MORTIMER e

MACHADO, 2001).
Assim como em Vygotsky, ancoramos tambm nossas anlises em M. Bakhtin tendo
em vista as vrias reciprocidades e complementaridades entre o pensamento desses
autores. Da teoria bakhtiniana e dos estudos dela derivados (Mortimer, Macedo,
Aguiar, Brait, Wertsch) lanamos mo de alguns conceitos fundamentais, quais
sejam, linguagem, interao verbal, dialogia, enunciado/enunciao, etc.
Em relao linguagem, Bakhtin a considera em sua dimenso constitutiva e a
define como uma prtica social, histrica e ideologicamente marcada. Nas palavras
do autor:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de
formas lingsticas, nem pela enunciao monolgica isoloda, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal,
realizado atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui,
assim, a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2004, p.125).

Sendo a interao verbal a categoria bsica da concepo de linguagem, o enunciado

a unidade de anlise dos processos de interao verbal, a verdadeira unidade da
comunicao verbal, que sempre parte de um dilogo social ininterrupto.
Conforme Bakhtin, a situao social mais imediata e o contexto social mais amplo
determinam completamente e, por assim dizer, do seu prprio interior, a estrutura da
enunciao (BAKHTIN, 2004). Na dinmica das trocas verbais, a enunciao
refere-se pelo menos a dois sujeitos. Ela determinada tanto pelo fato de que
procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui
justamente o produto da interao entre locutor e ouvinte (BAKHTIN, 2004). Deste
modo, a enunciao, na concepo bakhtiniana,
determinada de maneira mais imediata pelos participantes do ato de fala,
explcitos ou implcitos, em ligao com uma situao bem precisa; a situao d
forma enunciao, impondo-lhe esta ressonncia em vez daquela, por exemplo, a
exigncia ou a solicitao, a afirmao de direitos ou a prece pedindo graa, um
estilo rebuscado ou simples, etc. A situao e os participantes mais imediatos
determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciao. Os estratos mais profundos
de sua estrutura so determinados pelas presses sociais mais substanciais e durveis
a que est submetido o locutor (BAKHTIN, 2004, p.114).

22

Assim, na concepo de Bakhtin, as aes discursivas das pessoas devem ser

consideradas luz do contexto social e histrico mais amplo que as constitui.
Segundo Macedo, na perspectiva desse autor,
a anlise dos fatores institucionais que condicionam a produo do discurso na sala
de aula, ou seja, a anlise das condies de produo do discurso pedaggico
fundamental para uma viso mais aprofundada da complexidade que envolve a
relao discurso, ensino e aprendizagem (MACEDO, 2004, p. 31).

Alm disso, os enunciados esto sempre em ligao uns com os outros, segundo as
proposies de Bakhtin. Esse autor enfatiza que as enunciaes se configuram como
um elo na cadeia da comunicao verbal. Elas s se realizam no curso da
comunicao verbal e s se completam no contato com o meio verbal e extraverbal,
isto , com as outras enunciaes. Em suas palavras,

qualquer enunciao, por mais significativa e completa que seja, constitui apenas
uma frao de uma corrente de comunicao verbal ininterrupta (concernente vida
cotidiana, literatura, ao conhecimento, poltica, etc.). Mas essa comunicao
verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento na evoluo contnua,
em todas as direes, de um grupo social determinado (BAKHTIN, 2004, p.123).

Assim, a enunciao realizada como uma ilha emergindo num oceano sem limites
(...). As dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da
enunciao (contexto imediato e contexto mais amplo) e por seu auditrio
(BAKHTIN, 2004).

Outro conceito subjacente aos definidos o de dialogia. Segundo Vice (1997, apud
Aguiar, 2006), Bakhtin define ao longo de sua teoria duas concepes do que seja
dialogia. No sentido mais geral, que perpassa toda a sua filosofia da linguagem, a
dialogia configura-se como uma propriedade da linguagem (Aguiar, 2006).
entendida como uma idia muito mais ampla que aquela que normalmente
encontrada associada ao conceito de dilogo na cincia social contempornea, visto
que se constitui no apenas como uma das formas de enunciao, enquanto estrutura
de texto, mas como condio de linguagem, trao fundamental do enunciado e da
enunciao (Brait, 2001).

23

luz do princpio dialgico de Bakhtin, a compreenso do processo de significao

configura-se como um processo de articulao de mltiplas vozes em confronto,
enfim, como um processo discursivo. Para o autor, qualquer processo de
entendimento verdadeiro dialgico por natureza, pois ele se constitui na medida em
que o sujeito gera palavras prprias em resposta a palavras alheias. Em suas palavras,
Entender a enunciao de outra pessoa significa se orientar em relao a ela,
encontrar seu lugar no contexto correspondente. como se ns especificssemos,
em resposta a cada palavra da enunciao que estamos em processo de
entendimento, um conjunto de nossas prprias palavras. Quanto maior o nmero e o
peso dessas palavras. Quanto maior o nmero e o peso dessas palavras, mais
profundo e substancial ser o nosso entendimento. (BAKHTIN,1973, p.112)

Desse modo, uma enunciao envolve no apenas a voz que a produz, mas tambm
as vozes a que ela se dirige. Isso conseqncia da dialogia que caracteriza o
processo de entendimento (MORTIMER e MACHADO, 2001). Em adio, a
prpria existncia humana dialgica na medida em que a conscincia de cada
indivduo formada pelo confronto com os outros nas prticas sociais e no uso da
linguagem (AGUIAR, 2006).
O outro sentido de dialogia da obra, mais restrito, relaciona-se investigao de
contextos histricos e culturais especficos nos quais a linguagem moldada. Nesse
caso, o autor faz uma distino entre discurso de autoridade e discurso internamente
persuasivo (Bakhtin, 1981). Essa distino est na raiz do conceito de abordagem
comunicativa, elaborado na estrutura analtica proposta por Mortimer e Scott (2003)
3

2.1.2 A perspectiva etnogrfica

As correntes de pesquisa do tipo etnogrfico no campo da educao possuem
natureza distinta e complementar e assumem vertentes diversas a micro-etnografia
de Erickson, a etnografia constitutiva de Mehan, a etnografia interacional de Green,
Dixon, Bloome, etc. No obstante a maioria delas encontrar-se enraizadas na
Antropologia, elas se distinguem em termos de foco de anlise. A etnografia
3

Essa estrutura ser por ns inspirada nas anlises do captulo 4.

24

interacional (Green, Dixon, 1993; Castanheira, Crawford, Dixon, Green, 2001), por
combinar perspectivas etnogrficas com anlise do discurso, foi a que melhor
norteou nossa investigao (Gee e Green, 1998, apud Castanheira 2004)4 visto que
os princpios e prticas culturais construdos e compartilhados pelos membros da sala
de aula inquirida foram apreendidos por meio da anlise do discurso embora
ancorada sobretudo na perspectiva bakhtiniana.
Deste modo, guiamos-nos por alguns princpios e prticas centrais caros Etnografia
Interacional (Green, Dixon e Zaharlic, 2002; Collins e Green, 1992; Castanheira,
Crawford, Dixon, Green, 2001). Procuramos, em primeiro lugar, causar um
estranhamento no familiar com o intuito de tornar visveis os comumente invisveis
padres e prticas culturais do grupo em estudo, uma vez que estes no se constituem
apenas como pano de fundo cultural, mas como constituintes e constituidoras dos
prprios processos e eventos que ocorrem no interior da sala de aula. Examinamos,
para tanto, o que os membros de um mesmo grupo precisam saber, produzir,
entender e prever para se sentirem membros. Segundo pesquisadores da Etnografia
interacional, estes princpios e prticas culturais que buscamos caracterizar em
nossas anlises no so fixos, mas abertos para o desenvolvimento, a modificao,
expanso e reviso medida que os membros do grupo interagem com o meio social,
ou seja, estabelecem papis e relacionamentos, normas e expectativas, direitos e
obrigaes (Green, Dixon, Zaharlic, 2002). Alm disso, um perodo extenso de
emerso (overtime) foi necessrio para uma maior argcia das prticas culturais e
daquilo que se constitui como relevante para o grupo pesquisado. Estivemos em
campo por um perodo de nove meses.
Em segundo lugar, fizemos uso de alguns contrastes. Estabelecemos uma
triangulao de dados de natureza distinta e complementar dados em vdeo,
entrevistas, questionrios, dados do espao institucional, notas de campo , bem
como nos apropriamos de diferentes teorias e metodologias que, sendo
complementares, permitiram ampliar o espectro sobre a classe investigada. Este
4

Esta perspectiva resulta do uso de teorias complementares: a antropologia cognitiva, cujos maiores
expoentes so Geertz (1983) e Spradley (1979, 1980), a Sociolingstica interacional (Gumperz, 1982,
1986) e a Anlise Crtica do Discurso que tem como representantes Fairclough (1993) e Ivanic (1994).

25

recurso nos forneceu um caminho para a anlise e identificao do que conta como
prticas culturais de um grupo cujo foco so as escolhas das palavras e aes que os
membros desse grupo fazem para nele se engajarem. Como esses membros no
apresentam a mesma interpretao das aes e eventos dos quais fazem parte, o
contraste entre suas diferentes apropriaes permite o acesso a diferentes aspectos da
vida social desse grupo. Para isso nos valemos, sobretudo, das entrevistas realizadas
com alguns discentes e com a professora escolhida. E, ainda, lanamos mo dos
rich points e flame clashes (Green, Dixon e Zaharlic, 2002) os quais se
configuram como espaos privilegiados onde as normas e expectativas, papis e
relacionamentos, direitos e obrigaes dos membros de um grupo se tornam visveis
tanto a eles prprios quanto ao pesquisador. Um estranhamento provocado a partir
de uma situao nova que alterou as formas habituais de comportamento. Estes
pontos podem ocorrer no interior do grupo, ao visitar um espao novo ou mesmo
quando o pesquisador j imerso no campo no capaz de atribuir significados s
aes e atividades ali presentes. Nessas situaes, as prticas culturais e os recursos
que os membros do grupo constroem se tornam visveis em seus esforos para
manter sua participao. Neste trabalho foram detectados vrios momentos em que
isso aconteceu5.
Em ltimo lugar, abordamos a sala de aula investigada em uma perpectiva holstica,
isto , consideramos os eventos da sala de aula e os sujeitos neles envolvidos em uma
realidade e perspectiva temporal mais ampla: o ano letivo. Portanto, fizemos um
esforo de nos inserir, durante um perodo de nove meses, no passado e no futuro
desse grupo de sujeitos, buscando indcios reveladores dessa realidade maior da qual
constituem e so constitudos.

Eles encontram-se no captulo 2, que aborda a cultura da sala de aula.

26

2.2 Pressupostos metodolgicos

2.2.1 O processo e os critrios de seleo do locus da pesquisa
Dois objetivos constituram-se como norteadores do processo da seleo do locus da
pesquisa: trabalhar com a rede pblica de ensino e escolher uma prtica pedaggica
bem-sucedida e, acima de tudo, interativa. No nosso caso, estamos considerando
prticas bem-sucedidas aquelas que preenchem alguns requisitos, tais como: a
aprovao dos alunos, a disciplina em sala de aula, a ateno e o interesse por parte
dos alunos e ainda o bom aproveitamento escolar na disciplina. Do ponto de vista da
interatividade, muitos estudos e pesquisas j mencionados anteriormente evidenciam
a sua importncia para o sucesso escolar.
A opo pela rede pblica de ensino foi motivada pela prtica poltica de incluso
social. Investigar os processos de ensino-aprendizagem de Histria por parte de
alunos, em sua maioria, provenientes de extratos mdios e populares, contribuiria
para a valorizao desses sujeitos como agentes do conhecimento histrico, bem
como aprimoraria a prtica pedaggica no mbito dessa rede.
Nesta direo, estivemos em vrias escolas, tanto de rede pblica municipal como
estadual, acompanhando e observando aulas at chegar prtica que mais se
aproximava dos critrios referidos. interessante observar que muitos professores
no se sentiam vontade para abrir as portas de suas salas de aula e se submeterem
ao olhar criterioso do pesquisador.

O encaminhamento a essas escolas se deu por meio de fontes diversas, quais sejam,
outras pesquisas acadmicas nelas realizadas e indicaes por parte de professores e
alunos da Faculdade de Educao/UFMG.

A nossa escolha recaiu sobre a Escola Estadual Maestro Villa-lobos (EEMVL) e a

professora Eneida Carrara por duas razes: a professora apresenta uma prtica

27

pedaggica marcada pela alta interatividade e aprovao por parte dos alunos e por
ser uma escola que abria as portas para a investigao, como j foi o caso da pesquisa
de mestrado desenvolvida neste espao com a mesma orientadora6.

Portanto, a professora escolhida atendia aos critrios por ns estabelecidos. O

primeiro relacionou-se a interatividade. Buscvamos a prtica pedaggica de uma
professora que disponibilizasse constantemente a fala dos alunos no plano social da
sala de aula (e que, ao contrrio, no garantisse o monoplio da palavra). A procura
de uma prtica diferenciada e bem sucedida configurou-se no segundo critrio.
Assim, objetivvamos tornar visveis prticas pedaggicas de professores que
buscam a inovao com vistas a contribuir para a formao docente, assim como
para elucidar os raciocnios histricos que os alunos mobilizam em situaes das
interaes verbais que ocorrem na sala de aula sob a mediao da professora.

O contato foi estabelecido primeiramente com a professora Eneida por telefone e, em

seguida, com a direo da escola que aprovou o projeto e disponibilizou a instituio
sem restries. Esse contato foi seguido de uma reunio com a professora em que foi
explicada a proposta da pesquisa e as condies um pouco adversas que sua prtica
pedaggica experimentaria tais como, filmagens sistemticas, entrevistas, aplicaes
de questionrios aos alunos, etc. Tudo foi aprovado sem restries.

A professora Eneida Carrara ministra nesta escola seis turmas de segundo ano, o que
lhe confere uma carga horria de dezoito horas semanais. Com o objetivo de eleger
uma das turmas para filmagens e observaes sistemticas frequentamos todas elas,
em um intervalo de dois meses. Durante esse perodo, constatamos que algumas
turmas respondem melhor do que outras ao incentivo da professora participao
oral dos alunos. Portanto, em consonncia com nossos critrios, selecionamos a
turma 204, segundo nomenclatura da escola, que alm de dispor de maior nmero de

A pesquisa acima mencionada intitulou-se O uso do Livro Didtico por professores de Histria e
foi desenvolvida pela estudante Daniele Espndola Parker na Faculdade de Educao/UFMG em 2003.

28

alunos alternando turnos de fala com a professora, a que apresenta essa

participao com mais assduidade.

O acesso ao discurso de outros professores de diferentes disciplinas tambm

contribuiu para nossa escolha. Com relao turma 204, foi consenso de que era
bastante participativa e, ao mesmo tempo, muito agitada.
2.2.2 Procedimentos de coleta, tratamento e anlise dos dados
Coleta
Os procedimentos de coleta de dados estiveram em sintonia com a perspectiva
terico-metodolgica que norteia a pesquisa: a abordagem sociocultural e alguns
princpios tomados das pesquisas do tipo etnogrfico em educao com nfase na
etnografia interacional7. Acompanhamos, sob este vis, uma sala de aula de Histria
de uma turma do segundo ano da Escola Estadual Maestro Villalobos observando-se
o cotidiano da classe. A anlise feita esteve alerta cultura inerente sala de aula em
estudo, ao contexto em seus variados tipos (interacional, social, histrico,
institucional, cultural, etc.) e ao conjunto da atividade educacional por meio do
discurso. A fim de conferir mais fidedignidade aos dados e empreender uma anlise
que d conta da complexidade do fenmeno de construo do conhecimento em sala
de aula, abordando a natureza integral da vida social sem fragment-la nem limit-la
por categorias rgidas em nome da convenincia metodolgica, empregamos alguns
recursos tecnolgicos, quais sejam, gravador e filmadora.
Alm dos dados de udio e vdeo, foi adotado como princpio, conforme
mencionado, trabalhar com diferentes fontes, com o objetivo de estabelecer uma
triangulao no processo de anlise. Assim, foram utilizadas entrevistas com o
professor e alunos e anlise do espao institucional. Alm disso, os estudantes,

Para esta pesquisa foram considerados os estudos de COLLINS e GREEN (1994); GREEN, DIXON
e ZAHARLIC, (2002) Etnografia Interacional e de alguns expoentes da sociolingstica
interacional GUMPERZ, Jonh (1992); ERICKSON, Frederic and SCHULTZ, Jeffrey (1981) e outros.

29

sujeitos da pesquisa, foram caracterizados quanto ao seu perfil social, econmico e

cultural mediante o uso de um questionrio.
A pesquisa de campo foi iniciada em fins de maro de 2005 e concluda no fim de
novembro do mesmo ano. O tempo prolongado de imerso em campo, nove meses
no total, foi motivado pela necessidade inerente a trabalhos que adotam princpios da
perspectiva etnogrfica em educao.
Inicialmente freqentamos as seis turmas da professora Eneida Carrara e, conforme
dito, selecionamos uma turma para filmagens e observaes sistemticas, entrevistas
com a professora e alguns alunos, alm de questionrios para caracterizao do
universo scio, econmico e cultural dos discentes, sujeitos da pesquisa.
O contato com a turma se deu em duas fases. A primeira constituiu-se de
observaes sistemticas, anotaes de campo, sem qualquer apoio tecnolgico, em
um intervalo de dois meses, e a segunda, mais intensificada, foi permeada por
registros em vdeo, alm das notas de campo.
A escolha do vdeo como recurso metodolgico est relacionada inteno de
analisar tanto os aspectos lingsticos quanto os extralingsticos dos discursos (da
professora e dos alunos) na sala de aula, compartilhando esse aspecto metodolgico
com a perspectiva terica utilizada que demanda o uso desse recurso como fonte
primria.
As gravaes em vdeo ocorreram em um intervalo de seis meses, de maio a incio de
outubro de 2005, contemplando quatro unidades temticas A Independncia dos
Estados Unidos, A Revoluo Francesa, A Crise do Sistema Colonial e as
Revolues Europias do sculo XIX respectivamente os captulos 38, 39, 40 e 41
do livro didtico adotado. Tudo isso resultou em um conjunto de vinte aulas. Esses
procedimentos foram motivados pela preocupao em registrar uma cadeia de
enunciados, sempre em ligao uns com os outros, segundo as proposies de
Bakhtin, j mencionadas acima. Esse autor enfatiza que as enunciaes se

30

configuram como um elo na cadeia da comunicao verbal. Elas s se realizam no

curso da comunicao verbal e s se completam no contato com o meio verbal e
extraverbal, isto , com as outras enunciaes (Bakhtin, 2004). Destarte, o registro de
vrias unidades temticas serviu para inserir as enunciaes em um todo maior
grande parte de um ano letivo no sentido de explicitar esse elo ao qual Bakhtin se
refere.

Mudanas no posicionamento da cmera foram realizadas durante todo o processo

com o objetivo de capturar diferentes ngulos da turma. Inicialmente a cmera ficava
mvel em frente aos alunos, geralmente no canto esquerdo da sala, de forma a
abranger toda a turma e a professora. Em um segundo momento, a cmera ocupou o
fundo da sala, na ala esquerda. Essa disposio impediu o registro de muitos dos
aspectos extralingsticos, uma vez que focava as costas dos alunos, e, com efeito,
atravessou um breve espao de tempo. No final das filmagens, a cmera posicionavase no meio da ltima fileira do canto esquerdo, entre as carteiras. Nesta posio a
filmadora capturava tanto a professora quanto os alunos sem a necessidade de
movimentos bruscos.
Em todos os espaos ocupados pela cmera, sempre que possvel, procurei focar cada
aluno no momento em que estava participando oralmente das discusses. Estive
atenta, tambm, aos momentos de disperso dos alunos ou de um grupo deles durante
a aula.
Nas aulas de grupo8, realizadas uma vez por semana9, a cmera circulava por toda
a sala embora atendo aos alunos individualmente no momento de suas falas.
importante registrar que a professora no tem o hbito de propor trabalhos em
pequenos grupos. As classes so organizadas basicamente em duas aulas expositivas
e uma aula do grupo em crculo, privilegiando debates e opinies.

8
9

Terminologia utilizada pela professora.

Exceto dias de prova, reviso ou eventos e reunies da escola.

31

Como dito, alm dos registros em vdeo, realizei entrevistas com a professora e seis
alunos.

Essas

entrevistas

funcionaram

como

auxiliares

no

processo

de

reconhecimento da cultura da classe em estudo.

A entrevista com a professora, gravada em udio, teve durao de aproximadamente
uma hora e quarenta minutos e foi realizada no trmino de um dia letivo. Essa
pretendeu discutir e contextualizar a prtica pedaggica da professora como um todo,
do qual merecem destaque alguns aspectos: os significados que o professor atribui a
suas aes e aos processos de ensino-aprendizagem, o trabalho e a relao com a
escola, o planejamento didtico, as intenes, a relao afetiva com os alunos e a
concepo de aprendizagem e de Histria10.
Esses aspectos acentuados na entrevista foram importantes para lanar uma luz sobre
a prpria base sobre a qual se realiza a relao ensino-aprendizagem definindo as
possibilidades daquilo que ser produzido.
As entrevistas com os discentes tiveram durao de aproximadamente meia hora e
ocuparam o horrio letivo de Histria. Selecionamos seis tipos diferenciados de
alunos em termos de participao em sala de aula. O aluno atento e silencioso
Pedro, o conversador e, ao mesmo tempo, participativo Vitor, o atento,
participativo e brincalho Luiz, as atentas e participativas Cludia (esta tambm
muito estudiosa) e Elaine e a atenta, silenciosa e muito estudiosa Fernanda11. Esses
alunos foram questionados a respeito da metodologia de ensino-aprendizagem da
professora, do contedo abordado, do material didtico adotado, da relao afetiva
com a professora e com os colegas, da escola em geral e a respeito da presena da
pesquisadora em sala de aula12. A representao inicial deles no tocante a entrevista
era que seriam questionados a respeito de contedos de Histria. Quando perceberam
que no se tratava disso, se sentiram vontade e confortveis para responder.

10

Ver ANEXO VIII roteiro para entrevista semi-estruturada com a professora.

Os nomes dos alunos so fictcios por motivo de conferir aos sujeitos pesquisados caractersticas de
imparcialidade.
12
Ver ANEXO IX roteiro para entrevista semi-estruturada com os alunos.
11

32

Foi interessante perceber nos depoimentos perspectivas de natureza compartilhada,

distinta e complementar. Ademais, algumas opinies eram unnimes como a
aprovao das aulas e da professora. Todo esse conjunto de informaes foi til para
o reconhecimento da cultura e do contexto daquela classe da qual abrolham mltiplos
significados, alguns distintos, outros compartilhados, que sero pormenorizados no
captulo dois.
Essa perspectiva da cultura e da natureza compartilhada dos saberes e conhecimentos
construdos na sala de aula, sejam eles de natureza pedaggica ou disciplinar,
sustentada pela estrutura terico-metodolgica da etnografia interacional e pelas
contribuies de Edwards e Mercer (1987). Estes autores partem do princpio de que
todo ensino est relacionado ao desenvolvimento de uma compreenso
compartilhada e que a linguagem, como instrumento psicolgico e cultural, encontrase no centro desse processo, na medida em que o principal meio de comunicao
entre alunos e professores. A perspectiva de etnografia interacional vai alegar que os
membros de um determinado grupo social, no caso professor e alunos, desenvolvem
um determinado conhecimento cultural compartilhado necessrio para participar
apropriadamente dos eventos cotidianos da sala de aula. Deste modo, segundo essas
perspectivas, da natureza de qualquer grupo social dos quais se inclui a sala de aula
criar e instituir prticas e significados compartilhados.

O ltimo instrumento de pesquisa utilizado o questionrio recolhendo informaes

sociais, econmicas e culturais dos estudantes teve como finalidade perceber quem
so os sujeitos que esto interagindo em sala de aula, o que gostam de fazer, onde
moram, como gastam o tempo, a que se dedicam, o que querem ser para uma melhor
compreenso do todo da classe investigada13. O questionrio foi aplicado no horrio
letivo de aula de Histria e ocupou todo o tempo. Muitos retardatrios o levaram para
casa me retornando na semana seguinte. Com alguns, poucos, foi preciso certa
insistncia de sua devoluo. Outros no devolveram. O questionrio foi
acompanhado por um termo de aceitao para participao na pesquisa que deveria
ser preenchido pelos pais e/ou responsveis pelos alunos menores de idade.
13

O tratamento dos dados desse questionrio foi feito no item seguinte.

33

Tratamento e anlise dados em vdeo, notas e entrevistas

Optamos por trabalhar com vrios nveis de tratamento e anlise dos dados. O
primeiro nvel encerra um vis macro, pois tem como objetivo alcanar um espectro
abrangente da dinmica discursiva da sala de aula.
Encerradas as filmagens e de posse dos vdeos, o primeiro procedimento foi a
captura das imagens em vdeo para CD. O processo demorado e a captura acontece
em tempo real. Em seguida, fizemos um mapa de conjunto de todos os dados em
vdeo, isto , das quatro unidades temticas registradas. Aps assistir s aulas
inmeras vezes, sem contar com aquela da qual se deu o registro, alm do exame
minucioso das notas de campo, procuramos delinear os princpios e prticas culturais
visveis e invisveis do grupo social investigado. Isso foi decorrente da perspectiva
terica da Etnografia Interacional por ns apropriada que postula que essa cultura
implcita inerente s salas de aula no consiste apenas em um cenrio que sustenta os
processos de ensino-aprendizagem que ocorrem em seu interior, mas ao contrrio
constituem e so constitudas por eles (Green, Dixon e Zaharlic, 2002).

Aps caracterizar esses princpios e prticas culturais, foram selecionadas duas

unidades temticas que se mostraram representativas do contexto investigado a
Revoluo Francesa e a Independncia dos Estados Unidos para fins de anlises
sistemticas. Estas foram representativas por variadas razes explicitadas no captulo
subseqente. Deste modo, mais uma vez em consonncia com as proposies de
Bakhtin que afirma que qualquer enunciado apenas um elo na corrente da
comunicao verbal (Bakhtin, 1986), concebemos primeiramente uma unidade de
anlise mais ampla as duas unidades temticas que alm de nos terem fornecido o
contexto, conferiu sentido s aes, documentadas em um segmento mais curto da
vida daquela classe, como uma aula ou duas.
Das aulas que compem as duas unidades selecionadas, fizemos um recorte de cada
uma delas em episdios ou unidades de significados tendo em vista outra implicao
subjacente teoria bakhtiniana j mencionada, que se refere necessidade de

34

construir um conjunto de dados de como os episdios constituintes dessa unidade

temtica se organizam temporalmente. Para tal, a partir de uma aproximao global
dos dados elaboramos mapas de episdios por meio dos quais cada aula foi
segmentada em uma srie temporal de episdios. Esses mapas permitiram a
contextualizao do episdio na unidade temtica em que ele se insere. Mortimer e
al (2005) tomam a noo de episdio como uma adaptao da definio de evento na
tradio da Etnografia Interacional (Bloome e Bayley, 1992, p.186). Deste modo,

um episdio definido como um conjunto coerente de aes e significados

produzidos pelos participantes em interao, que tem um incio e fim claros e que
pode ser facilmente discernido dos eventos precedente e subseqente. Normalmente,
esse conjunto distinto tambm caracterizado por uma funo especfica no fluxo
do discurso (MORTIMER et al., 2005).

Esse instrumento desenvolvido por Green & Meyer, 1991; Bloome e Bailey, 1992;
Castanheira, 2000; e apropriado por Mortimer, 2005, sob a terminologia episdio;
tem como funo representar como a interao entre os alunos e entre estes e a
professora foi organizada, quais os padres interacionais recorrentes na sala de aula,
e como o tempo foi gasto na realizao das atividades e desenvolvidas. Alm disso,
os mapas de eventos, no caso desta pesquisa de episdios, permitem a
contextualizao do discurso produzido na sala de aula uma vez que so construdos
por meio da anlise do discurso e das aes (aqui assumidas como discurso) dos
participantes no processo interacional. Esses mapas, portanto, consistiram em um
esforo inicial de investigao das aulas, propriamente ditas, que embasaram as
anlises subseqentes.
Nesta direo, a partir dos episdios mapeados de todas as aulas das duas unidades
temticas, num total de seis, selecionamos as principais estratgias pedaggicas,
servidas pela professora. Para tal, elegemos duas aulas de cada unidade temtica que
abrangem os dois tipos de estratgias pedaggicas que compem, definem e
caracterizam a prtica da professora em estudo14. Estas aulas foram objeto de estudos
sistematizados e especficos que visaram lanar um olhar sobre os processos de
ensino-aprendizagem de Histria nessa classe, sob a mediao da professora objeto
14

Essa seleo ser mais bem aclarada e visualizada quando da exposio dos mapas de conjunto e de
episdios apresentados no captulo 4.

35

desta pesquisa. Cada aula fragmentou-se em episdios e cada episdio, por

conseguinte, dividiu-se em sequncias de interao. Estas ltimas se constituram
como corpus privilegiado e minucioso de anlise.
Para perceber que tipo de mediaes a professora estabelece, sob que propsitos, em
que condies, isto , para a caracterizao da dinmica discursiva da classe, nos
apoiamos em estudos e metodologias de sala de aula de diferentes disciplinas
escolares que nos serviram como expectativas tericas e metodolgicas que
orientaram a leitura e interpretao dos dados. Entre esses estudos destacamos a
estrutura analtica desenvolvida por Mortimer e Scott (2003) e a ampliao desta por
Mortimer et al. (2005). Esse corpus metodolgico citado perspectiva citada e os
outros estudos existentes foram nuanados em funo das especificidades das salas
de aula de Histria. Segundo Mortimer, essas categorias, inspiradas nos aportes
tericos da abordagem sociocultural, permitem descrever, com um nvel de detalhes
adequado, as dinmicas discursivas das salas de aula de cincias, com nfase na
linguagem verbal e na produo de significados (MORTIMER, 2002)15.
Igualmente, para a determinao da aprendizagem dos alunos de forma processual, o
constructo Engajamento Disciplinar Produtivo tambm nos serviu como expectativa
terica e metodolgica. Esse constructo, elaborado por Engle e Conant (2002), indica
o alcance de envolvimento dos estudantes em temas e prticas de uma disciplina e se
tal envolvimento resultou em um progresso intelectual. Grosso modo, ele combina
dois fatores inter-relacionados: os aspectos interacionais do engajamento dos
estudantes com as idias do que se configura como um discurso produtivo em um
domnio especfico do conhecimento. Em linhas gerais, esse constructo se configura
em um avano metodolgico no que concerne aos estudos sobre aprendizagem
escolar, visto que permite analis-la em sua forma processual. Constitui-se assim
num vis analtico que captura elementos imponderveis por avaliaes e
comparaes estticas oriundas de pr e pos testes. Essa perspectiva, ao incorporar o
15

Sobre esses estudos desenvolvidos por Mortimer et al, ver Meaning making in secondary science
classes (2003) e os artigos Uma metodologia de anlise e comparao entre a dinmica discursiva
de salas de aulas de cincias utilizando software e sistema de categorizao de dados em vdeo: Parte
1, dados quantitativos e Parte 2, dados qualitativos (2005).

36

contedo e a interao, resgata e reala a percepo da aprendizagem como um

processo cognitivo e social, evidenciando, assim, sintonia com o objeto desta
pesquisa e com a perspectiva terica empregada.
Buscamos, ademais e principalmente, na anlise, tornar visveis quais tipos de
pensamentos/raciocnios histricos esto sendo produzidos nessas interaes
registradas.
Em sntese, nesta pesquisa foi feita uma conjugao de vrios nveis de anlise: os
mapas de conjunto, as unidades temticas selecionadas, os mapas de episdios das
aulas que compem tais unidades temticas, as aulas selecionadas dessas unidades
(que representam a prtica pedaggica da professora), os episdios que compem
tais aulas, as sequncias de interao de tais episdios e, por ltimo, os turnos de
fala. Igualmente, fizemos a conjugao de vrios nveis de contexto: o contexto mais
amplo, o contexto institucional, o contexto situacional (a sala de aula) locus
privilegiado desta pesquisa.

3. O contexto da sala de aula

3.1 Delimitando abordagens do contexto
A sala de aula, como objeto de investigao, mostra-se algo complexo e
multifacetado. As pesquisas em seu interior, em geral, e de cunho etnogrfico, em
particular, guardam algumas exigncias de natureza tanto terica quanto
metodolgica. Uma delas a sensibilidade ao contexto investigado, objeto deste
item.
Igualmente, a perspectiva sociocultural requer esta mesma disposio. Bakhtin
ressalta a importncia do contexto ao mencionar a enunciao como sendo

determinada de maneira mais imediata pelos participantes do ato de fala, explcitos

ou implcitos, em ligao com uma situao bem precisa; a situao d forma
enunciao, impondo-lhe esta ressonncia em vez daquela, por exemplo a exigncia
ou a solicitao, a afirmao de direitos ou a prece pedindo graa, um estilo
rebuscado ou simples, etc. A situao e os participantes mais imediatos determinam

37

a forma e o estilo ocasionais da enunciao. Os estratos mais profundos de sua

estrutura so determinados pelas presses sociais mais substanciais e durveis a que
est submetido o locutor(BAKHTIN, 2004, p. 45, grifos nossos).

Neste fragmento, Bakhtin delineia os vrios componentes contextuais que esto

envolvidos em cada situao de enunciao: os participantes do ato de fala, a
situao mais imediata e as presses sociais. Assim, o conceito de contexto ao qual
estamos nos referindo, alm de no se resumir ao espao fsico e aos participantes
que dele fazem parte, apresenta natureza mltipla, como por exemplo, as inmeras
presses sociais a que os sujeitos da enunciao esto submetidos. Tais presses
compem-se de elementos que fogem aos dados imediatos, aos aspectos visveis do
espao fsico da sala de aula, sendo, portanto, perceptveis na hora que os sujeitos da
enunciao se pronunciam. Nos seus discursos e aes vislumbram-se as marcas
desses estratos mais profundos que no apenas compem a situao da enunciao,
mas balizam os prprios eventos dela.
J a abordagem da etnografia interacional prioriza o contexto cultural, definido por
meio da linguagem. Tal contexto se configura como princpios e prticas culturais
que guiam as aes, interaes, produes de artefatos, construes de eventos e
atividades cotidianas dos membros de determinado grupo. Apreende-se esse contexto
cultural nas formas de agir, de viver, interpretar e avaliar pelas quais as pessoas
optam para se engajar no grupo a que pertencem, bem como atravs das expectativas
desses membros. Este contexto seria o pano de fundo cultural que est no apenas
implcito nas interaes discursivas, mas moldando e sendo moldados por elas.
Assim sendo, ele no consiste em um parmetro exterior, e as aes e expectativas
dos participantes de determinado grupo cultural se constituem como uma atividade
inseparvel desse contexto16.
Em sintonia, a abordagem Sociolingstica Interacional (Gumperz, 1992) pensa o
contexto como algo que constitui e constitudo pelos participantes. Assim, ele no
concebido apenas pelo ambiente fsico ou ainda pela combinao de pessoas e sim
pelo que elas esto fazendo, onde e quando fazem (Erickson e Shultz, 1981). Na

16

O contexto cultural da sala de aula investigada ser objeto de anlise do captulo 2.

38

perspectiva de McDermont (1976), as pessoas em interao se tornam ambientes um

do outro. O contexto social, assim, constitudo por definies de situaes
mutuamente compartilhadas e ratificadas em aes sociais que as pessoas aceitam
com base nessas definies. A cada mudana de contexto, os relacionamentos e
papis entre participantes so redistribudos produzindo configuraes diferentes de
ao de pensamento.
Ainda segundo Erickson e Shultz, o contexto construdo atravs de processos
discursivos e interpretativos estabelecidos entre os participantes do grupo.
Nessa perspectiva, Gumperz (1992) inaugura a noo de ndices de contextualizao
traduzidos do ingls contextualization cues. Esses ndices permitem aos participantes
de uma interao identificar e construir seu contexto, determinar com quem eles
falam e em que gnero de discurso vo estar ou esto implicados. O sentido da
contextualizao faz com que a comunicao inclua uma prosdia (entonao,
enfoque ou acentuao e mudanas no registro da entonao); sinais paralingsticos
(de tempo, pausa e hesitao, sincronia de conversao incluindo travamento ou
sobreposio de turnos e outras dicas de expresso de voz); escolha do cdigo (trocar
o cdigo ou o estilo, ou selecionar entre as opes fonticas, fonolgicas ou
morfossintticas) e a escolha de formas lxicas ou expresses formuladas (abertura,
fechamento ou expresses metafricas no nvel da semntica referencial)... S uma
boa interpretao desses ndices confere aos sujeitos a possibilidade de se
comportarem adequadamente nas interaes.
Em linhas gerais, a natureza dos componentes do contexto mltipla e altera de
acordo com a perspectiva terica utilizada. Como vimos, a abordagem sociocultural
considera como componentes contextuais os participantes do ato de fala, a situao
mais imediata e as presses sociais. J a Etnografia Interacional prioriza o contexto
cultural, enquanto a Sociolingstica Interacional prioriza o contexto interacional.
Alguns autores, ainda, incluem outros. Hymes (1972), por exemplo, alm de
participantes, lugar, momento e finalidade, inclu a o tema, o gnero de discurso, o
canal, o dialeto empregado, as regras sobre os turnos da fala em uso na comunidade...

39

Outros pesquisadores abrangem os saberes dos participantes sobre o mundo, seus

saberes respectivos de um sobre o outro, um saber sobre o pano de fundo cultural da
sociedade de onde emerge o discurso, etc. (Maingueneau, 2000).

Esses componentes contextuais segundo a combinao dessas trs perspectivas

tericas

delineadas

(abordagem

sociocultural,

etnografia

interacional

sociolingstica interacional), moldam e so moldados pela situao mais imediata da

enunciao, nesta ocorrncia, a sala de aula e os processos que incidem em seu
interior.

Assim sendo, estudar os processos de ensino-aprendizagem de Histria em classe

requer apreender, de antemo, quem so os sujeitos que interagem (participantes do
ato de fala), em que tipo de escola e rede de ensino esto inseridos, que aparato
textual utilizam, que padres e prticas culturais foram sendo institudas por eles no
decorrer do ano letivo por meio de processos discursivos e interpretativos
estabelecidos entre os participantes do grupo e, por fim, quais as presses sociais
oriundas do contexto mais amplo, - sejam da secretaria de ensino, sejam da cultura
escolar , afloram na situao mais imediata da enunciao.
3.2 O contexto escolar
3.2.1 A escola
A Escola Estadual Maestro Villa-lobos (EEMVL) situa-se na regio Centro-Sul de
Belo Horizonte MG. A instituio oferece apenas o ensino mdio e funciona em
trs turnos regulares.
Ela atende a uma clientela de classe mdia e mdia baixa, embora esteja localizada
no bairro Santo Agostinho considerado um bairro de classe mdia alta. Deste
modo, o pblico da instituio no habita o entorno e provm, em sua maioria, da
Regio Oeste e Noroeste17. Os dados do questionrio sociocultural da turma
17

Dados relativos a uma pesquisa realizada pelo professor de geografia da escola junto a seus alunos.

40

pesquisada, que sero apresentados ao longo deste captulo, tambm revelaram que
grande parte dos alunos reside em bairros distantes e, do mesmo modo, por meio das
entrevistas pudemos inferir certo interesse pelo ensino por parte dos alunos e suas
famlias refletido em seus deslocamentos dirios. ... minha me queria que eu
sasse daqui porque muito longe, sabe; de casa cinqenta minutos daqui l em
casa. A eu quis vir porque eu j tava acostumada com a escola, com o povo daqui,
os professores daqui eu gosto, que eles do aula bem, a direo eu gosto... Eu gosto
da escola, do ambiente da escola (Elaine). Eu moro longe daqui, quase uma hora
pra chegar aqui (Fernanda). Mesmo assim, tal deslocamento demanda condio
financeira mnima para o custeio do transporte dirio. ... geralmente essas escolas
[escolas de bairro], quem estuda nessas escolas assim, geralmente quem no tem
condies pra pagar passagem todos os dias, ter aquele dinheiro fixo, entendeu?
(Elaine).
No que concerne s finalidades do estabelecimento, durante o ano de 2002, realizouse uma pesquisa envolvendo toda a comunidade escolar pais, alunos, professores ,
buscando balizar qual deveria ser a principal meta da escola. Os resultados
apontaram para a aprovao no vestibular e, em decorrncia, desde 2002, a escola
vem buscando atingir esse alvo principal aprovao no vestibular18. O vestibular,
deste modo, se configura como uma das presses sociais provenientes dos estratos
mais profundos da sociedade que deixam marcas na dinmica das interaes desta
classe de ensino mdio, locus central deste trabalho. Essas marcas so visveis tanto
na dinmica das interaes essa pergunta dela cai demais em vestibular... (aula
01/06/05, turno 3019), quanto nos depoimentos da professora e dos alunos
entrevistados. A gente se especializou, vamos dizer assim, em segundo grau; ento,
a gente se especializou em preparar aluno pro vestibular, o nosso objetivo
(professora); ...porque o ensino daqui serve como base pro vestibular, e das outras
escolas no (Vitor); ... [a escola] como se fosse um pr-vestibular, n, matria...
d uma reviso em todas as matrias assim, sabe? (Pedro). Esta idia de reviso
expressa por Pedro imprime um ritmo no processo pedaggico. A professora tem que
18

Dados oriundos da entrevista realizada com a Professora Eneida no dia 5/10/2005. Ela j exerce
cargo de professora h vinte anos na EEMVL.
19
Esta aula foi analisada no captulo 4.

41

cumprir toda a matria, restringindo o espao para outros saberes. Desse modo, o
vestibular exerce uma presso muito forte que atravessa os muros da universidade e
invade o cotidiano das classes em geral, e desta em particular.
Em 2004, a Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais iniciou a implantao
do Projeto Escolas-Referncia, para o qual a EEMVL foi uma das selecionadas entre
as demais. De acordo com justificativa da Secretaria de Educao, este projeto
busca identificar e apoiar aquelas escolas que se destacam nas respectivas
comunidades, seja pelo trabalho que realizam, seja pela sua tradio ou pela
dimenso do atendimento populao de ensino fundamental e mdio da localidade,
visando torn-las focos irradiadores da melhoria da educao no Estado

20

. A

insero da escola nesse projeto trouxe algumas implicaes. Se por um lado a

instituio ganhou apoio financeiro, por outro, foi obrigada a cumprir determinados
requisitos. O principal deles constitui-se no Grupo de Desenvolvimento Profissional
(GDP). Compem esse grupo professores21 representantes de cada uma das
disciplinas escolares. Trata-se de estudos individuais e coletivos com vistas ao
aprimoramento da prtica docente e a implantao de um novo currculo escolar.
Segundo depoimento de alguns professores, as reunies desse grupo extrapolam a
carga horria semanal e, muitas vezes, so realizadas inclusive aos sbados22.
No entanto, em funo da insero da EEMVL neste programa, em 2004, a escola
elaborou um projeto para a SEEMG solicitando recursos financeiros para suas
demandas. Como a escola possui carncias variadas, toda a comunidade escolar
participou das decises sobre o que era prioridade no momento. Os principais
projetos alcanados, j em andamento, foram: recursos para a compra de livros do
vestibular da UFMG e PUC/MG e de livros didticos, cobertura da quadra
poliesportiva, sala ambiente para todas as disciplinas, entre outros. Pensamos que o
fato de a Escola ser referncia tambm pode se configurar como uma presso
institucional que emerge no contexto interacional pesquisado, uma vez que serve

20

Dados contidos no site da SEEMG www.educao.mg.gov.br

A professora desta pesquisa participa deste grupo desde a sua implantao.
22
Os professores no possuem benefcios individuais em funo de sua insero no grupo. Alguns
chegam a usar o termo doao.
21

42

como motivadora dos processos de ensino-aprendizagem que incidem em seu interior

pelo reconhecimento oficialmente comprovado da qualidade do estabelecimento.
Este dado de contexto situacional deixa marcas em muitos depoimentos dos alunos e
professora que reconhecem a qualidade de ensino da Escola. (...) eu acho um
ambiente bom, muitos que trabalham noutras escolas falam que isso aqui um cu,
que aqui uma maravilha, principalmente o primeiro turno (Professora); Eu ouvi
falar e acho que , uma das melhores escolas estaduais de Belo Horizonte (Vitor);
A qualidade de ensino boa (Fernanda).
Com relao ao espao fsico da escola, este possui dois prdios de dois andares cada
e um anexo, composto por uma sala de aula e uma sala de informtica. Os dois
prdios dispem-se juntos de 16 salas de aula, biblioteca, sala de professores,
secretaria, sala de direo, sala de vice-direo, sala para orientao pedaggica,
cozinha, refeitrio central, banheiros feminino e masculino, banheiros para
professores, quadra poliesportiva e quadra de vlei e um pequeno laboratrio pouco
utilizado.
A escola conta com os seguintes materiais didticos auxiliares: livros didticos,
dicionrios, alguns filmes, TV e videocassete (que ficam na biblioteca e necessrio
reserv-los em caso de uso), aparelho de som, retroprojetor, CD player e sala de
informtica. No possui sala ambiente para as diferentes disciplinas, sendo que estas
esto sendo solicitadas no projeto supracitado.
O quadro de profissionais composto por 47 professores, sendo sete de Histria;
duas orientadoras educacionais, formadas em pedagogia, que atendem os trs turnos,
diretora (com formao em Histria, h 5 anos na funo), trs vice-diretoras (uma
para cada turno) e 34 funcionrios distribudos entre a secretaria, biblioteca, cozinha,
manuteno, limpeza e cantina. A direo e a vice-direo so cargos eletivos,
escolhidos com a participao de toda a comunidade escolar. A coordenao tambm
um cargo eletivo, definido pelo grupo de professores de cada turno.

43

A instituio tem parceria com a Fundao de Desenvolvimento Gerencial (FDG)

que presta a ela consultoria gratuita, auxiliando-a na organizao de metas metas
de aprovao, metas para diminuir a evaso, metas para admisso na universidade a
serem alcanadas e promovendo reunies e eventos dentro da escola. A FDG fornece
orientao e ferramentas de gesto, sendo a prpria instituio responsvel pelo
plano de ao. Desse modo, com a parceria, o estabelecimento aprendeu a coletar
dados e se basear neles, para alcanar as metas estabelecidas. 23 Segundo a consultora
do programa, a diretora da Escola j est bastante apta a desenvolver e a utilizar
qualquer ferramenta visto ter adquirido muita habilidade e conhecimento de gesto.
Ela acrescenta que a FDG est conseguindo cumprir seu objetivo, qual seja, fazer
com que a escola orientada consiga trabalhar sozinha. Algumas dessas metas
interferem na sala de aula pesquisada como uma presso institucional, uma vez que a
professora deve cumpri-las no cotidiano das lies. No corpus desta pesquisa
apreendemos alguns indcios deixados pelos sujeitos investigados que nos
permitiram vislumbrar a presena desse extrato situacional (FDG) balizando alguns
eventos da classe. Algumas vezes a professora, no incio das aulas, trabalhou junto
aos alunos algumas metas, sobretudo de limpeza da escola, propostas por essa
fundao. Outro indcio se imprimiu em algumas aulas, cujas reunies da FDG
geraram tumulto e disperso dos alunos, principalmente dos representantes de turma
que eram retirados sistematicamente de sala.
O planejamento feito pelos professores trimestralmente, num total de trs por ano.
No final de cada trimestre realizado o conselho de classe, com a participao dos
professores e da orientadora pedaggica do turno. As reunies pedaggicas ocorrem
durante o ano, num total de aproximadamente dez. Muitas reunies ocupam o horrio
letivo e os alunos so informados no prprio dia em que elas acontecem. Essa
ocorrncia motivo de muitas reclamaes por parte deles, expressas nos seguintes
depoimentos: Olha, aspectos negativos da escola, eu acho que muito
desorganizado, tudo aqui. Os dias, os horrios tambm, s vezes tem uma reunio,
atrapalha. Ento tem reunio pra feira, ento no tem os ltimos horrios, sei l, eu
acho muito desorganizado (Cludia); A escola um pouco desorganizada (...)
23

Dados oriundos da entrevista realizada com a consultora da FDG e da pasta contendo os planos de
ao.

44

Essa coisa de ter... toda hora... s vezes a gente t aqui pra estudar... na sala de aula
esperando o professor e chega algum e fala: Ah... t tendo conselho de classe`.
Ento como assim, a gente veio na aula pra ter aula, t tendo conselho de classe(...).
... Ento assim acorda muito cedo, a gente estuda de manh, igual eu tenho que sai
de casa seis horas pra chegar aqui s sete. Ento, seis horas eu pego o nibus, at
chegar aqui, fica aquela coisa toda... pra chegar aqui no ter aula, ento s vezes a
escola um pouco desorganizada (...) eu acho que eles deveriam avisar
(Fernanda).
O sistema de avaliao se divide em trs trimestres, valendo, respectivamente, 30, 30
e 40 pontos. O processo de recuperao longo e se realiza em diversas etapas.
Primeiramente, os alunos com dificuldade realizam uma atividade para recuperar a
mdia. Caso no o faam, em dezembro, so submetidos progresso parcial tendo
que cumprir uma semana de aula e submeter-se a uma prova valendo 100 pontos. Se
mesmo assim o aluno no alcana a mdia, ter direito a outra avaliao de mesmo
valor, em fevereiro. Se ainda assim a mdia no for obtida, o aluno fica com
dependncia nesta matria e ao final do ano seguinte, caso tenha recuperado a mdia
anual, ele progride para o prximo ano. Caso contrrio retorna ao ano anterior.
Esta flexibilidade no sistema de avaliao, que atinge a maioria das escolas da Rede
Estadual de Ensino de Minas Gerais, tem sido alvo de variadas crticas. Professores
de outras escolas da Rede j exprimiram seu descontentamento, declarando,
ironicamente, que o aluno tem que fazer um esforo muito grande para conseguir ser
reprovado, apenas os extremamente fracos alcanam esse resultado. Outra crtica se
expressa na fala de um dos alunos, sujeito da pesquisa, durante entrevista realizada
por ns. Outro problema da escola tambm porque voc, sei l, voc fica dez
pontos no trimestre, mas voc j t com isso na cabea, que no vai tomar bomba.
Porque tem dependncia, tem muito trabalho, voc passa em tudo! E consegue
passar de ano, sabe? Ento eu acho que o povo j... tem dependncia, vai fazer um
trabalhinho e pronto e j passou! (...) Acho que facilita, porque, sei l, eu acho que
isso ... em algumas escolas estaduais tem isso, que voc no vai chegar numa
escola que voc t pagando, chegar l ficar l conversando, conversando,

45

conversando e no final do ano fazer um trabalhinho, um monte de coisa assim e eles

ainda te empurram. Eu acho que, nossa, eu acho que a gente muito empurrado
(Cludia). Por meio de nossos registros e observaes de campo pudemos verificar
que esta se trata de uma aluna atenta, estudiosa, interessada, inteligente, participativa
e que tem, conseqentemente, um engajamento efetivo nos processos escolares.
H diversas atividades extraclasse realizadas na escola. No campo esportivo
acontecem anualmente olimpadas e um torneio extra. No mbito cultural, ocorre
uma Feira de Cultura que em 2005 cedeu lugar Feira de Arte. Para arrecadao de
fundos para esta Feira, realiza-se festa junina com gincana. No domnio do ensino
ocorrem trs simulados anuais para o terceiro ano e dois para o segundo, alm de um
evento denominado Vitrine de Profisses que conta com a presena de palestrantes
oriundos das faculdades FUMEC e Newton Paiva.
Apropriando-se da conceituao feita por Juarez Dayrell (2001) da escola como
espao sociocultural, existem vrios aspectos positivos e alguns negativos, apontados
pelos prprios sujeitos sociais e histricos, presentes neste espao. Segundo
depoimentos, a instituio um bom lugar para trabalhar e estudar e est muito
acima da mdia de qualidade das escolas da Rede Estadual. Eu acho uma escola
muito boa de trabalhar, a convivncia entre os professores muito boa, a direo d
muita liberdade pra gente, os alunos tm inteno de passar no vestibular, pelo
menos isso que eles falam n, e...(professora); Eu amo estudar aqui (Cludia);
Eu gosto da escola, do ambiente da escola (Elaine); Escola muito boa, convvio
bom, pessoal muito gente boa, professores excelentes (Pedro); aqui minha
segundo casa (professora).
Outro aspecto relaciona-se qualidade dos professores. So muito elogiados e tm
ampla aprovao por parte dos alunos. Professores excelentes (Pedro); ... os
professores, apesar de serem de escola pblica, no so ruins, eu gosto do modo
deles ensinarem, acho que so bons professores (Elaine); Aqui os professores
so... so... a Eneida gente... a Eneida ela formada, muito bem formada, ela
muito inteligente. Tm outros professores aqui tambm que so bem inteligentes,

46

que so dinmicos, que a gente s do professor falar a gente j, j transmite assim

aquela coisa de ... ser um bom professor, no s com a inteligncia, mas da forma
que, que a pessoa d a aula. Ento aqui tem muitos professores bons (...) as
discusses que eles promovem aqui so muito boas, no so em vo, sabe, tipo, a
gente vai pra Praa Sete e sabe alguma coisa de l, a gente vai pro lugar inteligente,
sabe, coisas que, que ... enriquecem o conhecimento, que a gente pode ver, que a
gente pode aprender, sempre que a gente vai tem um instrutor pra explicar aquela
coisa, ento no pra baguna, uma coisa pra aprender mesmo (Fernanda); Os
meninos tm professores muito bons. Olha pra voc ver, aqui tem dentista que d
aula, tm qumicos, profissionais

de vrias outras reas (professora); Os

professores, timos, os melhores de Belo Horizonte (Vitor).

A direo e a vice direo igualmente possuem expressivo respaldo de competncia
... a direo da escola muito boa, muito eficiente (...) tudo que a escola precisa
a direo corre atrs. Se voc precisa de um material didtico, a voc vai l e fala
com a Jlia: oh Jlia, ns tamos precisando disso, disso e disso`. A a Jlia vai l e
corre atrs. Se tem que comprar, a os professores... geralmente os professores do
terceiro ano que ajudam com isso, igual os meninos do terceiro ano que
precisavam de uns guias de vestibulares pra estudar, pra fazer vestibular,
comearam a vender suco na escola, a fazer altos trabalhos, pra comprar esses
livros e doaram pra biblioteca. Isso tudo com a ajuda da direo (Luiz); Nossa
diretora tima, ela d uma abertura muito grande pra gente, e, aquilo que eu
falei pra voc, aquela pessoa que deixa a gente vontade, sabe? Voc pode usar o
mtodo que voc acha melhor, ela confia plenamente (professora); (...) a diretora
uma boa diretora tambm, ela sempre ouve os alunos, ela... Ela vai na sala,
pergunta tudo o que t acontecendo, talvez eles chegam l de surpresa, no primeiro
horrio: gente, hoje a gente veio aqui s pra conversar sobre ... o que vocs
esto achando da escola?` A eles relatam tudo e... e vo em busca pra tentar
melhorar. Igual a quadra que eles, que eles reformaram agora e que t faltando s
cobrir n. Ento assim, j... foi... isso foi a base do depoimento dos alunos, ento
nesse ponto a diretora ouve (...)eles correm atrs da, da melhoria para os alunos
tambm (Fernanda); Eu gosto, que ela, tipo, voc vem conversar com ela, ela no,

47

no fala assim, ela no tem aquela soberba de diretor, sabe? Ela conversa com voc
numa boa. Outro dia eu fui conversar com ela, das aulas, que no tava tendo
condio de ter aula de qumica nem de fsica, ningum deixava. Ela falou que era
pra conversar com o professor, ela conversou comigo na boa, sabe, no foi
xingando, falando o que a sala tava fazendo de errado`. Ela conversou comigo, viu
os prs e os contras e a gente teve uma conversa assim, aberta. Porque geralmente,
a culpa da turma, que no deixa o professor explicar e t conversando. No, ela
falou: no, a gente vai sentar, vai ver, se isso no melhorar a gente senta, v quem
que t errado e quem que t certo, os professores e os alunos` (Elaine).
Esses elementos conferem instituio o atributo de democrtica, seja por
professores, pais ou alunos. A escola muito democrtica, a direo da escola, o
Soesp, ouve muito os professores, ouve muito os alunos, ento a gente tenta, na
medida do possvel, fazer uma escola bem democrtica, onde todos participem, dem
opinies, somando n, melhorando. Eu percebo que vem melhorando, eu falei pra
voc que eu to aqui h vinte anos n, e eu percebo que a escola tem melhorado muito
nesse perodo todo (professora). Deste modo, o ambiente imediato sala de aula em
estudo de dilogo e de interatividade.
Quanto aos pontos negativos, os alunos lamentam a desorganizao da coordenao
no que se refere s reunies, conforme supracitado, e, apesar dos elogios, no raros,
existe tambm por parte de uma aluna alguma insatisfao no que tange direo.
Eu acho que eles [a direo], tm hora que eles querem ser rgidos demais, tem
horas que eles no tm tanta rigidez, sabe. Sei l, eu acho que no muito assim,
digamos, igualitria, entre aspas. Porque eu no acho que seja igual pra todos
(Elaine). A discente se refere ao tratamento dado a alguns alunos ditos bagunceiros
que diferenciado em relao ao tratamento dispensado aos outros.
Esta mesma aluna aponta ainda a existncia de alguns problemas, segundo ela,
inerentes ao ensino pblico. ... um monte de professor falta, no tem... no tem
assim, porque na outra escola que eu estudei, era particular, a eu vim toda
acostumada, n. Faltava um professor, imediatamente tinha outro que substitua,

48

aqui no, faltou um professor, a gente ficou sem aula, ou assim, demora um
tempinho pra substituir ele (...) ... lgico que tem coisas que em escolas pblicas tem,
esse negcio de pichao, que no bom, a quadra no coberta (Elaine). Como
vimos, a situao do ensino pblico configura-se igualmente como uma presso
social que deixa marcas no discurso dos alunos e no cotidiano escolar.
A professora pesquisada tambm deplora o pouco empenho dos alunos e de suas
famlias quanto ao investimento educativo, em geral, e em ingressar na universidade
por meio do vestibular, em particular. Agora se eles [os alunos] estivessem mesmo
querendo passar no vestibular, eles iam querer assistir a aula, aula com mais
ateno, com mais cuidado n, e correr atrs, ento a gente v muito isso no n. A
gente v mais o professor que t interessado que eles passem, no t ainda
interiorizado isso, vamos dizer, e as famlias tambm, eu no vejo muito empenho
nas famlias assim, em... sabe, em desenvolver essa vontade nos meninos no. Ela
alega que os pais afirmam no estarem dando conta de colocar o filho para estudar
porque este s fica na internet ou na televiso, chega de madrugada em casa.
Mesmo assim, o questionrio aplicado aos alunos investigados afirmou que 70%
deles garantem procurar a famlia quando querem saber algo, o que de certo modo
demarca a presena da famlia na vida do aluno.
Outro ponto negativo abalizado pela professora a ausncia de articulao entre
professores da mesma disciplina e/ou reas afins, o que, em sua opinio, tornaria o
processo de instruo mais linear. Eu acho que falta escola desenvolver uma
articulao, d pra dar algum momento, espao pra gente articular, pra ser linear
este processo, tanto que cada um muito na sua, pro c ver ento eu estudando
agora, entrand, na independncia da Amrica Latina. Vou dar um exemplo n,
seria ideal que o professor de Geografia estivesse estudando com os meninos pases
da Amrica Latina, mas no est, est desarticulado e ento isso atrapalha, esse
processo, ele no um processo linear. Segundo a professora, faltam tempo e
remunerao de hora extra para que isso ocorra uma vez que as reunies geralmente
ocupam horrios letivos O que falta pra ns tempo, tempo disponvel n, a gente
no pode dispensar aluno pra nada (...) se a gente tivesse um espao maior, nas

49

escolas particulares, o professor ele remunerado inclusive por essas aulas, ...
extras que tem n, essas reunies, ns no temos, a gente tem que trabalhar.
Em sntese, aqui nos ocupamos de esboar o perfil da escola tanto no que tange aos
recursos humanos, aspectos fsicos e administrativos quanto aos aspectos
socioculturais. Este ltimo compreende a escola,
na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do
dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres,
trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim,
alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos,
presentes na histria, atores na histria. Falar da escola enquanto espao
sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a
constitui, enquanto instituio (DAYRELL, 2001, p. 136).

Esse perfil delineado nos permitiu, como se ver no decorrer deste trabalho,
identificar uma das dimenses dos mltiplos contextos envolvidos no cotidiano da
classe estudada.
3.2.2 Os sujeitos

Sob o vis terico privilegiado neste estudo, os universos socioculturais dos

participantes da sala de aula igualmente fazem parte do contexto entendido em toda a
sua amplitude epistemolgica. So, por conseguinte, componentes contextuais. Para
a caracterizao destes, elaboramos questionrios aos discentes e realizamos
entrevista com a professora.
A professora
A professora Eneida Carrara graduou-se em Histria no ano de 1972 na Universidade
Federal de Minas Gerais. Atua na rea do magistrio desde a graduao. Possui
tambm uma segunda formao em Pedagogia e especializao em Inspeo Escolar.
Ademais, garante continuar se atualizando por meio de cursos e leituras das
produes acadmicas principalmente na rea de Histria e de Historiografia.

50

Presentemente, exerce funo docente apenas na EEMVL e efetiva. Possui mais de

30 anos de docncia sendo aposentada em um cargo e h 20 anos no segundo. Na
entrevista, a professora afirmou ter lecionado em escolas particulares tambm, mas
que seu empenho e comprometimento esto direcionados para o ensino pblico. (...)
j trabalhei em escola particular, trabalhei no colgio Salesiano, entre outras
escolas, mas eu gosto de trabalhar na Rede Pblica, e eu sinto que sou mais til aqui
do que na Rede Particular.

Ainda na entrevista, a professora lamentou no ter investido mais em formao

continuada, qual seja, mestrado e doutorado, porm demarcou, nas entrelinhas, que
sua formao tambm est pautada em outros campos que no apenas o puramente
acadmico.(...) outro dia uma aluna falou uma coisa para mim: Professora c t
desperdiada, c devia ter feito mestrado,estar dando aula numa faculdade, eu
falei assim, tem razo, mas em respeito ao mestrado, eu devia ter buscado mais, eu
de certa forma eu parei, eu devia estar dando aula numa faculdade tal, mas eu no
me sinto desperdiada, de jeito nenhum. Eu t aqui no lugar certo, eu acho que meu
objetivo aqui botar esses meninos para frente, sabe? Fazer eles quererem mais,
inclusive eu gosto muito de viajar, volta e meia quando posso, n, e eu acho que as
minhas viagens ajudam muito a melhorar, a minha aula, a enriquecer, seja usando o
material que eu trouxe, s vezes eu trago muito livro, vdeo, fotografia, e um
conhecimento que eu vou adquirindo cada vez que eu viajo n, acho...24.
Os Alunos
O questionrio (ANEXO VII) se configurou como o principal instrumento para
vislumbrar a realidade social e especialmente cultural dos alunos para alm dos
muros da escola.
As principais questes norteadoras foram: Quem so os sujeitos que esto
interagindo em classe? O que gostam de fazer? Onde moram? Como passam o dia?
Que atividades realizam? Com quem convivem? A que se dedicam? Qual sua origem
24

Entrevista realizada com a professora aps horrio letivo no dia 05/10/2005.

51

social?

Quais suas preocupaes mais recorrentes?

Como caracteriz-los

culturalmente?
A turma escolhida era constituda de um total de 45 estudantes, dos quais 57% eram
meninas. Desse total foram-me entregues 34 questionrios.
O questionrio foi aplicado em classe, dia letivo, e as dvidas que insurgiram foram
aclaradas no momento do preenchimento. Porm o tempo de uma aula se revelou
insuficiente para a concluso de tal atividade e os discentes levaram o questionrio
para casa. Nas semanas seguintes, eles me foram devolvendo-o paulatinamente.

Coube-nos perceber que este instrumento no foi satisfatrio para determinarmos,

com maior preciso, a conjuntura econmica dos alunos e seus familiares. Mesmo
assim, ele nos permitiu identificar caractersticas essenciais para a formulao de um
perfil da turma em termos socioculturais.

A faixa etria dos discentes era entre 16 e 18 anos, sendo que a grande maioria,
70,5%, possua a idade de 16 anos. A turma era formada, predominantemente, por
alunos que afirmaram no trabalhar (82%) e 73% morando em casa prpria. A
maioria, (64%), assegurou ter nascido em Belo Horizonte, sendo a totalidade
formada por mineiros.

respeito da religio, 68% afirmaram ser catlicos, 5% protestantes, 24%

evanglicos e uma aluna garantiu no possuir religio.

Tabela 1 Religio dos estudantes

Catlica

23

68%

Evanglica

24%

Protestante

5%

No Tem

3%

52

No que se refere cor, metade dos alunos (50%) se considera brancos, 18% pardos,
12% negros, 12% morenos e outros 8% se julgam morenos claros.
Tabela 2 Cor dos estudantes
Brancos

17

50%

Pardos

18%

Morenos

12%

Negros

12%

Morenos claros

8%

Em relao vida escolar, eram alunos cuja maior parte (94%) afirmou j estudar na
escola h pelo menos dois anos. Esto, por conseguinte ambientados ao espao. Os
repetentes eram em nmero reduzido (trs alunos).
As pessoas com quem os alunos dividem moradia so majoritariamente os pais
(74%), apenas com as mes (24%), outros (2%).

Tabela 3 Pessoas com quem dividem moradia

Pai e me

25

74%

Me

24%

Outros

2%

As atividades extraclasse mais assduas foram: estudar (10 alunos), ouvir msica (9),
assistir TV (7), praticar esportes (6), jogar videogame, ir ao shopping, ir igreja,
dormir (5). Os estudantes que asseguraram destinar tempo igreja so, na totalidade,
evanglicos. Cabe ressaltar que alguns alunos indicaram mais de uma atividade.
Tabela 4 Atividades extraclasse mais assduas
Estudar

10

29%

Ouvir msica

26%

Assistir TV

20%

Praticar esportes

18%

15%

Jogar

videogame,

ir

shopping, ir igreja, dormir.

ao

53

O nmero de horas que os alunos certificaram assistir televiso variou entre 35%,
que assistem entre 1 a 3h, 29% mais de 5 horas, 29% de 3 a 5h e apenas 6% assistem
TV menos de 1 h por dia.
Tabela 5 Tempo dirio na frente da TV
1 a 3h

12

35%

mais de 5h

10

29%

3 a 5h

10

29%

menos de 1h

6%

Ao mesmo tempo, o perodo dedicado leitura foi muito inferior; 47% dos alunos
afirmam ler menos de 1h por dia, 38% de 1 a 2h, 9% de 2 a 3h e apenas 6% lem de
3 a 5h por dia.
Tabela 6 Tempo dirio dedicado leitura
menos de 1h

16

47%

1 a 2h

13

38%

2 a 3h

9%

3 a 5h

6%

Com isso pudemos afirmar que a televiso faz parte da vida dos alunos, ela algo
inerente aos seus cotidianos. Um fato curioso que muitos dos alunos passam mais
tempo dirio na frente da televiso do que na prpria escola. As principais fontes de
informao s quais os alunos recorrem tambm acusam a televiso (44%) como
considervel provedora de informaes, perdendo apenas para a famlia. As famlias
exercem uma funo importante neste sentido 50% dos alunos recorrem a elas. Isso
lana indcios diferentes daqueles apontados por Lahire (1995) a respeito da forma
como se apresenta a famlia na contemporaneidade. Para o autor,
Viveramos em uma sociedade na qual os pais no conversam mais com seus
filhos`, no tm mais tempo` ou mais vontade` por causa de suas ocupaes
profissionais, onde os crculos familiares se tornam cada vez mais instveis, com
mes solteiras, famlias implodidas pelos divrcios, separaes e situaes
socioeconmicas precrias (LAHIRE, 1995, p. 13).

54

Nesse contexto, supor que metade dos alunos investigados ainda busca na famlia a
principal referncia, em momentos que procuram entender o que ocorre a sua volta,
algo que, na nossa compreenso, refora a importncia desse grupo social para eles.
Ainda em relao importncia da TV, pudemos concluir que ela no somente
fonte privilegiada de informaes na viso desses alunos, como tambm sua
exposio a ela considervel. Essa exposio permeada pelos seguintes
programas, em ordem de preferncia: 74% filmes, 62% novela, 47% clipes e shows,
38% humorsticos e outros. Cabe acrescentar que alguns alunos indicaram mais de
um programa e o mesmo ocorreu com as leituras prediletas dos alunos.
Tabela 7 Programas de TV mais assistidos
filmes

25

74%

novela

21

62%

clipes e shows

16

47%

humorsticos

13

38%

No tocante s leituras prediletas, 47% dos alunos apontam para as revistas, 32% para
os livros de romance e outros 32% para revistas em quadrinhos. Alm dessas, os
livros didticos e jornais detm 20% da preferncia dos estudantes.
Tabela 8 Leituras mais contempladas
revistas

16

47%

romances

11

32%

revistas em quadrinhos

11

32%

livros didticos

20%

jornais

20%

A quase totalidade dos alunos, com exceo de apenas dois, confirmou seu interesse
em prestar vestibular ao concluir o segundo grau, o que corrobora a pesquisa
realizada na escola em 2002 que procurou diagnosticar, junto comunidade escolar,
qual deveria ser a principal meta da instituio. O resultado apontou para a
aprovao no vestibular e, em decorrncia, desde 2002 a escola vem buscando atingir
esse alvo basilar aprovao no vestibular.

55

O que mais atrai a ateno dos alunos no interior do espao institucional so os

amigos, em primeiro lugar, com 24%, em seguida os professores, 15%, as garotas,
9% e empatados com 6% esto os estudos, as aulas, a matemtica, a sala de
informtica e as novidades da sala de aula. A declarao nada tambm alcanou
21% das respostas dos discentes.
Tabela 9 O que mais chama a ateno dos alunos na escola
amigos

24%

professores

15%

garotas

9%

estudos

6%

matemtica

6%

aulas

6%

sala de informtica

6%

novidades da sala de aula

6%

Nada

21%

Ademais, convm pontuar que nas atividades extra-escolares, nas leituras e

programas de TV preferidos e nas atraes da escola, outras categorias emergiram.
Todavia, optamos por listar apenas as mais recorrentes.
Quanto ao grau de escolaridade dos pais, foram apontados os seguintes percentuais:
37% no haviam completado o ensino mdio, sendo que 22% no concluram sequer
o ensino fundamental; 28% possuem ensino superior, sendo 4% com ps-graduao
e 35% completaram o ensino mdio. Dentre as profisses, as mais citadas foram:
vendedor, autnomo, mecnico, dona de casa e professora.
Esse conjunto de dados relativos relao dos alunos com o meio extra-escolar
levanta vrias outras possibilidades de estudo que no so objeto deste trabalho. No
entanto, estaremos atentos s marcas que tais vivncias passam a deixar nos
discursos dos alunos em sala de aula, como por exemplo, em que medida dialogam
com os filmes, novelas, etc.

56

Captulo 2
A constituio da cultura da sala
de aula
1. O contexto cultural da classe

1.1 Significados, aes, eventos e suas relaes com a aprendizagem da Histria

Pesquisadores da etnografia interacional (Collins e Green, 1992; Lin, 1993;

Castanheira, 2000; Floriani, 1993; Green, Dixon, Zaharlic, 2002, por exemplo)
advertem que a sala de aula deve ser compreendida como uma cultura com suas
normas e expectativas, papis e relacionamentos, direitos e obrigaes prprios.
Eles se ancoram no conceito de cultura definido por Spradley (1980). Segundo
Spradley, o essencial da pesquisa etnogrfica interpretar os significados das aes e
dos eventos produzidos pelos membros de determinado grupo e deslocar o foco de
anlise do comportamento e dos artefatos para seus significados. A cultura, nessa
medida, compreendida como a produo de significados por determinado grupo
social. Sendo assim, tais pesquisadores partem da suposio de que toda sala de aula
um espao no qual um grupo social constri e reconstri uma cultura dentro da
cultura escolar (Collins e Green, 1992).

Nesta direo, ensinar e aprender so vistos como processos comunicativos e sociais

localmente definidos, isto , devem ser compreendidos dentro da sala de aula em que
ocorrem. Em outras palavras, medida que um grupo de pessoas convive em um

57

espao denominado sala de aula, esse espao se torna um ambiente que sustenta
um grupo social. A sala de aula, ento, se configura como um grupo social
construdo pelos seus indivduos: professor, alunos, alunos-ajudantes, alunosprofessores, etc. medida que se relacionam e convivem entre si, esses indivduos
desenvolvem seu prprio modo de trabalhar junto e interagir em busca de seus
objetivos especficos, criando, assim, padres de vida e prticas culturais construdos
ao longo do tempo. isso que distingue uma sala de aula da outra. Esses padres de
vida e prticas culturais incluem modos especficos de agir e interagir nesse grupo,
modos de interpretar as aes e prticas sociais de seus membros e modos de avaliar
o que significativo para si mesmos. Deste modo, so definidos pela anlise do que
os membros do grupo precisam saber, entender, conhecer, interpretar, agir e produzir
de maneira apropriada no seu grupo cultural e social. Este saber construdo social e
interacionalmente nas e por meio das aes e interaes entre professores e alunos
influencia sobremaneira a apreenso e apropriao dos contedos disciplinares
propriamente ditos uma vez que cria as condies potenciais para o aprendizado
traduzido do ingls potencial learning. Dito de outro modo, ele d suporte
aquisio e ao acesso dos alunos aos conhecimentos produzidos em sala de aula.

Nessa perspectiva, o professor constri junto aos alunos o que conta como
conhecimento (Histria, neste caso) naquela determinada sala de aula. O modo como
os alunos iro interpretar e se apropriar desse conhecimento depende intimamente da
forma como ele foi construdo. Nessa medida, atribui-se instruo a
responsabilidade de fornecer ou no as oportunidades de aprendizagem aos alunos
para se relacionarem com os conhecimentos acadmicos. ela que dar suporte ou
restringir/limitar a construo de conhecimento em sala de aula. Assim, a dinmica
de construo de conhecimento em sala de aula est ligada a vrios outros fatores
que no apenas os puramente conteudsticos.

Na trilha dessas suposies, antes de analisar os raciocnios histricos desenvolvidos

pelos alunos no contexto investigado, necessrio apreender de que forma os
sujeitos pesquisados constroem o conhecimento cultural necessrio para participar

58

apropriadamente dos episdios cotidianos da sala de aula e o que se constitui como

Histria nessa sala de aula.

1.2 Padres, prticas e episdios de interao

Nesse item faremos uma descrio analtica dos aspectos da cultura da classe que
foram sendo construdos durante o ano letivo de 2005, uma vez que constituem a
base para a produo de conhecimentos disciplinares, a partir da questo geral
quais so as oportunidades de aprendizagem criadas interacionalmente por professor
e alunos? que se subdivide nas seguintes questes:

Como se caracterizam os rituais nessa sala de aula?

Como os sujeitos se organizam fsica e interacionalmente em classe? Existem

padres, prticas e episdios predominantes?

Qual o papel assumido pela professora e pelos alunos nas situaes de

ensino-aprendizagem?

Quais so as estratgias de disciplina e participao oral e avaliao dos

alunos servidas pela professora?

Qual o papel dos recursos mediadores presentes na interao?

Que presses sociais oriundas da cultura escolar e do contexto mais amplo

(Bakhtin, 1986) emergem neste contexto situacional?

O que se constitui como Histria nessa sala de aula?

Deste modo, permeamos o corpus integral registrado com o intuito de aproximar-se

de uma anlise de cunho holstico que procura explorar a natureza inter-relacionada
dos eventos da sala de aula e a continuidade das experincias deste grupo social que
do suporte aprendizagem (Collins e Green, 1992).

59

Ao longo deste os processos de constituio da cultura dessa sala de aula e sua

caracterizao sero apresentados ora por meio de transcries de episdios de sala
de aula, ora por meio de fragmentos de mapas de episdios, ora por meio de
depoimentos dos sujeitos oriundos das entrevistas. Nas transcries e nos fragmentos
dos mapas procuramos destacar alguns elementos gestuais, de entonao, pausas e
alguns aspectos culturais que foram importantes para a anlise. Ainda nas
transcries numeramos os turnos de fala, para facilitar o acompanhamento da
anlise. Os turnos seguem a numerao da aula como um todo. Quando as falas
ocorriam simultaneamente optamos por inclu-las em um mesmo turno. Os alunos
que aparecem nas transcries e nos fragmentos dos mapas de episdios possuem
nomes fictcios e aqueles identificados por NI consistem nos alunos no
identificados. O smbolo (?) corresponde aos trechos ininteligveis das transcries.
No utilizamos nenhuma correo no texto produzido oralmente. Os fragmentos dos
mapas apresentados detm apenas quatro colunas episdio, participantes, aes e
aspectos culturais. Os mapas de episdios de forma integral e com todas as colunas
propostas por Mortimer et al (2005) e as transcries de todas as aulas que compem
o corpus da pesquisa encontram-se disponibilizados nos arquivos do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria (Labepeh) da Faculdade de
Educao/UFMG. Encontram-se nas pginas anexas desta pesquisa apenas os mapas
e transcries integrais das aulas que foram analisadas em pormenor no captulo 4.

1.2.1 A dinmica das interaes e a rotina das lies

A rotina das aulas semanais de Histria quase sempre a mesma: as duas primeiras
aulas so expositivas dialogadas e a ltima consiste em um debate, cujos temas
perpassam os contemporneos e os contedos histricos em voga25. A disposio
fsica das carteiras, na maioria dos dias, apresenta apenas duas variaes: carteiras
enfileiradas de frente para o quadro-negro priorizando a interao professora-classe
(primeiras aulas da semana) e carteiras em crculo (ltima aula da semana). De
acordo com a docente, essa primeira forma de organizao evita distraes e
25

Os mapas de conjunto expostos no captulo trs evidenciam a freqncia e os temas contemplados

pelos debates.

60

conversas paralelas e est sempre na pauta dos acordos iniciais entre os participantes,
o que evidencia que essa mesma disposio no foi algo imposto pela professora,
mas objeto de negociaes constantes por parte dos membros da turma, como bem
expressa o mapa abaixo.

Episdio

Participantes

Aes

Aspectos Culturais

Prof.

Relembra aos alunos que seu pedido

no foi cumprido.

O pedido que as carteiras se

posicionem de frente para o
quadro negro.

Bia

Diz que avisou a turma a esse respeito.

O conhecimento da norma por

parte da aluna evidencia que
ela j estava em processo de
construo no grupo.

Mapa: Aula 30/08/05

Sobre essa forma de organizar o espao fsico, um aluno compartilha a mesma idia
da professora quando afirma que as carteiras organizadas em filas e tal (...) at no
tumultua tanto, no congestiona tanto dar as aulas (Pedro) 26.

Em decorrncia, a professora raramente opta pelo trabalho em duplas ou pequenos

grupos, pois segundo ela, os estudantes no renem maturidade suficiente para tal e,
por conseguinte, se dispersam mais.

Turno

Participantes

Discurso

Aspectos Culturais

Professora

Hoje t uma beleza pra gravar!

Eu geralmente no gosto que assente
em dupla por causa disso... as duplas
ficam batendo papo. Vamos gente,
concentrar?

(tom irnico).
A professora reclama que por
isso no gosta de fazer
trabalho em dupla, pois os
alunos no esto calados.

Aula: 30/05/05

Este turno exprime certo aborrecimento da professora quanto ao trabalho em duplas.

Julgamos que a escassez de trabalhos desta natureza pode contribuir para que os
26

Trecho de entrevista.

61

esparsos momentos em grupo ou em dupla sejam cada vez mais problemticos aos
alunos por sua pouca vivncia em situaes que envolvam tal estratgia.

A segunda forma de organizao do espao fsico, em crculo, valoriza as interaes

entre os prprios alunos. Esta disposio evidencia a importncia do espao fsico
como elemento condicionante das interaes em sala de aula. Ele assume uma
perspectiva tambm social visto que construdo pelos participantes no processo
interacional. Em algumas entrevistas, os estudantes pontuaram a facilidade de sua
participao oral em aulas, cujo contato entre os alunos se dava cara a cara No
debate mais fcil, porque a t todo mundo falando, porque prprio pra isso
mesmo, a acaba todo mundo expondo idias, a vai clareando, vai clareando... e c
vai vindo idias na cabea e voc acaba falando (...) Porque empolga, n, e c v
que todo mundo t falando, ento vm idias e c toma mais coragem nos debates
(Pedro); Todo mundo vira de frente pra todo mundo, todo mundo olha nos olhos da
pessoa que t falando. A a pessoa se sente mais segura, fala normalmente, pelo
menos no meu caso (Vitor); Eu gosto muito de debate n, ento quando a gente
faz as aulas de quarta-feira ... ... a eu falo um pouco mais (Fernanda). Por
ocasio da aula de debate do dia 01/06/05 a aluna Fernanda, que quase no participa
das aulas expositivas dialogadas, tece notrias contribuies, observadas inclusive
pela professora Muito bem. Eu estou surpresa com a Fernanda. Voc fica
quietinha a no seu canto l... Agora se revelando, pelo menos pra mim, n? (turno
126). Esta ocorrncia evidencia uma vez mais o diferencial da aula de debate e da
mudana do espao fsico em termos de participao dos alunos.
Ademais, a observao direta da turma, a anlise dos vdeos e elaborao dos mapas
demonstraram que a professora comumente se dirige ao grupo como um todo, seja
estabelecendo acordos, dando instrues, seja expondo os contedos, seja
incentivando o discurso dos alunos, por meio da atribuio de pontos de participao,
aos quais eles se referem como os positivos ou simplesmente positivo.

62

A rotina inicial das lies expositivas dialogadas apresenta poucas variaes: alunos
chegando, acomodando-se nas carteiras individuais, a professora recorrendo alunamonitora para a realizao da chamada e para a averiguao da posse do livro
didtico pelos alunos nas duas primeiras lies semanais. Essa uma forma
alternativa de fazer a chamada dos alunos, prpria desse grupo social.

Turno

Participantes

Discurso

Aspectos Culturais

30

Professora

Dirigindo-se a aluna-monitora.

31
32

Paula
Professora

33

Aluno NI

40

Professora

41

Aluno NI

Primeira coisa, c j anotou quem

trouxe livro? J! Como que hoje c
olhou da?
Eu levantei e olhei.
Ah, brigada. Ento ta bom. Anota pra
mim os positivos daqui a pouquinho.
Olha o D.Joo VI.
Eu trouxe o livro, hein? No quero nem
saber...
gente, ela j viu, ela j anoto. Ela
levantou e j viu. Quem estava com ele
em cima da carteira ela j viu o livro.
Porque o meu estava escondido...

Aluna-monitora

O aluno reclama com a

professora o fato de que pode ser
que a monitora no tenha visto
seu livro e, em conseqncia,
tinha marcado negativo para ele.

Aula: 19/09/05

Deste modo, existe na turma uma aluna que assume o papel de aluna-ajudante. Esta
rene algumas funes, fazer chamada, verificar quem trouxe livro e anotar
positivo para os alunos que participam oralmente das discusses, entre outras. O
fragmento mostra que a parceria entre a professora e a monitora j algo
internalizado pelo grupo e, especialmente, pela monitora que antes mesmo de
solicitada j havia cumprido a tarefa estabelecida. Tal parceria faz parte das normas
e expectativas, direitos e obrigaes, papis e relacionamentos prprios desse
grupo.

A isto se seguem alguns avisos, acordos pedaggicos e o planejamento da aula

Tem hora que ns vamos ler, tem hora que a gente vai explicar (aula 30/05/05,
turno 5) e, em algumas ocasies, avisos institucionais. Assim, o incio das aulas

63

marcado pela ocorrncia desses trs subepisdios principais os quais se enxertam no

episdio maior de gesto de classe:

Chamada

Verificao da posse do livro didtico

Avisos, acordos pedaggicos e planejamento da aula.

Em algumas aulas, a esse episdio inicial de gesto de classe segue-se um de reviso

do contedo anterior seguido de uma introduo oral do novo contedo pela
professora, sendo este algumas vezes acompanhado de imagens, recortes de jornal,
etc. Vide trecho abaixo.

Turno

Participantes

Discurso

Aspectos Culturais

Professora

(...) iseno? No pagar impostos. Mais o qu?

Marcela

Eles vivem do dinheiro arrecadado dos impostos.

Os alunos participam
respondendo em coro.
Os alunos esto atentos
e quietos.

Professora.

Eles viviam com o dinheiro arrecadado dos

impostos. Bom, mas tinha o terceiro estado. O
terceiro estado era formado por quem mesmo?

Alunos

Professora

6
7
8
9
10

Alunos
Professora
Alunos
Fabiana
Professora

11
12

Daniel
Professora

13
14

Daniel
Professora

15

Daniel

Proferem
palavras
Burguesia, camponeses, artesos, servos. Esse povo
todo pagava impostos?
Pagavam.
Todos eles?
No.
Porque tem um que vivia na...(?)
Eu t dizendo do terceiro estado, n, aquela classe
que ficava na base da pirmide. A gente sabe...
A burguesia mesmo pagava.
Em termos de dinheiro sim, n? Os camponeses
pagavam, mas, em alimentos. Eles plantavam, por
exemplo, e davam uma parte pro (?). Mas, assim,
no era um pagamento em termos de dinheiro, n?
Bom, ento, continuando. Acho que vocs esto
podendo ento continuar. Ontem a gente estava
falando que a aristocracia, ou seja, a nobreza, ehhh,
se levantou porque o rei estava querendo que eles
pagassem impostos. Ento eles tiveram uma idia,
sugeriram ao rei que se fizesse a convocao dos
Estados Gerais. Qu que isso? Qu que isso,
convocao dos Estados Gerais?
uma assemblia?
Isso, uma assemblia. E quem estaria convocado
para esta assemblia?
Ah, os burgueses, as pessoas mais poderosas.

Em coro
Em coro
Interrompida.
Fim da reviso

algumas

64

16
17

Bia
Professora

Os trs estados.
Todo mundoo ento. Todo mundo. A palavra geral
quer dizer comum. Aqui em Minas Gerais, Minas,
gerais. Por qu? Aqui tinha vrias minas, lugares
onde se podia tirar ouro, n, da o nome geral quer
dizer comum. Ento, os Estados Gerais quer
dizer: os trs Estados foram convocados. Isso uma
coisa meio que indita. H muito tempo que o
terceiro estado no era convocado pra... pra nada,
n? O rei s precisava deles pra pagar, impostos.
Mas pra dar opinio, h muito tempo que no
chamava. Ento, o terceiro estado agora aproveitou
a chance. Ento, vamos ver de novo isso aqui?
Revolta Aristocrtica. Comea depois voc
continua. Voc quer ler?

Incio da leitura do
livro.

Aula 31/05/05

No turno 12 a professora chega concluso, junto aos alunos, que pode continuar o
contedo, pois que esto sabendo. Sua inteno manter a narrativa

27

. Adiante,

turno 17, ela anuncia o arremate de sua introduo e o incio da prtica com o aparato
textual.

Em outras lies, antes da reviso, d-se um trabalho com contedos extraclasse,

sobretudo aqueles de natureza atual, como, por exemplo, informaes sobre grupos
musicais, exposies, artigos de jornal, polmicas do momento, etc., revelando uma
preocupao docente com a formao mltipla dos alunos.

Turno

Participante

Discurso

Aspectos
Culturais

Professora

o seguinte: ... eu conversei (pausa)... eu falei pra ela que

a nossa escola tem nome de maestro, n, um maestro
internacionalmente conhecido, o maestro Villa-Lobos. Ele
mais conhecido fora do Brasil do que aqui, n... Mas a fama
dele importante. (pausa)... Ento, e que a gente aqui no
se manifesta assim de maneira... os nossos talentos, n,
musicais. E eu vejo vrios alunos a com dom artstico...
Uns tocando violo, outros desenhando, eu sei que tem
meninas que danam, outros que cantam... Ento eu tava
conversando com a Elaine, ela deu idia da gente fazer uma
apresentao aqui no colgio, num dia letivo, n, em que a
gente possa apresentar um talento. Ento eu t passando
uma folha, uma lista, eu escrevi assim: Talentos artsticos

A professora
preocupa-se
com
a
formao
artstica
e
cultural
dos
alunos.

27

Esta uma inteno que compe uma daquelas descritas na ferramenta analtica elaborada por
Mortimer e Scott (2003) contemplada no ltimo captulo.

65

da Escola Estadual Maestro Villa-Lobos. As categorias

so: canto, dana poesia, pintura, artesanato, nmero
musical, ginstica artstica, etc., t, pode ter outra
manifestao. Dana, quando eu coloquei, pode ser dana
folclrica, dana clssica, pode ser outro tipo... hein? Qual?
Aula: 13/09/05

Turno

Participante

Discurso

Aspectos
Culturais

Professora

U-A-KI-TI. No... J ouviram falar?

2
3

Alunos
Professora

4
5
6
7
8
9

Aluno(a) NI
Professora
Fabiana
Professora
Luiz

No!
Levanta a mo quem j ouviu falar... Voc j... Olha,
aqui em Belo Horizonte... (pausa)... A gente tem umas
manifestaes culturais aqui, uma delas o bal O
Corpo. Esse vocs j ouviram falar?
J.
bom demais!
So criativos... (pausa).
Minha irm foi assisti o bal, fessora!
O Corpo?... Eu tambm fui ver... hein?
O Breno j danou bal, fessora!

Traz
assuntos,
curiosidades extraclasse
para
a
formao musical e
cultural dos alunos.
Em coro.
Muito barulho na
sala. Aponta para
alguns alunos que
levantaram a mo.
Alunos em coro

15

Professora

20

Professora

Em tom de
brincadeira.

Agora esse aqui apresentou ontem no Praa da

Liberdade e foi grtis. um projeto que est tendo de
quinze em quinze dias...
E eles que criam os instrumentos deles a partir de
sucata, por exemplo, PVC, cordas, cabaa, que a
moranga um dia que endureceu e que a gente chama de
cabaa. E eles vo montando aquilo ali e no show deles
eles tocam campainha, por exemplo. Ou ento eles
pegam um garrafo com gua, uns ele pe mais cheio
de gua, outros pem menos cheio, outros eles pem
com pouquinha gua e dali eles tiram o som. Eles so
profissionais. Ento fica ligado! O dia que de novo o
UAKITI se apresentar v se vocs vo! Eu hoje instalei
ali no painel...

Aula: 19/09/05

Em seguida, de posse dos livros, a professora solicita a leitura oral de um trecho por
determinado aluno acompanhada de interpretao da parte lida; a atividade prossegue
com outras leituras e explicaes subseqentes tanto de alunos quanto da professora.
Durante a leitura, alguns alunos a acompanham outros no. Essa prtica, com o
tempo, se naturalizou como confirmam as transcries a seguir.

66

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais

102

Aluna

A prpria aluna faz a pausa

para
a
interveno
da
professora.

103

Prof.

No perodo de 1811 a 1828, diversas

colnias
da
Amrica
foram
conquistando a sua independncia por
meio de revoltas emancipacionistas.
Dentre os lderes dessas revoltas
destaca-se Simo Bolvar...
S at a. Que qui t falando a? Em
qual perodo? O que qui aconteceu?...

A professora percebe e pede

que os alunos expliquem o
trecho lido.

Aula: 13/09/05

Episdio

Participantes

Aes

Aspectos Culturais

Aluna

Aluna l e pra

Professora

Pede para parar e para algum explicar.

Ela mesma faz a pausa. Os

alunos j sabem que o que vai
ser pedido so leituras
pontuais do texto, por isso eles
mesmos fazem a pausa.

Mapa: aula 30/08/05

Trata-se ento de normas e expectativas (Collins e Green, 1992) prontamente

estabelecidas e incorporadas de leitura pontual e fragmentada do texto didtico e a
imediata interveno da professora convidando os alunos a tomarem a palavra. O
fragmento a seguir demonstra que a prxima leitura s consentida aps a
explicao concluda, sob a tica da professora.

Turno

Participante

Discurso

31

Professora

Isso. A palavra cortes vem de corte. Vivia na corte. Tinha

o palcio de Versalhes, um palcio enorme, e l morava no
s o rei, mas os parentes, os amigos dos reis, [corrige-se] do
rei, n? E eles viviam usufruindo da vida, n? Curtindo a
vida, vamos dizer assim. Eles no pagavam impostos, eles
no trabalhavam, n?, Folgados. Ento, tinha trs tipos de
nobreza...

32

Carolina

33
34
35

Professora
Carolina
Professora

Aula 30/05/05

Aspectos
Culturais

Interrompe a
professora.
Fala.
No, eu queria ler.
No, daqui a pouco. A nobreza, ento, cortes so esses que
eu acabei de falar, que viviam na corte. Tinha a nobreza
provincial, quem eram?

67

Alm disso, usualmente depois da leitura de segmentos do livro, a professora

trabalha o vocabulrio do texto. Os fragmentos abaixo ilustram esse aspecto28.

Turno

Participantes

Discurso

Aspectos
Culturais

11
12
13

Professora
Letcia
Professora

Comumente
depois
da
leitura,
a
professora
trabalha
o
vocabulrio do
texto.

14
15

Luiz
Professora

Pra a, teve alguma palavra que vocs no entenderam?

Antagonismo
Antagonismo, antagonismo essa contradio ao mesmo
tempo em que eram de um jeito tem um outro lado dela
tambm, n? Igual eu dei exemplo.... esse antagonismo
entre ser adolescente e ser adulto t, outra palavra que
apareceu a?
Esse negcio de colnia versos?
Versos no sentido, mudou um pouco, esse sentido isso
aqui n? Atltico versus Cruzeiro. Mais alguma palavra
difcil?

Aula: 29/08/05

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais

19
20
21

Professora
Aluno NI
Professora

Vocabulrio do texto.

22
23

Cludia
Professora

Que... qual palavra difcil que aparece a?

Majoritrios.
Majoritrios. O que vocs acham que deve
ser essa palavra a?
Majoritrios? Era a maioria.
Maioria. Isso, maioria. E qual outra palavra
que aparece a, difcil?

Silncio por alguns instantes.

24

Professora

S essa, n? Leia pra mim, fazendo favor,

tambm o quadrinho amarelo.

Aula: 31/05/05

Comumente, o episdio delineado perpassa toda a aula. Nas aulas em que o debate
foi cancelado, em virtude do breve tempo escolar para o cumprimento de toda a
carga curricular instituda29, a dinmica funcionou da forma habitual: a professora
explica um assunto e pede para os alunos sintetizarem aula expositiva dialogada,
ainda que sem o livro didtico30. Nesse caso, como os trechos do livro a que os
alunos esto acostumados a repetir so menores que as exposies da professora,

28

Tal aspecto aconteceu em vrias outras aulas registradas que se encontram anexas.
Mais uma vez elementos oriundos da cultura escolar o tempo institucional emergem na cultura
local balizando prticas e aes.
30
Como mencionado o livro didtico s requerido nas duas primeiras aulas da semana.
29

68

aps estas os alunos se aquietam visto que no do conta de repetir toda a sua fala.
Vide trecho a seguir.

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais

42

Professora

(...) Ento quem quer falar isso pra ns?

Faz esta pergunta aps longa

exposio.
Pausa longa

43
44

Fabiana
Professora

Nossa, professora, muita coisa...

muita coisa n? Ah! Mas d pra
enxugar, n?

45

Gabi

46

Professora

A aluna Gabi levanta a mo.

Fala Gabi, se voc no conseguir falar
tudo algum completa pra voc.

Aula: 14/09/05

Este trecho revela que uma mudana no padro estabelecido provocou estranhamento
na classe e alguns esforos por parte dos alunos de remanejarem sua forma de
participar. Na perspectiva da Etnografia Interacional, o momento descrito constitui
um rich point ou flame clash os quais se configuram como espaos privilegiados
onde as normas e expectativas, papis e relacionamentos, direitos e obrigaes dos
membros de um grupo se tornam visveis tanto para eles prprios quanto para o
pesquisador. Um estranhamento provocado a partir de uma situao nova que
alterou as formas habituais de comportamento. Nessas situaes, as prticas culturais
e os recursos que os membros do grupo constroem se tornam visveis em seus
esforos em manter sua participao (Green, Dixon, Zaharlic, 2002).

A participao da professora nesses dois tipos de aula (com e sem o livro didtico)
efetiva e se d com explicaes, mediaes, snteses finais que fecham cadeias de
interao, encorajamentos, acordos pedaggicos, prosseguimentos, feedback,
solues de dvidas, disciplina e controle e organizao da participao dos alunos
Olha, quem quer falar? Fala, depois voc. Deixa ela primeiro que ela tinha
levantado [a mo]

primeiro (aula 19/09/05, turno 50). Ela funciona como

reguladora dos processos de ensino-aprendizagem.

69

Turno
17

Participante
Professora

18

Luiz

19
20

Alunos
Professora

21

Cludia

22
Professora
Aula: 17/05/2005

Discurso
Deixo, quem quiser, est livre. Ento, o qu que
aconteceu, no primeiro momento?
Iniciou a batalha, l. Com os carinha do
exrcito, l.

Aspectos Culturais

Algumas vozes
Faz assim, um s fala, porque, n, a gente... at
pra controle de nota, pra ela o positivo ali fica
mais fcil. Fala voc ento, que levantou a mo
primeiro.
Os rebeldes americanos tinham depsitos de
armas, a, na guerra pela independncia, ehhh, os
soldados ingleses foram l no depsito e
comearam a destruir. A... a no teve l o
segundo congresso, l, e que... a j passou pra
cartinha l, pro pedao da carta, que eu li l em
casa. A tava falando que, eles so... , que
todos cidados so iguais e que eles tm os
direitos e tal, que isso j comeava a fazer o povo
pensar que eles queriam mesmo a independncia.
Est bem. Ela e depois voc.

Nos momentos em que a docente valoriza a participao dos discentes, seja pela
apresentao de uma dvida, seja com uma explicao, ela dispe tal discurso no
plano coletivo da classe ou faz elogios. Muitas aulas demonstraram esse aspecto,
exposto nos mapas a seguir.

Turno
51

Participante
Mrcia

52

Professora

60

Patrcia

61

Professora

70

Fernanda

Discurso
Porque no feudalismo era a nobreza
que tinha o poder... as armas, n?, o
poder militar. Essa provincial no est
mais ligada... [inaudvel]
Porque eles tinham antes at treinado,
n? Cs prestaram ateno na
pergunta dela?
Ah, tipo a populao assim mais pobre,
o rei, tipo assim, a nobreza e o clero
assim, s que o... a nobreza e o clero
est em cima das costas. Era essa
poca?
Muito bom. Exatamente. Voc lembrou
bem. Era uma charge, um desenho, mas
crtica. Mostrando...
(...) porque sempre a burguesia que
faz revolta, sempre que... que se junta
pra fazer alguma coisa.

Aspectos culturais

A professora tanto socializa a

pergunta quanto a valoriza.

A professora valoriza bem a

interveno dos alunos quando
eles trazem em suas falas algo
novo, nesse caso a charge.
Nesse turno a aluna a partir de
conhecimentos j adquiridos e
relacionados
faz
uma

70

71

Professora

Olha, ela t dizendo sobre o papel

da
burguesia
na
histria,
principalmente, da Frana. ela
sempre que se junta pra fazer alguma
coisa, ela que toma iniciativa, tem
muito a ver com dinheiro tambm,
porque eram pessoas que estudavam.

generalizao quanto ao papel

da burguesia na Histria.
A professora valoriza o
conhecimento e o raciocnio
histrico proferido pela aluna,
socializando-o e criando um
ambiente
social
e
de
compartilhamento
de
significados entre os alunos

Aula: 30/05/05

Turno

Participante

Discurso

30

Juliana

31

Professora

(?) perguntando onde que foi parar o ouro do Brasil, a

mostra as igrejas, os candelbrios de ouro (?) , no uma
srie de jornal (?) trago sim.
S um minutinho. Ela lembrou das igrejas ali, quando a
gente visita pases a fora a do Brasil tem l ouro e as
igrejas enfeitando os altares, esttuas n? S um
minutinho. Ela lembrou das igrejas ali, quando a gente
visita pases a fora a do Brasil tem l ouro e as igrejas
enfeitando os altares, esttuas n? Nos palcios dos reis,
palcios dos reis de.... (inaudvel) e aqui no Brasil a gente
era esperta e nos seguramos um pouco desse ouro aqui,
.ento o carto de visita aqui no Brasil. Sabar, Ouro
Preto... era uma maneira que o Brasil tinha para segurar
esse ouro aqui, ento derretia aquele ouro e transformava
aquele ouro em p e pintava l as imagens dos santos...
de qualquer maneira a gente conseguia segurar esse ouro.

Aspectos
culturais
A
professora
sempre valoriza
falas
complementares.
Considera a fala
da
aluna
manifestando
uma
postura
dialgica.

Aula: 29/08/05

Turno

Participante

Discurso

118

Gabi

119

Professora

A ele veio pra c, tipo, mas ele ainda, o Brasil, ele

transformou o Brasil em reino. A tipo ele vinha pra c, s
que, p, aqui ainda era m... s tinha ndio, ainda no tinha
nada muito desenvolvido. A ele veio e com ele trouxe o
desenvolvimento. Ele criou o Banco do Brasil, criou um
tanto de coisa, museu, porque como que o rei ia, tipo no
tinha nada pra ele fazer aqui e tal... A tipo a indstria, c
disse que algumas coisas aqui ele ajudou o Brasil, e queria
que o Brasil crescesse. S que ao mesmo tempo, como ele
era tipo aliado Inglaterra, ele baixava o preo, acho que
do juros, alguma coisa assim, e a Inglaterra comercializava
com o Brasil. A aqui tinha coisa muito boa s que, tipo d
Inglaterra, no era do Brasil. O Brasil comprava algumas
mquinas da Inglaterra mas no tinha como competir.
Adorei Dbora, voc raramente fala, no ? Gostei. Por
isso que voc fez hoje essas trancinhas de ndia a, n?

120
121

Gabi
Professora

No trancinha no, brinco...

Ahhh!!! brinco...

Aspectos
culturais
Comentrio
anacrnico.

A professora
valoriza a
resposta da
aluna.

71

122

Risos na sala...

123

Professora

Voc j comeou a estudar o captulo?

124

Gabi

No.

125

Professora

Porque voc falou umas coisas que eu ainda no tinha

falado, voc enriqueceu. Eu gostei quando ela falou ali, que
D. Joo VI, quando veio, ele melhorou principalmente o
Rio de Janeiro. Ele criou aqui biblioteca pblica, ele... o
passeio pblico, que era um lugar sossegado para se
passear, o Jardim Botnico, ele trouxe vrias mudas, etc...
No fundo ele estava querendo melhorar o Brasil para esses
portugueses que vieram e para os outros que viriam. Ento
isso foi ruim? No, foi muito bom. Ento o Brasil foi agora,
..., elevado. Revoluo pernambucana (pausa).

A professora
socializa
a
resposta
da
aluna.

Aula: 14/09/05

Em trechos de entrevista a professora comenta: valorizo muito o que eles falam,

valorizo, ... valorizo atravs de elogio, mas um elogio sincero, principalmente
quando o menino usa uma linguagem culta, e s vezes ele explica uma coisa de
maneira diferente do que t no livro, ou quando que ele questiona alguma coisa, ou
ele, ... ele faz comparaes de situaes, ou quando ele coloca a histria de hoje no
que aconteceu no passado, ento a que eu adoro mesmo, valorizo. Ento eu acho
que h momento de eu escutar esses meninos, que eles tm muita coisa boa n, eu
valorizo, acho interessante, eles de certa forma eles esto na minha frente porque
eles dominam essa linguagem a da informtica que eu no domino ainda, ento
muitas vezes eles trazem pra mim coisas que eles leram l, pegaram na Internet,
ento eu t sempre instigando, instigando a palavra certa, n?.
Em outras ocasies, a pergunta de um aluno apreciada e socializada quando a
professora pondera que a classe j tem condies de respond-la, pois que j
estudaram o contedo contemplado por ela.

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais

87

Bia

88
89

Professora
Bia

90

Professora

Mas Voltaire, ele tipo no defendia a liberdade de

expresso das pessoas...
Sim.
Na Frana no tinha... o Iluminismo no tinha sido
levado em conta, no?
Tinha. Olha a pergunta da Mariana. Quem sabe
responder? (...) das idias do Voltaire. Repete.

A aluna estabelece
intertexto
com
a
matria anterior.
A professora promove
um contexto interativo
entre os alunos.

Aula: 31/05/05

72

Neste caso, a temtica do Iluminismo fora abordada nas lies precedentes e, com
efeito, pressuposto que os alunos saibam relacionar uma matria com a outra, por
isso a professora lhes devolve a questo. Nessa trecho, igualmente, a professora
estimula a formao de um ambiente social e de compartilhamento de significados
entre os alunos,alm de apresentar uma postura dialgica no sentido de que
aproveitou em vrios outros momentos a deixa da aluna sobre o tema do
Iluminismo, conforme expressa o trecho abaixo.

Turno

Participantes

Discurso

125

Professora

126
127
128
129
130

Bia
Professora
Bia
Professora
Professora

131

Professora

Espera a um minutinho, espera a um minutinho.

Gente, agora sim vai ser escrito o Iluminismo... o qu...
O Iluminismo veio tona.
Muito bem. Foi colocado em prtica.
Em prtica.
Muito bem.
Agora, sim, no papel. A partir do momento em que pe
no papel, vira lei. O rei falou, colocou, e veio isso aqui.
Os homens so iguais, no tem ningum diferente do
outro, todo mundo tem direito igual. As idias so de
Voltaire, mas quem?
Rousseau...

132

Professora

Aspectos Culturais

Alunos riem.

Os alunos parecem
responder timidamente.

Diviso dos poderes, no ? O rei continua segurando

tudo nas mos dele, concentrando, mas o pessoal vai
devagar. Vai chegar l!

Aula 31/05/05

A professora no tem o costume de solicitar deveres de casa, apenas algumas

pesquisas corriqueiras. Vocs vo fazer uma pesquisa pra mim, quem quiser, quem
gosta de aprofundar, sobre a maonaria. O que a maonaria. Olha na internet, na
enciclopdia... Esta semana saiu uma revista, chama Super Interessante, vocs
conhecem? T na banca, desta semana. uma revista tima para aumentar o
conhecimento da gente. E a capa dela fala da maonaria, vocs viram? Traz artigos,
comentrios falando sobre a maonaria. Por que eu t querendo maonaria?
Porque a maonaria influenciou muito na histria do Brasil, principalmente do
Brasil Imprio. Dom Pedro era maom, os inconfidentes... Ento as idias deles, n,
que eram as idias das pessoas da elite, influenciaram muito na nossa histria.

73

Outra coisa que eu queria que cs olhassem para mim, o nome completo de D. Pedro
I e D. Pedro II... (aula 14/09/2005, turno 32).

Com relao participao dos discentes, estes ganham autonomia intelectual e

expem suas idias e conhecimentos, embora sempre buscando o conhecimento
cientfico. Muitas vezes, esses alunos, pela autonomia adquirida, assumem o papel de
professores conduzindo as interaes, embora isso seja mais recorrente nas aulas de
debate. Quando isso ocorre, o controle do processo de ensino e a assimetria nas
relaes entre professor e alunos tendem a diminuir. Um exemplo se encontra no
mapa a seguir, em que no derradeiro instante da aula, uma aluna sintetiza todo o seu
contedo , tarefa que seria desempenhada pela professora.

Episdio

Participante

Aes

Aspectos Culturais

Mrcia

Expe, sintetiza o assunto.

Professora

Elogia e pede que a aluna repita para a

turma.

Socializa a fala.

Mrcia

Repete

Um pouco tmida

Professora

Diz que a fala da aluna fechou e que era

isso que ela queria concluir.

Bate o sinal.

Mapa: aula 17/05/05

Conforme exemplificado acima, os alunos se sentem muito vontade para falar, se

expor, contribuir. Com a Eneida assim, eu me sinto com mais liberdade pra eu falar
na aula dela, que ela j falou que eu falo bem. A eu me sinto com liberdade assim,
pra eu chegar e expor aquilo que eu sei e o que eu no sei. Agora, tem uns
professores que eu j fico assim, com meio com medo de falar, que tem uns
professores que so mais fechados, e a Eneida no, a professora aberta, ela t ali
pra esperar o que voc vai falar e te explicar (Luiz). Essa confiana foi sendo
adquirida ao longo do ano e a partir do incentivo constante da professora Deixo,
quem quiser, est livre (aula 23/05/2005, turno 24).

74

Episdio

Participantes

Ao

Aspectos Culturais

Luiz

Comea a explicar e desiste.

Meio inseguro, sem saber se

est certo.

Professora

Diz que quem quiser falar pode que

est aberto.

Incentiva

Daniel

Responde

No primeiro bimestre esse

aluno era muito desatento e
com problemas de nota.

01:57

Mapa 4: aula 23/05/05

Esta estratgia permissiva e incentivadora da professora levou a um conforto e

autonomia dos alunos em se exporem diante da classe.

De modo semelhante ocorre a rotina das discusses que permeiam a ltima aula da
semana: alunos chegando, acomodando-se em crculo. Em seguida, alguns avisos,
acordos pedaggicos e o planejamento da aula ocupam o plano social.
Posteriormente,

inicia-se o debate que pode assumir vrias formas, entre elas,

disputas entre grupos31, exposio de opinies, debates tradicionais, etc32. Nestas

aulas, em especial, a autonomia intelectual conferida aos alunos ainda maior e mais
consistente, e no raro eles assumem papel de professores, coordenando e
conduzindo as interaes, diminuindo, assim, a assimetria que marca as relaes
pedaggicas. A professora, por conseguinte, quase no produz enunciados, pois que
esto reservados aos alunos. Nesse sentido, percebemos uma tendncia a uma
apropriao mais efetiva dos espaos da sala de aula pelos alunos, na medida em que
h um rompimento de estruturas rgidas de organizao e de padres de interao
entre alunos e a professora. Isso demonstra inclusive uma preocupao da professora
em transformar a sala de aula num espao dialgico, em que se permite o que James
Wertsch chama de interanimao de diferentes vozes (Wertsch, 1991).

Podemos inferir que as oportunidades de aprendizagem criadas interacionalmente

pela professora e pelos alunos possibilitam a produo de contrapalavras pelos

31
32

Este debate foi analisado no captulo 4.

Esses debates encontram citados no captulo 3.

75

alunos, produto das diversas vozes que ocupam o plano social da sala de aula. O
depoimento da aluna Fernanda confirma este aspecto. Agora eu gosto muito de, de
colocar nota, sabe? s vezes ... A pessoa fala ali o que ela tem que falar e eu gosto
de completar aquilo que, algum conhecimento extra que eu tenho, porque eu leio, eu
leio muito outros livros, ... Eu gosto de ler o telecurso 2000, muito interessante,
... A srie sobre histria n, s vezes eu, s vezes eu... complemento eu guardo n,
pra mim as informaes que os alunos, eles disseram e complemento com alguma
fala, s que eu sou um pouco tmida t, s vezes eu fala pouco. Nesta fala a aluna
expressa que a partir do discurso dos alunos, ela produz suas prprias contrapalavras
por meio do dilogo entre o conhecimento que j possui e o novo trazido pelos
colegas. Essa fala encontra-se carregada dos pressupostos tericos de Bakhtin, visto
que este autor sustenta que a compreenso um processo dialgico por natureza e a
dialogia, por conseguinte, inteiramente persuasiva, pautada na contra-palavra, e
somente se completa na presena de outrem, j que o discurso formado por
metade nossa e metade do outro (Bakhtin, 1986).

Os rituais descritos acima possuem significados particulares para os alunos e a

professora. Por meio das entrevistas pudemos inferir alguns sentidos atribudos s
aes delineadas por esses sujeitos que interagem.

Comecemos pela professora. Com relao s suas estratgias didticas, ela atribui o
seguinte sentido a elas: Eu uso praticamente s dispositivo, dialogada, eu chamo
assim porque, eu, no gosto de ficar falando sozinha o tempo todo, mesmo porque
isso cansa os meninos. Adolescente no tem essa capacidade de interiorizao n, de
absorver tudo que o professor t falando, essa histria de cinqenta minutos
imagina! Ento eu vou segmentando o, o saber ali n, e, com a participao deles,
mantendo-os atentos tambm. Ento eu uso o livro, eu uso bastante o livro, eu
procuro usar, ento eu tentando, eu exijo que eles levem na primeira aula e na
segunda, combino com eles antes, que tm que levar, tanto eu tenho at uma aluna
que minha monitora, que anota, os alunos que no trazem o livro e eles so
penalizados por isso, atravs das participaes, das notas de participao. Ento

76

uma maneira de incentivar, porque se eu deixar correr solto, ningum traz livro, eles
falam que livro pesado, que pesa na mochila, que tm que trazer cinco livros todo
dia, aquela reclamao; eu combino com eles, eles vo trazer pra mim livro na
primeira e na segunda aula, mesmo porque na terceira eles tm que trazer livros
mais pesados, porque matemtica e qumica, eu j perguntei pra eles isso; ento eu
geralmente na terceira aula eu dou uma aula assim mais light, que no precisa de
livro, a gente faz at debate, no grupo. Ento eu procuro, os dias que peo pra
trazer eu uso mesmo o livro, ento a eu peo pra abrir, leio, peo um aluno pra ler
alto, eles lem, a vou dando a minha aula expositiva que baseada naquilo que a
gente leu a. Uso o sistema tambm de esquema, peo pra eles estudarem por escrito
o captulo que a gente t estudando, uma chantagem que eu fao, pra eles lerem o
livro bem lido, porque se eu no fizer isso, eles no lem o livro, o mnimo, eu
acho que na realidade o mnimo material que eles tm, ento eu dou prova com
consulta depois, eles podem o olhar livro, olhar o que eles trouxeram por escrito, e
a eu vou fazer perguntas ... perguntas de crticas, de avaliao, de fazer paralelo
de situaes, ento eu no vou pedir nada, detalhe, n, do que eles leram ali.

Sobre a estratgia de participao oral dos alunos, ela garante que a tcnica que
eu uso, pra aula ficar mais animada, mais interessante (...) me serve muito como
feedback n, porque atravs do que ele t falando, eu vou ver se eu expliquei bem, o
que que, falta explicar... Ento vai ser uma complementao e eu vou ver o que que
mais que eu posso acrescentar naquilo ali, e os meninos eles so muito receptivos ao
colega, s vezes mais do que at o professor, ento eles respeitam quando um
colega t falando, de um modo geral, todos ficam atentos, todos prestam ateno e
uma linguagem, uma abordagem diferente, a linguagem do jovem diferente.
Ento s vezes uma coisa que eu falei, o aluno fala do jeito dele dentro do mesmo
tema, ento eu acho que mais ouvido, vamos dizer assim, mais ouvida pelo
aluno. Alm desses, a professora sustenta que tem muito de alto-estima tambm,
ele se sente muito valorizado, e eu deixo ele participar de maneira espontnea, eu
pergunto quem quer, n? E tem sempre um grupinho que quer falar e eu fico
tentando s vezes, tem aqueles que so tmidos e tm vergonha de falar em pblico
eu fico incentivando: Fala, c sabe! E s vezes eu consigo e s vezes os prprios

77

colegas ficam assim, admirados: oh, fulano falou! Porque um aluno que no fala
nunca, ou s vezes um aluno considerado bagunceiro n, ento ele tem um
momento ali que, ele vai ser valorizado perante a turma, ento eu acho que vale
muito pela alto-estima tambm.

Os alunos, a grande maioria aprova a rotina das duas primeiras aulas semanais.
Todo mundo participa da aula, todo mundo, a grande maioria participa e entende,
porque eu tava conversando com o povo da sala, tava todo mundo falando que tava
gostando das aulas dela, porque uma aula que d pra todo mundo entender a
matria, esse negcio de repetir o que ela fala vai aprimorando mais. (...);com a
participao, acaba c se envolvendo mais com a aula, c querendo mais participar
e o modo como ela faz tambm, porque c falou, c deu sua opinio, por mais errada
que esteja, c no vai tar perdendo nada com aquilo. E sala toda no vai ter aquela
crtica, que eu nunca vi, a gente tipo, expondo opinio e aquela zoao porque falou
alguma coisa errada. Eu acho que, que o modo dela dar um modo que, alm de
no ter essa, essa zoao, acaba envolvendo, porque entra questo de ponto, entra
questo de interesse e ainda tem os debates na ltimas aulas da semana que traz um
monte de coisa (Elaine); Esta aluna compartilha a opinio da professora de que os
alunos tm respeito uns pelos outros.

Alm disso, eles apreendem e reconhecem a importncia da interao, do dilogo e

do confronto com as idias do outro para suas aprendizagens. muita gente falando
e coisa assim... e geralmente a mesma coisa, a gente l no livro, ela fala, vem mais
colega e fala, depois vem mais colega e completa aquilo que c falou que... A eu
acho que d pra aprender bastante. Porque assim, eu sempre tive aula de histria
assim, com o professor falando e qualquer dvida que c tivesse... ele mesmo
tirava. Esse negcio de aluno ficar tirando dvida de outro, de histria, eu nunca
tinha tido no. A eu achei interessante, porque assim, mais assim... proveitoso a
aula, eu estudei mais esse ano do que ano passado em histria (Elaine); Eu acho
que , porque eles colocam assim, na linguagem mais fcil, ento e explicam o que
que eles entenderam e a gente pega tambm (...) eu acho que ajuda na memorizao

78

tambm (Cludia); Bom, porque , muda um pouco at a fala da pessoa voc

entende melhor, a pessoa... tem muitos alunos experientes em muitas matrias, que
ele explicando voc acaba absorvendo mais, absorvendo alm do que a pessoa ia
dar tambm, talvez. Eu acho que ela importante sim (Pedro); D pro c
entender, c aprende com os prprios colegas, alm da professora (...) os jovens,
jovens falando pra jovens (Vitor).

Apesar disso, os estudantes assinalaram igualmente alguns pontos negativos.

Segundo eles, a no variao de estratgias pedaggicas desestimulante. Prestar
ateno eu presto, mas assim, eu tenho um... sei l, meio assim, eu vou lendo,
escutando, entendendo... a eu dou aquelas viajadas assim! A eu viajo, depois volto,
assim, ... leitura um tiquinho chato, c ficar lendo aquela coisa no livro, todo
mundo tem, acaba sendo aquela coisa, noh, montona. A depois, ns acabamos,
todo mundo, pres... eu presto ateno porque depois tem a explicao ainda, c
falar, se c tiver entendido alguma coisa que seu colega no entendeu, voc pode
explicar. A eu gosto da aula do acompanhamento do livro (Elaine); Na leitura do
livro, que eu acho muito cansativa, ficar lendo e lendo e relendo e depois
explicando... a eu acho cansativa (Cludia).

Com relao s aulas de debate, embora bem aceitas entre os educandos, uma aluna
baliza que em muitos deles no h uma estabilizao de significados. Eu gosto
delas [das aulas de debate] e eu sempre venho com as minhas idias e, s vezes eu
acho que a gente no chega a lugar nenhum com os debates. Mas eu acho legal. ,
sei l, eu acho que igual, uma pessoa colocar a idia dela e a outra contra, a
comea a misturar a idia e a sala fica toda perdida e a gente no chega a uma
concluso (Cludia).

79

1.2.2 Prticas avaliativas

A avaliao da aprendizagem dos alunos parece ser feita em uma perspectiva

tradicional em que, salvo os pontos distribudos nos eventos escolares33, a professora
realiza duas provas mensais, uma prova bimestral, um resumo por escrito de cada
captulo estudado, e alguns pontos de participao. Os pontos de participao renem
discusses orais, deveres cumpridos, disciplina e presena do livro didtico nas duas
primeiras aulas semanais. Na ltima semana do trimestre, as classes so dedicadas
auto-avaliao discente de participao. Os alunos se dirigem mesa da professora,
que aproveita para dar um puxo de orelha em alguns, declara. Trata-se ento de
uma estratgia disciplinadora e avaliativa.

Os eventos escolares acumulam pontos no ltimo trimestre e geralmente provocam

transtornos e disperses em sala de aula, evidenciando que presses sociais
(Bakhtin, 1986) oriundas do contexto institucional emergem no cotidiano da classe,
balizando comportamentos e prticas. (...) comeou feira. A comeou todo mundo a
falar de feira, a todo mundo comeou a... ah, eu tenho que ensaiar a abertura, ah eu
tenho que resolver isso, tem que resolver aquilo. A muita gente no deu, no s em
histria, mas nas outras aulas tambm, no deram muita ateno. A esqueceram. A
chega simulado, a esse simulado foi quinta e sexta, segunda, tera e quarta muita
gente no veio, a comeou o simulado a, e agora tem mais detalhes, mais chance,
mais de cair mais ainda [o rendimento] (Vitor); Na aula de histria, olha, por
questo desta feira, no como s na aula de histria, mas em todas as aulas caiu o
rendimento, que tava todo mundo preocupado com a feira, fazer isso, fazer aquilo.
A o rendimento caiu muito na sala (Luiz).

Em funo das provas bimestrais reserva-se uma semana especfica para sua
realizao. Mais uma vez o contexto institucional se faz presente na classe. As
provas mensais ocupam o horrio letivo das aulas de Histria e contemplam um
captulo cada.
33

No ltimo semestre do ano letivo de 2005, foram distribudos oito pontos aos alunos por ocasio da
Feira de Arte.

80

O resumo por escrito, na perspectiva da professora, cumpre o papel de forar os

alunos a estudarem, a lerem o livro, o que caso contrrio no o fariam. (...) quando
eu peo pra vocs estudarem o escrito, o meu objetivo que vocs leiam os livros.
Porque se eu no fizer isso vocs no lem, no verdade. Ento, olha, eu confesso,
uma chantagem que eu fao com vocs. Eu divido pontos, olha, quatro pontos
demais, no ? Pra vocs fazerem o escrito... Ento algum t perguntando pra
mim: faz o mapa? Faz o resumo l do cotidiano da histria? Tudo que t a
importante, t, ento faam sim. (...) (aula 13/09/05 turno 32). Nesse turno, a
professora rev os contratos com os alunos, reelabora-os de forma que eles
compreendam seu valor no como imposio, mas como forma de aprendizagem.

Com relao recuperao, a instituio estipula que cada professor, ao fim do

trimestre, faa uma recuperao paralela com os alunos que no obtiveram a mdia
de 60%. A estratgia utilizada pela professora pesquisada consiste na participao
oral desses alunos que, por conseguinte, ganham muito espao para expor.

Turno

Participante

Discurso

Aspectos
Culturais

Professora

Alunos

... ento hoje ns temos a chance ainda de melhorar, que

dia vocs tm aula comigo agora
Amanh

Professora

Walisson

Amanh e depois de amanh. A matria ento essa

aqui eu vou explicar a gente vai reunir, e esses alunos
aqui que esto sem mdia se oferecem que d tempo
ainda de comentar. Guarda o celular, s vou falar os
nomes que estiverem com nota defasada, quer dizer,
com nota baixa, Arthur, Camila, Moiss, Daniele,
David, Daiane, Daiane nmero 15? nmero 16,
nmero 18, 21, 28,33, 36, 39, 41 e 45. Walisson 45?
Isso

A professora
d chance aos
alunos
sem
mdia
de
recuperarem a
nota por meio
da
participao
oral.

Professora

ento faz de tudo para prestar ateno, t?

15

Professora

E isso t aqui escrito no livro, vamos ler e esses alunos

que tm que melhorar a nota, tm que ler para explicar
para mim o que entendeu.

25

Professora

Ento vamos ver quem que entendeu e quer explicar

cujo dando prioridade queles alunos que esto
querendo melhorar...

Aula: 29/08/05

81

Nessas situaes, os alunos menos participativos so convocados a falar. Eu acho

interessante porque, assim, eu no sou muito de falar, mas s vezes quando eu acho
interessante a matria, alguma coisa assim, eu tento falar. E, igual as pessoas que
esto de recuperao, s vezes nunca falam e pra recuperar esto falando, esto
escrevendo, pra tentar aprender a falar e mostrar que est sabendo (Amanda, aula
17/05/05, turno 42). Este comentrio d-se em uma aula em que a professora
despende certo tempo para avaliao de suas estratgias pedaggicas pelos alunos. A
prtica de participao oral dos alunos, aps a leitura fragmentada do livro j to
arraigada na cultura desse grupo social que permeia inclusive a recuperao paralela.

Em uma das aulas em que essa forma de recuperao incidiu, em determinado

momento, a aluna Juliana participou, foi elogiada pela professora que questionou se
seu nome estava na lista de alunos sem mdia. Muitos risos se sucederam resposta
negativa da aluna. Os alunos, em primeiro lugar, tinham conhecimento das mnimas
chances desta aluna compor tal lista pelo lugar de boa aluna ocupado no grupo. Em
segundo lugar, os risos acabaram por denunciar o que ser aluno nessa sala de aula;
neste caso, os risos revelaram que diferentes alunos ocupam diferentes lugares na
classe, existindo de tal modo uma separao entre bons e maus alunos. Trata-se ento
de um exemplo de rich point ou flame clash, visto que normas e expectativas,
papis e relacionamentos, direitos e obrigaes do grupo tornaram-se visveis tanto
para seus membros, nesse caso a professora que desconhecia tal papel, quanto para a
pesquisadora.

Episdio

Participantes

Aes

Juliana

Pede para falar

Professora

Pergunta se a aluna quer completar o que o

outro colega falou.

Juliana

Fala

Professora

Elogia e pergunta se o nome da aluna est na

lista.

Juliana

Diz que no.

Mapa: aula 17/05/05

Aspectos Culturais
O aluno citado encontrase na lista de recuperao.

Muitos risos dos alunos.

82

1.2.3 Estratgias de disciplina e participao

Nas lies, embora na maior parte do tempo a disciplina seja efetivamente

assegurada e reconhecida pelos prprios alunos, pela professora e inclusive pela
coordenadora pedaggica da escola ela consegue deixar todo mundo atento nas
aulas dela (Cludia); Porque ela consegue botar disciplina na sala (Pedro); Eu
acho que eu mantenho a disciplina (professora); alguns momentos de disperso e
conversas paralelas escapam ao controle da professora. Essas ocasies so
contornadas pelas seguintes medidas: a professora abaixa o tom de voz obrigando o
silncio aos alunos (Burburinho na sala) Posso falar mais baixinho um
pouquinho? (aula14/09/05, turno 65); e a professora aguarda de p e em silncio a
aquietao dos discentes. Esta estratgia tomada comumente no incio das aulas.

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais
Ainda h alunos andando dentro da sala
de aula e muita conversa.

Aluno

gente a fessora quer falar...

A professora espera os alunos calarem,

encarando-os. Esta uma das
estratgias de disciplina da professora,
geralmente usada antes de iniciar a
aula.

Professora

Gente, ento vamos finalmente

comear?

A estratgia de esperar no deu certo,

ento a professora pede para comear34.

Professora

Vamos!...

Aula: 13/09/05

Usualmente, alguns momentos de agitao incidem em situaes nas quais a

professora trava dilogos com os alunos individualmente. Nesses casos, a disperso
da turma tem a ver com a sua no incluso no assunto. Para retomar a participao de
toda classe, ela imediatamente encerra o assunto.

34

Essa estratgia comumente funciona, mas como essa aula ocorre no fim do ano, os alunos esto
mais agitados. Esse aspecto evidenciado no captulo seguinte.

83

Turno

Participante

Discurso

105

Professora

106
107

Luiz
Professora

Olha, eu prefiro que seja no nosso livro

pelo seguinte... Viu, gente, ele t
perguntando se o estudo por escrito, se
pode ser de outro livro. Lgico que
pode, mas a vantagem pra voc que
eu vou me basear nesse livro pra fazer
as perguntas. Plano de estudo,
reflexo... eu vou tirar muitas coisas
da... E mais fcil...
Fala...
Mas eu acho que voc j est no
segundo grau, n...
Alunos riem. Professora e Luiz
conversam
um livro de capa branca...
Ah, esse eu no conheo... Porque tem
livros de oitava que so timos
tambm...
Ento vamos l! Ento l pra mim
domnio francs.

108
109
110

Luiz
Professora

Aspectos Culturais

Inaudvel
Muito burburinho na sala
Pista contextual - tom de
quem que prosseguir.

Aula: 30/05/05

Nesse trecho o aluno Luiz fez perguntas de interesse pessoal, o que causa disperso
na turma e a conseqente retomada rpida da professora para evitar tal desordem. O
mapa a seguir demonstra outra vez essa estratgia de conteno servida pela
professora.

Episdio

Participante

Aes

Aspectos Culturais

Juliana

Fala sobre notcia de jornal e sobre o

ouro.

Surgimento de assuntos que

esto fora do planejamento da
professora.

Professora

Valoriza a fala, repete para os alunos e

complementa.
Outros
alunos
interagem,
complementando; h conexes entre suas
falas.
Para controlar o burburinho gerado, ela
pede para obedecerem seqncia
planejada da aula.

Alunos
Professora

Comea a haver muitas

conversas paralelas sobre o
tema.

Mapa: aula 19/09/05

Nesse trecho, mesmo tendo cortado a seqncia de interao que vinha sendo feita a
partir de uma interveno inusitada provocada pela aluna Juliana, a professora de

84

fato d ouvidos aos alunos, considera o que eles falam e, muitas vezes, altera o
planejamento da aula em funo da participao deles, adotando, portanto, uma
atitude dialgica.

Outra estratgia disciplinadora da professora consiste em solicitar a explicao e/ou

leitura de estudantes desatentos e agitados.

Turno

Participantes

Discurso

Aspectos Culturais

138
139

Professora
Bia

Ento, resumindo isso a, Bia.

Eu? No muito no, no prestei ateno (?),
fessora.

Em tom rspido.
Muito sem graa.

Mapa: Aula: 23/05/05

Este momento expressa um flame clash ou rich point (Green, Dixon e Zaharlic,
2002) isto , um momento privilegiado em que as normas e expectativas do grupo se
tornam explcitas. Neste caso elas se evidenciam no constrangimento aparente da
aluna que contraria uma norma estabelecida pelo grupo de prestar ateno na leitura
do texto e resum-lo.

Ainda com relao disciplina, a professora Eneida admite que a adolescncia obsta
um pouco a dinmica das aulas. Ah, atrapalha n [a adolescncia], porque tem
outros interesses pra eles, esse final de semana Pop Rock, hoje o assunto s Pop
rock, custei pr a turma pra ficar: gente, vamos prestar ateno na aula e tal. Ento,
sempre tem uma coisa extra que tira a ateno deles, mas medida que a gente vai
conseguindo cativar, porque tem que usar, n, a pacincia, cativar, porque com
imposio, a que eles no conseguem mesmo.

Este depoimento evidencia mais uma vez que elementos do contexto mais amplo
(Bakhtin, 2004), neste caso, a faixa etria dos discentes, invadem a classe moldando
comportamentos e prticas.

85

Igualmente, algumas iniciativas so adotadas para o encorajamento da participao

oral dos estudantes. Os alunos que participam das discusses so recompensados por
um positivo que contribui para a nota final de participao. Quanto maior a
quantidade e qualidade de suas intervenes, mais positivos so alcanados
Voc falou dois assuntos diferentes. Muito bem, dois positivos pra ele (aula
18/05/05, turno 18). Os diversos registros revelam que o positivo mobiliza grande
parte dos alunos. (...) tem aquela questo do positivo, que na mdia final ajuda
bastante. Se voc falou, ganh positivo e, vai ajudar na mdia mesmo, ajuda
bastante (...) porque na escola tudo em torno do ponto, n? (Elaine)35.

Turno

Participante

Discurso

203

Bruna

204

Professora

205
206

Bruna
Professora

No, eu s ia falar que na sociedade tem uma

idia de Rousseau, que a igualdade jurdica.
Muito bem. Diz a Gabriela que dentro da
sociedade ela identificou a fala de Rousseau, a
igualdade jurdica. Gostei de ver a associao.
Coloca positivo para mim.
Hoje eu no coloquei um positivo, hein? Mas
que coisa! Logo hoje!

Aspectos Culturais

Dirigindo-se aluna monitora.

Os alunos e a professora
demonstram frustrao pela
professora no ter anotado
positivo
nesta
aula
cuja
participao foi intensa.

Aula: 31/05/05

Esse trecho mostra que a idia do positivo tanto uma norma quanto uma
expectativa dos membros do grupo. Por outro lado, o excerto revelou que a
participao oral dos alunos, antes encorajada pelo positivo, j parece ser um hbito
cultural da classe, visto que, apenas no derradeiro instante da aula, uma estudante o
reivindicou. Os demais alunos, por sua vez, perecem ter participado voluntariamente
e de forma desinteressada.

Em determinada lio, no fim do primeiro trimestre, a professora reservou um espao

para que os alunos avaliassem a estratgia de participao oral e a conseqente
obteno do positivo uma vez que havia reclamaes de outras turmas da
instituio de que os alunos que no falam por timidez e/ou algum constrangimento
35

Trecho de entrevista.

86

estariam prejudicados. A transcrio a seguir registra esse fragmento e seus

resultados.

Turno
31

Participante
Professora

32

Mrcia

33
34
35

Professora
Alunos
Professora

36

Juliana

37
38

Professora
Juliana

39

Professora

40
41

Juliana
Professora

42

Amanda

43

Professora

Discurso
Olha, hoje eu estava ali na turma da 201, turma 201, e a gente teve um
tempinho de fazer hoje um balano: como que foi esse trimestre que
acabou? Ento falaram coisas ruins, falaram coisas boas. E entre as coisas
ruins que uma aluna l comentou foi que ela no acha certo isso deu`
colocar positivo pra quem fala. Isso deu uma polmica! A teve gente que
achava mesma coisa que ela... errado, porque tem gente que no tem
facilidade pra falar e eu fico obrigando a falar e tal.... Eu queria ouvir aqui
umas trs opinies sobre isso, quem que falar? Pode. Voc, voc e voc. S
trs, se no a gente no sai daqui hoje. Depois a gente vai continuar com a
matria. Fala.
Tem que falar, primeiro, pra voc saber se a gente est entendendo ou no.
De acordo com o que falou voc vai saber como vai estar explicando
matria. Tambm porque ajuda a gente (?).
T. Ento vocs escutaram a?
No.
Ento fala alto. Diz ela que ajuda porque uma maneira de saber se est
falando certo, se entendeu certo. A gente chama isso de feedback, n. Eu
tenho esse retorno, quando ele fala, ela fala. Ela falou uma coisinha errada
eu corrigi. Ento isso pra mi muito bom, saber se vocs entenderam. O
segundo, que ganha ponto. Mas, justamente a reclamao dessa menina
que ela falou que ela nunca ganha ponto porque ela no gosta de falar.
Ento eu expliquei que no s quem fala no que ganha ponto. A atitude
de prestar ateno, de estar a atento, de estar vindo aula, isso tudo est
ganhando ponto. Tanto que ns tivemos no trimestre passado alunos que
nunca falam, ganharam o total em participao, n. Ento... e o falar,
tambm, desenvolve a... desenvolve muito o pensamento lgico, a
linguagem. Daqui a pouco vocs vo ser chamados a a fazer entrevista pra
conseguir um emprego, se voc tem facilidade, tem fluncia, voc vai
ganhar muito com isso. Fala.
Professora, meu nico problema a questo do livro, esse negcio... c d
pontinho s pra quem t com livro, a eu fico meio assim...
Por que?
Porque eu no tenho o livro, mas eu tenho outras fontes de estudo l em
casa, entendeu? A eu sempre perco ponto.
Outra coisa, o livro pesado, n, mas olha bem, ns combinamos o
seguinte, vocs vo trazer o livro s duas vezes por semana. Hoje est
sendo um dia exceo. Agora voc pode tirar o xerox do captulo que a
gente est estudando, fica mais levezinho, t. E voc no est perdendo
ponto, voc traz... ela no coloca negativo, ela coloca positivo para quem
est trazendo.
(?)
Mas voc pode superar isso de outra maneira, vai participando, estando
atenta, t? Algum mais quer falar sobre isto? Fala.
Eu acho interessante porque, assim, eu no sou muito de falar, mas s vezes
quando eu acho interessante a matria, alguma coisa assim, eu tento falar.
E, igual as pessoas que esto de recuperao, s vezes nunca falam e pra
recuperar esto falando, esto escrevendo, pra tentar aprender a falar e
mostrar que est sabendo.
Foi o caso aqui que aconteceu hoje, trs alunos que nunca falou (sic), eles
se superaram, no fcil falar. No fcil. Ele est rompendo um bloqueio.

87

44
45
46
47

Luiz
Professora
Luiz
Professora

48

Elaine

49
50
51
52

Professora
Fernanda
Professora
Fernanda

53

Professora

54

Bia

55

Professora

56
Professora
Aula: 18/05/05

Em compensao tambm, professora, tem uns que falam demais.

Falam demais e fora de hora.
Igual eu aqui.
E tem uma outra coisa, o colega falando, a linguagem muito mais
acessvel pra vocs. s vezes eu falo, eu uso uns termos complicados...
Tem uma coisa tipo assim: eh, voc falou, eu no entendi, mas a Lane
entendeu um pedao, a ela explicou aquele pedao que ela entendeu, a
Dayse explicou outro pedao, assim vai juntando. A fica at mais fcil de
entender porque, pelo modo que voc explica, pode ir entendendo um
pedao ou entendendo um outro. A, acaba a turma toda entendendo. Ento
esse modo a bem mais fcil de entender.
Aham.
Professora...
Fala
[...] porque a gente entende melhor o que voc fala, presta ateno, porque
fica todo mundo querendo ganhar mais. A fica todo mundo calado
prestando ateno pra poder repetir e ganha um mais, n.
A menina l, a tal que falou isso, a crtica dela era justamente isso. Que s
quem fala que ganha positivo, e que no certo isso, de ficar ganhando
positivo porque est repetindo. Ela no achava certo. Enfim ela ficou
calada, no sei se ela mudou de opinio ou no, mas pelo menos a gente
analisou, a gente ouviu as outras opinies. E eu acho, na minha opinio, de
modo geral, a gente lucra sim. Fica meio maante, meio cansativo, porque a
gente escuta uma coisa s vrias vezes, mas acaba entrando. Vamos
terminar esse assunto? Com a sua fala ento.
Voc fala que quem no tem positivo, mas tambm no tem negativo, no
perde nada tambm no. Ganham os pontos de participao.
Vrios alunos, o trimestre passado valia 3, vrios alunos ganham 2,5, 3, e
eles so calados, so quietos. Mas s deles estarem aqui, atentos,
participando, eles tm condies, n? Vamos continuar ento? Vamos fazer
uma ltima votao ento. Quem que acha que deve acabar esse negcio de
ganhar positivo para quem participa da aula levanta a mo?
Dois votos. Dois.

Ao contrrio de outras turmas, a transcrio acima demonstra que a prtica do

positivo conta com ampla aprovao por parte dos estudantes desta turma
pesquisada, contribui para seus aprendizados, suas notas, sua desinibio, sua
formao, etc. Nos turnos desta passagem, nos foi possvel inferir como a relao
pedaggica constantemente permeada pelo poder, o poder conferido ao professor
de atribuir ponto aos alunos. A seguir, no turno 26, a partir da reclamao da aluna
Juliana sobre o peso do livro didtico, a professora reafirma o acordo de trazer o
livro didtico apenas duas vezes na semana. Chama a ateno aqui a fala de Elaine
(turno 48) que, em sua argumentao, rene os pressupostos tericos bakhtinianos de
que toda compreenso dialgica por natureza e se d a partir do confronto entre as
prprias idias e as idias do outro (Bakhtin, 1986). Nos ltimos turnos ainda, a

88

professora revela um modo democrtico de conduzir o processo pedaggico ao

recorrer votao da prtica do positivo.

1.2.4 A prtica mediada

Como vimos no capitulo1, conforme a lei gentica geral do desenvolvimento

cultural elaborada por Vygotsky, a interao social constitui-se na matria-prima
para o desenvolvimento psicolgico do indivduo e existe uma conexo intrnseca
entre os dois planos do funcionamento mental que se d a partir da utilizao de
recursos mediacionais semelhantes em ambos os planos, premissas essas
fundamentais de sua psicologia scio-histrica. Esses recursos mediacionais, isto ,
signos ou ferramentas psicolgicas, medeiam as funes mentais superiores e
possuem natureza e origem social. Vygotsky (1930), tomando como base as
concepes de Engels de que o trabalho humano e o uso de instrumentos so cruciais
para a criao da conscincia humana, estabelece uma distino entre os signos
ferramentas psicolgicas

e os instrumentos de trabalho. Segundo ele, os

instrumentos de trabalho esto dirigidos para o exterior e determinam a

transformao dos objetos da realidade circundante, ao passo que os signos se
orientam para o interior e transformam os processos psquicos. Esse mesmo autor nos
fornece exemplos de alguns desses signos: a linguagem; vrios sistemas para contar;
tcnicas mnemnicas; sistema de smbolos e algbricos; trabalhos sobre arte;
escritos; esquemas; diagramas; mapas e desenhos mecnicos; todo tipo de signos
convencionais, etc. (Wertsch,1988). Ainda sobre os signos, Vygotsky atribui a eles
um lugar central como ampliadores (e/ou limitadores, em certos casos) da capacidade
de ao e de anlise dos homens.
Apoiado em suas contribuies, James Werstch (1991) qualifica algumas
propriedades desses signos recursos mediacionais, para valer-se da terminologia do
autor das quais nos ateremos a apenas certo nmero delas36. A primeira consiste em
explorar como os recursos mediacionais podem limitar ou ampliar as possibilidades
36

Essas caractersticas encontram-se na obra de Wertsch intitulada Voices of Mind (1992).

89

de ao tendo como foco a ao mediada, isto , a tenso irredutvel entre o agente e

o recurso mediacional, e no o agente ou o recurso de modo isolado. Ele pontua,
tambm, que os recursos mediacionais tm mltiplos objetivos, que atuam
simultaneamente. O contexto determina o alvo a ser perseguido ao definir o
propsito de cada ao, tendo em vista que a unidade de anlise a ao mediada. Os
parmetros para caracterizar a ao, por sua vez, esto relacionados ao motivo da
atividade. Esses aspectos sero aclarados e visualizados no dilogo com os dados que
se apresentam a seguir.

Na perspectiva delineada nas aulas expositivas dialogadas, a professora lana mo de

alguns recursos didtico-pedaggicos livro didtico, mapas, iconografias e
analogias que operaram como instrumentos mediadores auxiliando os alunos na
aquisio, memorizao e uso de conhecimentos histricos. O livro didtico, em
primeiro lugar, funcionou nessa classe como mediador privilegiado entre o aluno e o
conhecimento histrico37. Ele meu maior suporte, o mnimo necessrio. (...)
Tem papel principal na minha escola, na minha aula (Eneida)38.

37

A Escola Estadual Maestro Villa-lobos adota, desde 1998, o livro Histria Global: Brasil e Geral,
de Gilberto Cotrim, Editora Saraiva. Trata-se de um volume nico utilizado nos trs anos do Ensino
Mdio. Gilberto Cotrim professor de Histria, graduado pela USP, e exerce tambm a profisso de
advogado. O livro do professor acompanhado de um caderno com questes de vestibular referentes a
cada captulo. Nesse complemento no so encontradas instrues de uso do material ou qualquer tipo
de comunicao entre o autor e os professores. Segundo a professora Eneida, que participou do
processo de seleo do livro, a escolha deveu-se ao fato de ele apresentar preo acessvel aos alunos,
qualidade razovel dos textos e linguagem adequada ao nvel dos estudantes. O contedo dividido
em 58 captulos, distribudos em cinco unidades que seguem a viso tradicional europia: PrHistria, Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea. A Histria do Brasil
somente entra em cena a partir dos captulos destinados Idade Moderna. Compem os captulos o
texto-base, iconografia, mapas, tabelas, grficos, exerccios e dados complementares. Intercalados
com o texto principal encontram-se boxes, nomeados da seguinte forma: Monitorando o Estudo, em
geral, composto por exerccios; Definindo Conceitos, um tipo de miniglossrio; Reflexo,
normalmente sustentando perguntas mais elaboradas que fornecem subsdios para debates e
discusses; e alguns quadros, isentos de ttulos, trazendo curiosidades e informaes adicionais
(suplementares). Alguns captulos reservam um espao final para temas relacionados ao dia-a-dia das
pessoas comuns em uma seo denominada Cotidiano na Histria. importante colocar, igualmente,
que a renovao historiogrfica no incorporada no livro, uma vez que o contedo patente no
volume privilegia os grandes acontecimentos, em geral aqueles de natureza poltico-institucional. Do
mesmo modo, o livro pouco relaciona os contedos tratados com a realidade e a experincia dos
alunos. Alm disso, elementos do presente em um dilogo com o passado no emergem no texto.
Ainda, o livro no trabalha com evidncias, disponibiliza fontes histricas primrias, porm no as
problematiza.
38

Trecho de entrevista.

90

Turno

Participante

Discurso

Aspectos Culturais

20

Professora

Vamos pegar o nosso livro agora na

pgina dois sete oito onde t escrito
Domnio francs sobre a Espanha.
Olha bem, eu agora t falando de uma
forma bem superficial, bem resumida...
A gente agora lendo o livro outra
coisa porque agora a gente vai ler uma
linguagem culta, n, palavras mais
elaboradas. Essa a importncia do
livro. Por isso eu gosto tanto que
tragam o livro e cobro de vocs porque
o livro a linguagem que a gente tem
n, a expresso melhor que a gente
tem.

Papel central e de autoridade

do livro.

Aula: 13/09/05

No turno 20, aps exposio oral introdutria, a professora confirma o papel central e
de autoridade do livro uma vez que para ela esse recurso detentor da linguagem
culta e de um conhecimento mais adequado. Eu dou suporte, uma linguagem
culta, escrita por uma pessoa, um especialista n, ... feita de maneira sistemtica,
abordando a matria de maneira ordenada, o que ele pode dar seqncia pro que
est escrito ali, uma coisa que tem princpio, meio e fim n, e uma palavra escrita.
Ento ele vai ouvir quando o colega ler e vai ler, ento vai entrar pelo menos duas
vezes, n?(professora)39.
Alm disso, o prprio discurso oral dos estudantes no raro est permeado por
trechos do texto lido, sinalizando assim seu papel como mediador e ampliador da
aprendizagem histrica dos alunos. Tal fato reflete-se nesse discurso da professora
durante a aula do dia 13/09/05; Eu no sei se vocs repararam o antes e o depois.
Antes a gente tava falando baseando s na minha explicao. Agora a gente leu o
texto do livro. Olha bem como ela falou, ela usou palavras diferentes. Ela usou a
palavra elite, ... administrao, no , da metrpole... ento so palavras mais
adequadas. Ento por isso que o texto importante, e no ficar s na explicao da
aula. Ento quando eu peo pra vocs estudarem o escrito, o meu objetivo que
vocs leiam os livros. Porque se eu no fizer isso vocs no lem, no verdade.
Ento, olha, eu confesso, uma chantagem que eu fao com vocs. Eu divido pontos,
39

Trecho de entrevista.

91

olha, quatro pontos demais, no ? Pra vocs fazerem o escrito... Ento algum t
perguntando pra mim: faz o mapa? Faz o resumo l do cotidiano da histria? Tudo
que t a importante, t, ento faam sim. Beleza. Vamos continuar, agora, lendo
onde est escrito aqui: luta pela independncia. Quem pode ler pra mim? Faz
favor (aula 13/09/05, turno 32)40.
Em contrapartida, no segmento seguinte, a professora demonstra certa independncia
do texto didtico uma vez que neste caso ela no pede para resumi-lo e sim faz uma
pergunta usando o contedo do livro para checar uma idia cientfica. O livro neste
caso funcionou como ampliador da capacidade de ao da professora.
Turno

Participante

Discurso

Aspectos
Culturais

20

Breno

Leitura do livro.

21

Professora

Interesse capitalista por mercados consumidores. A o

segundo pontinho... Presso sobre Espanha e Portugal
para libertar as colnias escravas.
S isso a. O que a Inglaterra ento tem a ver com
independncia desse nosso continente aqui... Amrica
Latina e Brasil?

22

Breno fala algo,

mas
no

possvel
entender.

23

Professora

24

Elaine

25
26

Professora
Letcia

27

Professora

28
29

Alunos
Professora

40

A Inglaterra queria a independncia, mas eu t

perguntando por qu? O que qui ela ia ganhar com
isso?
Fessora, eu acho qui com a independncia do Brasil, ia
ter mais mercados consumidores...
Muito bem! Fala Helena!
Eu acho que assim, por exemplo, por que a Inglaterra
tipo, eu acho que seria mais fcil entrar num pas sem
uma metrpole em cima. Tipo, se Portugal no fosse
assim, se o Brasil fosse independente, seria mais fcil
pra ela explorar, e tal.
Ento a Inglaterra queria tirar Portugal da jogada pra
ela ter liberdade. Agora... isso que vocs todos
falaram. isso mesmo, a Inglaterra queria que a
Amrica ficasse toda independente, ou seja, livre de
Portugal pra ela, Inglaterra, poder colocar aqui os
produtos que ela vendia. Portugal no deixava,
deixava?
No.
Porque existia aquele famoso pacto colonial, n, que a
gente s podia ficar ligado com a nossa metrpole.

Outros momentos em que os alunos incorporam em suas falas vozes do livro didtico encontramse nas anlises dos processos de ensino-aprendizagem de Histria apresentados no quarto captulo
deste trabalho.

92

Ento Portugal saindo, a Inglaterra ia vender a nossa

mercadoria, no isso? Ento o interesse da Inglaterra
era mercantilista, capitalista, no mesmo? No isso?
L de novo pra mim o que eu coloquei sobre a
Inglaterra.

Aula: 17/05/05
Ademais, cabe completar que quando a professora compreende que o livro ineficaz,
no sentido de trazer para o plano social a idia de processo histrico, ela intervm e
cumpre tal papel41.
Episdio

Participantes

Aes

Aspectos Culturais

Professora

Antes de iniciar a leitura do texto, a

professora faz comparaes entre as
revoltas
nativistas
e
as
inconfidncias.

O livro entra em cena mais para

narrar fatos e suas conseqncias, a
noo do processo histrico feita
pela professora.

Mapa: aula 30/08/05

Confirmando este fato, na entrevista a professora igualmente ressalta algumas

lacunas deixadas pelo livro e revela sua prpria funo de preench-las para
complementar e enriquecer a aula na medida do possvel, principalmente no que
diz respeito noo de processo histrico. (...)Vou dar um exemplo do que eu fiz
hoje, ... abordando a independncia da Amrica Latina, eu coloco assim a
Inglaterra, Amrica Latina e o Brasil, o livro no tem isso muito claro; o qu que a
Inglaterra tem a ver com a nossa histria? Eu vou colocar pra eles, tem tudo a ver,
porque a Inglaterra precisava de mercado consumidor, pra vender os produtos,
ento a Inglaterra ia ser mais interessada em que o Brasil e a Amrica Latina seja
independente, a prpria ajuda que ela deu ao Rei de Portugal pra ele vir pro Brasil
n, ela vai querer em troca de tratados comerciais que a gente faz, ento o livro no
tem isso muito claro, ento por isso que eles queixam bem a ateno pra isso
(professora).
Nesses casos, ao contrrio, o contedo do livro est limitando a compreenso da
temtica em discusso, exigindo da professora uma ao no sentido de ampliar as
possibilidades de aquisio do conhecimento histrico pelos alunos, o qual se
encontra restringido pelo livro. Aqui se percebe que o recurso mediacional pode, ao
41

Isso acontece em vrias aulas, inclusive aconteceu naquela (31/05/05) analisada no quarto captulo.

93

mesmo tempo e em alguns casos, ser um limitador na aquisio, memorizao e uso

de conhecimentos pelos alunos.
Ainda sobre o livro, trata-se de um recurso mediacional consentido pelos alunos. O
livro completinho, tem uns quadros, umas coisas interessantes, eu gosto do livro
(Fernanda). Eu gosto do livro porque ele no aquela coisa que fica dando muita
volta, ele vai direto ao assunto e de uma forma que d para voc entender; Eu
acho ele [o livro] bom, as perguntas que tem nele, os exerccios que tem nele, so
aquelas coisas que c tem que pensar para resolver, no aquela coisa que s
copiar, eu gosto disso (Elaine); Eu acho ele [o livro] interessante, porque ele tem
alguns quadrinhos extras, alguma coisa que auxilia (Cludia).

Os mapas e iconografias igualmente ocupam a cena pedaggica, todavia seu papel

meramente ilustrativo no ganha tanta importncia quanto ao aparato textual. s
vezes quando eu tenho aquela ilustrao em casa, ou em outro livro, ou s vezes at
fotografias,... eu fui num museu, por exemplo, e consegui tirar fotografia daquele
livro eu trago pra enriquecer. Ento esse o Napoleo, a coroao de Napoleo
Bonaparte, eu comprei no museu do Louvre, um minipster da coroao e eles
tinham no livro, ento outra coisa ele pegar aquilo e ver, ainda mostrei que no
verso do pster tinha um mapa, assim, mostrando todo mundo que

apareceu

naquela, pintura, inclusive tinha o Davi que pintou, ele se colocou l, ele no
estava presente no dia, mas ele se colocou no pintura como se ele tivesse ido, ele e
a famlia dele... ento os meninos adoram, eles acham interessante isso, ento
uma maneira de enriquecer um pouco(Eneida). A prpria linguagem da professora
confirma esse aspecto ilustrativo do aparato iconogrfico. Julgamos que a forma
como o recurso imagtico foi trabalhado nessa sala de aula veio a reduzir a sua
potencial riqueza como fonte histrica passvel de vrias interpretaes, leituras e
compreenses da realidade, operaes estas inerentes ao raciocnio histrico. Neste
caso h que se recorrer novamente a Werstch quando ele diz que os instrumentos de
mediao no tm o poder de, sozinhos, produzirem aes visto que s podem
exercer algum impacto sobre o indivduo na ao e na interao com eles. Assim, a
ao mediadora da professora com as imagens as delimitou como desempenhadoras

94

de um papel meramente ilustrativo no ensino da Histria.

Como nos adverte

Wertsch, somente como partes de uma ao, podem os instrumentos mediadores

adquirir sua existncia e desempenhar seu papel(WERTSCH, 1991). Deste modo, a
prtica mediada nas classes em geral e nesta em particular produto da
interao/ao entre agentes (professora e alunos) e os recursos mediacionais (as
imagens, nesta ocorrncia). Segundo esse autor, errnea qualquer tendncia a
centrar-se exclusivamente quer na ao, quer nas pessoas ou nos instrumentos
mediadores isoladamente: A essncia de examinar agentes e ferramentas culturais
na ao mediada examinar como eles interagem (WERTSCH, 1998).

Entretanto, por ocasio da aula de debate do dia 19/09/05 em que a professora exps
para a turma algumas imagens e retratos da famlia real, ela estabeleceu um dilogo
com os alunos em torno delas delineando aspectos do contexto de sua produo e, de
algum modo, as problematizou recuperando seu potencial como fonte histrica. (...)
E esse aqui que parece o papai Noel, igual cs falaram a, o neto desses todos. o
D.Pedro II, que filho de D.Pedro I, neto, neto de D.Joo VI. Quer dizer... porque
ele tinha vrias pinturas sobre ele, ele jovem... Mas essa a mais marcou. Dizem
que o objetivo de divulgar essa pintura sobre D.Pedro II, justamente mostrar a
figura de uma pessoa idosa que transmite isso de segurana... (professora, turno
123).

Ainda sobre o aparato imagtico, na entrevista a professora afirma seu valor como
recurso mediacional que permite aos alunos compreender temas histricos tornando
possvel imaginar, reconstruir o no vivido diretamente, fazendo assim o exerccio
da empatia histrica. Ah, a imagem vale mais do que palavras n? Eu acho que um
livro bem ilustrado com mapas e gravuras transporta o aluno, para a poca, as
roupas, a poca n, que tava presentes ali naquele momento histrico(professora).
Em sintonia, Siman (2004) argumenta que o uso de diferentes signos ou meios
mediacionais no Ensino de Histria, tais como imagens, objetos da cultura material,
documentos histricos, etc. torna-se importante aos alunos no sentido de lhes
propiciar ir alm do que a experincia vivida pode revelar, identificando, nos

95

"testemunhos do passado, elementos de continuidade e de ruptura com o presente.

Neste caso, os recursos mediacionais enquanto ferramentas psicolgicas cumprem o
papel de representarem a realidade ou referir-se a elementos ausentes no espao e
tempo presentes (Kohl, 1995).

Isto pode ser comprovado inclusive quando um aluno, na entrevista, reconhece o

papel das imagens para o exerccio da empatia histrica, operao intelectual da
ordem do raciocnio histrico. Bom, pro c v a situao na poca tal, n. Voc v
... como eram as pessoas, ... acho que nesse sentido, de c v, c v como era a
situao na poca, assim, tal (Paulo).

No que concerne aos significados atribudos pelos alunos ao uso de imagens pela
professora, seus depoimentos demonstram valorao positiva embora ao mesmo
tempo nos forneam pistas de que em sua maioria eles as apreendem sobretudo pelo
seu papel ilustrativo, tal como a professora: Eu acho interessante tambm esses
negcio que ela traz sempre pra dar uma animada na aula. Ela traz um jornal, um
livro, uma foto de um lugar, daquilo relacionado com a matria, eu gosto disso. ,
esses... essas fotos que ela trouxe de Londres, o livro que ela trouxe l, os livrinhos...
ah, eu acho interessante esses negcio que ela traz, pra dar uma animada na aula
(Elaine); , filmes, ela traz tambm bastante reportagens, ... principalmente nos
debates, que tambm legal. Me ajuda a aprender bastante tambm (Pedro); Ah,
as imagens eu acho meio estranho, que ela... geralmente ela s traz fotozinhas l,
daquele povo l. No livro geralmente tem... (Luiz). Nesse sentido recorremos mais
uma vez a Fontana (1996) quando ela diz que os significados construdos no plano
social so apropriados pelos sujeitos oriundos de diferentes lugares sociais de forma
que acabam por propiciar a emergncia de formas variadas de apreenso e
articulao dos conhecimentos que esto sendo elaborados, que fazem circular
mltiplos sentidos a eles relacionados, muitas vezes de natureza compartilhada.

No tocante s analogias, estas se configuram como recursos mediacionais

expressivos para a aprendizagem na classe pesquisada. A analogia um recurso

96

didtico muito usado no ensino de Histria, pois este aspira a aproximar a realidade
histrica de algo familiar ao aluno. Como pontua Monteiro, as analogias em Histria
revelam-se recurso tentador para superar o estranhamento dos alunos face ao
desconhecido que , atravs delas, relacionado ao que lhes familiar(MONTEIRO,
2003). Entretanto, o uso de analogias no ensino de Histria exige cuidado e ateno
para evitar o risco de anacronismos e/ou equvocos histricos, como, por exemplo, a
transferncia de caractersticas e atributos indevidos a processos e fenmenos
diferenciados. O segmento abaixo expe uma analogia feita pela professora que a
nosso ver compromete o entendimento dos processos histricos, e assim exerce um
papel limitador dos processos de aquisio, memorizao e uso dos conhecimentos
histricos.

Turno

Participante

Discurso

188

Professora

189

Fabiana

190

Professora

Creio que sim. Porque a nobreza, ela praticamente se

apoiava muito no status que ela tinha e ela no corria
muito atrs, no. A burguesia era uma turma que ralava
mais, n? De novo, acho que a gente pode comparar
um pouco com estudante da rede pblica e estudante da
rede particular, vamos dizer assim. Pessoal da rede
particular tem poder aquisitivo melhor, tem tudo em
casa pra estudar e muitos no valorizam aquilo que
tm. E, quem da rede pblica, corre atrs do prejuzo.
Vai buscar. De certa forma... [reformula] saiu at um
artigo muito bom na Folha de S. Paulo semana passada,
escrito pelo Gilberto Dimenstein, sabe o que que ele
tava (sic) falando no artigo dele, eu achei muito legal?
Ele estava falando que ele contra as cotas especiais
para alunos do ensino pblico. A, na hora que a gente
leu aquilo: nossa, mas que absurdo, n?!?
Eu tambm sou. Igual pra negro tambm, eu sou
contra.
Mas, olha bem o argumento dele ele tem um
argumento porque foi feito (sic) uma pesquisa e disse
que os alunos da rede pblica esto se saindo melhor
nos exames do que os alunos da rede particular em
termos de qualidade de conhecimento. Ento ele t
dizendo que no tem que ser diferenciado, o aluno da
rede pblica to bom quanto o aluno da rede
particular.

191

Alunos

192

Mrcia

193

Aluna NI

194

Adriana

Aspectos
Culturais

Muitos falam ao
mesmo tempo.
um preconceito, um preconceito, no um racismo,
eu acho.
Eles pregam tanto a igualdade e fazem essa
discriminao, digamos assim.
Porque eles esto colocando isso (...) porque a escola

97

195
196

Professora
Adriana

197
198

Professora
Juliana

199
200

Professora
Elaine

201
202

Aluna NI
Professora

203

Aluna NI

204
205

Mrcia
Cristina

206

Professora

207

Cristina

208

Professora

pblica tem um ensino inferior, no ?

Exatamente.
Ento, se tivesse que melhorar tinha que melhorar a
escola, no dar bolsa para aluno passar.
Muito bem. Concordo plenamente.
Acontece que a maioria das escolas pblicas atendem
pessoas de baixo nvel social. Ento, s vezes, no tem
condio... o governo ele no d tanta condio, assim,
para poder t melhorando. Minha me professora, (...)
ento tipo assim, eu vejo que, s vezes, o nvel, no
consegue trabalhar. Porque o nvel, a sociedade, a
questo socioeconmica no ajuda na pessoa. isso
que acontece com a rede pblica, entendeu? O nvel
socioeconmico no...
T, t.
Professora, ao mesmo tempo que eles esto buscando
soluo, assim, para a escola pblica, dando
preferncia pra estas pessoas que vm de escola
pblica, eles esto sendo contraditrios, porque, ao
mesmo tempo que eles falam, assim, que a escola... o
ensino da escola t melhorando e tal, eles to (sic)
distribuindo livros e tal, e com isso o ensino vai
melhorar... eles vo l e do a bolsa para as pessoas
que vieram de escola pblica, entendeu? Ento, assim,
eles tm que melhorar o ensino da escola pblica.
Eles tm que disputar em p de igualdade com a escola
particular, u.
Professora, eles...
Pois , por isso que tomar da...
No melhorar o ensino, melhorar a condio da
escola, dos alunos, entendeu?
. .
Por exemplo, minha me professora, na escola atende
pessoas, no discriminando, mas pessoas ... de uma
vila. Digamos, uma favela. Olha, a vida(?) que esse
povo num leva? Eles no tm, assim, uma questo
cultural pra poder t ali buscando, entendeu?, No a
qualidade de ensino, ensino a escola da escola pblica.
E nem futuro. Eles no tm nenhuma perspectiva de
futuro em termos de estudo, no ?
O ensino da escola pblica...
T bom. Oh gente, vamos seguir mais um pouquinho.
Eu vou pedir o seguinte, quem est com conversa
paralela, vamos conversar juntos aqui. Evitar, n, quem
estava lendo...

Tenta sobressair-se
sobre a aluna.
A aluna se mantm.
Continua.

Interrompe a aluna.
Ininteligvel.
Alunos comeam a
conversar.
Fita cortada.

Aula 30/05/05

Essa analogia, alm de recorrer a equvocos, no cumpriu seu papel, pois deslocou o
tema para uma discusso sobre ela mesma e o conhecimento histrico ao qual se
referia foi esquecido e saiu da cena pedaggica. Mesmo assim, a aula vira um debate

98

que faz com que alunos que nunca falam se expressem. Isso nos apresenta indcios de
que, em geral, temas que dizem respeito vida cotidiana dos estudantes neste caso
a comparao entre a rede de ensino pblica e particular os mobilizam bastante.

Alm desta, muitas outras analogias emergiram no cotidiano dessa classe durante o
ano letivo, embora sua grande maioria no passasse de meras comparaes
simplistas, muitas vezes se revelando como recursos mediacionais limitadores da
aprendizagem da Histria em toda a sua complexidade. Vide trecho abaixo.

Participante

Discurso

Professora

Eu vou dar um exemplo na vida de vocs. Vocs esto

vivendo isso a na pele. Vocs esto numa fase que vocs no
so muito criana e nem adultos. Vocs esto na fase da
adolescncia indo para juventude, ento vocs esto vivendo
isto claramente. Um exemplo: seu pai. Ele ao mesmo tempo
em que quer sua independncia quer que voc tenha um
salrio, que voc tenha um dinheiro para sobreviver. Ele ao
mesmo tempo tem esse medo de voc ficar independente e
no obedecer-lho mais. Ento tem hora que ele trata voc
igual criana para voc enxergar n? Para voc perceber que
voc criana, ento ele trata voc como se voc fosse um
menino ou uma menina, chama sua ateno, cobra, voc tem
que fazer isso ou fazer aquilo. Ento, ao mesmo tempo ele
cobra de vocs a atitudes de voc de adulto, que voc tem que
arranjar emprego, voc tem que fazer servio de casa, voc
tem que tanta coisa voc tem que fazer. No acontece isso
com vocs, n? Isso que agente chama de contradio.
Ento agora Portugal, ento vamos comparar com Portugal.
Portugal vivia esse mesmo dilema, essa mesma dvida. Fazer
o que com o Brasil, deixar o Brasil l dependente sem
desenvolver o Brasil? Ou desenvolver Brasil para dar retorno
com o nome para Portugal. O grande perigo era se Portugal
comeasse a deixar o Brasil abrir fbrica, n? O Brasil ia
progredir e ia querer sua independncia, ento a mesma
coisa que acontece no exemplo de vocs.

Aspectos
Culturais
Uso de analogia

Aula: 29/08/05

Como expressa Monteiro (2003), meras comparaes como as descritas acima no

so analogias. Apesar disso, o engajamento demonstrado pelos alunos por meio de
participaes com risos e comentrios demonstrou que a analogia fez sentido para
eles. Mais um exemplo apreendido na aula do dia 31/08/05.

99

Turno

Participante

Discurso

46

Aluna

47

Professora

Ela falou assim que eles estavam preocupados primeiro

com eles mesmos, pra depois se preocupar com os outros.
Mas eu acho assim que eles estavam mais preocupados
em montar uma sociedade, tipo fazer as leis. colocar
faculdade, pegar... , esses negcios. Colocar tudo certinho
e pra depois irem mudando os pensamentos da
populao.
Quer dizer que quando voc for fazer uma mudana,
primeiro voc tem que arrumar a casa, no ? E a
sociedade deles, a classe deles que a classe mdia, n?
Vamos arrumar primeiro nossa casa e depois.(?) Eles no
poderiam passar por cima conspirao deles pra cuidar os
outros primeiro. At eu t me lembrando aqui que
quando voc viaja de avio , tem l a aeromoa chega
explicando, n? Por medida de segurana caso acontea
alguma coisa. Ento cinto de segurana, aquele ar n?
Aquela mscara, caso de despressurizaro, n? A moa
fala claramente l, depois que tiver toda arrumada a
mscara voc coloca no seu filho. Olha bem, uma me v
a lgica colocar primeiro no filho dela. Mas no,
primeiro voc coloca em voc, depois voc coloca no seu
filho. Ento me lembra um pouco isso a. Primeiro voc
arruma a sua situao pra depois voc d a mo para os
outros.

Aspectos
Culturais
Tema: projeto
dos
Inconfidentes
de Minas.

Uso de analogia

Aula: 30/08/05

Trata-se igualmente de um exemplo em que feita uma analogia apoiada em

comparaes simplistas sem que em suas estruturas estejam presentes variveis
comuns, o que, neste sentido, pode comprometer entendimentos mais elaborados por
parte dos discentes.

1.2.5 A prtica pedaggica mediada pelo tempo institucional

O tempo institucional configura-se como outro elemento oriundo do contexto mais

amplo (Bakhtin, 2004) que intervm na prtica pedaggica mediando e balizando
eventos e aes. Do ponto de vista desta sala de aula, podemos inferir que a relao
da professora com o tempo institucional flexvel. Nas discusses coletivas da
turma, geralmente o tempo excedido visto que a docente tem a preocupao de dar
voz a todos os alunos que queiram se expor e, muitas vezes, conforme sua
participao, ela altera o ritmo da aula, inaugura outra lgica, reconduz o processo de

100

ensino. O depoimento a seguir comprova essa flexibilidade e acessibilidade aos

alunos. As vezes a gente leva... tanto... igual a Cludia hoje levou uma revista
falando sobre o descobrimento do Brasil e ela passou pra todo mundo ver. Ento
assim... a gente t... t... ela acessvel aos alunos... a gente pode... pode passar pra
ela: professora tem como passar? Ela passa, no fica aquela coisa: ah no, eu
tenho que dar a minha matria agora. Ela no fica assim, ela, o que a gente levar
pra ela, ela mostra, ela passa, ento isso que eu acho legal. Ela passa o material
didtico, didtico que ela tem, as fotos, tudo que ela... que ela... tem de historia, ela
mostra pra gente, legal... (Fernanda). No entanto, observamos tambm que
mesmo trabalhando com a flexibilidade, esta relao , por vezes, tensa e conflituosa.
Na aula abaixo, por exemplo, a professora cancelou o debate no grupo em virtude
do tempo breve para o contedo demandado.

Turno

Participante

Discurso

Professora

Gente, vamos comear a explicao? Hoje a gente iria

fazer um grupo. Como toda quarta-feira a gente
conversa sobre os assuntos da semana... Mas como eu
falei com vocs, eu quero desenvolver a matria porque
este ltimo bimestre voa e quando vai ver j estamos nas
provas, etc. E nos j temos provas marcadas, n? Eu j
marquei duas com consulta, uma do captulo 37 e 38...

Aspectos
Culturais
A aula de grupo
cancelada em
virtude do tempo
breve.

Aula 14/09/05

Em outra (vide trecho abaixo), a professora foi flexvel no sentido de alterar seu
planejamento inicial, porm imps limites a ele em funo da necessidade de dar
prosseguimento matria que vinha sendo desenvolvida.

Participante
Professora
(turno 31)

Aula 18/05/05

Discurso
Olha, hoje eu estava ali na turma da 201, turma 201, e a gente teve um tempinho de fazer hoje
um balano: como que foi esse trimestre que acabou? Ento falaram coisas ruins, falaram
coisas boas. E entre as coisas ruins que uma aluna l comentou foi que ela no acha certo isso
deu colocar positivo pra quem fala. Isso deu uma polmica! A teve gente que achava mesma
coisa que ela... errado, porque tem gente que no tem facilidade pra falar e eu fico obrigando
a falar e tal.... Eu queria ouvir aqui umas trs opinies sobre isso, quem que falar? Pode.
Voc, voc e voc. S trs, se no a gente no sai daqui hoje. Depois a gente vai continuar
com a matria. Fala.

101

A idia de tempo permeia todo o processo educativo. Frases como gente, ento
vo voltar pra matria...; eu pretendo hoje terminar a explicao deste assunto
aqui aula; gente, vamos pegar o livro agora, pra terminar, pgina duzentos e
oitenta e trs. A partir de amanh a gente vai pro captulo seguinte; Leia, rpido
que a gente t perdendo muito tempo so corriqueiras. A professora precisa
cumprir todo o programa estipulado pela escola em um ano letivo. Deste modo, mais
uma vez, presses sociais do contexto institucional emergem no microcontexto da
sala de aula, delineando e condicionando prticas e aes.

Os prprios alunos percebem a presena desse fator como constituinte do processo

de ensino-aprendizagem. (...), eu acho... s vezes eu acho que... a maneira que a
matria corrida um pouco demais. Ento teve um matria que eu entendi
superbem, foi quando falou sobre o Iluminismo, essa matria... eu tenho ela at hoje
na ponta da lngua, ento aquilo que a gente aprende a gente aprende mesmo, no
esquece... Nunca! Ento essa matria foi esse primeiro... foi as que eu tirei as
maiores notas e foi a matria que eu mais entendi, que eu mais pude debater (...) Eu
no sei se ela est fazendo de propsito, de propsito que eu falo assim, com o
intuito de ligar uma coisa a outra, ou se ela realmente t correndo sem ver
(Fernanda).
1.2.6 O olho da cmera: a presena do outro e de outros

A cmera foi implantada na sala de aula no segundo ms de nossa atuao em

campo. Como esperado, nos primeiros dias, ela constrangeu um pouco os alunos, a
despeito de que esse tempo no tenha sido significativo. Ah, primeiro assim, eu
fiquei morrendo de vergonha, eu falei Nossa! A eu fiquei meio desconcertada, mas
a depois eu fiquei normal, assim, eu j falava o que eu achava, explicava tudo (...)
Eu acostumei, entendeu? A gente foi acostumando e tal. O nico negativo assim, que
teve, foi que no incio eu no falava muito, eu falava assim e tal, com a professora,
a c chegou, a a gente ficou mais quietinho, ningum dava muita opinio e tal. S
que o povo acostumou, a j liberou tudo mesmo (Cludia); , no comeo todo

102

mundo ficou meio assim, n... ficou com vergonha de falar, ah, vo ser filmados, no
sei mais o qu... a ficou meio assim. E a depois foram se acostumando, depois
vimos as filmagens l, foi at legal, muita gente falou (Vitor); S no comeo
assim, mas depois eles se soltaram, assim, eles se acostumaram (Pedro).

O constrangimento apenas inicial se esclarece pela turma escolhida por ser

consideravelmente participativa, agitada e extrovertida. O povo da sala l tudo
um bando... (...) o povo muito aparecido (Elaine); O pessoal bem... gosta
muito de falar e tal, por isso eu acho que no prejudicou no (Fernanda). Mesmo
assim, as opinies so controversas entre os alunos com relao inibio: Eu acho
que no inibiu ningum no (Elaine).

Com o tempo, a cmera se tornou um artefato cultural da classe: que alm de alterar
a prtica, se torna elemento constitutivo das interaes: Eu t notando que eles to
ficando envaidecidos quando eles ficaram sabendo que a turma deles foi a
escolhida`, a escolhida n, eles j vo modificando, ento o dia que voc no vem
ou que voc atrasa, eles ficam perguntando por voc. Ento voc j passou a ser
uma pessoa importante na vida deles n, ento eu acho que, isso nos faz tornar
melhores tambm. Uns brincam, no passei perfume hoje e no sei o qu, no fundo
eles querem ... participar mais, contribuir, crescer, e aparecer, adolescente n, isso
pra eles importante (Professora, na entrevista); Ah, quando voc entrou assim, a
todo mundo j pensou assim, mais uma estagiria. Que geralmente as estagirias
que entram na escola, assim na sala, sentam l no canto l, geralmente no falam
nada, fica l caladinha l, s prestando ateno na aula e ia fazendo as anotaes.
Voc no, voc chegou na sala, comeou... pegou amizade com todo mundo, assim,
quase todo mundo, no foi? (Luiz); Eu acho que no comeo foi meio, um choque
n, porque ningum esperava que fosse filmar as aulas e tal... e... eu acho que isso
foi mais dinmico no comeo, tambm as aulas foram mais dinmicas no comeo,
porque era uma novidade n? N[Interjeio que traz uma idia de espanto, uma
forma abreviada de Nossa Senhora], ela ia gravar ento a gente ia falar bonito, a
gente vai... vai mostrar o nosso conhecimento realmente... s que quando as coisas

103

vo, vo... toda vez c ia e tal filmava, ento acabou que ficou montono, tanto que
a gente quase no notava mais que a gente estava sendo filmado, t no costume j se
voc sempre estar l e tal (Vitor). Neste contexto a cmera inclusive exercia alguns
papis: era disciplinadora e motivadora da aprendizagem dos alunos. Acho que
estimulou. O negcio da gente... de voc escolher a nossa sala tambm, pra voc
comear a acompanhar mais, acho que deu uma estimulada tipo, oh, foi a nossa
sala! Acho que isso deu assim, acho que uma moral (Elaine). Eu achei legal,
achei... a gente nem se importou mais, foi s Oh! Novidade, n! T filmando a gente!
S que depois ficou bom (Cludia) a disciplina l na sala aumentou demais
(Cludia). Acrescenta eu acho, e d estimulo, por exemplo, uma coisa que me
ajuda, eu fico envaidecida, vamos dizer assim, no sei se isso que voc t
perguntando n, deu ter sido escolhida por uma aluna da Universidade Federal, pra
assistir minhas aulas? Eu acho que um estimulo e tanto, e quero melhorar, na
medida do possvel. Tem muita barreira que atrapalha a gente, a gente poderia ser
melhor, do que , mas de certa forma estimula sim, eu acho que s acrescenta
(Eneida); A gente est mais comunicativo... e positivo isso, que a gente t mais
comunicativo. Eu por exemplo, eu no tinha vergonha, muita gente j tinha, mas
perdeu a vergonha l, falou: no, vamo falar! E vai e fala, viu que no era um bicho
de sete cabeas (Vitor).

Mesmo assim, a presena da cmera era constantemente sentida pelos alunos e,

sobretudo, pela professora.

Turno
134

Participante
Professora

135
Aluna NI
136
Funcionria Nilza
137
Daniel
138
Felipe
Aula 19/09/05

Discurso
Voc sabe que voc entrou na fita? C viu que
t sendo filmado?
Sorria, voc est sendo filmado!
Nem prestei ateno.
Isso bastante segurana, viu...
Sorria, voc est sendo filmado!

Aspectos culturais
Risos coletivos

Nesta aula, uma funcionria foi dar um recado na sala quando a cmera j estava h
dois meses em classe e mesmo assim foi referendada. Alem disso, nas aulas em que

104

a cmera esteve posicionada no fundo da sala,42 a professora, aps as leituras

pontuais do texto, deslocava-se entre as carteiras para que os rostos dos alunos, ao
procurarem fazer interlocuo com a professora, aparecessem na filmagem. Porque
voc ficou de trs, n! Deu pra ver se pegou bem? Porque o que importa sua a
fala. Inclusive na hora que voc tiver repetindo, d uma viradinha pra facilitar, pra
no ficar tudo de costa (professora, aula 30/08/05, turno 9). Tal deslocamento
gerou um pouco de timidez nos alunos. A presena da cmera, desse modo, estava
constantemente implcita na aula.

Muitos alunos expressaram contentamento em fazerem parte de uma pesquisa da

UFMG e contriburem para a melhoria do ensino pblico, alm da satisfao pessoal
de terem sido escolhidos entre as seis turmas do segundo ano da escola. O trecho
abaixo mostra a representao e as expectativas dos alunos, e sobretudo da
professora sobre o trabalho da pesquisadora.

Turno

Participante

Discurso

Professora

4
5

Aluna
Professora

gente, esta filmagem que a Lusa t fazendo uma

filmagem muito importante pra mim e pra vocs.
a nossa cara, n?.
a cara da escola pblica que vai ser levada para
Universidade Federal. Eles l querem... D licena, deixa
eu falar. Eles l vo ficar sabendo como alunos de
segundo grau uma escola considerada boa. Com que os
alunos, os jovens entendem uma histria. Ento o estilo o
que eu........, Eu falo um pouco, a gente l no livro e vocs
do a sua explicao. Essa a tese da Luisa. sobre,
como que mesmo o nome, Lusa?

Pesquisadora

Construo de conhecimento

Professora

Pesquisadora

Construo do pensamento histrico, n? Como que voc

constri o pensamento da histria. Porque s vezes eu
falo uma coisa e voc elabora aquilo do seu jeito e repete
do jeito que voc entendeu. Isto que o trabalho da
Lusa. Ento por isso que ela filma vocs. Cada hora um
fala de um jeito, isso muito importante. Ento hoje ela
t fazendo outra filmagem. A de ontem ficou boa?
Ficou

42

Aspectos
culturais

Os alunos esto
atentos.

Conforme mencionado na introduo deste trabalho, a cmera ocupou vrios lugares da sala.

105

Professora

10

Alunos

11

Professora

Porque voc ficou de trs, n? Deu pra ver se pegou bem?

Porque o que importa sua a fala. Inclusive na hora que
voc tiver repetindo, d uma viradinha pra facilitar, pra
no ficar tudo de costa.
rsrsrs

Risos

Notcia global, n! (...) Porque se no ela vai filmar s o

cabelo, n?

Aula:30/08/05

Este fragmento revelou que as representaes dos sujeitos pesquisados sobre a

cmera no se restringiam a suas caractersticas fsicas e/ou ao olhar da
estudante/pesquisadora, mas tambm traziam imbricados os olhares daqueles que
pesquisam o ensino, professores universitrios, pessoas que estariam lanando uma
viso crtica sobre a educao pblica.

Deste modo a cmera trazia consigo a

presena do outro e de outros.

Embora os aspectos positivos da cmera ultrapassassem em grande medida os

negativos, estes tambm fizeram parte do processo. Alm do constrangimento inicial,
os alunos, algumas vezes, se esquivavam da cmera (escondendo atrs dos outros) no
momento de suas falas, Tinha gente l na sala que fica assim, vou falar, fica na
minha frente, fica na minha frente (Cludia) , outros ficavam aborrecidos Oi,
psiu, aqui, voc fala que no gosta de ser filmada, voc vai ser filmada, e seu colega
de trs (?), n? Ento, colabora a(prof. Aula 17/05/2005).

Turno
1

Participante
Professora

2
3
4

Aluna (NI)
Professora
Aluna (NI)

5
Pesquisadora
Aula: 17/05/05

Discurso
A Lusa est com a filmadora, eu sei que tem
gente que no gosta de ser filmado,
Eu gosto.
Mas, a gente no gosta de tanta coisa e faz, no ?
Mas... voc j pediu autorizao pra Globo pra me
filma?

Aspectos Culturais

Ri.

Ainda na entrevista, a professora reconheceu certo incmodo causado pela filmadora:

Atrapalhar, atrapalha um pouco sim. (risos). , porque uma pessoa a mais ali na
sala, ento os alunos ficam assim, diferentes, vamos dizer assim, sempre modifica
um pouquinho, ou eles querem se exibir, ou o contrrio, eles ficam inibidos, com a

106

presena principalmente, com a presena da cmera n, ento sa um pouquinho da

realidade, do dia-a-dia. Agora eu, eu acho que eu no mudo muito no, eu continuo
do mesmo jeito, t, no modifica, eu acho que eu tenho um pouco de vocao pra
artista, talvez no ?.

Os padres, prticas e episdios de interao delineados evidenciaram um

conhecimento cultural internalizado pelos alunos e tambm pela professora de como
agir, interagir, interpretar, ser aluno, ser professor, aprender e engajar-se nesse grupo
social, a sala de aula. So esses princpios e prticas culturais, por vezes invisveis,
que esto criando as possibilidades de aprendizagem e dando suporte construo e
aquisio do conhecimento histrico na sala de aula (Collins e Green, 1992), objeto
do quarto captulo deste estudo. Existe, portanto, uma ntima relao entre o contexto
criado pelas interaes, sobre o qual emergem vrios outros componentes contextuais
(cultural, institucional, social, histrico), e as possibilidades de aprendizagem.
Assim, para que a aprendizagem ocorra faz-se necessria a criao e consolidao de
um grupo social que possui normas e expectativas, direitos e obrigaes, papis e
relacionamentos (Collins e Green, 1992) prprios. Nesse sentido, como vimos, a
professora pesquisada criou junto aos alunos um ambiente que sustentou um grupo
social que se tornou apto ao processo de ensino e aprendizagem da Histria, o que
no seria possvel se este ambiente no fosse criado.

Cabe acrescentar que nessa relao que surge a demanda de articular duas
abordagens tericas de natureza distinta e complementar a perspectiva etnogrfica
em educao e a abordagem sociocultural , pois que a compreenso dos processos
de ensino-aprendizagem de Histria nas interaes,43 requer uma apreenso dos
componentes contextuais que os constituem e so por eles constitudos. Estes
componentes

so

mais

bem

visualizados

sustentados

metodologicamente se analisados a partir de um vis etnogrfico.

43

Objeto deste trabalho.

teoricamente

107

2. O que Histria nesta sala de aula

A Histria nesta sala de aula traduz-se no discurso histrico, sobretudo aquele

oriundo do livro didtico. E eu acredito que o aluno lendo, escutando e depois
escrevendo, atravs desse estudo [estudo por escrito] que ele vai fazer, ele vai
assimilar aquele conhecimento ali, e atravs depois da minha explicao, ento vai
entrar. A professora preocupa-se deste modo com a compreenso histrica dos
alunos, isto , com a assimilao do conhecimento veiculado pelo livro, em prejuzo
da construo do conhecimento histrico. Em uma das vrias conversas informais
que tivemos, ela revelou que se o aluno compreender bem o contedo do livro
didtico adotado est de bom tamanho. Segundo ela o livro o mnimo
necessrio.

Assim, a renovao historiogrfica, de fato, no incorporada, uma vez que o

contedo patente em suas aulas privilegia os grandes acontecimentos, em geral
aqueles de natureza poltico-institucional. No se pode negar, entretanto, que a
professora utilize alguns recursos considerados inovadores do ponto de vista
historiogrfico, tais como textos de historiadores, textos jornalsticos, iconografias,
entre outros. Mesmo assim, esses textos coadjuvantes tm um papel mais
ilustrativo, complementar, esvaindo com isto suas possibilidades enquanto fontes
histricas passveis de problematizaes, questionamentos, interpretaes e
construo de conhecimento em sala de aula. Nesse sentido, as competncias
cognitivas histricas bsicas por ela desenvolvidas restringem-se puramente
capacidade de memorizao, anlise, sntese e

compreenso, reservando pouco

espao investigao, argumentao, imaginao, intuio, operaes estas

inerentes ao raciocnio/pensamento histrico que so, ao mesmo tempo, condies
essenciais para que as primeiras competncias cognitivas histricas se realizem de
forma mais consciente e aprofundada. Ademais, podemos observar que a professora
pouco relaciona os contedos tratados com a realidade e a experincia dos alunos; a
Histria netsa sala de aula nos parece ento ser um conhecimento isolado, sem
vnculos com a realidade imediata dos alunos. Eu acho que tudo aquilo que est

108

relacionado com a matria, tudo assim, mesmo que no seja aquilo que a gente t
vendo ali, mas que tem relao com a matria, eu acho que ela deixa a gente
vontade. Mas a ela t falando da Revoluo Francesa, a gente fala da morte do
Papa ontem, eu acho que ela no vai assim... agradar muito (Elaine).

Segundo os pressupostos tericos da etnografia interacional, a professora constri

junto aos alunos o que conta como Histria nesta sala de aula. O modo como os
alunos iro interpretar e se apropriar do conhecimento depende intimamente da
forma como ele foi construdo. Em decorrncia, os estudantes acabam por
compreender a Histria do modo como foi construda nessa sala de aula. Sobre essa
forma como os alunos se apropriaro dos conhecimentos e mobilizaro raciocnios
histricos nessa classe tratar o captulo seguinte.

109

Captulo 3
Em direo ao processo de ensinoaprendizagem da Histria:
ajustando a lente
Outro foco de luz: o ano letivo
Neste captulo faremos a exposio do conjunto integral do corpus documental, que
foi registrado no sentido de tornar visvel e de contextualizar nosso percurso
metodolgico incluindo a escolha das unidades temticas e as aulas elegidas para as
anlises sistematizadas. Assim, para definirmos as aulas e unidades que sero foco de
nossa anlise partiremos de seu conjunto, considerando que elas no existem isoladas
e que aquilo que as circunscreve igualmente de grande importncia para a
compreenso do processo pedaggico. Partimos, portanto, de um universo mais
amplo de todas as aulas acompanhadas para aquelas trabalhadas em pormenor com
vistas a fornecer um espectro abrangente da prtica pedaggica da professora e do
processo de ensino

durante grande parte do ano letivo

acompanhado.

Metaforicamente, fizemos o exerccio de ajustar a lente buscando o foco

representado pela anlise das aulas selecionadas. Teoricamente estamos levando em
conta os pressupostos da teoria bakhtiniana de que todo enunciado um elo na
cadeia da comunicao verbal (Bakhtin, 2004) e s compreendido se imerso nessa
cadeia em que aparece e s se completa na presena do outro.
Para evidenciar os pontos centrais desse percurso, comeamos pelo mapa de
conjunto das aulas documentadas apresentado a seguir. Esse mapa registra todos os
dias efetivos em campo, filmados ou no, incluindo seu tema e estratgia pedaggica,

110

e se configura como a unidade de anlise global desta pesquisa. Conforme j

explicitado no Captulo 1 deste estudo, estamos trabalhando com vrios nveis de
anlise os quais se organizam hierarquicamente e se complementam.
Mapa de conjunto das aulas observadas na Escola Estadual Maestro Villalobos/ 2005 2 ano diurno, turma 204.
MS
OBSERVADO

DIA

TEMA

Maro

31

Abril

04

11

Big Brother
Brasil 5
Revoluo
Industrial
Revoluo
Industrial
Papa Joo
Paulo II
Socialismo

20

Socialismo

05
06

ESTRATGIA
PEDAGGICA
Debate em grupo
Aula expositiva
dialogada
Aula expositiva
dialogada
Debate
Aula expositiva
dialgica
Estudo dirigido

RECURSO
Notas de
campo
Notas de
campo
Notas de
campo
Notas de
Campo
Notas de
campo
Notas de
Campo

Semana de provas
Maio

16

Dois ltimos horrios conselho de classe

17

Independncia
dos Estados
Unidos
Independncia
dos Estados
Unidos
Independncia
dos Estados
Unidos
Prova mensal
Revoluo
Francesa

Aula Expositiva
dialogada

Revoluo
Francesa

Aula Expositiva
dialogada

18

23
24
30

31
Junho

01

Aula expositiva
dialogada
Aula expositiva
dialogada
Aula expositiva
dialogada

Revoluo
Debate
Francesa
Licena de trs semanas da professora
27
Era
Estudo dirigido
Napolenica

Notas de
Campo e
Filmagem
Notas de
Campo e
filmagem
Notas de
Campo e
filmagem
Notas de
Campo e
Filmagem
Notas de
Campo e
Filmagem
Filmagem
Notas de
Campo

111

MS
OBSERVADO

DIA

Julho

04

Agosto

08

Setembro

Outubro

TEMA

Era
Napolenica e
o Congresso
de Viena
PROVAS E FRIAS

ESTRATGIA
PEDAGGICA
Aula expositiva
dialogada

RECURSO
Notas de
Campo e
filmagem

Era
Estudo dirigido
Notas de
Napolenica e (chama menos
Campo
o Congresso
ateno)
de Viena
Feriado, semana de prova, entrega de notas
29
Aula expositiva
Crise do
Filmagem
dialogada
Sistema
30
Colonial
31
Debate
05
Crise do
Exposio de
Filmagem
Sistema
filme
Colonial
06
APLICAO DE QUESTIONRIOS
12
Crise do
Exerccios no
Filmagem
Sistema
quadro Reunio curta
Colonial
do GTD
13
Crise do
Aula expositiva
Filmagem
Sistema
dialogada
14
Colonial
19
20
Formao dos Aula expositiva
Estados
dialogada
26
Nacionais
27
Europeus
28
03
Reunio de professores
04
Formao das Aula expositiva Filmagem
naes
dialgica c/
europias
mapa mundi.
Entrevista com os alunos

Conforme se observa neste mapa, as estratgias pedaggicas da professora

configuram um padro composto principalmente por aulas expositivas dialogadas e
debates concernentes a temas variados. Ademais, a professora lanou mo de estudos
dirigidos, embora estes, segundo as notas de campo, no tenham chamado muito a
ateno da turma. Ainda segundo essas notas e as gravaes e entrevistas, o filme
documentrio sobre a Inconfidncia no foi, igualmente, elemento de destaque nos
depoimentos dos alunos nem em suas posturas em sala de aula. Por outro lado, os

112

debates despertaram interesses expressivos por parte dos alunos, tendo sido
contemplados significativamente nesta classe, sendo seus temas os mais variados ,
aborto (bem no incio do ano, antes dos registros em vdeo e notas), Big Brother
Brasil, Joo Paulo II, Referendo sobre porte de armas (mais para o fim do ano) alm
de outros concernentes matria em andamento. H que se ressaltar que durante o
perodo de observao, muitas aulas foram interrompidas e, por vezes, canceladas em
funo de reunies, semana de provas, entrega de notas, feriados, licena da
professora, frias, eventos comuns ao processo educacional e seu tempo institucional.
Encerradas as gravaes foram realizadas entrevistas com os discentes j
mencionados.
No contexto desse ano letivo demonstrado no mapa, alguns aspectos concernentes ao
ensino de forma geral sobressaram-se merecendo ateno especial. Tais aspectos nos
permitiram tornar visveis elementos outros que esto em jogo no processo
educacional e tecer reflexes valiosas acerca desse processo alm de direcionar
nossas escolhas sobre as unidades temticas e as aulas que foram inquiridas em
pormenor.
Os dados nos revelaram que as aulas registradas no primeiro semestre contaram com
uma participao mais numerosa e intensa dos discentes. No segundo semestre, ao
contrrio, houve uma queda na participao e no entusiasmo por parte da classe. Os
motivos da queda do rendimento da turma no foram causados por apenas um fator
mas pela combinao de vrios, sendo alguns mais expressivos que outros. Nos
registros em vdeo e notas de campo esta ocorrncia ficou evidente e se fez presente
inclusive nos depoimentos dos prprios alunos na entrevista. Os mapas de evento
disponibilizados nos arquivo do Labepeh44 comprovam que nas aulas do segundo
semestre houve menos troca de turnos de fala entre os sujeitos da investigao e
maior nmero e intensidade de falas da professora em unssono.
As explicaes fornecidas pelos discentes a este respeito apresentaram pontos em
comum e pontos dissidentes, revelando que os significados atribudos pelos sujeitos
44

Laboratrio de estudos e pesquisas em ensino de Histria da Faculdade de Educao/UFMH

113

sobre os eventos sociais da sala de aula no so nicos, mas passveis de vrias

interpretaes por vezes distintas e por vezes complementares. Este fato nos
demandou o uso de uma anlise contrastiva (Green, Dixon e Zaharlic, 2002). A idia
de contraste oriunda da Etnografia Interacional e alude menos a uma comparao
de realidades distintas, que pressupe muitas vezes emisso de juzos de valor, e
mais a um exerccio de alteridade entre elas. Deste modo, estabelecemos uma
triangulao das perspectivas dos discentes no sentido de construir interpretaes
fundamentadas, necessidade esta inerente a pesquisas do tipo etnogrfico em
educao.
Foi unnime, por parte dos discentes entrevistados45, o reconhecimento do declnio
do rendimento da classe em termos de participao oral no segundo semestre: Acho
que, acho que a participao caiu um pouco sim (Cludia); , talvez sim, caiu
sim, um pouco, que no incio era mais participativo, no incio do ano, at na metade,
assim (Pedro); Acho que o interesse da turma caiu um pouquinho (Fernanda).
A maioria fez associao com o final do ano letivo e o cansao dele decorrente:
Achei que deu [uma queda], porque todo mundo no final do ano no t agentando
mais, n. A a sala fica uma baguna, ningum presta ateno... S que t todo
mundo cansado, de saco cheio (...) Ela, a Eneida, ela se esfora bastante, ela fala
pra gente pra prestar ateno, eu acho que o problema o final do ano mesmo
(Cludia); T, que muita gente... eu, agora eu no t mais com aquele empenho...
(...) que todo mundo, no s histria, mas em todas as matrias, chega no final do
ano, j viu... j enjoou da caro do professor, j viu ele o ano inteiro, j viu a cara
dos colegas o ano inteiro, a comea a enjoar, doido pro ano acabar, a fica fazendo
hora (Luiz); Acho que sim, acho que esse negcio agora de fim de ano, todo
mundo agora j cansado, o ano todo passou a, a vem aquela coisa: noh, t
cansado, o final de ano t chegando! (Elaine); ... final do ano tambm n... eu
acho que o pessoal desinteressa um pouco... (Fernanda).

45

Optamos por no utilizar nenhuma correo no texto produzido oralmente.

114

Ao cansao de final de ano, alguns alunos acrescentaram o fato de a prtica

pedaggica inovadora da Professora, no sentido de estimular a participao oral dos
alunos, j no ser mais novidade. Eneida muito mais dinmica, explica muito
melhor. Ento eu acho que talvez porque estava no comeo... a ningum conhecia...
queria saber mais e mais, mais de histria... e... agora que t, que t conhecendo
mesmo... que t, que t tipo assim, vendo... ... o jeito da professora mesmo..... acaba
que desinteressa um pouco... pode ser isso...(...) ... j t ficando normal... (...) Antes
era a professora, pelo jeito que ela explica e tal, agora participar muito eu acho
que o pessoal no t... mas isso no t acontecendo no foi s em histria no... em
outras matrias tambm. (Fernanda); Parou, parou ela... sei l, eu acho que
aquilo que eu falei, no comeo do ano ela tava empolgada, porque coisa nova,
ningum nunca tinha visto esse modo de ensinar da Eneida. A todo mundo comeou
a empolgar mais, a agora saiu, acho que a discusso parou um tiquinho. Que antes
tinha, tipo, eu falei uma coisa aqui, a ela no concordou atrs, a ela vai discutir
comigo, eu acho que isso parou um pouquinho. Acho que o interesse da turma caiu
um pouquinho. Agora, porque eu no sei no (Elaine). Nesse sentido,
destacaramos a importncia fundamental da variao constante das estratgias
pedaggicas utilizadas pelo professor durante todo o ano letivo, evitando, assim,
lies rotineiras que com o tempo j no mais prendem tanto a ateno e o interesse
dos alunos, conforme acontecido. A professora, ela mesma na entrevista, menciona
que suas aulas so arroz com feijo, segundo sua terminologia. Entretanto os
alunos entrevistados deixaram claro em seus depoimentos sua satisfao com a
professora, reconhecendo seu valor pelo que viveram, sobretudo no primeiro
semestre, que fez com que criassem uma imagem muito positiva da professora.
Questes relacionadas nota igualmente influenciaram o desinteresse da turma,
embora as opinies dos discentes foram algumas vezes controversas e contraditrias
a este respeito: Comeo de... de... de... de trimestre tambm... ento eu acredito
assim, que quando chega ao final do trimestre todo mundo fica doido por causa de
ponto, porque t precisando... ento participa mais, fala mais, ento... como
comeo de trimestre eles acham assim, ah eu no preciso ganhar tanto ponto agora
porque no final eu posso recuperar, entendeu? Ento s vezes...(...) o ltimo

115

trimestre, mas eu falo assim, no vou participar tanto agora porque eu posso
recuperar ponto em prova e... e esse trimestre o trimestre que a gente tem mais
oportunidade de tirar nota boa, porque tem a feira, n, que d... so oito pontos e
tem gente que s precisa de oito, ento so oito pontos que so dados assim... s c
trabalhar mesmo que voc ganha os pontos.(...) ... tem os pontos de participao,
ento assim... acaba que o pessoal acha... (...) Tem outras formas de ganhar os
outros pontos, ah j ganhei muitos os pontos, no preciso de tantos... (Fernanda);
Eu acho que eu passei de ano em histria, muita gente l na sala eu acho que
tambm, a gente j no t com aquele entusiasmo, assim... (Luiz); Tem muita
gente preocupada com nota tambm, pra prxima... porque se no achar, no tirar
nota toma pau. A eu acho que tudo isso gera um desist... desistimula a turma.(...)
No porque tem muita matria a que c num j passou, e tem pessoa que precisa
de muito ponto, coisa de acima da mdia... a eu acho que esse negcio, todo mundo
preocupado com ponto, acaba falando assim: noh, isso aquilo! A vai acaba no
prestando ateno, fica preocupado com ponto ao invs de prestar mais.(...) Eu, eu
quando eu t preocupada com nota, nem o meu caso agora, mas quando eu t
preocupada com nota, eu geralmente no presto ateno.(...) , a professora...
apesar de precisar prestar mais ateno, eu geralmente no presto, porque fico
preocupada em aprender e acabo no aprendendo nada, porque, tipo, eu t
preocupada com meus pontos, os pontos que eu vou precisar, a fico tentando
prestar ateno, mas t pensando l... Eu tenho que aprender isso, porque vai cair
na prova, a c j esquece, j no pega outra coisa importante, entendeu?(Elaine);
. J passei, pra qu que eu vou prestar ateno agora (Elaine).
Podemos associar a influncia da avaliao sob a forma de pontos, nota, presena
do contexto mais amplo a que se refere Bakhtin (2004) interferindo indiretamente na
situao mais imediata da enunciao. A cultura do ponto j algo arraigado na
cultura escolar e portanto est ligada ao contexto mais amplo. Podemos inferir esse
trao como um tipo de presso social46, neste caso institucional, balizando o
cotidiano daquele grupo social.

46

Conceito elaborado por Bakhtin para definir um dos componentes contextuais que esto presentes e
interferem nas situaes mais imediatas das enunciaes.

116

Outro fator levantado por alguns dos alunos foi a disperso causada por eventos
extra-classe realizados na escola, como foi o caso da feira de arte, que veio interferir
diretamente no cotidiano da classe: que teve, que voc comea esses negcios,
comeou feira. A comeou todo mundo a falar de feira, a todo mundo comeou a...
ah, eu tenho que ensaiar a abertura, ah eu tenho que resolver isso, tem que resolver
aquilo. A muita gente no deu, no s em histria, mas nas outras aulas tambm,
no deram muita ateno. A esqueceram. A chega simulado, a esse simulado foi
quinta e sexta, segunda, tera e quarta muita gente no veio, a comeou o simulado
a, e agora tem mais detalhes, mais chance, mais de cair mais ainda (Daniel).
Na aula de histria, olha, por questo desta feira, no como s na aula de histria,
mas em todas as aulas caiu o rendimento, que tava todo mundo preocupado com a
feira, fazer isso, fazer aquilo. A o rendimento caiu muito na sala (Luiz).

Cabe apontar que os aspectos causadores da queda de rendimento da turma no

segundo semestre, apontados pelos entrevistados, quais sejam, o cansao de final de
ano, problemas de nota, eventos extraclasse, no se restringiram cultura local da
sala de aula de Histria mas tambm s demais disciplinas e instituio de um
modo geral: Mas isso no t acontecendo no foi s em histria no... em outras
matrias tambm. (Fernanda).
No obstante, alguns aspectos foram especficos da classe de Histria, como o caso
das aulas e estratgias pedaggicas utilizadas pela professora Eneida no serem mais
novidade e da influncia dos contedos no interesse dos alunos. A maioria dos
entrevistados afirma apreciar estudos de guerras, revolues, independncias,
matrias estas que estiveram em voga no primeiro semestre. Iluminismo era mais
fcil porque era o jeito que a gente tinha de, de... falar sobre... quando fala dos
ideais do Iluminismo: Igualdade, Liberdade e Fraternidade era mais ou menos o
que t mais ligado com a gente mesmo, o que o jovem t querendo mesmo, o que a
gente t querendo, liberdade. Ento assim, acabava que a gente intercalava isso e
era mais uma forma da gente t participando. ... tem mais sentido! , Iluminismo,
Estados Unidos tambm... ento assim essas matrias assim.. essas coisas de
revoluo, de movimento eu acho que ... que liga mais, sabe? Que... que os alunos

117

interessam mais. Agora essas matrias que tem que ler mais... tem que prestar mais
ateno. ... fica aquela coisa toda de independncia... de como surgiram os outros
pases, como eles foram se tornando independentes, n? A... os alunos ficam ...
mais atentos: Nossa! Aconteceu isso para ele serem independentes. Tal pas teve de
se unir a tal e depois guerrear pra poder e tal... Ento assim essas coisas me
interessam mais. Agora quando fala de uma coisa montona assim, porque tambm
tem monotonia em histria, n. Tem matrias que eu acho que... que... que no so
to interessantes assim com outras. Tem umas que so bem mais legais (Fernanda);
Por exemplo, as revolues e as idias iluministas, acho, eu acho que isso a parte
mais importante da histria porque quando... os nossos pensamentos so baseados
nas idias iluministas (Cludia); ... gostei muito da Revoluo Francesa.
(Luiz).
Coube-nos inferir que os temas de maior interesse dos jovens esto ligados quilo
que provoca mudanas, rupturas, transformaes nos processos histricos tais como
ideais, revolues, guerras. Deste modo, se interesam em grande medida pelo
novo, por aquilo que d idia de movimento.
No que tange Histria do Brasil, alguns poucos alunos garantem apreci-la sendo
que outros no lhe conferem apreo. Brasil... Porque a gente parece que a gente
envolve mais, envolve mais com a nossa histria, a gente tenta, pelo fato de ser na
nossa nao, a gente sente... parece que interessa mais, a gente procura saber mais,
ler mais, participar mais das aulas, ... ter mais ateno na fala do professor e tal...
(Pedro); A matria que eu t gostando mais essa que a gente t vendo agora, do
Brasil. (...) porque eu sou fascinada pelo Brasil, eu gosto muito daqui sabe, se eu
tivesse oportunidade de mudar pra outro pas eu no mudaria no. A eu me
interesso por tudo que Brasil, tanto agora quanto antes. A assim... (Elaine); Ah,
eu acho que ficou, porque eu gosto da histria desde a, do feudalismo at... eu
detesto a independncia brasileira, a histria brasileira, eu acho... eu detesto! (...)
Eu acho superpobre. (...)Eu gosto at mais ou menos quando chega nas treze
colnias, por a. Depois eu no gosto no. (...) Ah, eu acho muito pobre... . No tem
nada.(...) , mas assim, sei l, todas as vezes que eu pego um texto pra ler, falando,

118

no assim... eu falo, gente! No tem histria nenhuma, sabe? S um negocinho que

aconteceu l e no tem Histooria assim! No alterou em muita coisa.(...)Por
exemplo, as revolues e as idias iluministas, acho, eu acho que isso a parte mais
importante da histria porque quando... os nossos pensamentos so baseados nas
idias ilumisnistas. O resto assim... (...) , no teve nada.(...) S chegaram aqui e t
igual t hoje (Cludia); No sei. Acho que por causa do Brasil, no me interesso
muito assim. Brasil... eu t vivendo aqui j, t bom j. A no me interessei muito
no, me interessei mais foi pela Frana, pela Europa (Vitor).

Fato curioso ocorreu na fala da Fernanda que, por ser Histria do Brasil, pensou que
a turma se expressaria mais, o que de fato no ocorreu: Isso tambm vem... acho
que isso no vem tanto do professor, porque ela assim... a professora que ,
ento s vezes ela... ela falha em alguns aspectos mais a professora que ... os
alunos que eu acho que s vezes tem uma poca que interessa mais, que interessa
menos... Eu achei que quando ela falava de Sistema Colonial, no foi?... Achei que
fosse interessar mais, eu esperava mais dos alunos ... mais incrvel... foi menos,
quando falava aquela coisa toda do ouro, da minerao n... no ? (...) Eu achei
que fosse... que fosse interessar mais... mas no foi to dinmico no... ento eu
acho que vem do aluno...(...) ... eu acho que vem do aluno tambm...(...) E igual eu
tava... tinha falado com as meninas... e a Eneida passou figuras, voc lembra que ela
passou umas fotos... um material didtico todo preparado e interessante... ela passou
tudo, ento assim mais um jeito da gente t participando n, e tal. Mas no, no
rendeu muito no (Fernanda). Esses depoimentos nos fornecem assim pistas
interessantes sobre os contedos que interessam aos jovens alunos. Nesse caso, a
abordagem e estratgia pedaggica parece nem sempre garantir o interesse da turma
uma vez que os contedos tambm exercem este papel.

Outro aspecto relevante, de natureza situada, encontra-se no fato de que nenhum

aluno e nem mesmo a professora se mostraram satisfeitos e interessados com a
ltima unidade temtica registrada As revolues europias do sculo XVII,
matria esta do segundo semestre. Revoluo Europia. Esse foi um captulo

119

bastante longo, foi difcil aprender, porque so, envolve muitos pases, muitas lutas,
muitos personagens, a dificulta um pouco, assim, o aprendizado (palavra
incompreensvel (Pedro); Eu acho que a matria t mais difcil... Essa matria que
a gente t estudando agora t mais difcil... e... (Pedro); Foi a parte que eu
confundi todos os Luzes! Depois de Napoleo, ali, chegou, eu j no tava
entendendo mais nada. Quem era quem, quem saiu, quem entrou (Cludia);
Chatinha.... tem muito detalhe, muito nome, porque nome que repete. A eu acho
essas matrias assim chatinha.(...) Parente! tudo parente, d tudo no mesmo, mas
tem que saber n? E tem um nome que repete. Qual que ? Acho que Carlos, n?
Carlos II? Ah, tem um nome que repete, que eu no sei qual , mas tem um nome que
repete, que acaba complicando a gente. Ah, eu acho que, que... sei l, o povo no t
gostando no. Porque o que ela falou, uma matria mais complicada, porque
repete demais (Elaine).

A aluna repete o discurso da prpria professora que exps em sala de aula a

dificuldade do contedo. Isso demonstrou que a docente ajudou a construir junto aos
alunos uma idia negativa e de dificuldade do contedo trabalhado, da qual todos os
alunos entrevistados vieram a compartilhar. Conforme demonstrou Cao,
diferentes lugares sociais ocupados por professor e alunos acabam por propiciar a
emergncia de formas variadas de apreenso e articulao dos conhecimentos que
esto sendo elaborados, que fazem circular mltiplos sentidos a eles relacionados
(CAO, 1996). Assim, a prpria fala da professora, fez circular mltiplos sentidos
por parte dos alunos de natureza compartilhada. Desse modo, ela construiu junto aos
alunos uma viso partilhada do que seja Histria nessa sala de aula e, nesse caso, este
contedo especfico (Collins e Green, 1992).

Assim, vrios fatores concorreram para o declnio do rendimento da classe no que

tange participao oral, quais sejam, temticas pouco interessantes aos jovens,
cansao de fim de ano, no variao de estratgias pedaggicas, eventos extraclasse.

120

Nossa escolha das unidades temticas e aulas a serem investigadas esteve, portanto,
em sintonia com os aspectos descritos acima. Optamos, por conseguinte, por
investigar metodicamente as duas unidades registradas do primeiro semestre do ano
letivo de 2005 A independncia dos Estados Unidos e A Revoluo Francesa.
Esses dois temas situaram-se em um momento privilegiado no curso do processo
pedaggico uma vez que, ocupando o primeiro semestre letivo, localizaram-se em
um perodo cujas estratgias pedaggicas da professora eram ainda novidade para os
alunos e por se tratarem de contedos com ampla aprovao dos jovens. Deste modo,
muitos elementos vieram a favorecer a interatividade intensa verificada ao longo
dessas duas temticas.
Faz-se mister considerar que descartamos as demais aulas e unidades em termos de
anlise pormenorizada no por desconsiderar ou negligenciar sua importncia no
processo de ensino. Ao contrrio, acreditamos no haver hierarquia entre elas.
Entretanto, nossa escolha subordinou-se aos pressupostos tericos por ns
apropriados e demanda central do objeto desta pesquisa que consiste em tornar
visveis prticas interativas revelando o valor da interao para os processos de
ensino-aprendizagem e, alm disso, analisar os tipos de raciocnios histricos que
foram mobilizados pelos alunos nesse tipo especfico de interao, sob mediao da
professora. Cabe ainda ponderar e considerar que as aulas selecionadas no
representam o todo, mas apenas parte dele e que no interior do processo educativo,
muitos elementos esto em jogo e no existe uma prtica que seja ideal e
impermevel aos fatores acima descritos.

Em sntese, neste captulo revelamos, por meio dos mapas de conjunto e dos
depoimentos dos discentes, aquilo que caracterizou e representou o conjunto do
corpus da pesquisa sobre o qual tecemos reflexes acerca do processo pedaggico e a
partir do qual fizemos as escolhas tericas e metodolgicas em funo do nosso
objeto principal. O captulo seguinte, portanto, contempla as unidades selecionadas e
suas anlises propriamente ditas.

121

Captulo 4
Aula de Histria
1. Introduo
Este captulo tem como escopo tecer as anlises sistemticas e pormenorizadas das
aulas de Histria selecionadas por sua representatividade no conjunto de todas as
classes que compuseram o ano letivo de 2005, sobretudo no que concerne aos
processos de ensino-aprendizagem de Histria que ocorrem em seu interior, objeto
central desta pesquisa. Assim, como visto, para a contextualizao das aulas
analisadas na unidade temtica e, em uma perspectiva mais ampliada, na cadeia de
enunciados (Bakhtin, 2004) em que ela se insere foram elaborados mapas de
conjunto47 e, para todas as aulas das duas unidades temticas selecionadas, mapas de
episdios. Deste modo, da unidade de anlise global os mapas de conjunto
passamos para a anlise em um segundo nvel, sob um vis micro os mapas de
episdios visto que estes permitem aprofundar a descrio obtida por meio de
dados ordenados no primeiro nvel.
As anlises dos episdios e das seqncias de ensino propriamente ditas se
constituram de dois focos: o primeiro, centrado no professor, buscou caracterizar a
dinmica discursiva da sala de aula investigada. Em outras palavras, dirigimos
esforos para a caracterizao do gnero de discurso (Bakhtin, 2001) dessa sala de
aula. O conceito Gnero do discurso proposto por Bakhtin e seu crculo centra-se no
estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos sciohistricos. O autor estabelece que a utilizao da lngua d-se em forma de
47

Os mapas de conjunto foram detalhados no captulo 3.

122

enunciados (orais e escritos; concretos e nicos), que emanam dos integrantes de

uma ou de outra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies
especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo
(temtico) e por seu estilo verbal, mas tambm por sua construo composicional.
Os enunciados relacionam-se, portanto, com as especificidades de uma dada esfera
da comunicao. Assim, para o autor, cada esfera na qual a linguagem usada
desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados os quais denominamos
gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, grifos nossos).
No caso desta pesquisa concentraremos esforos para a caracterizao de um
conjunto de estratgias enunciativas comuns rea para introduzir e desenvolver os
contedos de ensino que seriam atualizadas por cada professor de uma maneira
particular (Andrade, Arajo e Mortimer, 2006), no nosso caso as estratgias
enunciativas da professora Eneida. Cabe lembrar que o conceito de estratgia
enunciativa configura-se como em uma adaptao feita por Mortimer et al. (2005)
para o conceito de enunciado proposto por Bakhtin (2004). Para tal, levamos em
conta as interaes verbais produzidas entre professor e alunos e entre alunos e como
as diferentes estruturas de interao utilizadas corresponderam a diferentes funes
do discurso bem como alguns traos da epistemologia da professora.
O segundo foco, centrado no aluno, procurou identificar indcios do processo de sua
aprendizagem e de suas operaes cognitivas, alm de avaliar e relacionar estas com
as demandas cognitivas que aparecem no interior desse gnero.
Esses dois focos contemplaram os mesmos episdios e seqncias de ensino
permitindo, portanto, analisar a relao entre as estratgias enunciativas da
professora e as possibilidades de raciocnio histrico pelos alunos. Expondo de outra
forma, identificamos as aprendizagens e os raciocnios histricos que foram
produzidos no interior desse gnero do discurso particular as aulas de Histria da
professora Eneida.

123

2. Mapas de episdios
Das duas unidades temticas selecionadas fizemos um recorte das aulas em episdios
ou unidades de significados tendo em vista outra implicao subjacente teoria
bakhtiniana, que se refere necessidade de construir um conjunto de dados de como
os episdios constituintes dessa unidade temtica se organizam temporalmente. Para
tal, a partir de uma aproximao global dos dados elaboramos mapas por meio dos
quais cada aula foi segmentada em uma srie temporal de episdios. Esses mapas
permitiram representar como a interao entre os alunos e entre estes e a professora
foi organizada, quais os padres interacionais recorrentes na sala de aula, e como o
tempo foi gasto na realizao das atividades desenvolvidas, entre outros. Alm disso,
esses mapas permitiram a contextualizao do discurso produzido na sala de aula
uma vez que so construdos por meio da anlise do discurso e das aes dos
participantes no processo interacional.
Para a elaborao desses mapas guiamo-nos por algumas categorias propostas por
Mortimer e. Al. (2005). Esses autores tomam a noo de episdio como uma
adaptao da definio de evento na tradio da Etnografia Interacional (Bloome e
Bayley, 1992). Deste modo,

um episdio definido como um conjunto coerente de aes e significados

produzidos pelos participantes em interao, que tem um incio e fim claros e que
pode ser facilmente discernido dos eventos precedente e subseqente. Normalmente,
esse conjunto distinto tambm caracterizado por uma funo especfica no fluxo
do discurso (MORTIMER et al., 2005, p.4).

Segundo os autores, esses episdios so construdos no fluxo das interaes entre os

prprios participantes e entre os participantes e os recursos materiais (livro ou texto
didtico, quadro de giz, documentos histricos) e podem coincidir com as fases da
atividade previamente planejada (MORTIMER et al., 2005). No entanto, como
eles so constitudos na interao on-line entre os participantes, a imprevisibilidade
est sempre presente (idem), o que vem corroborar com as balizas de Perrenoud
(2000) acerca da imprevisibilidade do que ocorre em sala de aula. Os episdios e
suas fronteiras so demarcados por um conjunto de caractersticas que preenchem

124

nove colunas nos mapas por ns elaborados, quais sejam tema, fase da atividade,
aes dos participantes, posicionamento deles no espao fsico48, formas de
interao, recursos materiais, nmero do episdio, tempo e durao.
A determinao de suas fronteiras conta tambm com os ndices de contextualizao
traduzidos do ingls contextualization cues a que se referem Bloome e Bailey (1992)
e Gumperz (1992), conforme colocado no primeiro captulo. Esses ndices permitem
aos participantes de uma interao identificar e construir seu contexto, determinar
com quem eles falam e em que gnero do discurso vo estar ou esto implicados.
Nesses ndices se incluem pistas verbais e no verbais que abrangem mudanas
Proxmicas (relacionadas a orientao entre os participantes) e knestsicas
(relacionadas aos gestos e movimentos corporais), mudanas de entonao, de
nfase, de tpico ou tema, de gnero, pausas, etc (MORTIMER et al, 2005). Esses
mapas, portanto, consistiram em um esforo inicial de investigao das aulas
propriamente ditas, que auxiliaram as anlises subseqentes.
Conforme mencionado, foram elaborados mapas para todas as aulas que compem as
duas unidades temticas escolhidas. De cada unidade temtica selecionada
Independncia dos Estados Unidos e Revoluo Francesa , elegemos para anlises
sistemticas aquelas aulas que representaram as variabilidades de estratgias
pedaggicas utilizadas pela professora para o processo de ensino durante o ano
letivo. No tema da Independncia dos Estados Unidos foi acurada apenas uma
estratgia pedaggica servida pela professora aula expositiva dialogada. Deste
modo, das trs aulas expositivas dialogadas registradas sobre a temtica
selecionamos apenas uma. Por outro lado, na temtica da Revoluo Francesa
verificamos dois tipos diferenciados de estratgias pedaggicas aula expositiva
dialogada e debate. Esses dois tipos de estratgias foram representativos no apenas
das duas unidades temticas selecionadas, mas de todo o ano letivo conforme

48

Os autores (2005) diluem as posies do professor em quatro categorias: 1. Quadro de Giz: quando
o professor escreve no quadro ou a se posiciona para falar com a classe; 2. Frontal: a professora
posiciona-se de frente para a primeira fila de carteiras dos alunos; 3. Deslocamento: a professora
desloca-se pela classe; 4. Mesas dos alunos: a professora se posiciona junto ao grupo de estudantes.

125

verificamos nos mapas de conjunto. Configuraram, dessa maneira, em objeto de

nossas investigaes metdicas no tocante a cada temtica.
Deste modo, para uma melhor leitura e orientao das aulas, elaboramos mapas de
episdios que foram construdos com base em um conjunto composto por dez
categorias, sendo nove delas sugeridas por Mortimer et al. (2005), conforme
mencionado, e uma, a ltima coluna, criada por ns para elucidar os aspectos
culturais. Tais categorias nos possibilitaram conformar os diferentes episdios
contidos na aula definindo seu princpio, meio e fim e as seqncias de interao que
configura cada um deles. A leitura do mapa, portanto, possibilitou compor uma viso
global e contextualizada dos episdios e seqncias de ensino analisados49 tendo em
vista os pressupostos tericos de Bakhtin (2004) de que todo enunciado um elo na
corrente da comunicao verbal e s existe e se completa na presena do outro. Por
sua dimenso, optamos por disponibiliz-los nas pginas anexas desta pesquisa.

3. A Revoluo Francesa
3.1 O Debate
As aulas selecionadas compem duas das trs aulas registradas sobre a Temtica da
Revoluo Francesa50. A primeira a ser analisada trata-se de uma aula em forma de
debate aps duas aulas expositivas. Para o debate a professora organizou a turma em
crculo e dividiu a sala em dois grupos. Os grupos alternavam as funes. Em um
primeiro momento um era encarregado de elaborar uma questo a respeito do tema e
o outro de responder e vice-versa. Esta dinmica permeou todo o tempo da aula (50
minutos). Para uma melhor leitura e orientao dessa aula, ver mapa da aula
01/06/2005 (ANEXO I).

49

As seqncias de ensino analisadas em pormenor encontram-se em negrito nos mapas.

Dado o escopo deste trabalho, no nos dedicaremos a uma reviso historiogrfica dos contedos,
mesmo sabendo da importncia de faz-la caso o foco fosse sobre os contedos, ainda que tenhamos
considerado que muitas vezes os contedos interferem no raciocnio histrico. Mesmo assim, no
captulo trs fizemos algumas aluses e elucidaes a respeito dos contedos e de seu papel no
processo pedaggico.
50

126

Conforme se verifica neste mapa, a aula dividiu-se em 3 episdios, sendo dois deles
de gesto de classe, e um de contedo disciplinar. Cada um deles teve durao de 2
min., 1 min., 25 min, respectivamente. Observamos que a professora no despendeu
muito tempo em episdios de gesto de classe, o que pode se configurar como mais
um indcio51 de disciplina na classe.
Selecionamos o episdio 2 por contemplar o discurso do contedo da disciplina. Esta
seleo no significa que negligenciamos a importncia dos demais tipos de
contedo do discurso52, mas que limitamos aqui as anlises mais detalhadas queles
tipos relacionados ao contedo disciplinar que condiz com o objeto desta pesquisa
os processos de ensino-aprendizagem de Histria nas interaes discursivas, sob a
mediao da professora. Deve-se tambm ao fato de que os demais contedos foram
teis mais especificamente nos captulos anteriores, no sentido de que permitiram
configurar traos caractersticos da cultura da classe em estudo.
O episdio selecionado, 2, foi composto por oito seqncias de interao. As
seqncias de interao foram definidas por Mortimer et al (2005) como aquelas
providas de fronteiras temticas claras, indicadas no mapa. Elas constituem os
enunciados tpicos do gnero do discurso da sala de aula, em geral, e de Histria, em
particular.
A seqncia de ensino selecionada mostrou-se representativa da aula, de modo geral,
e do episdio selecionado em particular, pois conforme expresso no mapa, as
estratgias enunciativas da professora no alteraram53. A seqncia transcrita teve
durao de aproximadamente 6 minutos. Os nomes dos alunos so fictcios por
motivo de conferir pesquisa as caractersticas de sigilo de identidade dos sujeitos
51

Os outros indcios neste sentido foram trabalhados no captulo da cultura da sala de aula, expressos,
por exemplo, nos depoimentos dos alunos, no fato de estarem sendo filmados, entre outros.
52
Mortimer et al. (2005) propem cinco tipos de contedo de discurso que permeiam a sala de aula; o
discurso do contedo da disciplina propriamente dito (provavelmente envolvendo questes factuais,
tericas e conceituais); o discurso de gesto e manejo de classe (dar orientaes sobre provas,
trabalhos, pedir silncio); o discurso procedimental (no caso da Histria, como fazer leituras de
documentos e iconografias histricas); o discurso da experincia (quando o professor demonstra ou os
alunos fazem o experimento sem usar palavras, mas somente ao) - este com pouca sintonia com a
disciplina em voga sendo, portanto, no utilizado; e, por ltimo, o discurso de contedo escrito
(quando o professor escreve no quadro de giz sem nada dizer).
53
Esta seqncia de ensino analisada em pormenor encontra-se em negrito no mapa (ANEXO I).

127

pesquisados e os aspectos extralingsticos e/ou pistas contextuais (Gumperz. 1992),

quais sejam, pausas, expresses, gestos e outros; os comentrios da pesquisadora
ocupam uma coluna separada54. Os alunos identificados por NI consistes nos alunos
no identificados e o smbolo (?) corresponde aos trechos ininteligveis das
transcries. No utilizamos nenhuma correo no texto produzido oralmente.
Seqncia de Interao III: O que foi o juramento do jogo da pela? (01/06/2005)
Turno

Participantes

Discurso

21

Bruna

22

Alunos

Posso fazer uma pergunta agora para vocs? O que foi o

juramento do jogo da pla?
No vale colar no Foi uma pelada.

23

Alunos

24
25

Bruna
Alunos

O que foi o juramento do jogo da pela?

26
27

Bruna
Professora

28
29
30
31
32

Bia
Professora
Alunos
Bruna
Professora

Olha o tempo, hein gente?

Essa pergunta dela detalhe. Isso entra demais em
vestibular, porque vestibular quer eliminar candidato.
Ento eles fazem essas perguntinhas assim, de detalhe.
Ento j caiu mais de uma vez. O que foi esse tal de
juramento do jogo da pela? A gente viu isso na aula, no
viu? Logo no incio.
pergunta que tem que saber responder?
Seria bom, no ?

33
34
35

Fernanda
Professora
Fernanda

36
37
38
39

Professora
Bia
Elaine
Alunos

54

Comentrios e
pistas
contextuais

Comentrios
paralelos
Mais
comentrios
paralelos.
Pausa longa
Comentrios
paralelos, pausa
longa,

Pausa
Posso responder ento?
Isso, senti firmeza...
Voc sabe? Voc desconfia, pelo menos?
Eu sei mais ou menos.
Ento fala mais ou menos.
Eu acho... eu acho que foi assim: os burgueses, eles
tinham que fazer, tipo uma reunio, n? Ento o que
que eles fizeram: eles se dirigiram sala de jogos que o
jogo da pla. L eles fizeram essa reunio. S que eu no
sei para qu?
Ah... E porque eles foram para essa sala?
Porque o rei fechou a sala de reunies.
Porque eles fizeram...
(vozes em tumulto)

Esta aula na ntegra consta no ANEXO VI.

Dirigindo-se
para uma aluna

Vrios
falando

alunos
ao

128

40
41
42

Aluno
Bia

43

Dani

44
45

Professora
Fernanda

46
47

Bia
Professora

48
49
50
51
52

Bruna
Professora
Bruna
Professora
Luiz

53
54
55

Alunos
Professora
Luiz

(...) no acontecesse, s que a o primeiro estado

convocou o terceiro estado tambm para fazer essa
reunio.
A depois o rei tentou contornar essa situao por causa
do negcio da (...)
Tem que dar uma consertadinha a.
Eu acho que, na verdade, ele deixou essa sala porque ele
tava se sentindo ameaado pela burguesia porque at
mais frente, depois de alguns acontecimentos, a
burguesia se tornou mais forte, n, porque ela era a
maioria. A eu acho que, na verdade, o rei tava era com
medo dessa reunio acontecer para a comear o poder
dele ficar embaixo, por isso que ele fechou a sala.
Porque o rei era absolutista.
Muito bem Fernanda. Algum do lado de l agora quer
completar?... Do lado de c todo mundo... tem mais
algum para acrescentar alguma coisa sobre esse
acontecimento, o juramento do jogo da pla? No?
Vamos deixar para completar um pouquinho de l porque
ainda est faltando algumas coisinhas. Voc gostaria
ento de responder, de completar?
No.
Falaram tudo?
Falaram.
Mas por que juramento? Eles juraram o qu?
Eles fizeram Constituio. H, h,h. Professora olha
para mim assim d at medo.
ham, ...
tipo que, igual ela falou, eles fizeram uma Constituio
l, tipo que eles tavam numa sala, a o rei mandou fechar
essa sala, a o pessoal do terceiro estado no aceitou isso,
a eles queriam tipo uma igualdade para todos a, ... Eles
fizeram essa Constituio na na... no salo de jogos que
era onde eles faziam o jogo da pla e nisso, nessa
Constituio, que eles fizeram, fizeram a reunio deles l.
Se eu falar aqui eu vou falar minha pergunta professora,
no vai dar certo professora, a no vai ter jeito de eu te
explicar...

56
57

Luiz

58

Bruna

59

Bia

60

Professora

A tipo que eles iam conseguir. A eles tinham que fazer a

Constituio de qualquer jeito s que essa Constituio ia
ser na sala do jogo da pla.
No eles tavam fazendo a reunio pra para conseguir
fazer a constituio. No era bem j a constituio.
Pois , mas falou, falou, mas ningum explicou o que era
o juramento.
Voc sabe, voc sabe, voc sabe?

61

Elaine

Sei mas no quero falar mais.

mesmo tempo.
Pedem para a
aluna se calar.
Risos
Ininteligvel
Trechos
Ininteligveis
Conversas
ao
fundo.
Trechos
Ininteligvel
Fazendo gestos

Alguns alunos
levantam a mo
para fazer outra
pergunta.

Segunda
sentena, muda
o tom de voz
Risos coletivos.

Risos
Pausa

se dirigindo a
alguns alunos

129

62

Bia

Mentira, no sabe nada.

63

Elaine

No quero falar mais, me recuso.

64
65

Aluno NI
Professora

66
67
68
69
70

Gabi
Professora

71
72
73

Professora
Gabi
Professora

74

Alunos

75

Professora

Fala em tom de
brincadeira
Ininteligvel

Como que ?... ento eu acho que eu vou ter que falar,
n?
Deixa eu falar?
, melhor ainda.
risos

Professora
Gabi

Fala!
No porque todo mundo tava m confuso, n? Porque
esse episdio acontecido ... Deu-se o nome a esse
episdio l que a burguesia se reuniu no salo de jogos
como juramento do jogo da pla. Por qu? Porque ali era o
salo de jogos onde se jogava a pla. A ficou conhecido
como juramento porque todo mundo acho que p jurou,
entendeu? Porque eles falaram que no iam sair dali
enquanto a Constituio no fosse concretizada.
Isso que foi o juramento que eles fizeram.
que...
Juramos que no samos daqui enquanto a Constituio

Continuando...

Estende as mos
para
cima
representando o
juramento.

Interrompendo
final da fala
Aplausos, risos,
comentrios.
Em tom de quem
quer mudar de
assunto.
Pista contextual.

Para fins desta anlise, comecemos pela caracterizao da dinmica discursiva dessa
aula, focalizando a seqncia de interao supracitada, sob a mediao da professora.
Em seguida, enfocaremos os alunos e suas aprendizagens histricas.
O trecho selecionado demonstra uma estratgia enunciativa tpica que se repete ao
longo de toda a aula. Nela a professora quase no produz iniciaes, pois que esto
reservadas aos alunos. Ademais, faz parte dessa estratgia adotada pela professora,
alm de dar suporte para a internalizao (Vygotsky, 1981) de conhecimentos e
raciocnios histricos, conferir aos estudantes autonomia para formularem perguntas
estando estas agregadas de valor. Deste modo, no s as respostas dos alunos foram
objeto de avaliao pela professora, mas as prprias perguntas. O episdio 1 (e, mais
especificamente no turno 4)55 e o turno 30 da seqncia em estudo confirmam este
aspecto. No turno 4, a professora pede que os alunos formulem perguntas j
55

Ver anexo IV.

130

inteligentes Essa pergunta tem que ser uma pergunta j inteligente e o turno 30
apresenta a avaliao feita pela professora a uma pergunta de uma aluna Essa
pergunta dela detalhe. Isso entra demais em vestibular, porque vestibular quer
eliminar candidato. Ento eles fazem essas perguntinhas assim, de detalhe. Ento j
caiu mais de uma vez. O que foi esse tal de julgamento do jogo da pla? A gente viu
isso na aula, no viu? Logo no incio.
No tocante s intenes da professora, estas, igualmente, no se alteraram no
decorrer da lio. Ela manteve todo o tempo a inteno global que foi revisitar o
contedo trabalhado nas duas primeiras aulas da semana, guiando os estudantes no
trabalho de internalizao das idias cientficas (Mortimer e Scott, 2003)56.
Como podemos notar na transcrio e no mapa, o episdio inicia-se a partir de uma
pergunta elaborada por uma aluna que mobiliza grande parte da classe. Para
respond-la os alunos alternaram turnos de fala entre eles com algumas intervenes
da professora. A esse respeito Candela (1998) e Mehan (1979) pontuam que nem
sempre o professor inicia a seqncia de turnos ou enunciaes. Muitas vezes so os
prprios alunos que o fazem, como foi o caso desta aula em que a maioria dos turnos
iniciou-se pelos estudantes, uma vez que neste caso a professora lhes conferiu tal
autoridade e autonomia.
A seqncia de turnos no apresentou padres interativos predominantes. Levando
em conta os estudos de Mehan (1979), Mortimer e Scott (2003) e Mortimer,

56

Esta categoria Intenes do professor consiste em uma das seis categorias elaboradas por
Mortimer e Scott (2003) em seus estudos relativos s aulas de cincias. Segundo esses autores, as
intenes do professor correspondem a metas que se encontram presentes no momento da elaborao
do seu roteiro e seleo de atividades que sero propostas aos seus alunos e que, portanto,
determinaro um tipo de performance pblica no plano social da sala de aula. As categorias propostas,
derivadas de aspectos da teoria sociocultural e da experincia dos autores como pesquisadores da sala
de aula, podem ser assim sintetizadas: criar um problema, explorar a viso dos estudantes, introduzir e
desenvolver a estria cientfica, guiar os estudantes no trabalho de internalizao das idias
cientficas, guiar os estudantes na aplicao das idias cientficas e na expanso de seu uso, e manter a
narrativa sustentando o desenvolvimento da estria cientfica. No caso da professora pesquisada,
inferimos que sua principal inteno se relaciona menos a uma problematizao dos contedos e mais
a sua assimilao e portanto preocupa-se principalmente em guiar os estudantes no trabalho de
internalizao das idias cientficas.

131

Tiberghien e Massicane (2005), entendemos padres de interao como aqueles que

emergem medida que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula.
O mais comum deles, descrito como IRA, se constitui de Iniciao do professor,
Resposta do aluno e Avaliao do professor. O padro IRA segue a assimetria que
constitui normalmente as relaes de ensino, uma vez que cabe ao professor o papel
de iniciar o dilogo e estabelecer a avaliao das respostas dos alunos, coordenando,
assim, todo o processo. Nessa seqncia, o professor, ao formular perguntas, no
procura obter uma resposta e sim checar o entendimento do aluno (EDWARD e
MERCER, 1988).
Segundo Mehan, alguns episdios de ensino podem quebrar o padro tridico IRA
produzindo o que ele chamou de seqncia estendida de interao (1979). Isso
acontece de formas variadas quando os alunos iniciam turnos de fala, quando estes
no respondem s perguntas do professor e quando no respondem de acordo com as
expectativas do professor. Nesses casos a seqncia tridica quebrada e altera-se o
padro IRA. Essa cadeia interacional alargada, na perspectiva de Mehan, somente se
finaliza quando a resposta esperada vem tona culminando com a avaliao do
professor.

Expandindo e desenvolvendo essa idia, Mortimer e Scott (2003) sustentam que,

alm das trades I R A, quando o professor tem propsitos outros que no avaliar
a resposta dos alunos, so previstos outros padres. Quando a inteno do professor
promover o fluxo discursivo em sala de aula, produzem-se cadeias interativas do tipo
I-R-F-R-F... ou IRPRP, sendo que F o feedback produzido pelo professor,
cuja funo consiste em fornecer suporte para que os alunos elaborem melhor as suas
falas; e P significa uma ao discursiva que permite que o aluno d prosseguimento a
sua fala. Nele o professor interage com o aluno sustentando a sua fala por meio de
intervenes curtas ou por repeties de parte da fala do aluno. Ou mesmo do tipo IRa1-Ra2-Ra3-F-Ra2..., em que a1, a2, a3 representam diferentes alunos. Ou ainda
cadeias abertas do tipo IR-PRPR-PR... nas quais o professor no faz uma
avaliao final. Isso mostra que as respostas do professor nem sempre se configuram

132

como avaliaes estritas do discurso dos alunos, mas cumprem outras funes alm
da funo avaliativa.
Alm desses, existem igualmente outros tipos de padro. So eles: aquele cuja
iniciao procedente dos prprios alunos, como pontuou igualmente Mehan, 1979;
as situaes de trocas verbais em que as interaes entre professor e alunos se
complexificam de tal maneira que no cabe reduzi-las a iniciaes e respostas;
aquele quando o professor, comumente aps fechar uma seqncia com uma
avaliao, produz um enunciado final para sintetizar os pontos principais ou o
contedo do enunciado que foi produzido na seqncia; e, por ltimo, sem interao
quando apenas o professor fala, sem trocar turnos com os alunos ou sem que essa
fala seja o fechamento de uma seqncia de troca de turnos (Mortimer, Tiberghien e
Massicame, 2005).
Levando em conta ainda o estudo de Mehan (1979), Mortimer, Tiberghien e
Massicame (2005) consideram que o tipo de iniciao ou questo formulada pelo
professor ou estudante tem uma influncia importante na durao e natureza das
respostas e no potencial para gerar cadeias de interao por meio de feedbacks ou
prosseguimentos do professor (MORTIMER, TIBERGHIEN e MASSICAME,
2005)57. Uma questo que demanda uma escolha (Quem descobriu o Brasil Cabral
ou Colombo?) ou um produto (qual foi o personagem mais conhecido da
Inconfidncia Mineira?) tende a elicitar respostas curtas, constitudas por uma nica
palavra, que so avaliadas pelos professores, gerando seqncias do tipo I-R-A. Por
outro lado, questes que demandam descrio ou explicao de processos (O que
aconteceu quando os jacobinos tomaram o poder na Frana?; Por que houve a
tomada da Bastilha?; O que voc quer dizer com isso?) tendem a elicitar
enunciados completos ou a gerar cadeias de interao. Para dar conta dessa
diversidade de situaes e padres, tomando por base o trabalho de Mehan (1979)
, Mortimer, Tiberghien e Massicame (2005) definiram quatro tipos de iniciao,
aplicveis tanto professora quanto aos estudantes:

57

Neste caso foi necessrio tecermos adaptaes para as classes de Histria.

133

1. Iniciao de escolha: de acordo com Mehan, a elicitao de escolha demanda ao

respondente que concorde ou discorde com uma afirmao feita pelo
perguntador (MEHAN, 1979, apud MORTIMER et al., 2005).
2. Iniciao de produto: segundo o autor, a elicitao de produto demanda ao
respondente uma resposta factual como um nome, um lugar, uma data, uma cor
(Idem).
3. Iniciao de processo: de acordo com Mehan a elicitao de processo demanda
a opinio ou interpretao do respondente (Idem).
4. Iniciao de metaprocesso: ainda de acordo com o autor um quarto tipo de
elicitao demanda aos estudantes que sejam reflexivos sobre o processo de
estabelecer conexes entre elicitaes e respostas. Essas elicitaes so
chamadas de metaprocesso porque elas pedem ao estudante para formular as
bases de seu pensamento (Idem). Em outras palavras, o metaprocesso consiste
em raciocinar sobre o prprio raciocnio.
Correspondendo a esses quatro tipos de iniciao, existem tambm quatro tipos de
resposta. No fluxo de discurso da sala de aula, h que se considerar que uma
iniciao de um tipo pode gerar respostas do mesmo tipo ou de outros tipos
(Mortimer, Tiberghien e Massicame, 2005)58.
Voltando anlise, a seqncia de turnos inicia-se com uma cadeia de interao do
tipo Ipc-A-Rpc-P-Rpc-P-Rpc-A (turnos 24 aos 47). Conforme exposto, aps a
primeira iniciao da aluna, a professora fez uma avaliao e conduziu a cadeia
dando prosseguimento para os alunos irem, eles mesmos, compartilhando
significados para a elaborao da resposta correta.

Os alunos foram tecendo

respostas que privilegiaram, na maioria das vezes, os processos histricos. Exemplo,

turno 45:Eu acho que, na verdade, ele deixou essa sala porque ele tava se sentindo
ameaado pela burguesia porque at mais frente, depois de alguns
acontecimentos, a burguesia se tornou mais forte, n, porque ela era a maioria. A
eu acho que, na verdade, o rei tava era com medo dessa reunio acontecer para a
comear o poder dele ficar embaixo, por isso que ele fechou a sala (Fernanda).
58

Para melhor entender esses pressupostos terico-metodolgicos propostos por Mehan ver Mortimer
et al., 2005.

134

Essa cadeia culminou na avaliao da professora. Nessa seqncia de turnos, as

formas de interveno da professora (Mortimer e Scott, 2003)59 esto expressas nos
turnos 36 e 44 Ah... E porque eles foram para essa sala? (turno 36) e Tem
que dar uma consertadinha a (turno 44). No turno 36 a professora considera a
resposta da aluna e seleciona um significado-chave por meio de um prosseguimento
e no turno 44 ela ignora a fala da aluna explicitando que o ponto de vista considerado
apenas o cientfico.
A seguir a professora demonstra aproximar de uma iniciao de metaprocesso, turno
47 Muito bem Fernanda. Algum do lado de l agora quer completar?... Do lado
de c todo mundo... tem mais algum para acrescentar alguma coisa sobre esse
acontecimento, o juramento do jogo da pla? No? Vamos deixar para completar
um pouquinho de l porque ainda est faltando algumas coisinhas. Voc gostaria
ento de responder, de completar?. Neste turno, a professora pretende refletir junto
aos alunos sobre as elicitaes decorrentes da questo inicial, sobre o que foi
raciocinado at o momento, demonstrando que o entendimento precisa ser ampliado.
Para tal, convida novos alunos para alagarem o plano social da aula. Alm disso, ela
procura verificar os significados que foram compartilhados na interao. Deste
modo, de um lado, ao retomar as elicitaes, ela est revendo o progresso das idias
cientficas, e, de outro, ao identificar os significados compartilhados, est checando o
entendimento dos estudantes alm de ampliar o plano social da aula.
Em vo ela retoma a pergunta inicial, gerando as cadeias do tipo Ipc-Rpca1-Rpca2,
Fa3 (turnos 52 a 60). Nessa cadeia os alunos esto, eles mesmos, dirigindo e
coordenando as seqncias de interao, isto , assumindo a postura de professores,
evidenciando o contexto cooperativo construdo nas interaes. No turno 59, a aluna
Bia d um feedback sob a forma de avaliao s respostas dos dois alunos alegando
que ainda no alcanaram a resposta correta. No turno 55 e 57 parece que o aluno
Luiz est fazendo o exerccio de pensar em voz alta, pensar junto com os colegas
tipo que, igual ela falou, eles fizeram uma Constituio l, tipo que eles tavam
59

Mortimer e Scott (2003) identificam seis formas de interveno pedaggica do professor: dar forma
aos significados, selecionar significados, marcar significados, compartilhar significados, checar o
entendimento dos estudantes e rever o progresso da estria cientfica.

135

numa sala, a o rei mandou fechar essa sala, a o pessoal do terceiro estado no
aceitou isso, a eles queriam tipo uma igualdade para todos a ,... Eles fizeram essa
Constituio na na... no salo de jogos que era onde eles faziam o jogo da pla e
nisso, nessa Constituio, que eles fizeram, fizeram a reunio deles l. Se eu falar
aqui eu vou falar minha pergunta professora, no vai dar certo professora, a no
vai ter jeito de eu te explicar... A tipo que eles iam conseguir. A eles tinham que
fazer a Constituio de qualquer jeito s que essa Constituio ia ser na sala do
jogo da pla.
Ao fim, deu-se tambm uma seqncia do tipo Ipc-Rpc-A (turnos 65 a 73). No turno
70 a aluna Gabi, para chegar a resposta correta, utiliza de um recurso de retrica em
que ela coloca perguntas para ela mesma que vo estruturando seu pensamento
No porque todo mundo tava m confuso, n? Porque esse episdio acontecido
... Deu-se o nome a esse episdio l que a burguesia se reuniu no salo de jogos
como juramento do jogo da pla. Por qu? Porque ali era o salo de jogos onde se
jogava a pla. A ficou conhecido como juramento porque todo mundo acho que p
jurou, entendeu? Porque eles falaram que no iam sair dali enquanto a Constituio
no fosse concretizada. A professora ento, aps a avaliao positiva, repete a fala
do estudante para toda a classe, compartilhando os significados com toda a classe.
importante considerar que alguns turnos escaparam a essas categorias por
consistirem de risos, piadas, gesto de classe, etc., no sendo, portanto, prioritrios
nesse vis analtico, ainda que nos forneam indcios do engajamento efetivo dos
estudantes nesta aula.
Essa variedade de formas de interveno e padres aflorados e a visualizao deles
por meio da caracterizao realizada acima nos possibilitaram apreender o contexto
cooperativo que foi sendo construdo nessa aula, a partir da estratgia didtica de
debate conduzido pelos prprios alunos. Os alunos foram debatendo entre si, gerando
tenses entre suas respostas na busca pela resposta correta. Deste modo, a voz
considerada foi sempre a voz de um conhecimento histrico escolarizado. Cabe aqui
acrescer mais uma categoria e/ou conceito abordagem comunicativa oriundo do

136

estudo a que j nos referimos60, visto que se mostrou bastante til a esta anlise. O
conceito ou categoria abordagem comunicativa configura-se como aspecto central do
estudo citado desenvolvido por Mortimer e Scott (2003) e sustentado tanto pela
distino feita por Bakhtin (1986) entre discurso de autoridade e discurso
internamente persuasivo quanto pela idia de dualismo funcional dos textos tratada
por Lotman (1988).
Abalizados nessas idias, os autores citados identificaram quatro classes de
abordagem comunicativa, que so definidas por meio da caracterizao do discurso
entre professor e alunos ou entre alunos, em termos de duas dimenses: discurso
dialgico ou de autoridade e discurso interativo ou no-interativo. As duas primeiras
classes se situam em termos de dois extremos: no primeiro o professor considera o
que os estudantes tm a dizer do seu prprio ponto de vista, mais de uma voz
considerada e existe uma interanimao de idias. No segundo, apenas uma voz
considerada e no h explorao de diferentes idias.
Mesmo assim, conforme pontua Werstch, na prtica qualquer interao contm
aspectos das duas funes. Pelo fato de os discursos descritos poderem ambos ser
realizados por nico falante ou por vrios, os autores propem uma outra distino
entre abordagem interativa ou no-interativa. Essas duas dimenses combinadas
geraram quatro classes de abordagem comunicativa: A) Interativo/Dialgico; B)
NoInterativo/Dialgico; C) Interativo/De autoridade; e D) NoInterativo/De
autoridade.
Nessa perspectiva, nos foi possvel inferir que a abordagem comunicativa
predominante nesta aula foi Interativa de Autoridade, pois que, como dito, a voz
considerada foi sempre a voz da cincia escolar. No entanto, a interanimao e
socializao de idias pelos alunos e pela professora, o dilogo e o confronto de
idias entre os prprios alunos embora ancorados sempre no plano cientfico,
evidenciam do mesmo modo um componente dialgico inerente a essa aula.O quadro
a seguir condensa os aspectos enfatizados nas anlises.
60

A estrutura analtica desenvolvida por Mortimer e Scott (2003).

137

Episdio
3

Tempo

Contedo
temtico

Padres

A.
comunicativa
0:03 Revoluo Ipc-A- Interativa0:09 min Francesa Rpc-P-Rpc- de
Juramento P-Rpc-A
autoridade
do jogo da (turnos 24 com
Pla
aos
47) nuances
Imc
dialgicas.
(turno 47)

IpcRpca1Rpca2, Fa3
(turnos 52 a
60)
Ipc-RpcA (turnos 65
a 73)
Quadro 1

Intenes da
professora

Formas
de
Interveno

Guiando
os
alunos
no
desenvolvimento
das
idias
cientficas.

Selecionando
significadoschave (turnos 36
e 44);
checando o
entendimento dos
estudantes (turno
49 e 51);
compartilhando
significados
(turno 73).

Para apreender indcios da aprendizagem dos alunos em Histria lanamos mo do

constructo Engajamento Disciplinar Produtivo (2002). Esse constructo, elaborado
por Engle e Conant (2002)61 a partir de grupos focais de estudantes do tipo Fostering
Communities Learners (FCL) nos Estados Unidos, indica o alcance de envolvimento
dos estudantes em temas e prticas de uma disciplina e se tal envolvimento resulta
em progresso intelectual. Ele combina dois fatores inter-relacionados: os aspectos
interacionais do engajamento dos estudantes e as idias do que se configura como um
discurso produtivo em um domnio especfico do conhecimento.
As evidncias de engajamento so fornecidas pela anlise do discurso amplamente
construdo, a qual considera principalmente aspectos tais como os modos de
participao dos estudantes nas diversas atividades propostas em sala de aula; em
que proporo tal participao ocorre; e como as diferentes contribuies dos
estudantes so receptivas s de outros. Levando em conta diversos grupos de
estudantes nos Estados Unidos, os autores apontam seis caractersticas discursivas
e/ou aspectos interacionais que permitem inferir um maior engajamento: a) Amplo
61

Esse conceito foi apresentado em Guiding Principles for fostering Productive Disciplinary
Engagement: Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners Classroom.

138

nmero de estudantes fornece aportes substantivos ao contedo em discusso; b) As

contribuies dos estudantes esto em sintonia com aquelas apresentadas pelos
colegas em turnos anteriores, sem consistirem, portanto, em comentrios isolados; c)
Poucos estudantes encontram-se distrados; d) Os estudantes demonstram estar
atentos uns aos outros por meio de postura corporal e contato olho no olho; e) Os
estudantes freqentemente expressam envolvimento passional com os temas; f) Os
estudantes continuam engajados nos tpicos por um longo perodo de tempo.
Entretanto, para que essas caractersticas expressem engajamento disciplinar
necessrio que exista ntima relao entre as aes dos estudantes e questes e
prticas do discurso curricular ou de uma disciplina. Nessa perspectiva, o
engajamento disciplinar se d quando os estudantes incorporam tanto o discurso
escolar em geral, quanto, e sobretudo, o discurso de uma disciplina em particular, a
Histria no nosso caso.
Por fim, o engajamento considerado produtivo quando os estudantes expressam
progresso intelectual. Os autores discutem que esse progresso pode ser
principalmente inferido, entre outros aspectos, pelo avano na qualidade e
sofisticao dos argumentos e pela apresentao de novas idias e questionamentos
relacionados ao contedo disciplinar. Em outras ocasies, ele pode ser aparente no
reconhecimento de uma confuso cognitiva por parte do estudante, pela construo
de uma nova conexo entre idias ou pelo planejamento de algo para satisfazer um
objetivo. No entanto, importante ponderar que o que se baliza como produtivo
depende da disciplina, do contedo ou tema especfico e ainda do ponto de partida
intelectual dos estudantes quando do incio de uma temtica. No que concerne
disciplina, nesta pesquisa esse progresso pde ser inferido, igualmente, pelo avano e
complexificao do conhecimento e do raciocnio histrico dos alunos.
Deste modo, do ponto de vista do engajamento disciplinar produtivo, h evidncias
que comprovam alguns dos aspectos descritos por Engle e Conant, (2002)62, quais
62

Cabe acrescentar que Engle e Conant (2002), alm de cunhar o conceito ou constructo o qual nos
apropriamos nesta anlise, propuseram outros relativos a este qual seja quatro princpios-guia,
conformados durante a anlise de um caso de EDP evidente, oriundo de uma sala de aula do tipo

139

sejam, poucos estudantes encontram-se distrados; os alunos demonstram estar

atentos uns aos outros por meio de postura corporal e contato olho no olho; amplo
nmero de alunos fornece aportes substantivos ao contedo em discusso; essas
contribuies dos alunos esto em sintonia com as dos colegas em turnos anteriores
sem consistirem, portanto, em comentrios isolados. Nas falas de alguns alunos
pode-se verificar a presena de vrias outras falas: de colegas, do professor, do tema.
Um exemplo encontra-se no turno 55 em que o aluno Lucas incorpora em sua fala a
dos colegas a respeito do tema tratado: tipo que, igual ela falou, eles fizeram uma
Constituio l, tipo que eles tavam numa sala, a o rei mandou fechar essa sala, a
o pessoal do terceiro estado no aceitou isso, a eles queriam tipo uma igualdade
para todos a, ... Eles fizeram essa Constituio na na ... no salo de jogos que era
onde eles faziam o jogo da pla e nisso, nessa Constituio que eles fizeram, fizeram
a reunio deles l ... . Nesse turno o aluno recupera a voz dos colegas e tenta trazer
algum elemento do contedo que possa auxiliar na formao do seu raciocnio. Fica
evidente a apropriao da voz alheia em voz prpria (Bakhtin, 1986), visto que nessa
recuperao ecoa em sua fala a voz do grupo. Alm disso, os alunos trabalham todo o
tempo com os contedos histricos tornando tambm patente que o engajamento
disciplinar. As evidncias de que o engajamento foi produtivo verifica-se na
elaborao progressiva do entendimento da aluna Camila, por exemplo, aparente nos
turnos 37 e 46. Outro indcio aparece na fala final da aluna Gabi, que no mesmo
enunciado foi construindo progressivamente seus argumentos at chegar, de forma
no intencional e no consciente, na resposta correta, turno 71.
No que concerne construo do conhecimento e do raciocnio histrico, alguns
turnos revelaram indcios de compreenses e raciocnios histricos. A esse mote
necessrio abrir aqui um parntese.

Fostering Communities Learners (FCL), para favorecer a criao de um ambiente de aprendizagem

que fomente o engajamento disciplinar produtivo dos estudantes. Configuram-se tais princpios: 1.
problematizar os contedos; 2. conferir autoridade aos estudantes; 3. levar os discentes a considerar
pontos de vista dos colegas e da disciplina; 4. prover os estudantes de recursos relevantes. Esses
princpios foram elaborados com o intuito de, por um lado, serem gerais o suficiente para o
entendimento de demais casos, no apenas o descrito, por outro, favorecer o planejamento docente de
situaes de aprendizagens que promovam o engajamento disciplinar produtivo.

140

Tradicionalmente, a perspectiva positivista do conhecimento histrico, linear,

mecanicista e acabado que privilegia os grandes acontecimentos, em geral aqueles de
natureza poltico-institucional, foi bastante aceita e propagada no Ensino de Histria.
Com efeito, as habilidades e competncias intelectuais exigidas para esse raciocnio
restringiram-se basicamente a capacidade de memorizao.
Entretanto, atualmente, essa perspectiva foi bastante criticada nos discursos
acadmicos (Carretero, 1997, Siman, 2001, e outros), oficiais (PCNs - Histria e
Geografia, 2000) e mesmo nos discursos dos professores; em decorrncia, tem-se
reforado a importncia de fazer com que o aluno compreenda os contedos
histricos de forma apropriada a toda a sua complexidade explicativa. Tal
complexidade envolve vrias habilidades e competncias as quais costumamos
qualificar como aspectos da ordem do raciocnio/pensamento histrico.
Nesta direo, no mbito dos estudos e pesquisas em ensino de Histria tem se
conformado um domnio de conhecimento sobre o pensamento histrico dos
estudantes que configura estudos esparsos e fragmentados dentro e fora do pas.
Entre esses trabalhos podemos citar os estudos de Carretero, 1997 e Carretero e
Limn, 1994, na Espanha; de Laville, 1975, Laville e Rosenzweig, 1982 e de Segal,
1982, no Canad; de Lautier, 1994, 1996, na Frana; de Dickinson e Lee, 1975,
Ashby, R. and Lee, P. 1987, de Haydn, Arthur e Hunt 2001, Arthur e Philips 2000,
na Inglaterra; de Downey e Levstik, 1998, Armento, 1986, Goodman e Adler, 1985,
nos Estados Unidos; de Barca, 2000 e 2006 em Portugal; e de Siman, 1998, 2001,
2003, 2004 Dutra, 2003, no Brasil.
Esses estudos por vezes apresentam diferenas de ordem conceitual, terica e
metodolgica. Do ponto de vista conceitual, alguns deles se referem aos aspectos da
cultura histrica (Segal, 1982) e outros natureza desse conhecimento (Siman, 2001,
Lautier, 1994, 1996, etc). Sob a tica terica e metodolgica persiste uma divisa de
estudos. Uns priorizam as caractersticas epistemolgicas da compreenso histrica
Carretero, 1997, Carretero e Limn, 1994 e outros perpassam os aspectos dessa
compreenso e acrescentam aqueles concernentes construo do conhecimento

141

histrico Lee, Ashby, Lautier, Laville, Siman, Villalta , trazendo para o ensino de
Histria a metodologia da investigao, que aproxima os alunos do exerccio do
historiador, por meio do trabalho com evidncias, pesquisas, indagaes, questesproblema, etc. Os autores acreditam, deste modo, que o trabalho com essa
metodologia possibilita o desenvolvimento de outros raciocnios histricos63.
Nesse episdio descrito detectamos que a maior parte dos raciocnios histricos
desenvolvidos pelos alunos, vislumbrados em seus enunciados, contemplou
habilidades e modos de pensar da ordem da compreenso histrica de um
conhecimento dado e arraigado na cultura escolar em detrimento da construo do
conhecimento histrico. Uma das possveis razes para isso que a professora
trabalha nesse vis, isto , prioriza o discurso histrico escolar, sobretudo aquele
oriundo do livro didtico em detrimento do trabalho com evidncias histricas e
possveis interpretaes delas. Em uma das muitas conversas informais que
estabelecemos, ela exps que se os alunos entendessem o que est no livro j estava
de bom tamanho. Outra explicao parece passar pelo tipo de aula dessa
professora, ou seja, seu estilo de ensinar, que compe o gnero especfico da aula de
Histria por ela atualizado. Deste modo, verificamos que tipo de raciocnios
histricos foram produzidos nesse tipo particular de aula.
No turno 36, por exemplo, a aluna Fernanda demonstra capacidade de memorizao,
mas embora saiba fatos, ainda no estabelece relaes entre eles. Essas relaes so
estabelecidas no turno 45 em que a mesma aluna organiza, analisa e relaciona fatos, e
principalmente

tece

explicaes

histricas

que

contam

com

motivos

intencionalidades e no apenas causas. Esse tipo de explicao, como sustenta

Carretero (1997), a que constitui a especificidade da explicao histrica. Ele
sustenta que as explicaes histricas incluem motivos e intenes dos agentes e so
mais bem definidas como explicaes intencionais ao invs das puramente causais,
visto que fenmenos histricos tm muito mais chance de se repetirem se as
intenes dos agentes histricos e sociais forem similares e no somente as causas.
Essa mesma aluna demonstra inclusive dominar as operaes cognitivas da
63

Sobre essa metodologia investigativa no Ensino de Histria ver Villalta, 1996.

142

compreenso narrativa, sendo estas igualmente inerentes ao raciocnio histrico

(Carretero, 1997). Segundo Ricoeur (1983), qualquer situao histrica possui ao,
agentes, seqncia no tempo e um desenlace. Se a Histria perder seu carter
narrativo no mais histria. No se trata, pois, daquela narrativa de heris
caricaturados, protagonistas dos acontecimentos, restringindo a histria a uma
simples anedota de fatos, mas de vrias possibilidades e vrias interpretaes dos
dados empricos que geram diversas narrativas histricas. Deste modo, h evidncias
de uma compreenso narrativa por parte da aluna, embora essa compreenso no seja
de ordem complexa e, portanto, no esteja em consonncia com esta nos moldes
dessa qualificao feita por Ricoeur (1983).
No turno 46, a aluna Bia tambm nos fornece sinais de compreenso histrica uma
vez que ela associa fatos com as estruturas polticas e sociais, evitando, assim,
explicaes teleolgicas. Deste modo, ainda conforme Carretero (1997), a aluna
demonstra apreender os acontecimentos em seu sentido histrico, a partir de valores
daquele tempo histrico. Essa compreenso histrica contextualizada qualificada
como empatia histrica. A noo de tempo histrico tambm aparece imbricada
nesse enunciado. Segundo Siman (2003), a noo de tempo histrico estruturante
desse modo de pensar, sendo fundamental sua apropriao pelos alunos. Em suas
palavras,
Identificar os diversos ritmos e nveis de temporalidade, as diversas duraes que
revelam continuidades e rupturas no processo histrico de diferentes sociedades e
nas diferentes dimenses da vida social, ou ainda o de procurar inserir o presente na
durao histrica, constituem-se em operaes centrais da produo do
conhecimento histrico (SIMAN, 1999, p.603 ).

Ademais, a discente revela possuir uma apreenso adequada do conceito de

absolutismo visto que evidencia que compreende conceitos a ele imbricados tal como
o conceito de poder. Sobre os conceitos histricos faz-se necessrio tecer algumas
consideraes. Em primeiro lugar, segundo alguns autores ingleses (Barca, 2006), no
domnio do conhecimento histrico configuram-se conceitos de primeira e de
segunda ordem. Os de primeira ordem referem-se queles estruturantes do
pensamento histrico como, por exemplo, o conceito de tempo histrico e de
causalidade histrica. J os de segunda ordem so definidos pelos temas e contedos

143

histricos. Absolutismo, democracia, revoluo, Idade Mdia so exemplos de

alguns deles. Assim, nesse caso descrito, a aluna apreendeu um conceito de segunda
ordem. Em segundo lugar, ainda sobre os conceitos histricos interessante
considerar que possuem um nvel de abstrao muito elevado, alm de que muitos
deles exigem a compreenso de outros, como o caso acima em que a compreenso
do conceito de absolutismo pressups o entendimento do conceito de poder. Em
ltimo lugar, importante ressaltar o carter polissmico dos conceitos histricos
so mutveis, temporais, histricos, isto , seu significado depende do momento
histrico, do contexto, da perspectiva historiogrfica utilizada, da influncia cultural
do ambiente em que so cunhados, etc. So, portanto, bastante difusos e pouco
definidos. Essas peculiaridades acabam por demandar operaes cognitivas
complexas, qual seja, a capacidade de metacognio a qual a aluna citada neste caso
no alcanou.
Outro indcio de raciocnio histrico patente no turno 70. Nele, Gabi tece
explicaes histricas relacionando fatos, intenes e motivos dos agentes prprias
do conhecimento histrico e parece dominar as operaes cognitivas da compreenso
narrativa em uma perspectiva limitada, uma vez que no se baseia nas vrias
possibilidades e vrias interpretaes dos dados empricos que geram diversas
narrativas histricas, tal como define Ricoeur (1983).
3.2 A aula expositiva dialogada
A prxima aula a ser analisada, sobre a Revoluo Francesa, a segunda aula
ministrada sobre o tema e representa a principal estratgia didtica servida pela
professora durante todo o ano letivo a aula expositiva dialogada. Nesta aula,
segundo consta nas notas de campo e nos prprios vdeos, os alunos esto bastante
disciplinados e participativos. O mapa de episdios (ANEXO II) e a subseqente
transcrio64 do episdio selecionado confirmam isso. Para uma melhor leitura e
orientao dessa aula, ver mapa da aula 31/05/06 (ANEXO II).

64

A transcrio integral da aula consta no ANEXO V.

144

A partir do mapa pudemos inferir alguns aspectos indicadores da prtica escolar. A

aula divide-se em cinco episdios sendo dois deles de gesto de classe, um de reviso
da matria da aula anterior, um de contedo disciplinar e, por ltimo, um de
contedo disciplinar com mediao do livro didtico. Cada um deles teve durao de
aproximadamente 1 min, 1 min, 25 min, 30 seg e 30 seg, respectivamente, (ANEXO
II). Podemos verificar indcios do engajamento efetivo dos estudantes uma vez que a
professora no gasta muito tempo no discurso de gesto de classe. A posio dela
pouco se altera. Grande parte do tempo ela se posiciona em frente ao quadro de giz, e
nos momentos de leitura do texto, desloca-se pela classe. Essa estabilidade no
posicionamento da docente traz indcios de que sua estratgia didtica, do mesmo
modo, apresentou poucas variaes.
O episdio selecionado, nmero trs, contempla igualmente o discurso do contedo
da disciplina propriamente dito com mediao do livro didtico. Esse episdio foi
composto por onze seqncias de interao. Ele teve durao de aproximadamente
25 minutos65.
Turno

Participante

Discurso

Comentrios
pistas
contextuais

18

Elaine

Revolta aristocrtica: o tiro saiu pela culatra.

Para solucionar os graves problemas econmicos da Frana, o
rei Lus XVI viu-se obrigado a criar novos tributos para o
terceiro estado ou acabar com a iseno tributria do primeiro
e segundo estados. Sentindo seus privilgios tradicionais
ameaados, a nobreza e o clero se revoltaram em 1787 e
pressionaram o rei a convocar a Assemblia dos Estados
Gerais. O objetivo era obrigar o terceiro estado a assumir os
tributos. Contavam para isso com o sistema tradicional de
votao na Assemblia. A votao era feita por grupo(?), ou
seja, cada ordem social tinha direito a apenas um voto,
independente do nmero de representantes. Assim, o clero e a
nobreza reunidos teriam sempre dois votos contra apenas um
voto do terceiro estado. No incio de maio de 1789, a
Assemblia dos Estados Gerais, convocada por Lus XVI,
reuniu-se no Palcio de Versalhes. Logo surgiram os conflitos
entre as ordens privilegiadas, nobreza e clero, e o terceiro

Seqncia 1
Leitura do texto

65

Nessa transcrio foram adotados os mesmos critrios da anterior nomes fictcios, coluna
destinada aos aspectos extralingsticos ou pistas contextuais e comentrios da pesquisadora e
nenhuma correo do texto produzido oralmente. As legendas NI so para alunos no identificados e
(?) para trechos ininteligveis.

145

19
20
21
22
23

Professora
Bia
Professora
Cludia
Professora

estado. A nobreza e o clero queriam votar os projetos em

separado, valendo um voto por ordem social. O terceiro
estado, que tinha mais representantes do que a nobreza e o
clero juntos, no aceitou o sistema tradicional de votao.
Insistiu que a votao fosse realizada pelo voto individual dos
deputados, pois assim teria condies de vencer e fazer valer
suas decises. Afinal, os deputados representantes do terceiro
estado eram majoritrios na Assemblia e, ainda, passaram a
contar com o apoio do baixo-clero. Apoiados pelo rei, os
representantes da nobreza e do clero no concordavam com a
mudana no sistema de votao pretendida pelo terceiro
estado. O conflito entre as ordens paralisou os trabalhos.
Que... qual palavra difcil que aparece a?
Majoritrios.
Majoritrios. O que vocs acham que deve ser essa palavra a?
Majoritrios? Era a maioria.
Maioria. Isso, maioria. E qual outra palavra que aparece a,
difcil?

24

Silncio
por
alguns instantes.

25

Professora

26
27
28

Luiz
Professora
Elaine

29

Professora

30

Letcia

S essa n? Leia pra mim, fazendo favor, tambm o

quadrinho amarelo.
Pode ler?
Deixa ela primeiro, t? Estados Gerais.
Construindo conceitos. Assemblia dos Estados Gerais:
instituio antiga que no se reunia h 175 anos. Participavam
dessa instituio parlamentar os representantes dos trs
estados.
Quase 200 anos ento que o rei no chamava... n? Ento,
desde o av dele, n? Desde Lus XIV que no se convocava
os Estados Gerais. Ento, eles agora vo aproveitar essa
chance, n? Tem aquele ditado: se a vida te der um limo,
faa dele uma limonada. No tem esse ditado? Vocs j
ouviram falar desse ditado? Ento os Estados Gerais
aproveitaram esse limo na mo deles, n, e fizeram uma boa
limonada. Vocs vo ver. Da, vai surgir, agora, uma
movimentao e o rei vai ficar meio que apavorado e a
nobreza tambm e o clero tambm, de ver a fora desse
terceiro estado. Como que eles esto coesos, quer dizer,
unidos em torno de um ideal que implantar um iluminismo
na Frana. Quem quer explicar, ento, isso que aconteceu a,
esse lance da votao? Mas quem que entendeu e qu
explicar? T. T bem. Ento, vou pedir pra ela, pode? T,
explica pra ns.
Olha s, tipo que o... eles conseguiram e tal essa assemblia
pra... pra ter os votos e tal. E o rei, ele queria, assim, dar... dar
iseno dos impostos pra sociedade tambm porque tava
dando muita confuso. A foi estourou (?) essa assemblia e
eles puderam votar. S que a, como o terceiro estado era
assim... eram duas ordens, duas classes, alis, contra uma
classe s que era o terceiro estado, era o clero e a nobreza
contra o terceiro estado, e cada ordem valia um voto, ento
ficava sempre dois contra um. Ento ele, ele resolveu tipo...
eles se revoltaram contra ... essa, essa regra e tal, porque eles
tinham condio de vencer. A eles quiseram que, tipo assim,
cada pessoa tivesse um voto nico, cada pessoa fosse l e
votasse, voto individual. A, o clero e a nobreza acharam

Erro histrico.

146

31

Professora

32
33

Gustavo
Professora

34

Gustavo

35

Professora

36

Bia

37

Professora

38

Cludia

39
40

Juliana
Professora

41
42

Bia
Professora

43

Elaine

44

Professora

45

Letcia

assim que seus privilgios estariam ameaados com isso e tal

e a eles no aceitaram.
Voc falou muito bem a voto individual, a mesma coisa
que voto por cabea, n? Voc s se enganou um pouquinho
no incio, quando voc falou qual era o objetivo da
convocao dos Estados Gerais. Vocs perceberam o que que
ela falou?
Falou que era a iseno dos impostos, e no era!
Isso. (?) Guilherme, no era. Que que era ento? Por que que
o rei convocou os Estados Gerais?
Era pra ver se eles comeavam a pagar tambm, e no (?).

Isso a. Era pra ver se os aristocratas, ou seja, os nobres

pagavam tambm. Que sensibilizassem... eu acredito que o rei
deve ter falado assim: nessa reunio dos Estados Gerais, eles
vo ver tanta gente pobre aqui n tanta gente pobre aqui,
esse camponeses e tal. E os aristocratas que vivem uma vida
boa, eles vo ficar sensibilizados e vo falar vamos pagar
tambm, n? Mas, no foi isso que aconteceu. Continuando...
Quem pode ler pra mi,? Bia pode ler?
Assemblia Nacional Constituinte. Assemblia Nacional
Constituinte: a revoluo nas ruas. Em 17 de junho de 1789,
os representantes do terceiro estado se revoltaram
proclamando-se em Assemblia Nacional Constituinte. Com o
objetivo de elaborar uma Constituio para a Frana.
Olha, to pequenininho esse pargrafo, mas ele
importantssimo. Que que quis dizer esse trechinho a?
Que o terceiro estado foi convocado
Que a burguesia se revoltou.
Ento, aquele terceiro estado que tinha sido convocado, ele
agora falou: no saio daqui! Eu quero permanecer junto com a
nobreza e com o clero, porque juntos ns vamos estabelecer
uma constituio pra Frana. Aqui fala em derrubar o rei, eles
esto a pensando em derrubar o rei?
No, eles to querendo fazer leis pro rei tambm.
Isso, eles querem fazer uma coisa legal, n? Uma carta pra
todos...
(...) justa.
Isso, justa, muito bem! A inteno deles, dede o incio,
consertar. Talvez, que a Frana vire uma monarquia
constitucional. Uma coisa assim, mas foi que ... [reformula]
no foi isso que aconteceu. A gente vai ver o desenrolar.
Quem pediu pra ler? Pode.
Tomada a Bastilha.
Tomada da Bastilha. O governo ordenou o fechamento da sala
de reunies, tentando dissolver a assemblia (?). Mas, o
terceiro estado, liderado pela burguesia, transferiu-se para o
salo de jogos do palcio, que era utilizado pela nobreza.
Nesse local improvisado, os membros do terceiro estado
decidiram permanecer reunidos at redigir uma constituio
para o pas. Esse episdio ficou conhecido como juramento

Trecho
ininteligvel,
outros
alunos
respondem
ao
mesmo tempo

Seqncia 2
Leitura do texto

Fala
baixinho.

bem

Completa o que
a professora ia
dizendo.

Seqncia 3
Leitura do texto

147

do jogo da pla...
Pode continuar.
Lus XVI tentou reagir, organizando tropas para lutar contra
o terceiro estado. Mas, a revolta popular j tomava as ruas.
Um dos principais slogans (?) pelos revolucionrios era
liberdade, igualdade e fraternidade` .

46
47

Professora
Letcia

48
49

Professora
Alunos

Como que fala isso em francs?

Libert, egalit, fraternit.

50
51

Professora
Professora

52
53
54

Luiz
Professora
Luiz

55

Professora

Muito bem. Faltou s fazer o biquinho, n?

Muito bem, parando a ento. Interrompendo a. Ento, o que
que aconteceu, mesmo?
O rei tava... pode falar?
Pode!
que o rei ordenou para eles no ficarem fazendo
constituio mais. Com isso, a nobreza no aceitou. A, eles
tavam fazendo aquela Constituio que a gente tava falando
no pargrafo acima. E, para isso, como o rei falou que no era
para fazer a reunio mais, eles retiraram, saram para uma
sala, improvisaram uma, fizeram aquela Constituio ali pra
ter uma igualdade, uma, como que fala em francs tambm,
professora? Pra ter uma igualdade para todos.
Isso a. Ento, o rei agora deu uma de absolutista, n? De
jeito nenhum, vocs no vo se reunir aqui, est fechado este
salo!

56

Gustavo

57
58
59
60

Professora
Gustavo
Professora
Luiz

Hein?
Ele no tinha moral pra fazer isso no.
Pois . Ele no conseguiu segurar a barra, n? Acho que ele...
Porque depois volta, t falando aqui em cima , ... h 175
anos que eles no faziam essa reunio, com isso o rei foi
perdendo seu poder, depois ele queria impor uma coisa que
ele no ia conseguir nunca.
61
Professora
, 175 anos que o terceiro estado no era convocado. Isso
mesmo, tinha reunio, mas s para o primeiro e segundo
estados. Ento eles...
62
Elaine
Excluam eles tadinhos.
63
Professora
Excluam.
64
Luiz
No caso, o terceiro estado era o maior, n?
65
Professora
Era o maior. Eles agora tm conscincia de que eles so
maiores, n? Isso faz a grande diferena. Ento, eles se
retiraram para um salo de jogo. Jogo da pla. um jogo que
tinha l na Frana na poca. Ficaram l tipo num estdio. No
tem importncia, qualquer lugar t bom. Desde que eles
fiquem ali. Mas o rei est, assim, sem saber o que fazer.
Ento, vamos l. Seguindo, quem quer ler agora? Pode.
66
Raquel
No dia 14 de julho de 1789, o povo em massa invadiu e
tomou a velha priso da bastilha, smbolo do poder absoluto
do rei, onde eram aprisionados os inimigos polticos da
monarquia francesa. Alm de libertar os prisioneiros, a
multido esperava apossar-se das armas estocadas na Bastilha.
E us-las na defesa dos ideais do terceiro estado. De Paris, a
revolta popular espalhou-se por toda a Frana.
Episdio de Gesto de Classe

As tosses de um
aluno atrapalham
a compreenso
da leitura da
aluna.
Respondem num
coro
quase
unssono.
Alunos riem.

Entonao firme

Pergunta
ininteligvel.

Seqncia 4
Leitura do texto

148

Aula interrompida. Professora conversa com aluno

porta da sala. Ao fim, o aluno acaba por entrar.
67

Professora

68
69

Aluno NI
Professora

70

Alunos

71

Professora

72
73
74
75

Bia
Professora
Bia
Professora

76

Elaine

77
78
79

Professora
Gustavo
Professora

80
81

Elaine
Professora

82
83

Elaine
Professora

84
85

Elaine
Professora

86

Bia

87
88

Professora
Bia

89

Professora

90

Bia

91
92

Professora
Bia

93
94
95

Professora
Professora
Bia

Ento, voltando aqui. Esse subttulo Tomada da Bastilha.

Ento, o que significava a Bastilha na Frana?
A priso.
Ela era uma priso si, si... Por que era um smbolo de poder
absoluto?
(?) poltico.

, todo mundo que incomodava o rei, falava mal dele,

escrevia alguma coisa contra ele... jogava na Bastilha, n?
Hoje no existe mais essa Bastilha l em Paris, na Frana. Foi
depois, mais tarde, n foi derrubada. Mais no momento a,
foi uma tomada! Quer dizer, o terceiro estado foi na direo
da Bastilha, invadiu, abriu. Dizem at que no tinha tantos
presos l dentro assim no. Ehh, mas aquilo era um smbolo
do poder.
Falasse mal do rei ia preso?
Como que ?
Falasse mal do rei?
Falasse mal do rei, escrever sobre ele, o rei ainda era
realmente absolutista.
Aqui, falou aqui o povo em massa, o povo seriam os
integrantes do terceiro estado?
Terceiro estado . Praticamente tinha alguns...
Do baixo-clero.
Do clero, , do baixo-clero que vivia mais diretamente com o
povo, n. Sentia assim...
Mas a maioria era do...
A maioria era o terceiro. Porque o primeiro e o segundo
tava tudo bem.
No tinham interesse nenhum.
Eles tinham at medo, pra falar a verdade, de uma revoluo.
De mudar o status deles.
Eles iam se dar mal se perdessem os privilgios.
Privilgio e imagina se aquela corja, como eles falavam,
aquele bando de marginais tentassem invadir as propriedades
deles. Fala Mariana.
Mas Voltaire, ele tipo no defendia a liberdade de expresso
das pessoas...
Sim.
Na Frana no tinha... o Iluminismo no tinha sido levado em
conta, no?
Tinha. Olha a pergunta da Mariana. Quem sabe responder?
(...) das idias do Voltaire. Repete.
que o Voltaire defendia a liberdade de expresso, pra todo
mundo.
Isso.
E nessa poca aqui, j est falando que se falasse mal do rei ia
preso, tudo. Era tudo diferente. Porque nessa poca aqui ainda
no tinham levado em conta as idias iluministas.
Voc mesma respondeu. Isso a.
Essa revoluo pra isso, n?
Porque o captulo era antes, mas esse aqui foi...

Continuao do
episdio anterior.

Alunos
respondem.
Difcil identificar
o que dizem.

Continua.

Alunos riem.

149

96

Professora

97
98

Bia
Professora

99
100

Elaine
Professora

101

Bruna

102
103
104
105
106

Professora
Luiz
Professora
Professora
Luiz

107

Professora

108

Bia

109

Professora

110

Alunos

111

Professora

112
113
114

Bia
Professora
Mrcia

115
116
117

Professora
Mrcia
Professora

Isso. Antes tinha as idias. As idias estavam pairando no ar.

E s quem tinha acesso a essas idias era quem lia, n...
Quem queria, n?
E queria. Porque os nobres liam, achavam muito bonito, mas:
tomara que esse negcio no chegue do nosso lado no, n?
Porque ia complicar a vida deles.
Na teoria tudo muito bonito, agora vai ver na prtica!
Muito bem. Voc resumiu muito bem a. Continuando...
Quem vai ler pra mim? Quem no leu ainda? Pode.
Fim do regime feudal e dos privilgios. No esforo (?) para
dominar a agitao poltica e social, o rei Lus XVI foi
obrigado a reconhecer a legitimidade da Assemblia Nacional
Constituinte. Por sua vez, a Assemblia procurou tomar
medidas de grande alcance popular para conter a fria
revolucionria das massas camponesas e pnico. Em 4 de
abril de 1789, a Assemblia aboliu o regime feudal,
eliminando os direitos senhoriais sobre os camponeses e
acabou com os privilgios tributrios do clero e da nobreza.
S at a. Quais as palavras difceis que apareceram a?
Legitimidade. O que que isso?
uma coisa legtima. uma coisa aceita, efetiva, oficial, n?
Ento o que que o rei fez agora?
A ele aceitou a... porque ele no estava agentando a presso
da Constituio e teve que aceitar, o que eles queriam.
O povo unido, jamais ser vencido. Aqui no Brasil a gente
teve uma poca que (?) pelas ruas. E verdade, quando as
pessoas se unem em torno de um ideal, difcil o governo
continuar duro com eles. Tem que aceitar. Tem que ser
malevel. Se no ele cai do poder. Ento, o que que o rei fez?
Lus XVI ficou achando... ficou preocupado, n, com a
situao. Ento, ele resolveu abrir mo de alguma coisa.
Ento, o que que ele fez? Ele falou que estava terminado
aquele sistema de feudalismo. Aquele sistema dos campos,
onde tinham os privilgios feudais. , dos suseranos. Do
senhor feudal. Ento, pelo menos j foi um grande passo.

Seqncia 5
Leitura do texto
Trecho
ininteligvel.

Pergunta
ininteligvel.
, aquela nobreza... como que chama mesmo aquela nobreza
que vive no campo, hein?
- Gentry.
- Gentry, no.
Aquela nobre... Isso na Inglaterra, n? Aquela nobreza que
vive no campo?
Nobreza de toga... [redime-se] provincial.
Provincial, isso.
Professora, quando ocorreu (?), essa nobreza de toga ainda era
regime de subsistncia l, ou no?
.
A eles passaram a vender os produtos?
Exatamente. E a pagaram (?) os camponeses, n? Ento
acabou (?). Continuaram as fazendas, produzindo, mas agora
o antigo senhor feudal ele tem que pagar salrio, n? Tem que
ser uma coisa, ehhh, organizada. Continuando Bia...

Algumas
conversas sobre
a pergunta.

Trechos
ininteligveis.
Continuando
marca lingstica
de
transio
muito usada pela
professora.

150

118
119

Aluno NI
Professora

120
121
122

Bia
Professora
Bia

123

Professora

124
125
126
127
128

Bia
Professora
Bia
Professora
Professora

129

Professora

130
131
132
133
134
135

Elaine
Professora
Aluna NI
Professora
Alunos
Professora

136

Mrcia

137

Professora

138
139

Gustavo
Professora

140

Bruna

141

Professora

Ela j leu professora.

Mas a Bia est precisando de ler um pouquinho, ela t
conversando!
o quadro roxo?
Sim.
Direitos do Homem`. No dia 26 de agosto de 1789, a
Assemblia Nacional proclamou a clebre Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado`. Os principais pontos
defendidos por esse documento foram:

Respeito pela dignidade da pessoa humana.

A liberdade e a igualdade dos cidades (sic), , cidados
perante a lei.

O direito propriedade individual.

O direito a resistncia opresso poltica.

A liberdade de pensamento e opinio.
A partir do sculo XIX, a dec...
Espera a um minutinho, espera a um minutinho. Oh Gente,
agora sim vai ser escrito o Iluminismo... o qu...
O iluminismo veio tona.
Muito bem. Foi colocado em prtica.
Em prtica.
Muito bem.
Agora sim no papel. A partir do momento em que pe no
papel, vira lei. O rei falou, colocou, e veio isso aqui. Os
homens so iguais, no tem ningum diferente do outro, todo
mundo tem direito igual. As idias so de Voltaire, mas
quem?
Rousseau...

Montesquieu.
Montesquieu ainda no.
Ah, t falando (?)...
O que o Montesquieu pregava?
Diviso dos poderes.
Diviso dos poderes, no ? O rei continua segurando tudo
nas mos dele, concentrando, mas o pessoal vai devagar. Vai
chegar l!
(?) a burguesia comeou a tomar o poder (?).
A burguesia vai roendo pelos lados, at chegar no centro que
exatamente o poder poltico.
Mas eles j alcanaram o direito do voto j, n?
Bruna, l pra mim.

A partir do sculo XIX, a Declarao dos Direitos do

Homem e do Cidado alcanou grande influncia na Europa,
na Amrica e em toda a parte onde comeou a prevalecer o
liberalismo democrtico. Os princpios bsicos dessa
declarao foram incorporados s constituies de muitos
pases do mundo.
S um minutinho aqui, ehhh, ns estamos falando ento de

Seqncia 6
Risadas.

Leitura do texto

Alunos riem.

Os
alunos
parecem
responder
timidamente.

Alguns riem.
Dito por algum.

Difcil decifrar o
que foi dito.

A
professora
parece dizer um
no um tanto
inseguro ou se
esquivar
da
resposta!
Seqncia 7
Leitura do texto

151

142
143
144

Juliana
Professora
Bruna

145

Professora

146

Juliana

147
148

Professora
Bia

149

Professora

150

Cludia

1800... sculo XIX, n, 1801 a 1889. Ento, pensando um

pouco em Brasil. Ns estvamos aqui tambm lutando contra
um rei absolutista, n, que... famlia de Bragana que era
rei(?) de Portugal. Aqui na Amrica, tambm, os pases
estavam se organizando ainda. Se libertando do jugo
espanhol. Ento, essa declarao... esses direitos humanos...
declarao de direitos humanos da Frana foi a base pra todo
mundo. Todo mundo falou: vamos copiar, a coisa boa
demais. muito interessante, vocs vo ver que a burguesia
que est ascendendo, quer dizer, subindo, n, na poltica.
Deixa eu ler?
Deixo. Leia pra gente s o quadrinho amarelo.
Cidado: pessoa capaz de exercer plenos direitos dentro da
sociedade nacional. Exemplo: direito de votar e ser votado.
T. Ento cidado comeou a ser assim... a cidadania
comeou a ser um ideal, todo mundo queria participar do
Estado, com direito a votar, a dar opinio, a ser escutado,
enfim. Era coisa que nunca acontecia no absolutismo.
Continuando, quem quer ler? Pode.
Reduo do poder do clero` Em 1790, a Assemblia
Constituinte confiscou inmeras terras da Igreja e subordinou
o clero autoridade do Estado. Essa medida foi tomada
atravs de um documento chamado Constituio Civil do
Clero. O papa no aceitou as determinaes da Assemblia.
Os sacerdotes fiis a ele viram-se em duas opes: sair da
Frana ou ficar para lutar contra a revoluo. Muitos, porm,
acataram as novas idias francesas. Os religiosos descontentes
(?) os membros da nobreza e no exterior decidiram organizar
um exrcito para reagir a essa revoluo.
Quem quer explicar a situao do clero, ento?
Eu acho que o clero, depois que assumiu essa Assemblia
Constituinte, que diminuiu o poder dele, n, entre aspas,
confiscou as terras e tudo... ele se sentiu ameaado, n, e
tiveram duas opes: ou eles fugiriam, entre aspas tambm,
ou eles ficavam pra lutar naquele momento. Ento, eles, ehhh,
saram da Frana, como se eles estivessem fugindo, mas por
trs, l, eles estavam armando um exrcito pra meio que pegar
de jeito a Frana quando eles voltassem. Porque a Frana j
no ia ter nada j, n, pra poder, tipo, contestar isso, porque
no momento eles no estavam preparados pra contestar isto. E
ter uma, tipo, uma guerra entre eles.
Ento, uma das grandes queixas do terceiro estado era isso.
Pedir reforma agrria, porque tinha gente com terras demais,
tanto os nobres quanto o clero. E o clero foi agora atingido
pela lei. O rei ento disse com a lei, n, que o clero tinha que
devolver as terras. Ele tinha terra em excesso. Para se
distribuir para o terceiro estado. Ento, a gente viu que vai
acontecer aqui uma reao dentro da Frana e fora da Frana.
Tinha muitos religiosos que moravam em outros lugares, n.
Por exemplo, na Inglaterra, na Sua. No estavam na Frana,
mas eram franceses. Ento, eles se preocuparam com aquilo.
O que est acontecendo com o nosso pas?, n, e tentaram
se organizar, pra ver o que eles poderiam fazer. Continuando
agora: Monarquia.
Professora, l atrs estava falando assim que quando teve
aquele... a Assemblia dos Estados, ehhh, falou que paralisou
os trabalhos, na criao desses direitos humanos, eles

Seqncia 8
Leitura do livro

Seqncia 9
Leitura do texto

152

151

Professora

152
153
154
155
156

Carolina
Professora
Carolina
Professora
Carolina

157
158

Professora
Elaine

159
160
161
162
163

Professora
Elaine
Fabiana
Elaine
Professora

164

Aluna NI

165

Professora

166
167

Letcia
Professora

168

Bia

169

Professora

voltaram a trabalhar?
Paralisou momentaneamente. Mas depois a burguesia, muito
forte, comeou a fazer presso, tanto que o rei voltou atrs.
Permitiu que eles continuassem as reunies, n? Continua a
leitura pra mim.
Ai!
Voc no gosta de ler? Esse ai quer dizer ruim?
No. um ai de at que enfim...
Ah t, agora deu certo!
Monarquia Constitucional, (?) da burguesia`. Em 1791, foi
concluda a Constituio elaborada pela a Assemblia
Constituinte. A Frana tornava-se uma monarquia
constitucional, onde o rei perdia os poderes absolutos do
Antigo Regime, (?) mais acima das leis. Como soberano
constitucional, seu dever era respeitar e fazer valer a
Constituio. Vejamos alguns dos principais pontos da
Constituio francesa de 1891 que exprimia os ideais da
burguesia.
Ento o que que aconteceu agora?
O rei ele passou... ele passou de rei absoluto para um rei que
seria obrigado a cumprir a Constituio, ehhh, ele no
mandaria. Ele s faria o povo cumprir aquela Constituio
que foi proposta.
Ele teria o poder sim, mas no seria mais absoluto.
Ele, como que eu posso dizer...
No seria s ele.
, no seria tipo ele governava, seria uma democracia.
Muito bem. Quase chegando. Fala agora voc.

, olha s , no uma pergunta que eu tenho pra voc, como

assim, ele podia fazer leis, ele podia... como assim, aqui... de
que modo o poder dele era exercido? Por ela falou assim que
ele perdeu e tal, ah no sei, mas, assim, at que ponto ele
podia fazer... at que ponto ele podia governar?
Bom, ele podia governar mas agora ele teria que ouvir a
opinio dos trs estados, principalmente, do terceiro estado,
n? E essa coisa vai evoluir prum ponto em que eles vo
deixar um grupo fazendo leis. Que o poder legislativo, vai
chegar nesse ponto, mas, por enquanto, ainda no. Por
enquanto, o rei ainda estava opinando nas leis.
Ah t, eles faz leis...
, mas junto com todos os estados, n? Mas eles esto
evoluindo para a democracia total.
, Mariana.
O terceiro estado ele teve muita... grande participao nessa
Constituio aqui?
Muita, principalmente... a gente agora vai tirar... trair
campons e vai tirar servo, arteso; no que a gente vai tirar,
eles mesmos se retiraram do processo. Porque pensa bem, a
gente vai fazer parte de uma reunio, a algum fala l: ns
temos que elaborar o estatuto para a associao que ns
vamos fundar. A a pessoa que no tem muito estudo: Ah,
eu no sei fazer no, isso coisa de advogado, no natural?

Seqncia 10

Leitura do texto

A aluna ainda
fala
algumas
coisas junto
professora.

153

170
171

Bia
Professora

172

Professora

173
174

Professora
Carolina

175

Professora

176
177
178
179
180
181
182

Luiz
Bia
Luiz
Professora
Luiz
Professora
Luiz

183
184

Professora
Marcela

185
186

Professora
Alunos

187

Marcela

188

Professora

189

Mrcia

190
191
192
193

Professora
Mrcia
Professora
Bia

A pessoa que no tem muito estudo ela mesmo se recolhe. Ela

sai. Ento foi o que aconteceu com o pessoal que no tinha
muito estudo. Ento, ficou basicamente a burguesia. Eram
pessoas, geralmente profissionais liberais, mdicos,
advogados, dentistas, esse pessoal que tinha mais estudo
acadmico. Eles sabiam elaborar um documento, sabiam
redigir. Ento, basicamente, ficou tudo na mo da burguesia.
A que comea a burguesia, n?
A que comea a burguesia!

Exagerou no mando dela, ela comeou ficar autoritria.

Aquele absolutismo que era s do rei, ela agora vai... assumir!
Continuando, quem podia ler pra mim?
Vai, sociedade.
Sociedade`. A igualdade(?) poltica entre todos os
indivduos; extinguiam-se os privilgios da nobreza
hereditria, da nobreza e do clero; aboliam-se totalmente a
tortura; mantinha-se, por fim, a escravido nas colnias
francesas.
S at a, vamos devagarzinho. Ento, como que ficou a
sociedade?
Era...
Igualitria.
Posso falar?
Pode.
(...) , tudo igual, pra todo mundo!
Pelo menos no papel, n?
Pelo menos no papel, tava ali, a ia comear a sociedade em
igualdade.
No tinha mais privilgio. Fala
A igualdade jurdica prevalecia, mas aqui est falando que a
(?) mantinha (?) a escravido de camponeses. Ento, a
igualdade de todos, poltica, no tava prevalecendo aqui. Mas
a igualdade jurdica tava. (?) eu nem entendi isso!
O que quer dizer igualdade jurdica?

Conceito
burguesia
professora
passvel
crticas.

de
da

de

Seqncia 11
Leitura do texto

Voz
baixa,
trechos difceis
de ouvir
Murmrios.
Ouve-se perante
da lei.

o direito a ser julgado. Direito de manter seus direitos e

seus deveres.
Por exemplo, se roubam... vamos dizer a, se algum rouba
uma venda, uma loja, uma coisa assim, ningum vai
perguntar: voc nobre? Voc clero? Voc campons?
Ningum vai perguntar pra ele isso. Roubou, vai ser julgado
do mesmo jeito. Pelo menos no papel estava escrito isso, mas
voc viu muito bem, o campons ainda est alijado do
processo, ele um ningum, um z-ningum ainda.
Cada passo deles do jeito que as coisas to andando t
servindo mais pra dar mais nitidez separao dos poderes,
n?
Isso.
A ento seria mais na parte judiciria(?), n?
. Quem que queria falar? Mariana depois voc.
Essa questo do privilgio... extinguiu-se os privilgios

Alguns
alunos
fazem
comentrios
ininteligveis
enquanto
a
professora fala.

154

194

Professora

195

Alunos

196

Professora

197
198
199

Alunas
Professora
Marcela

200
201

Professora
Marcela

202

Professora

203

Bruna

204

Professora

hereditrios da nobreza e do clero, quis dizer que no ia s

quem nascia no clero ou na nobreza ia ficar rico, ou seja, ter
mais poder; que podia tambm... os burgueses os burgueses
no os mais pobres l ficar rico tambm, subir. isso que
quer dizer com isso?
isso. S que no clero a pessoa no nascia, no clero, a pessoa
adotava, n, a Igreja. Ela estudava teologia e ela abraava o
clero. Agora a nobreza tinha...
Professora, porque normalmente s a nobreza que podia...
Deixa eu completar. A nobreza que tinha aquela nobreza de
nascimento, no ? Que era o filho do conde se tornava conde
tambm, ou ento ele podia comprar o cargo.
Professora; fessora...
Hein?
Os enjeitados que iam pra igreja porque eram colocados na
roda, eles tambm eram adotados (?) nobreza, do clero ser
hereditrio?
No entendi. Fala de novo.
Os enjeitados, que eles eram colocados na roda, no isso?,
eles eram criados por freiras ou ento por padres. Eles
tambm no participavam do clero com esses padres (?).
No, porque eles no eram pessoas que faziam parte da Igreja.
So pessoas comuns, eram como se fossem rfos criados
num orfanato. Eles no participavam da Igreja. O que voc ia
falar, Bruna?
No, eu s ia falar que na sociedade tem uma idia de
Rousseau, que a igualdade jurdica.
Muito bem. Diz a Bruna que dentro da sociedade ela
identificou a fala de Rousseau, a igualdade jurdica. Gostei de
ver a associao.

Os
alunos
querem falar!

Vrias vozes.
Difcil entender.

Soa o sinal.

Esse episdio retratou uma estratgia enunciativa caracterstica que se repetiu todo o
tempo da aula, e ao longo de todo o ano letivo. Nela a professora lana mo de trs
vozes a voz do livro didtico, a sua prpria voz e a voz dos alunos mesmo que
essas vozes estiveram sempre promulgando uma nica voz a voz do conhecimento
histrico escolar. Isso nos permite elucidar de antemo que o tipo de discurso ou
abordagem comunicativa predominante foi a de autoridade. Entretanto, inegvel o
componente dialgico inerente a essa aula visto que os alunos possuem espao para
falar, para debater, para confrontar suas idias com as dos colegas em um processo
de construo coletiva de significados que emergem no plano social da sala de aula.
Essa estratgia se d da seguinte forma: a professora pede que os alunos leiam um
trecho do livro e em seguida solicita que o resumam. Como muitos alunos pedem

155

para explicar66, ela organiza suas falas por ordem de pedidos. Em seguida a
professora ora avalia a resposta dos alunos, ora d prosseguimento a suas falas e, na
maioria das vezes, fecha a cadeia de interao por meio de uma sntese final. Esse
tipo de estratgia, desse modo, mobiliza grande parte dos alunos a participar, a expor
suas idias e em decorrncia a desenvolver compreenses e raciocnios histricos.
Em sintonia, a teoria sociocultural, da qual nos valemos, postula que o conhecimento
se constri socialmente por meio da linguagem e do outro e, nesse processo, os
alunos confrontam suas idias com as dos prprios colegas e da professora,
produzindo sempre uma atitude responsiva (Bakhtin, 1986) em relao ao outro, ao
colega. Na perspectiva de Bakhtin, nesse contexto, os alunos,
Em vez de tomar as enunciaes dos outros como pacotes imutveis de
informaes a serem recebidas, eles so estimulados a tom-las como estratgias de
pensamento, como um tipo de matria-prima para a criao de novos significados
(WERTSCH & SMOLKA, 1994, p.140).

A dinmica desse episdio, em particular, foi predominantemente interativa e mais

centrada na professora. No entanto, por vrias vezes, os alunos, eles mesmos,
iniciaram turnos de fala que geraram cadeias de interao, s vezes esclarecendo
dvidas, outras solicitando feedback da professora, outras ainda tecendo comentrios.
Do mesmo modo, a professora priorizou a compreenso do discurso histrico em
detrimento da construo do conhecimento histrico, e quase sempre os estudantes
produziram enunciados longos evocando processos histricos. Sua inteno geral foi
introduzir e desenvolver a estria cientfica e guiar os estudantes no processo de
internalizao das idias cientficas. O quadro a seguir, mais uma vez, resume os
aspectos analisados.

66

Os alunos pedem para explicar por vrias razes, uma delas consiste no positivo que a professora d
aos alunos que falam. Entretanto, por ocasio dessa aula a professora esqueceu de pedir para sua
aluna-monitora anotar e mesmo assim os alunos participaram muito. Essa estratgia da professora j
est to internalizada pelos alunos que eles j se sentem muito vontade para participar.

156

Episdio
2

Tempo
25

Estratgia

Contedo

Pedaggica

Temtico

minutos Aula

aproximadam

expositiva

ente

dialogada

Intenes

Abordagem
Comunicativa

Revoluo

introduzir

Interativa

Francesa

autoridade com

desenvolver

nuances

estria dialgicos.

cientfica;
os

guiar
estudantes

no processo
de
internalizao

das

idias
cientficas.
Quadro 2
Em termos quantitativos, das 11 seqncias discursivas que compem o episdio
descrito, oito so produzidas interativamente com os alunos, duas so produzidas
sem interao e uma possui uma parte interativa e uma no interativa. Para anlises
mais especficas do ponto de vista, sobretudo, do desenvolvimento do raciocnio
histrico pelos alunos, destacaremos uma de cada tipo67. Procuramos perceber com
mais nitidez como essas seqncias discursivas produzem formas tpicas de
enunciado que constitui o gnero do discurso dessa sala de aula e quais raciocnios
histricos aparecem desses enunciados.
A primeira seqncia discursiva a ser analisada (No 1 e turnos 18 a 35) possui uma
parte interativa e uma no interativa e inicia-se com um marcador lingstico de
transio muito comum da lngua portuguesa Ento, vamos ver...? (turno 1768)

67
68

As seqncias analisadas esto em negrito na transcrio acima.

Ver transcrio integral ANEXO V.

de

157

e algumas pistas contextuais como uma entonao mais forte e mudana da postura
corporal da professora.
A seqncia inicia-se com a leitura oral de um trecho do livro por parte de uma aluna
e um comentrio da professora sem interao. Nesse comentrio ela faz uso de
analogia, que um recurso didtico muito usado no ensino de Histria que tem como
objetivo aproximar a realidade histrica de algo familiar ao aluno. Como pontua
Monteiro, as analogias em Histria revelam-se recurso tentador para superar o
estranhamento dos alunos face ao desconhecido que , atravs delas, relacionado ao
que lhes familiar (MONTEIRO, 2003). Entretanto, o uso de analogias no ensino
de Histria exige cuidado e ateno para evitar o risco de anacronismos e/ou
equvocos histricos, como, por exemplo, a transferncia de caractersticas e
atributos indevidos a processos e fenmenos diferenciados.
Nesse caso (turno 29), a professora explica a situao do terceiro estado francs a
partir de um ditado popular muito conhecido pelos alunos. Entretanto, como pontua
Duit, (1991)69, simples comparaes com base em similaridades superficiais, no so
analogias. Para o autor, deve-se existir uma identidade profunda entre partes das
estruturas, como no o caso descrito.
Nesse mesmo turno a professora faz uma iniciao de processo e obtm uma resposta
tambm de processo em um enunciado completo da aluna Letcia (turno 30). Em
seguida, a professora d um feedback para que a aluna perceba algum erro cometido,
embora, neste momento, solicitando os demais alunos da classe. O aluno Guilherme
(turno 32) atende e completa, a professora d um prosseguimento para que ele d
continuidade a seu pensamento (turno 34) e, por fim, ela avalia e faz uma sntese
final do contedo. Verificamos, portanto, nessa seqncia o padro Ipc-Ra1pc-fRa2pc-p-Ra2pc-Sf. O contedo tratado foi o processo de convocao da Assemblia
dos Estados Gerais.

69

Sobre esse tema ver Monteiro, 2003.

158

Nessa seqncia de turnos, as formas de interveno da professora (Mortimer e

Scott, 2003)70 foram selecionar significados-chave por meio de um feedback
(turno32 nele a professora considera a fala da aluna elegendo algumas partes e
excluindo outras); checar o entendimento dos estudantes (turno 36 a professora
pede que o aluno d continuidade a sua idia); e rever o progresso da estria
cientfica (turno 38 nesse caso a professora recapitula os significados que foram
compartilhados na interao).
Conforme dito, a abordagem comunicativa que perpassou todo o episdio foi a
interativa de autoridade. Entretanto, nessa seqncia a professora concedeu ao aluno
autoridade e autonomia para explicar para a colega, o que demonstrou igualmente um
componente dialgico na abordagem e na estratgia da professora.
Seqncia

Tempo

Discursiva
1

Contedo

Padres

Temtico
3 minutos

Formas

de

Interveno

Revoluo

Ra1pc-f-

Francesa

- Ra2pc-p-

processo

de Ra2pc-Sf

selecionando
significadoschave;

convocao da

checando o

Assemblia

entendimento

dos

dos estudantes

Gerais

Estados

revendo o
progresso

da

Histria
cientfica
Quadro 3
Do ponto de vista do engajamento disciplinar produtivo, percebemos uma conexo
de idias entre os dois alunos participantes da interao e a formulao gradual do
raciocnio pelo aluno Guilherme para satisfazer um fim a indagao da professora.
70

Mortimer e Scott (2003) identificam seis formas de interveno pedaggica do professor: dar forma
aos significados, selecionar significados, marcar significados, compartilhar significados, checar o
entendimento dos estudantes e rever o progresso da estria cientfica.

159

Alm disso, poucos alunos da classe, de modo geral, encontravam-se distrados e

mostravam engajamento por meio do contato olho no olho.
No que tange s compreenses e raciocnios histricos dos discentes, no turno 30 a
aluna Helena demonstra possuir uma compreenso de fatos e processos histricos,
estabelece relaes entre eles que contam com motivaes e intencionalidades, alm
de ter evidenciado compreender o conceito de voto, seja ele individual ou coletivo.
Ademais, nos turnos 32 e 34 o aluno Guilherme demonstrou compreenso dos fatos
histricos, alm de estabelecer relaes causais entre eles.
A prxima seqncia a ser analisada (3) foi produzida interativamente com os alunos
e corresponde aos turnos 45 a 65. Ela inicia-se com a leitura do livro por parte de
uma aluna. O trecho lido consiste no Juramento do Jogo da Pla71. Aps algumas
brincadeiras para descontrair a turma, expressas nos turnos 48 a 50, que demonstram
mais uma vez o envolvimento dos sujeitos e o carter de grupo social conformado, a
professora faz uma iniciao de processo Ento o que aconteceu mesmo?. O
aluno Luiz fornece uma resposta de processo. Em sua fala ele recupera a voz do livro
... aquela constituio que a gente tava falando no pargrafo acima... (turno
60). Infere-se destarte que o discurso do texto didtico est sempre presente na fala
dos alunos, ele ocupa um papel central na interao como porta-voz do discurso da
cincia propriamente dito. Em outras aulas isso pode ser igualmente constatado72. A
seguir, a professora avalia a resposta do aluno, parafraseando-a. Logo depois, alguns
alunos, involuntariamente, tecem comentrios a respeito do tema e a professora
novamente os parafraseia. Isso feito nos turnos 58, 60 e 62 pelos alunos: Gustavo,
Luiz73 e Elaine, respectivamente. Por fim, Luiz, turno 64, demanda um feedback para
a professora a fim de certificar seu entendimento. A professora responde fazendo
uma sntese final que fecha a cadeia de interao. Sua forma de interveno final foi,
portanto, recapitular significados, revendo o progresso da estria cientfica. A
palavra Ento proferida pela professora no turno 65 revela-se como um marcador
71

Esse contedo foi trabalhado na aula de debate analisada anteriormente.

Sobre isso, ver capitulo dois A constituio da cultura da sala de aula em que enfocamos o
papel do livro didtico nessa classe especfica.
73
Esse aluno (Luiz) teve uma participao substancial na aula (debate) seguinte para responder a
questo em voga.
72

160

de transio para a seqncia seguinte. Os padres de interao dessa seqncia

obedeceram seguinte ordem um Ipc-Rpc-A inicial e trs iniciaes subseqentes
de alunos finalizadas com a sntese final feita pela professora.
Percebemos que a seqncia descrita suscitou por vrias vezes a participao
involuntria dos alunos, s vezes tecendo comentrios, outras solicitando feedback
professora, etc. Esse fato contribui mais uma vez para identificarmos o elemento
dialgico presente nessa seqncia e no episdio de modo geral, no obstante a
abordagem comunicativa predominante fosse sempre a interativa de autoridade.

Seqncia

Tempo

Discursiva
4

Contedo

Padres

Formas

Temtico
3 minutos

Revoluo
Francesa

Interveno
Ipc-Rpc-A;
Iniciaes

Juramento do dos alunos;

jogo da pla.

de

Dando
forma

aos

significados

(Sf) Sntese revendo o

final
professora

pela progresso

da

Histria
cientfica

Quadro 4
No que concerne aos engajamentos disciplinares produtivos dos alunos, vrios
indcios descritos por Engle e Conan (2002) foram verificados nessa seqncia. Em
primeiro lugar, os alunos forneceram aportes substanciais ao contedo em voga visto
que eles mesmos foram construindo as explicaes histricas, cabendo professora
apenas o papel de dar forma aos significados e recapitular os contedos ao fim. Em
segundo lugar, alm das falas dos alunos estarem conectadas umas com as outras,
elas contriburam para a complexificao da explicao histrica feita pelo aluno
Luiz. No turno 54 esse aluno inicia sua explicao a partir do texto didtico. Em
seguida, valendo-se das contribuies de seu colega Gustavo e da professora (turnos
55 a 59), Luiz insere elementos trazidos por eles (colegas e professora) em sua

161

explicao e na formao de seu raciocnio, evidenciando o papel do outro e da

linguagem na construo de conhecimentos. Verificamos, igualmente, a presena de
outras vozes, alm das dos colegas nas falas dos alunos. Mais uma vez, no turno 60,
o aluno Lucas incorpora em sua fala a voz livro didtico - Porque depois volta, t
falando aqui em cima .... Nesse turno Luiz recupera a voz do livro para auxiliar no
desenvolvimento do seu entendimento. Manifesta-se a a apropriao da voz alheia
(voz do aparato textual) em voz prpria (Bakhtin, 1986), visto que nessa recuperao
ecoa em sua fala a voz do texto didtico. Ademais, os risos, as iniciaes dos
prprios alunos tambm se configuram como indcios. Os registros em vdeo
igualmente revelaram que poucos alunos da classe encontravam-se distrados e
mostravam engajamento por meio do contato olho no olho.
Do ponto de vista dos raciocnios e compreenses histricas, os alunos participantes
da interao (Luiz e Gustavo), de modo geral, teceram explicaes histricas que
contam com intencionalidades e agentes (Carretero, 1997) e demonstraram conhecer
fatos histricos e estabelecer relaes entre eles. Alm disso, possuem uma
compreenso histrica contextualizada, visto que apreenderam os acontecimentos em
seu sentido histrico. O aluno Gustavo, em especial, demonstrou apreenso do
conceito de tempo histrico, uma vez que no turno 58 ele parece compreender
rupturas nos processos histricos, como, por exemplo, a queda do poder absoluto do
rei no perodo que antecede a Revoluo Francesa propriamente dita Ele [o rei]
no tinha moral para fazer isso .
A seguir, investigamos a seqncia 4 (turnos 66 a 100) que, alm de ter sido
produzida

interativamente

com

os

alunos,

constitui-se

de

algumas

perguntas/iniciaes elaboradas pelos prprios estudantes. Esta seqncia inicia-se

com um marcador lingstico de transio bem comum na lngua portuguesa
Ento, vamos l (turno 65) e com a subseqente leitura do texto didtico
realizada por uma aluna. Nesse momento, a aula interrompida por alguns minutos
(3), dando origem a um novo episdio de gesto de classe. A professora retoma a
mesma seqncia com o mesmo marcador lingstico anterior Ento, voltando
aqui (turno 67) para imediatamente, fazer uma iniciao de processo sobre o

162

assunto lido Ento, o que significava a Bastilha na frana?. Esta gera uma
resposta de produto de um aluno no identificado A Priso (turno 68). Tal no
satisfaz por inteiro a indagao da professora que fornece um prosseguimento para
que os alunos dem continuidade ao raciocnio. Sua inteno, nesse momento, foi
introduzir e desenvolver a estria cientfica, selecionando significados fornecidos
pelos alunos. Muitos deles respondem ao mesmo tempo. A professora opta por ela
mesma elucidar a questo (turno 71). D-se ento a seguinte seqncia Ipc-Rpd-p-RSf. Logo, Bia tenta iniciar uma pergunta que, ao mesmo tempo, d suporte
construo de seu raciocnio. No entanto, interrompida pela questo tecida por
outra aluna (Elaine), e por respostas e comentrios da professora e da aluna
imediatos a ela. Feito isso, Bia retoma sua dvida e o processo de formao de seu
raciocnio. A professora valoriza a pergunta da Bia e a socializa para toda a classe,
compartilhando significados, e a devolve para os alunos. A prpria Bia consegue
respond-la e essa cadeia culmina em uma sntese final feita pela professora Ipcx2Rpc-Sj. Nesse instante, a professora rev o progresso da estria cientfica,
recapitulando significados. Foi recorrente nessa classe, durante todo o ano letivo, que
as intervenes orais dos alunos, quando valorizadas pela professora, recebem
destaque no plano social da sala de aula, tornando os significados disponveis aos
alunos74.

Nessa seqncia, as intenes da professora foram introduzir e desenvolver a estria

cientfica, guiar os estudantes no trabalho de internalizao das idias cientficas e
manter a narrativa. A seqncia finaliza-se com outro marcador lingstico de
transio muito utilizado pela professora Continuando (turno 100).

74

Vrias aulas ilustram esse aspecto. Ver captulo 2.

163

Seqncia

Tempo

Discursiva
5

Contedo

Padres

Temtico
4 minutos

Revoluo

Formas

de Intenes

Interveno
selecionando

introduzir e

Francesa p-R-Sf;

significados;

desenvolver

Tomada da Iniciaes

compartilhando

estria cientfica;

Bastilha.

dos alunos;

significados;

guiar

os

Ipcx2-

o estudantes

no

Rpc-Sf.

progresso

Ipc-Rpd-

revendo

da trabalho

Histria cientfica

de

internalizao da
idias cientficas;
manter
narrativa.

Quadro 5
Muitos indcios revelaram o engajamento dos alunos, quais sejam, poucos estudantes
encontravam-se distrados; os alunos demonstraram estar atentos uns aos outros por
meio de postura corporal e contato olho no olho; os alunos-participantes da interao
forneceram aportes substantivos ao contedo em discusso e fizeram muitas
iniciaes, levando a professora, muitas vezes, a se redirecionar, a alterar a seqncia
que vinha construindo a partir de sua lgica, a alterar o ritmo da aula. Ainda na fala
de uma aluna pode-se verificar a presena de outra fala: a de intertextos. A aluna Bia,
nos turnos 88, 90, 92 e 95, incorpora em sua fala contedos trabalhados em aulas
anteriores - Na Frana no tinha... o iluminismo no tinha sido levado em conta,
no?; E nessa poca aqui, j est falando que se falasse mal do rei ia preso, tudo.
Era tudo diferente. Porque nessa poca aqui ainda no tinham levado em conta as
idias iluministas;. Porque o captulo era antes, mas esse aqui foi... revelando
indcios de engajamento j de longa durao. Nesses turnos a aluna recupera a voz de
outras aulas para auxiliar na formao do seu raciocnio. Fica evidente a apropriao
da voz alheia em voz prpria (Bakhtin, 1986) visto que nessa recuperao ecoa em
sua fala a voz de aulas anteriores. Alm disso, os alunos trabalham todo o tempo com
os contedos histricos tornando tambm evidente que o engajamento foi disciplinar.
As evidncias de que o engajamento foi produtivo verificam-se na apresentao de
novas idias e questionamentos relacionados ao contedo em discusso contendo

164

neles o reconhecimento de uma confuso cognitiva, pela aluna Bia, patente nos
turnos 72, 86 e 92 - Falasse mal do rei ia preso?; Mas Voltaire, ele tipo no
defendia a liberdade de expresso das pessoas...; E nessa poca aqui, j est
falando que se falasse mal do rei ia preso, tudo. Era tudo diferente. Porque nessa
poca aqui ainda no tinham levado em conta as idias iluministas. Alm disso,
esses turnos revelaram uma construo progressiva do entendimento da aluna. Mais
adiante, turno 123, a professora recupera a voz dessa aluna, evidenciando que, diante
da fala do outro, muitas vezes a docente redireciona os argumentos, altera sua lgica
e, nesse sentido, assume uma postura dialgica.
Em relao elaborao de compreenses e raciocnios histricos, a mesma aluna
(Bia) nos turnos 72, 86, 90 e 92, ao incorporar em sua fala noes das aulas
anteriores, relaciona fatos e processos histricos com a conjuntura social, poltica e
cultural, trazendo para o contexto histrico em estudo as idias polticas que nele
circulavam. Estes enunciados demonstram que a aluna possui entendimento dos
acontecimentos em seu sentido histrico, a partir de elementos daquele tempo
histrico, isto , possui uma compreenso histrica contextualizada, a que
classificamos como empatia histrica (Carretero, 1997), e consegue estruturar seu
pensamento em uma perspectiva temporal. Nessa direo, a aluna consegue
identificar rupturas nos processos histricos (Siman, 2003), como, por exemplo, a
idia de que a emergncia das idias iluministas contribuiu para a queda do Antigo
Regime na Frana.
Alm desses, nos turnos 76, 80, 82 e 84, a aluna Elaine demonstra compreender fatos
e processos histricos, fazer relaes entre eles, alm de proferir explicaes de
ordem histrica (Carretero, 1997) uma vez que inclui motivos e intenes dos
agentes histricos.
A prxima seqncia a ser analisada (7) foi produzida sem interao. Ela perpassa os
turnos 140 e 141. A professora inicia a fala solicitando a leitura da aluna Bruna,
demarcando, assim, o incio de uma nova seqncia cujo tema era a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado. Posteriormente, ela tece consideraes que

165

recuperam o contexto mais global da Revoluo Francesa inserindo nele a Amrica,

de um modo geral, e o Brasil, de modo particular. Inferimos que, por parte da
professora, a contextualizao dos fatos e conhecimentos histricos em uma
perspectiva mais global alm de ser difcil por parte dos alunos (o que ajuda a
esclarecer a ausncia de trocas de turnos de fala na seqncia), igualmente limitada
e incompleta por parte do livro didtico adotado. Em vrias aulas registradas
pudemos averiguar esse aspecto quando o aparato textual utilizado negligente em
abordar os fatos e conhecimentos histricos sob uma tica global, reconhecendo os
processos histricos a eles inerentes, a professora intervm e cumpre esse papel.
As outras seqncias de interao desse episdio igualmente trazem novos elementos
que contribuem para a caracterizao do gnero do discurso desta aula, alm de que
elucidam outros raciocnios histricos. Porm, de modo geral, elas corroboram a
descrio desse gnero e evidenciam a mesma natureza de raciocnios produzidos
pelos alunos aqueles da ordem da compreenso histrica de um conhecimento dado
a arraigado na cultura escolar.
Em sntese, essa estratgia pedaggica analisada foi representativa da maior parte do
ano letivo e, com efeito, foi bastante significativa para a caracterizao do gnero de
discurso da aula de Histria da professora Eneida, e dos raciocnios histricos que
emergem de seu interior. Deste modo, a seguir abordaremos uma outra aula em que a
mesma estratgia foi utilizada enfocando a dinmica discursiva da aula e as
possibilidades de raciocnios histricos emergidos, todavia, nesse momento, tendo
como foco outro contedo de Histria A Independncia dos Estados Unidos.

4. A Independncia dos Estados Unidos

Do universo das trs aulas registradas que compem a temtica da Independncia dos
Estados Unidos, por se tratarem de aulas expositivas dialogadas, lanamos mo de
apenas uma delas para anlises sistemticas. Selecionamos aquela que nos permitiu
observar aspectos outros e importantes a respeito das relaes entre a linguagem e a

166

interao e a construo do conhecimento, aspectos esses que esto balizando a todo

tempo esta pesquisa.
4.1 Aula expositiva dialogada: recuperao oral dos alunos
A aula do dia 18/05/05, delineada no mapa de episdios (ANEXO III), divide-se em
sete episdios sendo cinco deles de gesto de classe, um de reviso da matria da
aula anterior (03min e 30seg.) e outro, mais extenso (18 min aprox.), de contedo
disciplinar com mediao do livro didtico. Dentre os episdios de gesto de classe,
em um deles a professora faz, junto aos alunos, um balano do trimestre75, e em dois
outros estabelece e restabelece normas e expectativas da recuperao oral que
ocorrer na aula. Estes episdios de gesto foram, em sua maioria, de curta durao
2, 1, 0:40, 1 minutos sendo apenas um mais longo (6 minutos), o de avaliao do
trimestre. Como a professora gastou pouco tempo da aula chamando ou solicitando a
ateno dos alunos, pde-se inferir, de antemo, certo engajamento da turma.
A posio da professora, como de hbito, apresentou poucas variaes em frente ao
quadro de giz e, nos momentos de leitura do texto, deslocando-se pela classe.
Ao contrrio da aula analisada anteriormente, nesta aqui a professora, embora tenha
mantido a estratgia pedaggica de aula expositiva dialogada, lanou mo de outras
duas com objetivo de complementar sua estratgia tradicional: a recuperao oral dos
alunos sem mdia no trimestre76, por meio da aquisio de positivos, e de
avaliao coletiva do trimestre com nfase, sobretudo, na estratgia de participao
oral.
A professora, no que tange sua exposio dialogada, abordou os contedos
obedecendo seqncia original do livro didtico que cronolgica e linear. Do
mesmo modo, a epistemologia da professora, tambm sintonizada com o livro
didtico, apresentou traos tradicionais.
75

Por sua importncia no interior desse grupo, este episdio foi analisado no captulo referente
cultura da sala de aula.
76
Esta estratgia ocorre comumente em incio de trimestre.

167

Selecionamos, para fins de anlise, o episdio cinco que contempla o discurso do

contedo disciplinar mediado pelo livro didtico. Esse episdio foi interrompido por
dois outros de gesto de classe, os quais se encontram em negrito e itlico. Composto
por apenas duas seqncias interativas, este episdio teve durao de
aproximadamente 18 minutos77.
T

Participantes

Discurso

Comentrios
e
Pistas contextuais

63

Professora

Seqncia 1

64
65
66
67
68

Bia
Professora
Bia
Professora
Bia

69

Professora

Oi meu filho, mas voc est to agitado, o que que est

rolando a hoje? Hein? Deixa o seu fichrio pra depois, vamos
parar para ler a pgina 244.
Eu t aqui j.
Faz favor, l a pra mim.
Comea aonde?
A dominao inglesa. T escrito em verde, a, um subttulo.
A dominao inglesa.
Na tentativa de recuperar sua economia, na segunda metade
do sculo XVIII, a Inglaterra aprovou uma srie de leis que
reforavam a dominao colonial, o que desagradou a
burguesia americana. Entre essas leis, destacam-se:

Lei do acar (1764) estabelecia a proibio de
importao do rum estrangeiro e cobrava taxas sobre a
importao do acar (melao) que no viesse das Antilhas
britnicas.

Lei do Selo (1765) cobrava uma taxa sobre os
diferentes documentos comerciais, sobre jornais, livros,
anncios, etc.

Lei dos Alojamentos (1765) exigia que os colonos
americanos fornecessem alojamentos e alimentao s
tropas inglesas.

Lei do Ch (1773) concedia o monoplio do ch nas
colnias Companhia das ndias Orientais. Revoltados
com essa concesso, no dia 16 de dezembro, os
comerciantes
da
colnia
destruram
diversos
carregamentos de ch que estavam nos navios da
Companhia, atracados no porto de Boston.

Leis intolerveis (1774) para conter o clima de revolta
que se espalhava pelas colnias, a Inglaterra adotou duras
medidas, que foram recebidas como leis intolerveis.
Essas leis determinavam o fechamento do porto de Boston
e autorizavam o governo colonial ingls a julgar e a punir
todos os colonos envolvidos nos distrbios polticos contra
a Inglaterra.
Com o objetivo de protestar contra as Leis Intolerveis foi
realizado, no dia 5 de setembro de 1774, o primeiro congresso
de Filadlfia...
A pode parar, d licena um minutinho s. Olha, teve um
aluno que me perguntou se ele ainda continua na
recuperao. Ento, da turma de vocs, n, hoje termina a

77

Nesta transcrio foram adotados os mesmos critrios da anterior nomes fictcios, coluna
destinada aos aspectos extralingsticos ou pistas contextuais e comentrios da pesquisadora.

Gesto de classe 6
Recuperao oral

168

70
71

Luiz
Professora

72
73
74

Luiz
Professora
Luiz

75
76
77
78
79
80
81

Professora
Luis
Professora
Luiz
Professora
Aluna (NI)
Professora

82

Marcelo

83

Professora

84
85

Luiz
Professora

86
87
88
89
90

Luiz
Professora
Luiz
Professora
Professora

91

Daniel

92

Professora

93
94

Aluna (NI)
Professora

95

Vanessa

96

Professora

recuperao. Ento, aqueles alunos que ainda esto com

nota pendente, n, que ainda no conseguiram atingir l os
18, ainda tm chance. A listinha est com ela aqui.
Professora, como que a gente vai ficar sabendo?
Ontem eu li o nome, no li, a lista? Li ontem. V se seu
nome est aqui?
T.
T? Ento, aproveita.
No, mas eu falo, assim, professora, como que voc vai
avaliar isso a...
Agora, nessa apresentao que eu estou fazendo aqui, t.
Tudo bem, vamos supor, igual os meninos falaram ali (...)
T melhorando a nota deles, t melhorando, viu (...)
O cara que repetir ganha ponto professora?
No, mais ou menos, no assim (...) certinho, no.
Ele tem que falar, n professora?
Tem que participar. Quem que quer repetir pra mim, o que
que a Inglaterra fez ento com seus colonos? Voc quer tentar
Thiago? No prestou muita ateno agoram no?

A professora incita
os alunos sem mdia
a falar.
Responde com a
cabea que no.

Ento presta ateno daqui pra frente. Ele e os meninos que

esto na lista principalmente, querendo melhorar! Quer
tentar?
Eu?
. Lei do Acar, faclimo! O que a Inglaterra fez com seus
colonos?
Desencorajado.
Tambm quer, tentar?
Da Lei do Alojamento eu sei.
Da Lei do Alojamento voc sabe.
David de novo. Vai ser meu aluno melhor nessa sala. Est at
achando graa, !
Que eles criam muitas leis, n, de benefcio pra eles, mas pra
alguns ruins. Por exemplo, os indgenas. Eles eram, tipo,
aprisionados por causa das leis. Porque eles fundaram, tipo, a
lei do acar, do selo, do alojamento pra eles. A para os
outros no foi muito bom, essas leis assim. E, tipo, foi... por
causa da localizao do governo da colonizao inglesa l,
queriam vigiar e punir eles (?).
David, voc embolou um pouquinho o meio-de-campo a, mas
no tem problema. A gente est na escola pra aprender, o
tempo todo a gente est aprendendo. Ento a gente vai tornar
a explicar, voc vai ler o texto que tem no livro...
Explica.

Frase ininteligvel.

Ininteligvel.
Vamos dar chance pra quem est, primeiro, em recuperao,
porque a ltima chance deles. Voc est na listinha, ento
vai l.
A Inglaterra na inteno de recuperar sua economia (...) criou
uma srie de leis. (...)
Muito bem. D uma paradinha a. Olha, Lady, se liga a, n.
Ento, a Inglaterra, depois que ela perdeu a guerra, alis, ela
ganhou... mas se ela ganhou a Guerra dos Sete Anos, ela
perdeu foi dinheiro nesta guerra. A que ela resolveu ento
taxar os seus colonos. At ento eles estavam em negligncia
salutar. A partir da Guerra dos Sete Anos acabou a poltica de

A maior parte est

ininteligvel.

169

97
98

Luiz
Professora

99
100
101
102
103

Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel

104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116

Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora

117
118
119
120
121

Daniel
Professora
Leo
Professora
Leo

122

Professora

123

Leo

124

Professora

125

Breno

negligncia salutar e a Inglaterra resolveu ento cobrar taxas

deles.
Essas taxas so essas leis?
Isso. Ento essas leis a, so as taxas. Ento ele (sic) comeou
a cobrar imposto pelo acar, pelo ch, pelo selo. E ento os
colonos se rebelaram. Rebelaram quer dizer: fizeram revolta.
Eles falaram: no h taxao sem representao. Como que
ns vamos pagar se ns no votamos essa lei, quem votou
foram os deputados l da Inglaterra. A comeou a briga entre
Inglaterra e colnia. Sacou agora? Repete pra mim, vamos
ver.
Eles criaram uns negcio (?)...
Que negcio? Explica melhor.
As leis...
Isso.
Por causa que eles estavam debilitados l, porque eles
ganharam a Guerra do Sete Anos.
Mas ficaram sem dinheiro.
Isso.
Tudo bem, at agora tudo bem.
A eles criaram l as leis e...
A, o Parlamento Ingls
O Parlamento Ingls...
Resolveu...
Resolveu ganhar o dinheiro s custas deles...
Isso. Muito bem. Cobrar taxas dos...
Ingleses.
Dos ingleses que vieram pra c. A gente chama de colonos.
.
Que vieram pra colnia. E os colonos, aceitaram isso numa
boa?
No, eles travaram tipo uma briga com eles l.
Isso. T bom David. Voc agora j entendeu esse trechinho a.
Deixa eu falar?
Vai, deixo.
A Inglaterra, na tentativa de recuperar sua economia, aprovou
uma srie de leis.
Espera a gente, olha, sabe o que eu estou percebendo? Vocs
no esto sendo bons colegas. Invs de vocs darem uma
fora, incentivar, esses que nunca falam, que so tmidos, n,
no ri no gente. Se no Deus me livre, coitado. J no fcil
falar em pblico. verdade? Ento t. Vamos a...
Uma srie de leis que reforavam a dominao das colnias. E
isso a burguesia no gostou disso no, professora. E essas leis
so: lei do acar, lei do selo, lei do alojamento etc. Ento
eles colocavam um imposto na (sic) acar, no selo, esse
negcio a. A os colonos fizeram uma revolta, entendeu? A
foi isso que eu queria dizer.
Parabns, eu quero que voc seja sempre assim. No
tranqilo, no falou fcil? Facinho. Fala pra mim a lei do
alojamento agora.
Deixo. Pode ficar tranqilo e pode falar.
Era que eles exigiam que os colonos dava (sic) uma, tipo, tipo
assim, casa... no tipo que eles tinham que... os colonos
tinham que fornecer... os colonos americanos tinham que

O aluno parece
decorar um trecho
do livro. Os outros
riem.

Alunos
riem.
Alguns pedem pra
falar e no so
atendidos.

170

126
127
128
129
130
131
132

Professora
Breno
Professora
Breno
Professora
Breno
Professora

133

Breno

134
135
136
137

Professora
Breno
Professora
Professora

138
139

Bia
Professora

140
141

Bia
Carla

142
143
144
145

Professora
Professora
Aluna (NI)
Professora

146
147

Aluna (NI)
Professora

148

Leo

149

Professora

150
151

Leo
Professora

152
153

Leo
Professora

fornecer alimentao, dar casa, eles tinham que ter uma boa...
como que fala, fala a palavra?
Acomodao.
Isso, acomodao boa para os colonos.
Ganhei positivo.
Pra eles chegarem l. Por causa dessa lei. E isso.
isso, certinho.
A, t vendo.
gente, o cmulo, no ? Um colono ter que receber na
casa dele um homem que vai vigiar a vida dele.
Que vai vigiar a vida dele e que props uma coisa que os
colonos no estavam l na hora e ele ia ter que ficar em cima
l, babando o ovo dele.
T bom.
Oh professora, e o positivo?
Aqui meu amor.
Sua vez agora. Aqui, coloca um negativo tambm para essas
duas meninas, porque elas esto atrapalhando demais os
colegas.
Tem problema no, u.
O problema no o negativo, o problema vocs estarem
atrapalhando os colegas.
Atrapalhando nada no, u, to quieta aqui.
Que na tentativa de recuperar sua economia, a Inglaterra
aprovou uma srie de leis. A lei do acar, do selo, do
alojamento, a lei do ch e dos intolerveis. Resumindo, (?)
muita gente no gostou. E foi realizado um processo para
proteo contra essas leis. Porque era a nica alternativa dos
colonos se livrarem da Inglaterra.
Ps positivo pra ela?
Pergunta?
esses impostos, (difcil de entender)
Os colonos no participaram da deciso na votao. No tinha
nenhum representante dos colonos l na Inglaterra no dia em
que o Parlamento Ingls votou essas leis.
Ah, por nada os ingleses chegaram e fizeram isso?
Por nada, ! Impuseram essas leis: vocs tm que pagar ou
pagar!
E essas idias foram influenciadas pelas idias iluministas de
liberdade, igualdade...?
Nunca, era totalmente o oposto. No tem nada de liberdade a,
n.
Ento, isso que eu estou falando, no foi!
No, exato. A que os colonos falaram: onde que est
nossa liberdade?
Tem aquela lei... aquela mxima dos iluministas que dizia o
seguinte: os homens nascem iguais. Por que que os ingleses
eram mais bonitos do que eles? (aponta para o Mapa dos
EUA). Vocs j esto lendo aquele livro A Revoluo dos
Bichos, j esto lendo? Ento l tem uma hora em que os
porcos, os que esto dirigindo, n?, o stio, falam: todos os
animais so iguais, mas alguns so mais iguais que outros.
isso. Os ingleses se achavam mais iguais que os outros. Ou
seja, mais superiores aos outros.
Mas isso at hoje!
.

Alunos riem.

Gesto de classe 7
A professora chama
a ateno de duas
alunas

171

154

Aluna (NI)

155
156
157
158

Professora
Aluna (NI)
Professora
Aluna (NI)

159

Professora

160

Marcelo

161

Professora

162

Letcia

163

Professora

164
165

Aluna (NI)
Professora

166

Aluna (NI)

Olha o que acontece, eles revoltaram at nem por causa dos

impostos(?), porque a Inglaterra deixou muito tempo eles
livres...
Muito bem.
e do nada chegou e imps...
Entre aspas. Eles foram mal-acostumados com a liberdade.
Isso. Se a Inglaterra talvez tivesse imposto antes s vezes eles
no tinham revoltado.
Muito bem, at agora est todo mundo entendendo legal. Fala,
Thiago.
A Inglaterra... a Inglaterra, na tentativa de recuperar sua
economia, fez(?) num processo de Lei do acar, Lei do Selo,
com o propsito de... (a voz est muito distante, impossvel
ouvir o resto!)
Muito bem, voc falou tudo! Est vendo, voc nunca
participa, n?, hoje participou pela primeira vez. Vai
participar pela segunda, pela terceira. No doeu tanto assim
no, doeu? No, n? (A professora sorri). tranqilo,
tranqilo. Tinha algum com a mo pra cima?
Olha s, eles... a Inglaterra chegou tipo... eles fizeram, o que
voc explicou na aula passada... eles foram l, o rei, eles
estavam uma religio tal e a ele deixou as pessoas, como as
pessoas no queriam a religio deles, j tinham suas prprias
religies, a trouxeram os colonos pra c. Mas nisso, eles no
falaram nada no. Tipo, agora vocs vo pra l mas daqui a
algum tempo vocs vo ter que pagar tal coisa. Eles
simplesmente deixaram eles chegar l e... numa boa e tal, se
estabelecer naquele... naquele... nesses estados e tal, fazerem
suas coisas, depois colocaram esses impostos para eles
pagarem assim do nada. Depois deles terem ganhado, porque
eles precisavam de, precisavam de dinheiro, certo? A eles
falaram: tem aqueles colonos l da outra terra, vamos
explorar deles, tipo isso?
Tipo isso que voc falou. Certinho. No foi combinado, o rei
no falou para eles assim: oh, vocs vo ficar l um tempo,
sem fazer... pagar... cobrar nada... pagar nada. Daqui a uns
tempos, eu vou cobrar de vocs. No, ningum imaginava
isso. O rei, depois de que o Parlamento votou as leis, n, ento
a que comeou ento a exigir deles, mas, at ento, estava
negligncia salutar. Est bom? Vamos seguir ento? Vamos.
Quem est com meu livro? Voc pode ler pra mim, fazendo
favor? Sabe onde que parou? Isso, , faz favor.
Guerra pela Independncia.
Guerra pela Independncia. Est na pgina 245.
A guerra pela independncia americana teve incio com a
Batalha de Lexington, em 19 de abril de 1775. Nesse dia,
tropas inglesas comandadas pelo general Gage tentaram
destruir um depsito de armas controlado pelos rebeldes
americanos. O destacamento ingls encontrou severa
resistncia das tropas coloniais semi-improvisadas. Em maio
de 1775 realizou-se o segundo Congresso de Filadlfia, que
conclamou os cidados s armas e nomeou George
Washington comandante das tropas americanas. No dia 4 de
julho de 1776, surgiu a declarao oficial da independncia
dos Estados Unidos, cujo o principal redator foi Thomas

(?) trecho de difcil

compreenso,
conferir.

Repetio do livro.

Alguns
alunos
participam
pela
primeira vez na
aula.

Seqncia 2
Repete como se
pedisse aluna para
que fale mais alto.

172

167

Professora

168
169
170

Mrcia
Professora
Mrcia

171

Professora

Jefferson.
Pode dar uma paradinha a. A aluna me fez uma perguntinha
aqui, baixinho assim, mas ela fez uma pergunta to boa, que
eu at vou falar alto. Ela est me questionando aquilo l no
incio da colonizao, ela falou assim: qual foi a perseguio
poltica do rei Henrique VIII? A eu falei: porque ele quis
impor a religio anglicana sobre as pessoas da Inglaterra. E j
tinham uns grupos religiosos que no queriam mudar de
religio. Ento, por isso, eles mudaram da Inglaterra para a
colnia. A ela perguntou: Mas perseguio poltica?.
isso. Na poca, a religio e a poltica estavam to ligadas, o
rei ele era absolutista. Ento, eles misturavam as coisas. Ao
mesmo tempo em que era um representante da poltica, ele
tambm se julgava no direito de obrigar as pessoas a adotar a
religio que ele quisesse. Misturava-se religio com poltica.
T? Sua pergunta est muito legal.
Ininteligvel
At ento no.
Mas porque a religio era muito forte, ento quando ele quis
impor pra pessoas...

Difcil de entender,
at porque o sinal
toca no meio da
fala.

No, tinha que ser anglicano. Ento, o negcio a imposio.

Ningum queria obedecer uma coisa... n? Est bom. gente
valeu, foi bom. No vai dar tempo de ler esse resto com
vocs, do captulo, mas vocs leiam em casa, no difcil!

Nas duas seqncias acima, os alunos participaram mais, tanto em termos de tempo
gasto quanto em termos de nmero de falantes, participantes em recuperao. A aula,
assim, contou com a fala de alunos que raramente ou mesmo nunca discorriam
oralmente. No turno 42 dessa mesma aula78, uma das alunas percebe esse advento
Eu acho interessante porque, assim, eu no sou muito de falar, mas s vezes
quando eu acho interessante a matria, alguma coisa assim, eu tento falar. E, igual
as pessoas que esto de recuperao, s vezes nunca falam e pra recuperar esto
falando, esto escrevendo, pra tentar aprender a falar e mostrar que est sabendo
(Amanda). Segundo normas da escola, oriundas da Secretaria de Educao do Estado
de Minas Gerais, todos os professores, com o trmino do trimestre, devem realizar, a
seu critrio, atividades de recuperao para alunos sem mdia. Como mencionado,
esta estratgia definida pela professora, alm de convidar mais alunos ao plano social
da sala de aula, sintomtica no sentido de que legitima a participao oral em sala
de aula como uma prtica da cultura desse grupo, uma vez que permeia inclusive a
recuperao.

78

Ver ANEXO V

173

Assim, nesse episdio permeado pelo contedo disciplinar mediado pelo livro
didtico, foco privilegiado deste captulo, as interaes entre professora e alunos se
deram em grande volume. Conseqentemente, por apenas duas vezes foi feita a
leitura do texto didtico, dando seqncia dinmica, como habitual nesse tipo de
estratgia da professora. Inferimos, deste modo, que o uso da mesma estratgia
pedaggica nem sempre produz os mesmos efeitos no processo pedaggico. Ora,
conforme sustenta Perrenoud (2000), a imprevisibilidade est sempre presente no
bojo dos processos que incidem na sala de aula. Ademais, como foi constatado no
captulo 3 deste trabalho, muitas variveis de natureza contextual esto em jogo
balizando eventos e prticas da sala de aula, quais sejam, o interesse dos alunos pelos
contedos, a poca do ano letivo, etc., contribuindo ainda mais para tal
imprevisibilidade. No entanto, nessa aula particularmente, julgamos que a
imprevisibilidade se deveu principalmente a uma presso social de ordem
institucional recuperao paralela o que acabou por tornar a aula bastante
previsvel, o contrrio do que era presumido.
Assim, notamos que, diferentemente das demais, nesta aula a professora est premida
todo o tempo e de modo explcito por uma presso social a recuperao oral dos
estudantes. Embora as demais aulas analisadas igualmente revelassem que
componentes contextuais oriundos do contexto mais amplo a que se refere Bakhtin
(2004) intervm diretamente nas situaes imediatas da sala de aula, nesta
especificamente essas presses, alm de explcitas, ganham fora determinante a
professora passa todo o tempo da aula premida por uma circunstncia do processo
pedaggico e institucional a recuperao paralela. E os alunos, por sua vez, esto
premidos por suas avaliaes. A aula assim balizada por sua finalidade. Alm
disso, nessa aula a noo da participao ganhou outra conotao - incluso daqueles
que estiveram a maior parte do tempo excludos do plano social, alunos esses,
coincidentemente, os mesmos, com exceo de um, que aparecem com notas
defasadas. Isso nos leva a pensar se esse dado se deve realmente a um acaso ou nos
traz pistas relativas importncia da verbalizao para as aquisies dos alunos. Ora,
segundo os pressupostos da teoria de Vygotsky, 1986, o pensamento est
intrinsecamente ligado palavra. Para o autor, no existe pensamente pr-palavra e

174

linguagem pr-pensamento. Por outro lado, sabemos tambm que alguns dos alunos
que poucas vezes se expressaram alcanaram boas notas. Ser que estes, em outras
instncias da vida social, tiveram a possibilidade de desenvolver essa verbalizao?
Essas questes podem se multiplicar, pois tocam em pontos fundamentais que
merecem uma investigao mais cuidadosa, intensa e diversa para uma melhor
compreenso dos processos de compreenso em sala de aula.
Deste modo, no que concerne s intenes da professora, estas parecem ser muito
menos desenvolver os contedos e mais incluir e assegurar a fala dos alunos sem
mdia, bem como aumentar suas notas; embora pretenda tambm, ainda que
minimamente, assegurar certa compreenso dos contedos pelos alunos.
A abordagem comunicativa da professora seguiu mais uma vez o padro recorrente
em suas aulas interativa de autoridade visto que a voz considerada foi sempre a
da cincia escolar. No obstante, o fato de os alunos receberem muito espao para
falar e expor suas idias concernentes ao contedo, confere a esta abordagem uma
nuance dialgica.
Episdio

Temp

Estratgia

Contedo

Pedaggica

temtico

Intenes

Abordagem
Comunicativ
a

18 min

Recuperar a Interativa

de

trimestre;

a dos Estados nota

dos autoridade

seqncia

Recupera

Unidos.

sem com nuances

o oral;

mdia.

temticas

Aula

Assegurar-

expositiva

lhes

dialogada.

constantement

Duas

Balano do Independnci

Dois

episdios

alunos

de Gesto

e a palavra

de classe.

dialgicos

Garantir-

lhes
mnimo

um
de

compreenso

175

Das duas seqncias didticas que compem o episdio, selecionamos a primeira

delas, aquela em que houve maior troca de turnos de fala entre professor e alunos e
maior tempo de durao (20 minutos). Esta seqncia, interrompida por dois
episdios de gesto de classe, versou, dentro da temtica da Independncia dos
Estados Unidos, sobre as leis intolerveis inglesas.
Comecemos por caracterizar a dinmica discursiva. Cabe reforar que essa seqncia
acontece sempre premida pela recuperao oral dos alunos sem mdia e por sua
incluso no plano social da aula, conforme mencionado. Tal seqncia inicia-se com
a leitura de um trecho do livro didtico, pela aluna Bia, correspondente ao item A
dominao Inglesa. Interrompendo a leitura, a professora estabelece novamente as
normas e expectativas de recuperao oral visando convidar os alunos sem mdia
para integrar a cena pedaggica. Esse procedimento configurou-se em um episdio
de gesto de classe no interior do episdio de contedo disciplinar. Estabelecido o
acordo, a professora incita os alunos a participar. Na terceira tentativa o aluno David
produz uma resposta de processo. A professora o corrige por meio de um feedback
avaliativo sem, entretanto, desencoraj-lo. A seguir uma aluna responde, a professora
avalia e faz uma sntese final fechando a cadeia de interao que produziu o padro
Ipc-Ra1pc-fA-Ra2pc-sf. No momento seguinte, o aluno Luiz faz uma iniciao na
forma de pergunta. A resposta da professora seguida de uma sntese final. Esta
sntese direciona-se ao aluno Daniel no sentido de encoraj-lo a fazer um esforo de
compreenso. Em decorrncia, ele tenta novamente responder e a professora inicia
uma troca de turnos com ele, dando-lhe feedback e prosseguimentos no sentido de
sustentar a elaborao de seu raciocnio79. No decorrer dos turnos a professora
produz um procedimento de meta processo (p(mpc)), conferindo ao aluno indcios de
seu raciocnio e, ao mesmo tempo, animando-o a prosseguir. A cadeia conclui com
uma avaliao final da professora, outra vez de metaprocesso, visto que indica ao
aluno sua compreenso do trecho em questo.
No turno seguinte, o aluno Lo toma a palavra, mas recebe pouco ou nenhum
incentivo da turma em funo da baixa expectativa dos colegas quanto ao seu
79

Essa seqncia deu origem cadeia do tipo Ipc-Rpc-f-Rpc-f-Rpc-p-Rpc-p(mpc)-Rpc-p-Rpc-p-Rpcp-Rpc-p-Rpc-p-Rpc-A(mpc).

176

desempenho. A professora percebe e surpreende a turma quanto negatividade do

ato cometido. Nessa acepo, Bressoux (2003), investigando pesquisas sobre efeitoescola e efeito-professor, ressalta que os resultados de algumas delas comprovam que
as expectativas que os professores tm em relao s competncias de seus alunos
exercem efeitos sobre suas aquisies. Nessa direo, a ao da professora no sentido
de coibir a ao dos colegas para favorecer o aluno em recuperao, valendo-se das
preposies de Bressoux, considerada adequada no processo pedaggico. Depois
de encontrar apoio na professora, esse mesmo aluno produz um enunciado que
culmina na avaliao positiva da professora, o que lhe rendeu um positivo. Essa
seqncia define uma cadeia do tipo I-Rpc-A.
Continuando, outro aluno sem mdia pede para falar, produzindo mais uma
seqncia do tipo I-Rpc-A, seguida de dois comentrios carregados de juzos de
valor da professora e desse mesmo aluno no que tange ao contedo em questo, lei
do alojamento. Oh gente, o cmulo, no ? Um colono ter que receber na casa
dele um homem que vai vigiar a vida dele (professora, turno 132); Que vai vigiar
a vida dele e que props uma coisa que os colonos no estavam l na hora e ele ia
ter que ficar em cima l, babando o ovo dele (Breno, turno 133).
O episdio segue interrompido por outro de gesto de classe. Neste a professora
chama a ateno de duas alunas que, sob sua tica, esto atrapalhando a aula. A
seqncia retomada com a tentativa de resposta de outra aluna, seguida de uma
avaliao positiva da professora. Os prximos turnos so assinalados por iniciaes
dos discentes (dois deles) e respostas da professora. Em seguida, uma das alunas
questionadoras pede para resumir, com o intuito de ganhar positivo, e produz mais
uma cadeia do tipo I-Rpc-A (avaliao da professora). No turno seguinte, o aluno
Thiago que nunca havia falado, pelo menos na aula de Histria, pede a palavra. Junto
professora produz a seqncia I-Rpc-A. A avaliao da professora acompanhada
por elogios enfticos ao aluno. Outra seqncia I-Rpc-A produzida pela aluna Bar
que culmina com a solicitao da professora da leitura do livro, configurando assim a
prxima seqncia de interao.

177

Nesta seqncia, a professora est todo o tempo incluindo alunos na cena da aula,
checando o entendimento dos estudantes e compartilhando significados,
principalmente com aqueles com baixo rendimento no semestre. Alguns de seus
enunciados comprovam isso: Daniel, voc embolou um pouquinho o meio-decampo a, mas no tem problema. A gente est na escola pra aprender, o tempo
todo a gente est aprendendo. Ento a gente vai tornar a explicar, voc vai ler o
texto que tem no livro... (turno 92); Ento, aqueles alunos que ainda esto com
nota pendente, n, que ainda no conseguiram atingir l os 18, ainda tm chance
(turno 69); Vamos dar chance pra quem est, primeiro, em recuperao, porque a
ltima chance deles. Voc est na listinha, ento vai l. (turno 94); Isso. T bom
Daniel. Voc agora j entendeu esse trechinho a. (turno 118) isso, certinho.
(turno 130); Muito bem, at agora est todo mundo entendendo legal. (turno 158).

Observamos que nesta aula, diferentemente da anterior, os padres de interao

apresentaram certa homogeneidade, j que a maior parte deles foi o tradicional I-RA. Alm do mais, outros alunos participaram da interao, permanecendo os mais
freqentes de boca fechada. Cabe reforar uma vez mais que, no por acaso, os
alunos mais falantes da sala de aula conquistaram a mdia desejada no semestre o
que levanta pistas relativas ntima relao entre as verbalizaes dos alunos e suas
compreenses. Caso expressivo ocorre como o aluno Daniel. Este, ao apresentar
notas defasadas no primeiro trimestre, se tornou nas aulas seguintes, aluno
empenhado e participante ativo das interaes. Suas falas demonstram um incio de
compreenso do conhecimento histrico por parte do aluno. No turno 90 a professora
o confere esse reconhecimento Daniel de novo. Vai ser meu aluno melhor nessa
sala.

178

Seqncia

Tempo

Discursiva
1

Contedo

Padres

Temtico
20

Independncia

minutos

dos

Formas

de

Interveno

Ipc-Ra1pc- incluindo

Estados fA-Ra2pc-sf;

alunos na cena da

Unidos Leis Ipc-R-f-R-f- aula;

Inglesas

R-p-R-p(mp)-R-

checando

p-R-p-R-p-R-p-

entendimento dos

R-p-R-A(mp);

estudantes;

Iniciaes dos compartilhando

alunos;

significados

I-Rpc-A (x
5).
Quadro 7
No que concerne ao engajamento disciplinar produtivo dos estudantes, vrios
indcios comprovam alguns dos aspectos descritos por Engle e Conan (2002), quais
sejam, vrios alunos sem mdia entram em cena ocupando o plano social da classe;
suas falas contemplam sempre os contedos histricos em voga; a professora, como
mencionado, no ocupa muito tempo disciplinando os estudantes; e a fala dos
discentes no consiste em comentrios isolados, visto que nas enunciaes de alguns
alunos pode-se verificar a presena de vrios outros das aulas anteriores, da aula
anterior e do livro didtico. Tal fato demonstra indcios de engajamento disciplinar
produtivo dos estudantes j de longa durao. Em primeiro lugar, o aluno Lo, no
turno 148 recorre em sua fala s idias iluministas, captulo este trabalhado no incio
do ano letivo. E essas idias foram influenciadas pelas idias iluministas de
liberdade, igualdade.... Nesse turno, o aluno, em processo de elaborao de uma
pergunta, recupera a voz do captulo anterior. Torna-se patente a apropriao da voz
alheia voz do captulo anterior em voz prpria (Bakhtin, 1986). A professora,
como habitual, valoriza essa recuperao trabalhando com a idia advinda do
estudante. Isso revela, mais uma vez, uma postura dialgica da professora no sentido
de considerar a fala dos alunos. Cabe destacar o fato de que o tema Iluminismo,
aps seu desenvolvimento em classe, permeou vrias outras aulas, sobretudo nas

179

vozes dos alunos. No por acaso o captulo trs retratou que tal temtica se configura
como uma das de maior aprovao por parte dos estudantes.
Outro indcio do engajamento disciplinar produtivo dos estudantes, que ultrapassa os
limites da aula em questo, se expressa nos turnos 154 e 162 Olha o que acontece,
eles revoltaram at nem por causa dos impostos (?), porque a Inglaterra deixou
muito tempo eles livres... (turno 154) Olha s, eles... a Inglaterra chegou tipo...
eles fizeram, o que voc explicou na aula passada... eles foram l, o rei, eles estavam
uma religio tal e a ele deixou as pessoas, como as pessoas no queriam a religio
deles, j tinham suas prprias religies, a trouxeram os colonos pra c. Mas nisso,
eles no falaram nada no. Tipo, agora vocs vo pra l mas daqui a algum tempo
vocs vo ter que pagar tal coisa. Eles simplesmente deixaram eles chegar l e...
numa boa e tal, se estabelecer naquele... naquele... nesses estados e tal, fazerem suas
coisas, depois colocaram esses impostos para eles pagarem assim do nada. Depois
deles terem ganhado, porque eles precisavam de, precisavam de dinheiro, certo? A
eles falaram: tem aqueles colonos l da outra terra, vamos explorar deles, tipo
isso?; (turno 162). Nesses turnos, as alunas recuperam o contedo da aula anterior,
sobretudo oriundo da fala da professora voc explicou na aula passada-,
estabelecendo relaes com aquele que est sendo dado. Nesse sentido, ecoam em
suas falas a voz da aula anterior em um processo de apropriao da voz alheia voz
da aula anterior em voz prpria (Bakhtin, 1986).
Ademais, afloram-se igualmente indcios de engajamento disciplinar produtivo
situado nos limites imediatos da aula em estudo. No intervalo dos turnos de 91 a 118,
o aluno Daniel, sob a ao mediadora da professora, vai elaborando cada vez mais
seu raciocnio at a compreenso do assunto. Outros alunos, do mesmo modo,
medida que tomam a palavra nos fornecem pistas de que a compreenso est sendo
efetiva e compartilhada em classe. Ainda em vrios outros momentos, perpassa na
fala dos estudantes a voz do livro didtico de forma repetitiva, sendo que eles quase
lem o livro para emitir suas explicaes. Neste processo, os alunos esto iniciando
um processo de apropriao da voz alheia voz do livro didtico em voz prpria
(Bakhtin, 1986).

180

Os conhecimentos e raciocnios histricos elaborados pelos alunos na interao

foram da ordem da compreenso histrica de um conhecimento dado e arraigado na
tradio escolar, principalmente veiculado pelo livro didtico. Nos turnos 95, 141,
160 e 123 A Inglaterra na inteno de recuperar sua economia (...) criou uma
srie de leis. (...) (Luiz); Que na tentativa de recuperar sua economia, a Inglaterra
aprovou uma srie de leis. A lei do acar, do selo, do alojamento, a lei do ch e dos
intolerveis. Resumindo, (?) muita gente no gostou. E foi realizado um processo
para proteo contra essas leis. Porque era a nica alternativa dos colonos se
livrarem da Inglaterra (Laura);

A Inglaterra... a Inglaterra, na tentativa de

recuperar sua economia, fez(?) num processo de Lei do acar, Lei do Selo, com o
propsito de... (Marcelo); Uma srie de leis que reforavam a dominao das
colnias. E isso a burguesia no gostou disso no, professora. E essas leis so: lei
do acar, lei do selo, lei do alojamento etc. Ento eles colocavam um imposto na
(sic) acar, no selo, esse negcio a. A os colonos fizeram uma revolta, entendeu?
A foi isso que eu queria dizer (Lo) os alunos demonstraram a capacidade de tecer
algumas explicaes histricas que contam com intencionalidades e agentes
histricos (Carretero, 1997), alm de dominar algumas operaes cognitivas da
narrativa e da empatia histrica. Ficou patente nesses fragmentos a recuperao feita
pelos alunos da voz do livro didtico. Essa mesma voz parece ter servido como ponto
de partida para a elaborao do raciocnio pelos estudantes.
Outro indcio de raciocnio histrico aparece no turno 125, em que o aluno Breno
parece compreender fatos histricos e estabelecer relaes entre eles evocando
processos histricos. Ademais, no turno 148 E essas idias foram influenciadas
pelas idias iluministas de liberdade, igualdade... o aluno Lo tenta fazer uma
relao entre os processos histricos demonstrando possuir uma noo adequada de
tempo histrico. Esse mesmo aluno, no turno 152, faz uma relao entre passado e
presente

identificando

permanncias,

operao

esta

inerente

ao

raciocnio/pensamento histrico. Mas isso at hoje!.

Outras pistas de raciocnios histricos mobilizados pelos alunos aparecem nos turnos
154 e 162 Olha o que acontece, eles revoltaram at nem por causa dos impostos

181

(?), porque a Inglaterra deixou muito tempo eles livres...; Olha s, eles... a
Inglaterra chegou tipo... eles fizeram, o que voc explicou na aula passada... eles
foram l, o rei, eles estavam uma religio tal e a ele deixou as pessoas, como as
pessoas no queriam a religio deles, j tinham suas prprias religies, a
trouxeram os colonos pra c. Mas nisso, eles no falaram nada no. Tipo, agora
vocs vo pra l mas daqui a algum tempo vocs vo ter que pagar tal coisa. Eles
simplesmente deixaram eles chegar l e... numa boa e tal, se estabelecer naquele...
naquele... nesses estados e tal, fazerem suas coisas, depois colocaram esses impostos
para eles pagarem assim do nada. Depois deles terem ganhado, porque eles
precisavam de, precisavam de dinheiro, certo? A eles falaram: tem aqueles colonos
l da outra terra, vamos explorar deles, tipo isso?. Nesses turnos as alunas (NI e
Letcia) ao estabelecerem relao com o que foi ensinado e aprendido na aula
anterior, demonstraram possuir uma compreenso mais ampla e aprofundada dos
processos histricos, pois estabeleceram uma relao entre a colonizao inglesa e o
processo de Independncia das treze colnias.
Assim, no contexto das trs aulas analisadas, verificamos que os raciocnios
histricos mobilizados pelos alunos em situaes de interatividade na sala de aula,
sob a mediao da professora, foram da ordem da compreenso histrica que
privilegia o discurso histrico dado em detrimento da construo do conhecimento
histrico. Igualmente, apreendemos que a professora pesquisada trabalhou nesse
mesmo vis da compreenso histrica de um conhecimento arraigado na cultura
escolar. Assim sendo, ela raramente trouxe para a cena pedaggica a metodologia da
investigao, que aproxima os alunos do exerccio do historiador, que se efetiva por
meio do trabalho com evidncias, pesquisas, indagaes, questes-problema, etc. Em
decorrncia, constatamos que nesse vis de compreenso privilegiado pela
professora, alguns

raciocnios inerentes

ao

pensamento histrico ficaram

marginalizados e no foram mobilizados pelos estudantes.

Ora, alm da compreenso de um conhecimento histrico dado e hermtico,
sobretudo aquele veiculado pelos livros didticos tradicionais, o pensamento
histrico exige outros raciocnios. Em primeiro lugar, ele demanda uma estratgia

182

inferencial que depende de processos conceituais que no tm uma traduo fsica na

realidade imediata. Em outras palavras, ele exige mobilizar pensamentos da ordem
da imaginao, da intuio, do intelectual (Siman, 2004). Estes pensamentos no
foram mobilizados pelos alunos, sujeitos da pesquisa.

Do mesmo modo, vrios aspectos imbricados nos conceitos histricos e inerentes a

esse raciocnio, sobretudo sua caracterstica polissmica, no foram apreendidos nos
enunciados dos alunos. Os conceitos histricos so mutveis, temporais, seu
significado depende do momento histrico, do contexto, da perspectiva
historiogrfica utilizada, da influncia cultural do ambiente em que so cunhados,
etc. Possuem um nvel de abstrao muito elevado e muitos deles exigem a
compreenso de outros. So, portanto, bastante difusos e pouco definidos. Essas
peculiaridades acabam por demandar operaes cognitivas mais complexas, por
exemplo, a capacidade de metacognio80.

Alm desses, o carter relativista do conhecimento histrico, que tambm se constitui

como prprio deste pensamento/raciocnio, no foi possvel ser vislumbrado nas falas
dos alunos. Existem diferentes verses, ou explicaes, sobre um mesmo
acontecimento histrico, das quais os alunos tm que dar conta, alm de uma
justaposio de orientaes tericas. O pensamento histrico, portanto, exige a
compreenso de que na Histria no h verdade absoluta e nica e que necessrio
confrontar e contrastar informaes contraditrias sobre um mesmo acontecimento.
Alm disso, da natureza do conhecimento histrico o fato de que essas diferentes
verses so decorrentes de diferenas de bases ideolgicas e at mesmo polticas.
Nesse vis, a Histria atua como conformadora de realidades e identidades sociais
sempre estruturadas em oposio a outros grupos sociais, comumente aqueles que
esto margem do poder poltico. Desse modo, patente o papel social e poltico do
conhecimento histrico, uma vez que influi nas representaes da sociedade e
impulsiona seu comportamento de forma decisiva. Podemos apresentar como
80

Alguns autores debruaram-se sobre esses aspectos relativos aos conceitos histricos. Para uma
melhor visualizao desses aspectos ver Ashby, R. and Lee, P. 1987, Carretero, 1996 e Carretero e
Limn, 1994.

183

exemplo a legitimao das guerras a partir de justificativas histricas e sociais, bem

como a deformao da Histria por parte de lderes ditadores.

A dimenso temporal e causal, alm de serem, do mesmo modo, inerentes a esse

raciocnio, so categorias estruturantes do prprio pensamento histrico. Tais
categorias, em toda sua complexidade, no vieram tona nos enunciados dos
estudantes. Sobre elas Siman sustenta que,
Identificar os diversos ritmos e nveis de temporalidade, as diversas duraes que
revelam continuidades e rupturas no processo histrico de diferentes sociedades e
nas diferentes dimenses da vida social, ou ainda procurar inserir o presente na
durao histrica, constituem-se em operaes centrais da produo do
conhecimento histrico. (SIMAN, 1999, p. 603 ).

A noo de causalidade histrica do mesmo modo de ordem complexa. A

historiografia atual considera que as explicaes histricas sobre determinados
fenmenos no so nicas e no esto situadas, obrigatoriamente, no passado
imediato, uma vez que envolvem uma srie de fatores constituintes de uma realidade
social, definida em sua dimenso espao-temporal.

No que concerne s leis gerais, a Histria no obedece mesma natureza de preceitos

das cincias naturais, mas lana mo de um tipo de generalizao o qual inerente a
seu raciocnio. A generalizao histrica deixa de ser uma simples coleo de nomes
e datas. Embora dependa da perspectiva historiogrfica adotada, atualmente a
maioria dos historiadores concorda em dizer que a Histria tem manifestado a
existncia de regularidades ou modelos gerais que podem ser aplicados a situaes
distintas no tempo. Existem, por exemplo, aspectos comuns na forma em que
aparecem e desaparecem os imprios, ou mesmo semelhanas entre os processos de
colonizao cultural ao longo da Histria (Carretero, 1997). Caso a Histria no
possusse regularidades e abordasse o diferente, o nico e o particular todo o tempo,
ela no sobreviveria enquanto cincia e perderia sua identidade.

184

Assim, constatamos que em uma prtica pedaggica cujo objetivo visa

prioritariamente compreenso histrica do texto histrico do livro didtico, muitos
outros raciocnios da ordem desse pensamento ficam marginalizados no tendo sido,
pois, mobilizados pelos alunos. So exemplos de alguns deles: o relativismo
histrico, a problematizao e o questionamento das fontes, o dilogo aprofundado
entre passado e presente, as operaes cognitivas da compreenso narrativa, a
empatia histrica, operaes complexas da ordem da imaginao, da intuio, do
intelectual, constructos estruturantes do pensamento histrico, quais sejam, tempo e
causalidade, o carter polissmico dos conceitos histricos e a generalizao
histrica. De certo, alguns desses raciocnios foram mobilizados pelos alunos, mas de
forma menos consciente, menos complexa e menos aprofundada, tais como a empatia
histrica, o tempo, a causalidade, a compreenso dos conceitos histricos, algumas
operaes epistmicas da narrativa, entre outros.

Em sntese, a dinmica discursiva das aulas analisadas nos permitiu analisar que
vrios elementos se colocam como importantes e concorrem para o desenvolvimento
de conhecimentos e para a mobilizao de raciocnios histricos em sala de aula: a
natureza dos contedos da Histria, o tipo de mediao pedaggica que condicionar,
em grande parte, o aprendizado dos alunos, as caractersticas epistemolgicas do
conhecimento histrico, os diversos componentes contextuais que se fazem presentes
nas situaes mais imediatas da enunciao e as prticas culturais que definem os
sujeitos como um grupo social.

185

Consideraes Finais

Durante o desenvolvimento deste estudo de caso, que teve como foco o estudo das
interaes e prticas discursivas em sala de aula, nos foi possvel tecer reflexes de
natureza diversa acerca do processo de ensino-aprendizagem em geral e de Histria
em particular. Essas reflexes nos permitiram ampliar e renovar o olhar sobre ele
bem como levantar pistas que merecem ser aprofundadas.
Em primeiro lugar, este estudo possibilitou expor um caso em que a aprendizagem e
os significados esto se construindo coletivamente em classe, fornecendo aos
professores subsdios que lhes possibilitem um exerccio de alteridade, contrapondo a
prpria prtica com do colega, tendo conscincia de suas aes e do que pode
ampliar e cercear a compreenso e a construo do conhecimento pelos alunos.Este
caso tem lhes possibilitado perceber no outro, o que lhe prprio, o que no e
aquilo que poderia ser em um processo dinmico e dialtico de construo da
identidade de sua prpria prtica escolar. Em outras palavras, esse exerccio
contribuir para a formao de professores como pesquisadores de sua prtica
pedaggica. Alm disso, este estudo nos parece haver permitido compreender o papel
real e potencial da interao e da linguagem no processo de ensino-aprendizagem,
alm de nos levar a conhecer a multiplicidade de operaes mentais em ao na
aquisio de compreenses e conhecimentos histricos. Em consonncia com as
proposies de Vygotsky a respeito da relao entre pensamento e linguagem,
pudemos, em vrios dos episdios analisados, constatar quanto as verbalizaes orais
dos alunos contribuam para a estruturao de seus raciocnios e pensamentos.
Especificamente na terceira aula analisada, vimos manifestar-se uma coincidncia.

186

Alunos que no obtiveram a mdia trimestral eram os mesmos - exceo de um que nunca tiveram suas vozes presentes no plano social da aula. Essa coincidncia,
no pouco recorrente e sobre ela deveramos nos debruar com o objetivo de
melhor compreender o valor da verbalizao para os processos de produo de
significados. Nesse sentido que se coloca um grande desafio aos professores que se
engajam em promover uma educao inclusiva e comprometida com o
desenvolvimento sociocognitivo de seus alunos: como gerir a participao de todos
com vistas a desenvolver o pensamento? Como incluir todas as vozes na cena da
aula, em um contexto balizado por limites temporais, diretrizes curriculares,
resultados, salas numerosas, diversidade de sujeitos, expectativas sociais as mais
diversas, tais como as dos pais, dos prprios alunos e do corpo docente, pedaggico e
administrativo da instituio? Como abranger alunos que desenvolvem as mais
variadas estratgias de omisso, de no exposio, sem coibir aqueles participativos
que muitas vezes atuam na zona de desenvolvimento proximal da classe? Vimos
que a esse respeito a professora lana mo de uma estratgia recuperao oral
que, embora exercida sob presso de ordem institucional, revelou-se eficiente na
incluso daqueles alunos cujas falas estiveram ausentes das dinmicas discursivas
realizadas no decorrer do ano escolar.
Desenvolvido em uma escola pblica, rede cuja qualidade hoje assunto de primeira
ordem, este estudo evidencia a possibilidade de construo de uma cultura de
participao que favorece as aprendizagens sociais e intelectuais. Assim, se existiu
um, significa que podem existir outros trabalhos de natureza semelhante nesta
mesma rede de ensino, e nesse sentido contraria saberes e vises dominantes a esse
respeito. Este o nosso segundo ponto de vista.
Em terceiro lugar, este trabalho demonstrou quanto e como o contexto e seus
variados componentes constituem e so constitudos pela situao mais imediata da
enunciao, e principalmente quanto seu desconhecimento limita uma anlise
apropriada dos processos de ensino-aprendizagem em geral e de Histria em
particular.

187

Alguns contextos exerceram um papel expressivo como balizadores privilegiados

das interaes da sala de aula, quais sejam, a influncia do interesse dos alunos pelos
contedos histricos e sua conseqente participao e empenho em sala de aula; o
vestibular; as concepes de Histria da professora e sua preocupao com a
compreenso histrica; o final do ano letivo e as implicaes dele decorrentes; a
histria de vida daquele grupo social que nos permitiu inferir, entre outras coisas, que
os indcios de desinteresse pela aula apontavam para o fato de esta no ser mais
novidade. Deste modo, o tempo prolongado de imerso no campo pesquisadonos
permitiu vislumbrar alguns desses componentes contextuais que atuam direta e
indiretamente na configurao das interaes e que criam as potencialidades reais de
aprendizagem, - expresso traduzida do ingls potencial learning atuando como
ampliadores ou cerceadores das aprendizagens em salas de aula.
Dentro desse quadro, coloca-se a necessidade de ampliar pesquisas no campo das
interaes da sala de aula que se comprometam efetivamente com esses aspectos
contextuais, balizadores expressivos da prtica pedaggica, para que se avance na
percepo do alcance de sua interferncia e influncia nos processos pedaggicos.
Alm disso, cabe acrescentar que esses componentes contextuais apenas se
tornaram palpveis ao olhar do pesquisador via fontes outras que no apenas os
registros imediatos dos dados, quais sejam, entrevistas e filmagens e notas de campo
de longa durao, que permitiram a reconstruo da histria de vida daquele grupo
social e seus princpios e prticas culturais. A partir disso, vem tona outra
necessidade de pesquisas desta natureza que no apenas estabeleam um tempo
prolongado de imerso, mas tambm estabeleam uma triangulao no processo de
anlise. Triangulao esta de fontes, de abordagens tericas e de metodologias, uma
vez que essa triangulao impe mltiplos olhares sobre o objeto de estudo
possibilitando uma viso fundamentada e holstica sobre ele. Acrescentamos que,
nesta pesquisa, alm da triangulao de fontes, triangulamos duas abordagens
tericas a abordagem sociocultural e a perspectiva etnogrfica com nfase na
etnografia interacional , o que permitiu, alm de vislumbrar os processos de

188

produo de significados em sala de aula, enxergar os contextos que balizam esse

processo.
Em quarto lugar, especificamente sobre a influncia do interesse dos alunos pelos
contedos histricos, esse componente contextual permitiu elucidar, para alm dos
limites do campo das pesquisas em sala de aula, alguns aspectos referentes a outro
campo que se configura hoje para ns, que a relao dos jovens com a Histria.
Este campo oriundo, sobretudo de pases europeus como Portugal, Espanha e
Frana se dedica a pensar o que, no palco da disciplina Histria, cria mais
significado hoje para os jovens. Tal perspectiva tambm nos leva a refletir se a
escola, ao pensar seus currculos, deveria levar em conta o que esses sujeitos pensam
e at que ponto o interesse deles vem ao encontro da necessidade da instituio ou da
sociedade. Assim, as pesquisas devem levar em conta alm da natureza do contedo,
o grau de vinculao deste com os conhecimentos prvios e o interesse que ele gera
nos alunos.
Em quinto lugar, com relao s anlises de sala de aula, nas falas dos alunos no
foram significativas as marcas que a exposio aos meios de comunicao e a relao
dos alunos com o mundo da cultura extra-escolar, expostos no primeiro captulo,
mediante a anlise do questionrio scio, econmico e cultural, imprimem nos seus
discursos. Os contedos escolares no incitariam essas relaes? A disciplina
Histria seria desprovida de conexes com o universo cultural dos estudantes?
Em ltimo lugar e no menos importante, vale reforar que no contexto das trs aulas
analisadas verificamos que os raciocnios histricos mobilizados pelos alunos em
situaes de interatividade na sala de aula foram predominantemente da ordem da
compreenso histrica, que privilegia um conhecimento dado e arraigado na tradio
escolar, em detrimento da construo do conhecimento histrico. Assim, embora a
professora enfatize a importncia das operaes de anlise, de sntese, de
memorizao, etc., os meios oferecidos aos alunos para desenvolv-las no nos
pareceram os mais efetivos. Ora, a anlise e a compreenso de natureza histrica
necessitam do desenvolvimento de outras competncias como argumentao,

189

investigao, imaginao, intuio, e outras desta ordem. Deste modo, os raciocnios

mobilizados pelos alunos, sujeitos desta pesquisa, nas interaes tiveram natureza
menos aprofundada e mais genrica.
Nessa perspectiva, abrem-se para ns possibilidades de futuros estudos que visem a
analisar que tipos de raciocnios histricos emergem nas classes de professores que
buscam a inovao e aproximam o aluno do exerccio do historiador, partindo da
conjectura de que o trabalho com evidncias histricas, interpretaes, questesproblema,

dilogos

presente-passado,

enfoques

culturalistas,

possibilita

desenvolvimento de conhecimentos, raciocnios histricos e competncias cognitivas

de natureza mais complexa.
Por fim, esperamos que os benefcios e frutos desta pesquisa tenham alcanado
tambm os alunos pesquisados e a professora. Confiamos que eles tenham, do
mesmo modo, aprendido sobre o valor das trocas, do envolvimento como grupo
social para suas aprendizagens e formaes. o que podemos dar para eles durante o
processo.

190

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199

ANEXO I
Mapa de Episdios
Aula: 01/06/05
Terceira aula sobre Revoluo Francesa - debate
Tempo: 24:30
Numero

Durao

01

Tempo
inicial
00:00

02

00:16

00:24

03

00:40

23:50

00:16

Formas de
Interao
Professoraclasse

Alunos-alunos

Recursos
Materiais

Fases da
Atividade
Gesto de
Classe
organizando a
dinmica

Posio dos
Participantes
Em crculo

Aes
Professora
Orienta os
alunos para a
dinmica

Aes
Alunos
Conversam um
pouco mais
ouvem

Tema

Observaes

Gesto de
classe organizando a
dinmica

Os alunos esto
agitados e contentes
com a atividade

Pausa para o
incio da
atividade

Em crculo

Esperando

Tomando
coragem

Pausa para o
incio da
atividade

Os alunos esto
esperando algum
tomar coragem e
comear a atividade.

Dinmica

Em crculo

Alana comea
a fazer uma
pergunta

Revoluo
Francesa
Matar
charada

Seqncia 1
Com
algumas
intervenes
da
professora

Gabriela pede
para
Alana
mesmo
responder
Alguns pedem
para repetir a
pergunta
Gabriela
pergunta
a
mesma coisa
Alana
responde que
sim

Risos
Conversas

Risos

Normas e
expectativas
As perguntas
a serem feitas
devem ser
inteligentes,
por isso o
positivo para
elas.
Algum deve
fazer a
primeira
pergunta.
Cada grupo
tem que fazer
uma pergunta
sobre o tema
para o outro
grupo
responder.

200

Conversas, agitao
Muitos alunos falam
ao mesmo tempo

Da
frente
responde
Avalia
e
elogia
e
pergunta se
um
aluno
quer
completar
Do
lado
completa
Gabriela pede
para fazer uma
pergunta

2:58

O que foi o
juramento do
jogo da pela?

O outro grupo
deve elaborar
uma pergunta.

Seqncia 2
Silncio
Rudos conversas

Aluna
pede
para repetir a
pergunta
Gabriela repete
Rudos
Conversas
Comenta a
pergunta
Comenta que
isso j foi
visto na aula

uma
pergunta
de
detalhe
de
vestibular

Presena
intertexto

Confirmam
Mariana
pergunta
se
tem que saber
responder

de

Presena
intertexto

de

Espera-se que
os
alunos
saibam
responder a
pergunta pois
ela j foi vista
na
aula
anterior.
Agora a vez
do
outro
grupo tentar
responder.

Responde
que
seria
bom
Gabriela pede
para responder
ento
Alunos
no
deixam
Professora
elogia
atitude
de
Gabriela.
Risos

201

Conversas
Pergunta
para
os
alunos
intercaalada
mente se eles
sabem,
desconfiam
Camila diz que
sabe mais ou
menos
Pede
que
responda
ento
Camila inicia
resposta

Rindo um pouco sem

graa

D
prosseguime
nto

Ri tambm

Mariana
e
Camila
respondem
Elienai tenta
completar
Pedem
que
cale a boca

Alunos riem e pedem

para ela parar, a do
mesmo time a cutuca,
pois do outro time
Mais risos

Mariana
prossegue

Rudos
Conversas

Mariana
continua
Deise completa

Rudos
Conversas
Um pouco inaudvel

A expectativa
que s os
alunos desse
grupo devem
responder
agora.

Avalia

Faz
sinal
com as mos
de que est
mais
ou
menos e diz
que precisa
dar
uma
concertadinh

A professora
busca
a
resposta certa

202

a
Camila
completa
Mariana
completa
Elogia
Camila
e
pergunta se
algum do
lado de l
quer
completar e
depois
pergunta se
do lado de c
tem
mais
algum para
acrescentar
Negam
Pede para o
grupo de l
agora
ter
chance
de
responder
por
que
ainda falta
algo. Pede a
Gabriela.
Ela
reponde
no querer
Pergunta se
tudo
foi
falado
Ela responde
que sim
Retoma
pergunta

a
Lucas
tenta
responder
Continua
a
resposta

Comea a rir e faz

piada
Mais srio
Faz referncia a
resposta dos colegas.
Falas
conectadas.
Evidncias
do
Engajamento.
Risos, faz piada

203

Continua
a
resposta
Gabriela
contesta
Mariana coloca
que muito foi
falado mas que
ningum
conseguiu
responder
a
pergunta.
Alunos
concordam
Comea
a
perguntar
quem sabe.
Pergunta
para Elienai
Elienai
se
recusa
a
responder
j
que
em
enunciados
anteriores toda
a sala impediua de responder
Alunos
brincam que
ela no sabe
responder
Comenta que
vai ter que
falar

Enunciado um elo
na
cadeia
da
comunicao verbal

Mais conversas
Gabi pede

O espao
reservado
para a fala dos
alunos e no
da professora.

Consente
elogiando
Gabi fala
Aprova sua
resposta
Tenta
completar
Interrompe e
define
o
juramento

Gesticula
juramento

204

Os
alunos
aplaudem
a
aluna

Aplausos
Conversas

Pede
para
continuar

Tentando controlar a
agitao causada pela
soluo da pergunta.
Seqncia 3

Lucas pede a
palavra

9:11

A
resposta
certa

valorizada
pelo
grupo,
trao oriundo
da
cultura
escolar.

Consente
Alunos
reclamam
vez

a
Conversas

Da a vez ao
outro grupo
Pede
capricho
Amiga
pergunta

Mariana
complementa

Outro
grupo
contesta
Helena
responde
Lucas
completa
Avalia,
comenta
e
relembra a
pergunta da
Mariana

Mariana
tambm

Quais so os
principais
pontos
da
declarao dos
direitos
do
cidados?
Quais so os
principais
iluministas
que
a
influenciaram?

Presena
intertexto,
cadeia

elo

de
na

Em meio a Conversas
no incio

A prtica da
dinmica est
sendo
reafirmada
todo o tempo
e permanece a
mesma junto a
comunidade.

205

Elienai
dois

cita

Mariana
reinvindica
resposta
completa
Elienai
reclama
Gabriela
prossegue
tentando
responder
a
Mariana
Mariana
diz
que quer saber
todos
os
direitos

Sobre
Rousseau

Gabriela j tinha
falado dele na aula
anterior (elo)

Alunos reclamam em
coro, comeam a rir.
Mariana
responde que
est
respondendo a
um desafio.
Diz a Gabriela
que quer saber
todos.

Alunos
exercem papel
de
professores.
Isso

permitido pela
professora.
Risos

Flvia
pergunta se o
grupo
deles
no
souber
responder se
eles respondem
Mariana
desconversa
Diz que a
Gabriela
tambm
no
respondeu
a
pergunta que
fez.
Alguns alunos
dizem que a
outra
respondeu do

Gozaes e risos em
coro

206

time.
Mariana
diz
mas no foi
ela.
Comenta que
a unio do
time vale.
Gabriela
returca.

Os alunos brincam
muito
A pergunta est no
ar.

Gabriela
responde
alguma coisa

Os alunos
fazendo
barulho.

Pede
que
respondam

Vai
comentar
reclama

e
Mariana
ameniza
a
questo
Elienai
responde
Gabriela
completa
Gui completa

Avalia
elogia.

esto
muito

Diz que esto

ansiosos
Sobre Voltaire
e Rousseau
Risos
Inaudvel

Rudos, conversas
Pergunta se
terminou a
questo
Confirmam
Elienai pede
para
fazer
pergunta
Pede
ao
grupo
inimigo

12:14

Colegas
incentivam
Lucas
Lucas pergunta

Qual
o
significado da
queda
da
Bastilha?

Seqncia 4

As regras vo
sendo
construdas
interativament
e.

207

No entendem
Lucas repete.
Rudos, conversas
Incentivam
Camila
Incentiva
Camila

Camila fala

Alunos
conversam
muito, alguns pedem
silncio.
Conversas paralelas.
Fala pausadamente

Completa
Deise completa
Completa
Deise completa
Avalia
explica

e
Mariana
acrescenta

Avalia
positivament
e
Camila pede
para falar e
fala
Avalia
positivament
e e se diz
surpresa com
a
participao
da aluna que
calada nas
aulas.

As aulas em
crculo
favorecem a
participao
de alunos que
so
quietos
nas
aulas
usuais. Isso
foi
exposto
at mesmo na
entrevista.

Pede
que
continuem
Pausa risos
Gabriela pede
que os alunos
faam
a
pergunta

Os
alunos,
eles mesmos
conduzem a
turma,
a
professora
concede essa

208

liberdade
eles.
Daiana
pergunta
que?

15:15

Daiana repete
devagar
Dizem que isso
no apareceu
na aula.
Mariana
argumenta que
est
no
captulo
Elienai
pergunta se
s o que ela (a
professora)
falou

Professora
esclarece um
pouco
a
pergunta

Seqncia 5
Os
alunos
no
entendem a pergunta
Maonaria

Presena do livro
didtico na sala de
aula tambm como
uma autoridade por si
s alm da aula da
professora.
Essa idia do livro
vem sendo construda
coletivamente. Flame
clash

Elienai
exlicita um ponto da
cultura da sala de
aula que est para ser
construdo.
Alunos procuram no
livro a resposta.
H
trechos
inaudveis.

Aluna ao lado
da
Mariana
responde
Pergunta se
algum quer
completar
No
respondem
Professora
entende
o
silncio
como uma
resposta
negativa
e
pergunta aos

Ouve-se rudos de
alunos pedindo o
livro emprestado.
O silncio significa
que no

Presena do
livro
como
autoridade

Os

assuntos

209

alunos se ela
j explicou
aquilo
na
sala de aula.

avaliados,
questionados
devem
ser
quase
que
obrigatoriame
nte tratados e
explicados de
antemo no
plano social
da sala de
aula.
A
professora
tem
essa
demanda e os
alunos
tambm
ao
questionarem
a validade da
pergunta por
no ter sido
explicada no
plano social
da sala de
aula.

Respondem
que no
Pede ento
para
falar,
elogia
a
pergunta
A aluna que fez a
pergunta manifesta
atravs de gestos a
vontade de falar.
A fala dos alunos
ocupa o primeiro
plano de importncia
nessa aula, nesse tipo
de dinmica, at mais
que
da
prpria
professora.

Permite que
fala
interrompend
o sua prpria
fala.

Aluna fala

Traz
conhecimentos
pessoais
misturados
com
os
Histricos
para a sala de
aula

210

Incentiva a
contar
histrias,
segredos do
tio
Nega

Timidamente

Fala

Inaudvel a conversa
fica entre as duas em
tom mais baixo. A
aluna parece no
querer disponibilizar
para todos. Pelo seu
tom de voz e
expresso corporal
virada
para
a
professora. Os alunos
ento se dispersam.

Pede que fale

Pergunta
Fala

Manifesta
preocupao
com
a
disperso da
turma.
Fala, explica
o assunto.
Recupera a
voz da aula
Completa
Continua
Completa mais
uma vez

Continua sua
prpria fala

Dialogia, voz alheia,

voz
prpria.
Compartilhamento de
significados.
Voz baixa dirigindose a professora.
No considera muito
a fala da aluna para
evitar a disperso
Parece que hora da
professora explicar.

Guilherme
pergunta
Responde

Um pouco inaudvel
Gabi completa

Complement
a
Explica
Complement
a

Os alunos conversam
um pouco

A disperso
dos
alunos
tem a ver com
a sua no
incluso no
assunto.

Tentando
incluir
os
alunos
no
assunto
novamente.

211

Pede
sigam

que

Vrios alunos
pedem
para
perguntar.
Eles
se
organizam com
o apoio da
professora em
ordem.
Elienai
pergunta

20:55

Quando
h
conversa,
disperso, a
professora
corta
um
pouco
o
assunto. Tudo
ali
naquele
momento
deve
ser
construdo
coletivamente
.
Os alunos tem
autonomia
para
se
organizarem.

Rei,
assemblia
clero

Seqncia 6
e

Flvia
demonstra
saber
Pede
para
Flvia falar
Flvia
responde
Elienai pede a
resposta
da
outra pergunta
Daise responde
Mostra nota
de
dlar
aproveitando
a
paradinha

Passa o peso
e o dlar
para
os

(risos)

Elienai brinca
que a nota no
volta mais

Risos
Conversas

Elienai
positivo

Positivo

pede
para

A turma d
uma
dispersada
com a entrada
de algum e a
professora
aproveita para
mostrar
o
dlar.

212

alunos
Pede
que
continuem

Francine
Amiga
da
Amanda fala

23:55
Avaliao da
dinmica
pela
professora e
os alunos.
Elienai sugere.

Tenta retomar o
controle da classe
A
turma
est
dispersa,
conversa
muito, est agitada.
O sinal bate
Agitao,
risos
conversas

213

ANEXO II
Mapa de Episdios
Aula: 31/05/05
Segunda aula sobre Revoluo Francesa
Tempo: 32:00

Numero
01

Tempo
inicial
00:05

Durao
1:07

Formas de
Interao
Professoraclasse

Recursos
Materiais

Fases da
Atividade
Reviso do
Contedo

Posio dos
Participantes
Frontal

Aes
Professora
Pergunta

Aes
Alunos
Respondem

Tema

Observaes

Revoluo
Francesa

Faz sempre revises

da aula anterior.

Normas e
expectativas

Conclui
Pergunta

00:20

Respondem

A
professora
responde junto com
os alunos.

Pergunta
Se calam
Explica
melhor a
pergunta
Tentam
responder
Responde
encima

00:52

Gui Comenta
A professora chega a
concluso junto aos
alunos que pode
continuar o contedo
pois
que
esto
sabendo.
02

1:12

1:18

Professoraclasse

Introduzindo o
novo contedo.

Frontal

Explica
Pergunta

1:36

Revoluo
Francesa
Responde

D
prosseguime
nto
Muitos alunos
respondem

Rudos

Sintetiza
03

2:30

25:00

Professora-

Livro

Mediao com

Frontal

Elienai l

Revoluo

Seqncia 1

Reviso antes
de
iniciar
novos
contedos
mantendo a
narrativa.
Depois
da
ltima fala a
professora faz
uma sntese
final
para
comear nova
leitura.

214

classe
4:27

didtico

o livro
desenvolvimen
to do contedo

Pergunta
sobre as
palavras
difceis
Respondem
Pergunta o
que significa

Francesa
Revolta
Aristocrt
ica.
Palavras
difceis

A maioria dos
alunos segue a
leitura.
Esclarece
palavras
difceis.

Flvia
Responde
Pergunta se
tem outra
Negam
Pede para
ler
quadrinho
amarelo

05:02
05:50

Elienai l
Presena de
analogia

Sintetiza
Pergunta
quem quer
resumir,

Percebe e
pede um de
cada vez

Faz analogia com

um ditado popular

Vrios alunos
levantam a mo.
Helena
explica

D um
feedback

Presena de
correes na
fala dos
alunos

Gui detecta o
erro
06:00

Avalia e
pergunta
novamente
o erro.

07:08

Avalia e
sintetiza
Pede para
Mariana ler
Comenta.
Pergunta o
que quis

Gui e
Mariana
respondem
juntos

Mariana L

Presena de
marcador
lingstico de
transio Continuando
Seqncia 2
Pargrafo muito
pequeno mais

215

dizer o
trecho

Comenta.
Pergunta

Parafraseia,
e sintetiza

08:03

extremamente
importante.
Flvia
responde
Parafraseia,
sintetiza.
Mariana
responde

Avalia e
sintetiza
Pergunta
quem pediu
para ler

Elienai
complementa

Pergunta
como se
pronuncia
em Francs

Helena l

08:26
Comenta do
biquinho
Pede para
parar a
leitura e
algum
resumir

Seqncia 3

Alunos
pronunciam
em coro
Descontrai a aula.
Risos

Lucas resume
08:53

Avalia e
sintetiza
Gui comenta

09:02

Comenta e
deixa Lucas
falar
Avalia e
explica mais

Lucas fala

09:03

Avalia

Elienai
completa

A professora
ora
indica
algum para
ler,
ora
pergunta
quem quer
ler e ora
pergunta
quem queria
ler
em
episdio
anterior.

216

Comenta
em cima do
que Lucas
falou e
Sintetiza.
Pergunta
quem quer
ler

Lucas
acrescenta
Selecionando
significados-chave.

Presena de
marcador
lingstico de
transio - Seguindo
Seqncia 4

Amiga da
Elienai l

04

12:26

03

12:50

00:24

Professoraalunos

Professoraclasse

Livro
didtico

Gesto de
classe

porta

Professora
conversa
com os dois
alunos
malandros
que querem
entrar
e
permite que
eles entrem.

Prosseguindo a
matria

Frontal

Continuand
o Pergunta

Para de ler
com a chegada
de algum
Os
alunos
observam
atentamente e
silenciosament
e.
Os dois alunos
entram.

Da frente
responde
Concorda e
sintetiza
Mariana
interrompe
solucionando
uma dvida
13:38

Tenta
entender

Responde e
explica

Elienai
interrompe e
pergunta
Alguns alunos
falam juntos
com
a

Gesto de
Classe

Os alunos comeam
a se dispersar com a
chegada de algum
na porta
Os alunos observam
atentamente e
silenciosamente.

Presena de
marcador
lingstico de
transio para
continuar a aula.Continuando

Pronuncia
uma marca
lingstica
tpica para
transio de
seqncias de
interao.

217

professora
complementa
ndo sua fala
Mariana pede
para falar
Concede
Mariana
pergunta

14:23

Valoriza a
questo e a
socializa
perguntand
o quem sabe
responder.
Pede a
Mariana
que repita

14:35

Sobre
iluminism
o

Contexto
cooperativo.
Os
alunos tem muito
espao para falar.
As
vezes
eles
mesmos respondem
as perguntas dos
outros.

Estabelece um
intertexto com a
outra matria

Mariana
repete e acaba
respondendo.
Avalia e
comenta
Mariana
completa
Continua
Elienai
acrescenta
Elogia.
Pede para
continuar a
leitura do
livro
Do canto l
Pede
palavras
difceis
Respondem
Explica e
pergunta

15:03

Lucas
responde
Comenta
Mariana
completa

15:24

Continua e

A aluna vai
elaborando seu
raciocnio em sua
prpria fala.

Presena de
marcador
lingstico de
transio Continuando
Seqncia 5

Quando h
algo fora do
script
a
professora
valoriza.
Foi algo j
dado
na
matria e
pressuposto
que os alunos
j
saibam
relacionar
uma matria
com a outra
por isso a
professora
pede que os
prprios
alunos
respondam.

218

pergunta
Ficam meio
sem saber
Pergunta de
novo
Mariana
responde
consultando o
livro
15:33

Avalia
Da frente
pergunta

16:10
Responde e
pede para
Mariana
continuar

Do canto
reivindica
leitura

16:35
17:16
17:18

17:34

18:01

Brinca que
Mariana
est
precisando
ler
Pede para
parar e
explica.
Pergunta
aos alunos

Os alunos
no so
passivos,
reivindicam,
tem espao
para isso.
Presena de
humor

Mariana l

Seqncia 6

Vo
respondendo

A
professora
corrige um e
pergunta o
que ele
pregava

Alguns alunos
respondem

Sintetiza

Alunos
complementa

Quem
eram os
iluminista
s
que
estavam
influencia
ndo
a
Revoluo
Francesa.

Pausa silncio, os
alunos recorrem ao
livro Em que
momento os alunos
recorrem ao livro?

A professora
tem uma
postura
dialgica no
sentido de
que
aproveitou o
tempo todo a
deixa da
Mariana
sobre os
iluministas.

Postura
dialgica,
constri com
os prprios
alunos o que
Montesquieu

219

m
Completa a
explicao
Pede para
Gabriela ler

18:14

Interrompe
a leitura e
explica.

18:45

19:11

Resume e
comenta.
Pergunta
quem quer
ler
Pergunta
quem quer
explicar

Sintetiza.
Pede para
continuar

Responde e
pede para
continuar a
leitura.
Indica uma
aluna para
ler

19:21

Interrompe
a leitura
Organiza a
ordem das

pregava.

Gui comenta

Gabriela l
Ouvem

Janda pede
para ler e
Gabriela l
(quadrinho
amarelo)

Faz
paralelo
com o que
estava
acontecen
do na
Amrica

Seqncia 7
Trecho sem
interao.

Seqncia 8

Tece
explicaes
que
complementa
ma
explicao do
livro
didtico.

Trecho sem
interao
Janda l

Seqncia 9
Mariana pede
e fala

Flvia
pergunta

Presena de
marcador
lingstico de
transio Continuando

Expressa um
ai e l

Elienai
resume
Mariana
levanta a mo.

Seqncia 10

Usa o
marcador
lingstico de
transio
tpico de sua
aula
Continuando.

220

19:25

falas
Comenta
pede a
Mariana
para falar

19:32

Helena fala

Mariana
pergunta
Responde
faz analogia

19:36

19:41

Mariana
completa
Comenta
Continuand
o pergunta
quem quer
ler

19:47

20:10

Mesma aluna
l
Interrompe
e pergunta
como ficou a
sociedade
Lucas fala,
Elienai
levanta a mo,
outra aluna
fala, Mariana
levanta a mo
Sintetiza.
Da frente
pergunta

20:51

Aprova,
pergunta
quem mais
queria falar.
Organiza as
falas
Mariana fala
Comenta
Mariana
interrompe

21:09

Continua a
fala
Pede para
explicar

Mesma
pergunta

Presena de
analogia.
Equvoco Histrico.

Presena de
marcador
lingstico de
transio - Vai
Seqncia 11

221

21:28

melhor

22:12

Responde e
pergunta o
que
Gabriela ia
falar

Gabriela fala
das idias de
Rosseau de
igualdade
jurdica

Intertexto
O intertexto sinal
de engajamento
produtivo nas aulas
da professora.

Valoriza a
fala, repete
o que ela
falou e
elogia a
associao.
05

31:39

00:20

Professoraclasse

Encerramento
da aula

Bate o sinal.
O intertexto,
o fora do
script
valorizado
pela
professora

Gabriela pede
o
positivo
interrompendo
Janda

Frontal

Lamenta no
ter pedido o
positivo j
que
os
alunos
participaram
to bem
Pergunta
para mim se
ficaram bem
na fita
Faz que sim
com a cabea

Ficam tristes por no

ter anotado positivo.
A professora disse
que
compensar
depois
Janda continua
a perguntar a
professora
mesmo com o
sinal batido

A idia do
positivo j
tanto
uma
norma quanto
uma
expectativa

222

ANEXO III
Mapa de Episdios
Aula: 18/05/2005
Terceira aula da semana sobre Independncia dos EUA
Tempo: 30:00
Antes de comear a filmar a professora explica para os alunos sobre minha pesquisa e a necessidade de filmar.
Numero
01

Tempo
inicial
00:26

Durao

Formas de
Interao
Professoraclasse

Recursos
Materiais

Fases da
Atividade
Gesto de
classe

Posio dos
Participantes
Frontal

Aes
Professora
D algumas
explicaes e
orientaes.

Aes
Alunos
Escutam

Pede
planejamento e
diz que no
faltou aula.
Outra aluna diz
que ela chegou
depois.
Pergunta
quem mais
no recebeu
planejamento
Levantam a
mo para que
Francine possa
entregar.

01:44

Pergunta
onde parou
no livro.
D um papel
e pede para
Daise
colocar um
positivo para
os alunos

Tema
Recuperao
oral
Trmino da
matria
Prova semana
que vem
Necessidade
do livro hoje
mesmo que a
terceira aula
da samana.
Planejamento.
Positivo.
Recuperao
oral.

Observaes

Normas e
expectativas
Toda terceira
aula da
semana os
alunos no
precisam
trazer o livro.
Nesse caso
era vspera de
prova.
Todo
trimestre a
professora
entrega o
planejamento
para os alunos
com os
contedos e
datas de
provas. Nesse
momento ela
refora a
existncia
dele e a sua
necessidade
construindo
com os alunos
essa idia. O
planejamento
dos alunos
faltantes j
est com o
nome deles.
Positivo.

223

Recuperao
oral.

que falarem
principalmen
te os em
recuperao.

01:55

Permite.

02

02:01

Professoraclasse

Desenvolvimen
to do contedo,
reviso da aula
anterior.

David j pede
para falar.
David fala

Frontal
Pede para
colocar
positivo.
Elogia muito
o David.

Outra aluna
pede e fala

Diferenas
entre norte e
sul dos EUA.

Francine est
entregando os
planejamentos dos
faltantes.

Pausadamente e em
tom baixo.

Diz que
depois
corrigir e d
prosseguime
nto.
Aluna
continua.

03:56

04:59

Fala do
positivo e diz
que
concluir as
duas falas
fechando.

Diz que ela

anotou, e
pede para
anotar

Aluna l do
fundo (Pmela)
pede para falar
e fala.

Tambm
pausadamente e em
tom baixo.

Dois assuntos
diferentes,
dois positivos.
Estratgia de
incentivo.
Voz sempre
da cincia.

224

positivo.

03

05:26
05:33

Professoraclasse

Balano do
trimestre.

Frontal

Fala e pede
trs opinies
sobre as falas
orais e os
positivos
seno no
poder
prosseguir a
matria.

06:10

Balano,
Turma 201 e
sobre positivo
e fala oral.

Viu os alunos se
esforando para falar
e lembrou das crticas
na turma anterior.

Muitos alunos
pedem.

Escolhe trs
por causa do
tempo.

Gorda fala
06:21

Importante
para saber se
est

Pensamento
conectado a
linguagem.

Balano no
meio do
contedo. Viu
os alunos se
esforando
para falar e
lembrou das
crticas na
turma
anterior.
Permite que
os alunos
dem opinio
sobre a
dinmica da
classe.
democrtica.
Refora junto
aos alunos a
idia do
positivo.
Tempo
escolar
oriundo da
cultura
escolar e
portanto do
contexto mais
amplo
influindo
diretamente
na sala de
aula.

225

entendendo
direito e
ganhar ponto.

Pergunta se
os alunos
escutaram

06:36

Socializa a
fala. Traduz
como
feedback
para o
professor e o
aluno.
Comenta da
crtica da
menina da
outra sala.

Dizem que
no.

No perde
ponto quem
no fala. Falar
desenvolve
pensamento
lgico,
linguagem,
entrevista de
emprego.
Sobre o peso
do livro.

06:58

Comenta d
a soluo do
xrox.

Janda fala.
07:38

Pergunta se
algum mais
quer falar.

07:55
Comenta.
Acrescenta

Reafirma o
acordo de
trazer o livro
s duas vezes
por semana e
diz que essa
aula
exceo.

226

08:26
Amanda fala.
Comenta.

Sobre a fala e
a recuperao
oral.
Importncia da
fala do colega
para a
aprendizagem
linguagem
acessvel.
Bakhtin em
sua fala.

Risos.

08:30
Conclui o
assunto

Sobre a crtica
da aluna da
outra sala.

09:15

Comenta
Pede para
continuar.
Prope
ltima
votao.
09:25

Elienai
interrompe e
fala.
Outra aluna
fala

09:47
10:05
Mariana ainda
pede para falar.
10:41

11:00
Ningum

A professora
revela um
modo
democrtico
de conduzir o
processo

227

Comenta que
a menina da
outra sala a
chama e faz
os alunos
perderem o
tempo da
aula.

04

11:25

12:10

05

12:27

Gesto de
classe

Professora-aluna
de outra sala

levanta a mo.
Depois duas
pessoas
levantam.

pedaggico.
Risos.
Constri junto
aos alunos
uma idia
negativa sobre
a interrupo
da aula.

Pausa, algum chega

a porta. Alunos
conversam.
Frontal

Professoraclasse

Professoraclasse

Livro
didtico

Desenvolvimen
to do contedo.

Frontal

Retoma a
leitura do
livro e pede
para um
aluno ler.
Chama a
ateno do
Guilherme.

Dominao
Inglesa.

Trata todos os
alunos iguais.

228

13:00

06

14:49

Deslocamento.

Gesto de
classe

Professoraclasse

15:33

Responde
Pergunta
quem quer
repetir.
Chama o
Tiago.

Professoraclasse

Livro
didtico

Desenvolvimen
to do contedo

Mariana l.
Alunos
acompanham a
leitura.

Estabelece
mais uma vez
as normas e
expectativas
da
recuperao
oral.

Frontal

15:15

07

Percorre a
carteira dos
alunos para
conferir se
esto
acompanhan
do.
Pede para
parar.
Diz que hoje
o ltimo
dia de
recuperao.

Chama
ateno dos
alunos
participativos
do mesmo
modo que dos
outros
bagunceiros.
Norma:
acompanhar a
leitura.

Frontal

Ressalta que
prefere que
os meninos
que esto na
lista falem.
Pergunta se o
Lucas quer
tentar.

Lucas pergunta
como a
professora vai
avaliar isso.

Leis
intolerveis
No aceita.

229

Chama o
playboy.
Permite. Diz
que ser o
melhor aluno
da sala.
Ele no quer.
Corrige-o,
torna a
explicar.

15:53
16:01

Professora
pede para dar
chance aos
em
recuperao.
Interrompe
para
comentar e
corrigir um
pouco a fala
de David.

David pede.

Flvia ri.
David fala.

Janda pede.

Recuperao
oral

16:09
17:00
Pede para
David
repetir.

Ajuda

Sem deixar de
incentivar o aluno
Do fundo fala.

230

17:25
17:44

Fecha e d
prosseguime
nto.
Diz que est
bom.

Do tio pede
para falar.

David fala

Permite.
18:48

Vacila um
pouco.
Conclui.

18:56

19:23

Interrompe
criticando os
alunos que
esto rindo.
Diz que eles
no esto
sendo bons
colegas.

Continua.

Usa linguagem
coloquial que
corrigida pela
professora.

Playboy pede
para falar.
Playboy fala.

19:50
Pede para ele
ir em frente.

Parabeniza o
aluno
incentivando
-o.

Os alunos riem em
tom de gozao
porque ele um

A professora

231

20:02

aluno malandro.
Continua
envolvida
com o aluno
e pede para o
Lucas que
fale sobre a
lei do
alojamento.
Continua.

Elogia
comenta a
lei.
Diz que ta
bom.
20:22

Alunos se calam mas

alguns tm tom de
gozao.
Do tio pede
para falar.
Risos.

20:51

Permite mas
antes pede
para colocar
negativo
para duas
meninas.
Lucas fala, faz
pausa para
pensar,
continua.
Responde.
Comenta
tambm.

muito
democrtica.
Todos tem
espao para
falar.
A expectativa
dos alunos em
relao a esse
colega
baixa. A
professora
tenta construir
outra idia.

232

Responde

Pede positivo.
Do tio insiste
mais uma vez
em falar.

21:09
Elogia a
aluna.
21:42

22:10

22:27
23:00

Elogia e
incentiva o
aluno.
Pergunta
quem estava
com a mo
para cima.
Elogia e
conclui a fala
da aluna.
Pede para
seguir.
Pede para
aluna ler.
Pede para
parar. Diz
que a gorda
fez uma
pergunta
baixinha e
muito boa e
por isso vai
socializar a
pergunta.
Socializa e
responde a
pergunta.

23:19
Responde.

Mariana
revida, discute.
Do tio fala.
Janda
pergunta.
Lucas pergunta

Lucas
comenta.
Janda conclui.
Tiago fala

Risos.

233

Helena fala.

24:24

24:45

Responde.
Agradece os
alunos.
Diz que o
resto os
alunos
devem ler
em casa para
estudar para
a prova e diz
que no
difcil.

Aluna l.

25:28
26:22

Janda pergunta
27:10
28:05

Janda continua
a pergunta.

234

Sobre idias
ilmunistas.
Cita o livro a
Revoluo dos
bichos.

29:10

Aluno
pergunta sobre
estudo por
escrito.

29:30
29:40

O estudo por
escrito j est
internalizado
que deve ser
mostrado no
dia da prova.
Perseguio
poltica.
Ligao entre
poltica e
religio.

O sinal bate.

235

ANEXO III
Mapa de Episdios
Aula: 18/05/2005
Terceira aula da semana sobre Independncia dos EUA
Tempo: 30:00
Antes de comear a filmar a professora explica para os alunos sobre minha pesquisa e a necessidade de filmar.
Numero
01

Tempo
inicial
00:26

Durao

Formas
Interao
Professoraclasse

de

Recursos
Materiais

Fases
Atividade
Gesto
classe

da
de

Posio
Participantes
Frontal

dos

Aes
Professora
D algumas
explicaes e
orientaes.

Aes
Alunos
Escutam
Pede
planejamento e
diz que no
faltou aula.
Outra aluna diz
que ela chegou
depois.

Pergunta
quem mais
no recebeu
planejamento
Levantam
a
mo para que
Paula
possa
entregar.
01:44
01:55

Pergunta
onde parou
no livro.
D um papel
e pede para
Dani colocar
um positivo
para
os
alunos que
falarem
principalmen
te os em
recuperao.
Daniel j pede
para falar.

Tema
Recuperao
oral
Trmino
da
matria
Prova semana
que vem
Necessidade
do livro hoje
mesmo que a
terceira aula
da semana.
Planejamento.
Positivo.
Recuperao
oral.

Observaes

Normas
e
expectativas
Toda terceira
aula
da
semana
os
alunos
no
precisam
trazer o livro.
Nesse
caso
era vspera de
prova.
Todo
trimestre
a
professora
entrega
o
planejamento
para os alunos
com
os
contedos e
datas
de
provas. Nesse
momento ela
refora
a
existncia
dele e a sua
necessidade
construindo
com os alunos
essa idia. O
planejamento
dos
alunos
faltantes
j
est com o
nome deles.
Positivo.

236

Permite.
02

02:01

Professoraclasse

Desenvolvimen
to do contedo,
reviso da aula
anterior.

Frontal

Recuperao
oral.
Daniel fala

Pede
para
colocar
positivo.
Elogia muito
o Daniel

Diferenas
entre norte e
sul dos EUA.

Paula est entregando

os planejamentos dos
faltantes.

Outra
aluna
pede e fala
Diz
que
depois
corrigir e d
prosseguime
nto.

04:59
05:26

05:33

Pausadamente e em
tom baixo.

Pmela pede
para falar e
fala.

Tambm
pausadamente e em
tom baixo.

Fala
do
positivo e diz
que
concluir as
duas
falas
fechando.

03:56

03

Aluna
continua.

Dois assuntos
diferentes,
dois positivos.
Estratgia de
incentivo.
Voz sempre
da cincia.

Professoraclasse

Balano
trimestre.

do

Frontal

Diz que ela

anotou,
e
pede
para
anotar
positivo.
Fala e pede
trs opinies
sobre as falas
orais e os
positivos
seno
no
poder
prosseguir a
matria.

Balano,
Turma 201 e
sobre positivo
e fala oral.

Muitos alunos
pedem.

Viu os alunos se
esforando para falar
e lembrou das crticas
na turma anterior.

Balano
no
meio
do
contedo. Viu
os alunos se
esforando
para falar e
lembrou das
crticas
na
turma
anterior.
Permite que
os
alunos
dem opinio
sobre
a
dinmica da

237

classe.

democrtica.
Refora junto
aos alunos a
idia
do
positivo.
Tempo
escolar
oriundo
da
cultura
escolar
e
portanto do
contexto mais
amplo
influindo
diretamente
na sala de
aula.

Escolhe trs
por causa do
tempo.

Mrcia fala

06:36

Pergunta se
os
alunos
escutaram
Dizem
no.

06:58

Importante
para saber se
est
entendendo
direito
e
ganhar ponto.

que

Socializa a
fala. Traduz
como
feedback
para
o
professor e o
aluno.
Comenta da
crtica
da
menina da
outra sala.

Juliana fala.
Comenta d

No
perde
ponto
quem
no fala. Falar
desenvolve
pensamento
lgico,
linguagem,
entrevista de
emprego.
Sobre o peso
do livro.

Pensamento
conectado
linguagem.

238

08:26

a soluo do
xrox.
Reafirma
o
acordo
de
trazer o livro
s duas vezes
por semana e
diz que essa
aula

exceo.

09:15

Pergunta se
algum mais
quer falar.
Amanda fala.
Comenta.
Acrescenta

Elaine
interrompe e
fala.
Outra
aluna
fala
Comenta.
Conclui
assunto

Sobre a fala e
a recuperao
oral.
Importncia da
fala do colega
para
a
aprendizagem
linguagem
acessvel.
Bakhtin
em
sua fala.

Risos.

Sobre a crtica
da aluna da
outra sala.
o
Bia ainda pede
para falar.

Comenta
Pede
para
continuar.
Prope
ltima
votao.
Ningum
levanta a mo.
Depois
duas
pessoas
levantam.

Risos.

A professora

239

revela
um
modo
democrtico
de conduzir o
processo
pedaggico.
04

05

11:25

Professora-aluna
de outra sala

12:10

Professoraclasse

12:27

Professoraclasse

Gesto
classe

Livro
didtico

de

Desenvolvimen
to do contedo.

13:00

06

14:49

15:15

Frontal

Frontal

Deslocamento.

Professoraclasse

Gesto
classe

de

Frontal

Pausa, algum chega

a
porta.
Alunos
conversam.
Comenta que
a menina da
outra sala a
chama e faz
os
alunos
perderem o
tempo
da
aula.
Retoma
a
leitura
do
livro e pede
para
um
aluno ler.
Chama
a
ateno do
Gustavo.

Percorre
a
carteira dos
alunos para
conferir se
esto
acompanhan
do.
Pede
para
parar.
Diz que hoje
o ltimo
dia
de
recuperao.

Constri junto
aos
alunos
uma
idia
negativa sobre
a interrupo
da aula.

Dominao
Inglesa.

Bia l.
Alunos
acompanham a
leitura.

Luiz pergunta

Trata todos os
alunos iguais.
Chama
ateno dos
alunos
participativos
do
mesmo
modo que dos
outros
bagunceiros.
Norma:
acompanhar a
leitura.

Estabelece
mais uma vez
as normas e
expectativas
da
recuperao
oral.

240

como
a
professora vai
avaliar isso.
07

15:33

Professoraclasse

Livro
didtico

Desenvolvimen
to do contedo

Frontal

Responde
Pergunta
quem quer
repetir.
Chama
o
Marcelo.

Leis
intolerveis

No aceita.
Ressalta que
prefere que
os meninos
que esto na
lista falem.
Pergunta se o
Luiz
quer
tentar.
Ele no quer.
15:53

Chama Leo

16:01

Permite. Diz
que ser o
melhor aluno
da sala.

Daniel pede.

Cludia
ri.
Daniel fala.
Corrige-o,
torna
a
explicar.
16:09
17:00

Sem
deixar
de
incentivar o aluno
Juliana pede.

Professora
pede para dar
chance aos
em
recuperao.
Carolina fala.
Interrompe
para
comentar e
corrigir um
pouco a fala
de Daniel.
Fabiana pede
para falar.
Pede

para

Recuperao
oral

241

Daniel
repetir.
Daniel fala

19:23

Vacila
pouco.

Usa
linguagem
coloquial
que

corrigida
pela
professora.
um

Ajuda
Conclui.
Fecha e d
prosseguime
nto.
Continua.
19:50

Diz que est

bom.
Leo pede para
falar.
Permite.
Leo fala.

20:02

Os alunos riem em
tom de gozao
porque ele um
aluno malandro.

Interrompe
criticando os
alunos que
esto rindo.
Diz que eles
no
esto
sendo bons
colegas.

A professora
muito
democrtica.
Todos
tem
espao para
falar.
A expectativa
dos alunos em
relao a esse
colega

baixa.
A
professora
tenta construir
outra idia.

Pede para ele

ir em frente.
Continua.
Parabeniza o
aluno
incentivando
-o.
Fabiana pede
para falar.

Alunos se calam mas

alguns tm tom de
gozao.
Risos.

242

20:22

Continua
envolvida
com o aluno
e pede para o
Luiz que fale
sobre a lei do
alojamento.

21:09

Luiz fala, faz

pausa
para
pensar,
continua.
Elogia
comenta
lei.

a
Comenta
tambm.

Diz que ta
bom.
Pede positivo.
Do tio insiste
mais uma vez
em falar.
Permite mas
antes pede
para colocar
negativo
para
duas
meninas.
Bia
revida,
discute.
Fabiana fala.
Julianapergunt
a.
Responde.
Luiz pergunta
Responde
Luiz comenta.
Juliana
conclui.
24:45

Elogia
aluna.

Elogia
incentiva
aluno.
Pergunta

e
o

Marcelo fala

Risos.

243

quem estava
com a mo
para cima.
Letcia fala.
Elogia
e
conclui a fala
da
aluna.
Pede
para
seguir.
Pede
para
aluna ler.
27:10

Aluna l.
Pede
para
parar.
Diz
que a gorda
fez
uma
pergunta
baixinha e
muito boa e
por isso vai
socializar a
pergunta.
Socializa e
responde a
pergunta.

Sobre idias
ilmunistas.
Cita o livro a
Revoluo dos
bichos.
Juliana
pergunta

Responde.
Juliana
continua
pergunta.
29:10

29:30
29:40

Responde.
Agradece os
alunos.
Diz que o
resto
os
alunos
devem
ler
em casa para
estudar para
a prova e diz
que no
difcil.

Aluno
pergunta sobre
estudo
por
escrito.

Perseguio
poltica.
Ligao entre
poltica
e
religio.

O sinal bate.

O estudo por
escrito j est
internalizado
que deve ser
mostrado no
dia da prova.

244

230
ANEXO IV
Aula debate: 01/06/05
Tema: Revoluo Francesa
Turno
1

2
3
4
5
6
7
8

Participantes
Professora

Alunos
Professora
Alunos
Alunos
Amanda

9
10

Amanda

11
12

Bruna
Alunos

13

Bruna

14
15
16

Amanda
Bruna
Alunos

17
18

Alunos
Mrcia

19
20

Professora
Marcela

Discurso
Olha, eu falei com ela para dar positivo para quem
perguntar porque quem pergunta uma pergunta j
inteligente...Tem gente que no sabe perguntar...

Comentrios

Pausa
Muitas vozes
Comeando...
Pausa
Risos
Conversas
Ehhhh...p falar?Eh...tinha um ditado que era usado
que era assim ... O que o terceiro estado? Tudo. O
que ele tem sido em nosso sistema poltico? Nada. O
que ele pretende? Eh, ser alguma coisa. Ai, o que tinha
a ver...
Pausa
O que que a resposta tinha a ver com a Revoluo
Francesa?
Vai Amanda

Repete ai...
Amanda esse negcio desse ditado a, o que o terceiro
estado, tudo, o que que tem a ver com a Revoluo
Francesa?
Tudo a ver
Ai a Alana ta respondendo
Vai Alana

O terceiro Estado era a burguesia e o... campesinato, as

pessoas mais humildes l e essas pessoas ficavam na
base de nossa sociedade. Ento elas que davam eh o...
como se fosse os privilgios para o clero, a nobreza e
elas que mantinham o clero e a nobreza. Ento, com a
Revoluo Francesa eles ficavam falando que no eram
nada mas que eles queriam ser alguma coisa. Ento foi
quando eles tomam uma atitude para realmente ser
alguma coisa e tirar aquela nobreza, aquela nata ali do
poder e tambm subir como poder poltico.
Gostei dos argumentos muito bem, quer completar?
Tem muito a ver que foi a partir do terceiro estado que
comeou a Revoluo Francesa, foi dali que tomou-se
a iniciativa pois isso que ta ali falando que a gente ,

Comentrios
Risos coletivos
(a que perguntou
fica
sem
entender
o
motivo
dos
risos)

Risos
Comentrios
Conversas
Falas inaudveis

231
nada, mas eles conseguiram fazer a revoluo ali do
baixo. Acho que isso tem um pouco de... muito a ver.
Concordo com a...
Posso fazer uma pergunta agora para vocs? O que que
foi o juramento do jogo da pela?
No vale colar no Foi uma pelada.

21

Bruna

22

Alunos

23

Alunos

24
25

Bruna
Alunos

O que que foi o juramento do jogo da pela?

26
27

Bruna
Professora

28
29
30
31
32

Bia
Professora

Olha o tempo, heim gente?

Essa pergunta dela detalhe. Isso entra demais em
vestibular, porque vestibular quer eliminar candidato.
Ento eles fazem essas perguntinhas assim, de detalhe.
Ento j caiu mais de uma vez. O que foi esse tal de
julgamento do jogo da pela? A gente viu isso na aula,
no viu? Logo no incio.
pergunta que tem que saber responder?
Seria bom, no ?

Bruna
Professora

Posso responder ento?

Isso, senti firmeza...
Voc sabe? Voc desconfia, pelo menos?

33
34
35

Fernanda
Professora
Fernanda

36
37
38
39

Professora
Bia
Elaine

Eu sei mais ou menos.

Ento fala mais ou menos.
Eu acho... eu acho que foi assim: os burgueses, eles
tinham que fazer, tipo uma reunio, n? Ento o que
que eles fizeram: eles se dirigiram a sala de jogos que
o jogo da pela. L eles fizeram essa reunio. S que
eu no sei para que?
Ah... E porque eles foram para essa sala?
Porque o rei fechou a sala de reunies.
Porque eles fizeram...

Comentrios
paralelos
Mais
comentrios
paralelos.
Pausa longa
Comentrios
paralelos, pausa
longa,

Pausa

40
41
42

Aluno
Bia

43

Dani

44
45

Professora
Fernanda

(...) no acontecesse, s que a o primeiro estado

convocou o terceiro estado tambm para fazer essa
reunio.
A depois o rei tentou contornar essa situao por causa
do negcio da (...)
Tem que dar uma consertadinha a.
Eu acho que, na verdade, ele deixou essa sala porque
ele tava se sentindo ameaado pela burguesia porque
at mais a frente, depois de alguns acontecimentos, a

Dirigindo-se para
uma aluna:

Vrios
alunos
falando
ao
mesmo tempo.
Pedem para a
aluna se calar.
Risos
Inaudvel
Trechos
inaudveis
Conversas
Trechos
inaudveis
Fazendo gestos

232

46
47

Bia
Professora

48
49
50
51
52

Bruna
Professora
Bruna
Professora
Luiz

53
54
55

Alunos
Professora
Luiz

burguesia se tornou mais forte, n, porque ela era a

maioria. A eu acho que, na verdade, o rei tava era com
medo dessa reunio acontecer para a comear o poder
dele ficar embaixo, por isso que ele fechou a sala.
Porque o rei era absolutista.
Muito bem Fernanda. Algum do lado de l agora quer
completar?... Do lado de c todo mundo... tem mais
algum para acrescentar alguma coisa sobre esse
acontecimento, o juramento do jogo da pela? No?
Vamos deixar para completar um pouquinho de l
porque ainda esta faltando algumas coisinhas. Voc
gostaria ento de responder, de completar?
No.
Falaram tudo?
Falaram.
Mas porque juramento? Eles juraram o que?
Eles fizeram constituio. H, h,h. Professora olha
para mim assim d at medo.
ham, ...
tipo que, igual ela falou, eles fizeram uma
constituio l, tipo que eles tavam numa sala, a o rei
mandou fechar essa sala, a o pessoal do terceiro estado
no aceitou isso, a eles queriam tipo uma igualdade
para todos a, ... Eles fizeram essa constituio na na...
no salo de jogos que era onde eles faziam o jogo da
pela e nisso, nessa constituio, que eles fizeram,
fizeram a reunio deles l. Se eu falar aqui eu vou falar
minha pergunta professora, no vai dar certo
professora, a no vai ter jeito de eu te explicar...

56
57

Luiz

58

Bruna

59

Bia

60

Professora

A tipo que eles iam conseguir. A eles tinham que

fazer a constituio de qualquer jeito s que essa
constituio ia ser na sala do jogo da pela.
No eles tavam fazendo a reunio pra para conseguir
fazer a constituio. No era bem j a constituio.
Pois , mas falou, falou, mas ningum explicou o que
era o juramento.
Voc sabe, voc sabe, voc sabe?

61
62

Elaine
Bia

Sei mas no quero falar mais.

Mentira, no sabe nada.

63

Elaine

No quero falar mais, me recuso.

64
65

Aluno NI
Professora

66
67
68
69
70

Gabi
Professora

Alguns
alunos
levantam a mo
para fazer outra
pergunta.

Segunda
sentena, muda o
tom de voz
Risos coletivos.

Risos
Pausa

se dirigindo a
alguns alunos:

Fala em tom de
brincadeira
Inaudvel

Como que ?... ento eu acho que eu vou ter que

falar, n?
Deixa eu falar?
, melhor ainda.
risos

Professora
Gabi

Fala
No porque todo mundo tava m confuso, n? Porque
esse episdio acontecido ... Deu-se o nome a esse

Estende as mos
para
cima

233

71
72
73

Professora
Gabi
Professora

74

Alunos

75

Professora

76

Alunos

77
78
79
80
81

Luiz
Professora
Alunos
Alunos
Professora

82
83

Patrcia

84
85

Elaine
Patrcia

86
87

Professora
Bia

88
89

Alunos
Letcia

90
91

Luiz
Professora

92
93
94

Alunos
Professora
Alunos

95

Alunos

episdio l que a burguesia se reuniu no salo de jogos

como juramento do jogo da pela. Porque? Porque ali era
o salo de jogos onde se jogava a pela. A ficou
conhecido como juramento porque todo mundo acho que
p jurou, entendeu? Porque eles falaram que no iam
sair dali enquanto a constituio no fosse concretizada.
Isso que foi o juramento que eles fizeram.
que...
Juramos que no samos daqui enquanto a constituio

Continuando...

representando o
juramento.

interrompendo
final da fala:
inaudvel...:
Aplausos, risos,
comentrios.
Em tom de que
quer mudar de
assunto.
Conversas
inaudveis

Posso fazer pergunta?

Lgico!
Conversas e risos
(sic) eles que perguntam.
Ah, nossa vez, t muito apressado!
Capricha a gente.
Pausa, conversas
Quais os principais, ehhh, pontos da Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado?
Repete que eu no ouvi, faz favor.
Quais as (sic) principais pontos dos direi..., da
Declarao dos Direitos do Homem e dos
Cidades(sic)?
Cidados.
E quais iluministas inspiraram esses direitos.
[...] de liberdade, fraternidade e... igualdade. Ento,
bem isso! Eles fizeram a constituio e na constituio
eles colocaram esses direitos humanos, sabe? Respeito,
entendeu? Todos so iguais pausa perante a lei [...]
o direito de ser julgado. Ehhh, isso [...] respeito, todo
mundo pausa - (outra aluna diz a palavra:
liberdade) os direitos que cada um tem. Deixa eu
ver, a liberdade de pensamento e direito de resistncia
opresso poltica, ou seja, o direito de chegar e falar o
que eles pensavam pros governantes e tal. E o
direito de manifestar... [...] em cada caso.
Era um direito de jurdico, certo professora?
Com certeza. A partir do momento em que aquilo vira
uma lei, n? Uma constituio um direito jurdico.

Conversas sobre
a pergunta
Mais conversas
Silencia na sala

Conversas
A Bia acrescentou: qual filsofo que inspirou?
Conversas sobre
a questo.
Reformulam
a

234
questo.
Conversas, risos.
Mais
risadas.
Mais conversas
Discutem
as
regras do debate.

96
97

Alunos
Alunos

98

Bruna

99

Alunos

100

Professora

Mais s que antes...

101

Professora

102
103
104
105
106

Bia
Professora
Elaine
Bruna
Elaine

107
108

Bruna
Gustavo

Gente, oh, vocs esto ansiosos a preparando a

prxima pergunta, vamos terminar essa primeiro...
Pode responder por alto a... S os caras...
Pode falar Elaine.
O Voltaire defendia a liberdade...
De pensamento.
... e a igualdade dos cidados perante a lei, respeitando
a dignidade da pessoa humana, o direito propriedade
individual. E o Rousseau, ele defendeu l ...
A igualdade jurdica.

109
110
111

Alunos
Professora
Alunos

Terminou esta, vocs j esto satisfeitos?

112

Alunos

Vai Luiz...

113

Luiz

114
115
116
117
118

Elaine
Luiz
Alunos
Bruna
Fernanda

, eu quero saber qual o significado da queda da

Bastilha?
Da o qu?
Da Queda da Bastilha.

119
120

Professora
Alunos

Mas a professora perguntou no foi pra mim, foi pra

todo mundo!
Mais conversas.
Ouve-se palavras
sobre o tema, tais
como:
liberdade,
igualdade...
Os
alunos
continuam
conversando!
A professora
interrompida.

Risos.
Conversas.
Ouve-se:
O
Voltaire, ele...
Risos.
Respondem
a
professora
positivamente.
Vrios
alunos
pedem para que
o Luiz elabore
uma pergunta.

Conversas
Gente, a Fernanda vai falar.
A Bastilha era um lugar aonde ficava (sic) presos os
inimigos do rei, no ?, tipo uma priso. Ento se as
pessoas falam (sic) mal do rei ou no gostavam do rei,
o rei condenava elas pequena pausa a essa priso,
n?, que eles chamavam Bastilha. A queda da
Bastilha... foram os burgueses que invadiram e
tomaram... Na verdade nem..., igual a professora falou,
nem tinha muita gente l no. , e foi isso!
Mas no foi s a burguesia que tomou a Bastilha, no.
Foi o povo!

235
Als. e prof.
Professora

Bia
Professora
Fernanda

Professora
Alunos
Professora
Bruna
Fabiana
Alunos
Fabiana
Raquel
Bia
Alunos

Bruna
Alunos
Mrcia

Professora
Alunos
Professora

Conversas
Ento o qu que significou isso? O significado disso?
uma desobedincia ao rei. Um enfrentamento ao rei. O
rei prende l o grupinho que ele acha que contra ele,
vai l um outro grupinho e solta? o mximo de
desobedincia.
Tambm professora, (...), tomar essa Bastilha, eles
tambm queriam pegar as armas, pegar as armas, pra
poder usar a favor do terceiro estado.
Isso, completou.
Fessora (sic), acho que, na verdade, cada vez que a
burguesia... ela se fortalecia, n? Porque, eh, todos os
ataques que ela fazia, ela era muito assim... ela era
muito perseverante. Ela, ela lutava pra... pra conseguir
mesmo liberdade, a igualdade de direitos, pra nobreza
t perdendo esses previlgios (sic) que ela tinha. E,
quanto mais ataque que acontecia, mas o rei, ele ia
perdendo poder. At que depois ele se sentiu assim...
totalmente ameaado pela burguesia, que tava em
maioria.
Muito bem. Eu estou surpresa com a Fernanda. Voc
fica quietinha a no seu canto l... Agora se revelando,
pelo menos pra mim, n?

Conversas
Silencio na sala.

Alguns risos.
Continuando...
Pergunta a gente...

Outras palavras
inaudveis.

Aqui...eu queria que vocs falassem pra mim sobre a

loja manica e os objetivos?
O qu? O qu? Como que ?
Falar sobre a loja manica e os objetivos.
Falou isso na aula passada
No, mas t no captulo.
Conversas.
Demonstram
achar a questo
difcil.
Oh professora, s o que voc falou ou pode pegar dos
livros?
Conversas
Ah, eu sei alguma coisa sobre maonaria, no sei se vai
est certo. porque, na maonaria, s os homens que
podiam ir nas reunies. Nessa poca, (pausa) eram os
homens que... eles tinham mais, , mais voz do que...
Ento, a mulher nem participava muito. Ento, como os
maons, geralmente, eram burgueses, eles quando se
encontravam l tambm faziam com que essas idias
pudessem tomar mais uma nitidez, como se eles
fizessem isso pra poder dar, o qu?, dar mais fora
Revoluo, quando cada um conversava com outro
juntando as idias.
Mais algum quer completar?
Conversas
Eu no sei se falei isso aqui na sala de vocs, sobre
maonaria?

236
Alunos

No

Professora
Fabiana
Professora
Fabiana

Ento deixa eu falar, aproveitar, n? A abertura foi

muito boa, mas o qu que ?
porque meu tio maom...
Ah, ento conta.
Existem vrios segredos. Existem...

Professora
Fabiana

Voc t (sic) melhor pra falar do que eu.

No, no...

Professora
Fabiana

Ns queremos os segredos tambm!

No, que ele fala que tm vrios segredos da
maonaria. Eu fico perguntando algumas coisas pra
ele, ele no pode me falar.
Mas, mais ou menos, voc sabe o que a maonaria?
uma seita.
(...)

Professora
Aluno(a) NI
Fabiana

Professora

Fabiana
Professora
Fabiana
Professora

Olha, a maonaria, ou lojas manicas, no tem nada a

ver com comrcio no. A palavra loja porque a
maioria das pessoas que participavam... que participam
ainda so pessoas de poder aquisitivo bom, pessoas que
tem um nvel cultural bom. E o objetivo deles
estudar,
eles
estudam
filosofia...
variadas.
Pensamentos, n, de todas as tendncias. E desde a
poca ainda da Revoluo Francesa esse grupo era
muito forte; era formado a maioria por burgueses,
pessoas que liam iluministas. Ento, eram pessoas
esclarecidas que tinham esses ideais de liberdade, de
fraternidade e de igualdade e queriam ir contra esse
absolutismo do rei. E at hoje existem as lojas
manicas. So sociedades fechadas. A maioria igual
voc falou (a professora aponta para a menina que
havia dito as primeiras palavras sobre a maonaria) so
freqentadas por homens. As mulheres freqentam
mais elas ficam mais com a parte social.
, quando tem festa as mulheres ajudam.
, parte social, parte de ajuda assim, por exemplo,
campanhas de alimentos, de cobertores, festas
[?] meu v, meu tio e meu pai, sabe?, [?]
? Eles no contam o que acontece l, ento essa coisa
de segredo, de mistrio, atrai muita gente, todo mundo
fica curioso pra saber. E as pessoas so geralmente
convidadas pra fazer parte desses grupos, vo e ficam

Respondem em
coro.
A professora
interrompida.

A
professora
interrompe
novamente.
Responde como
que
demonstrando
certa humildade,
mas
querendo
falar mais sobre
o assunto.

Aluna
tenta
responder

pergunta,
mas
fala em voz
baixa.
Conversas
ao
fundo.

Comentrio em
voz baixa.
Silncio na sala

237

Gustavo
Professora

Alunos
Gabi
Professora
Gabi
Professora

em estgio s assistindo. Depois que eles vo pra

outro estgio, vo evoluindo l dentro. E uma
sociedade, assim, muito tradicionalista. Eles, por
exemplo... o tipo de roupa que eles usam nas festas
parecem roupas medievais, quando tem aquelas
cerimnias... Tem o gro, quer dizer, o maior que usa
uma farda comprida.
Professora, tem a possibilidade de um crescimento
econmico aps a entrada na maonaria.
Eu acredito que sim. Eles se ajudam. A gente ouve
falar que quando tem um na iminncia de ficar... falida
a venda dele, todos se cotizam, se ajudam, n? E o
objetivo deles crescimento mesmo, espiritual, de todo
tipo.
Conversas
Aqui, [...], uma entidade filosfica, igual [...].
, filosfica, filantrpica, religiosa porque eles
facilmente aceitam vrias, vrias crenas.
Entendeu? Porque a gente tem viso do maom como
uma religio. Uma coisa assim... que a gente acha que
l [...] Deus.
Um dos smbolos deles o olho, que significa Deus.
Acima de tudo est Deus. Abaixo o trabalho. Tem at
um esquadro. Esquadro ou compasso? Um compasso.
Uma pirmide, n?, mostrando que tudo vai pra Deus.
Mas assim, Deus um ser supremo. Mas eles no
pregam assim...[...] em particular, eles generalizam.
Seguindo!

Alunos
Elaine

Aluna NI
Cludia

Elaine
Dani
Dani

Luiz

Algumas
palavras
so
ininteligveis.

Conversam sobre
quem
devem
perguntar.
Eu quero saber por que o rei Lus XVI foi obrigado a
aceitar a legitimidade da Assemblia Nacional
Constituinte e o qu que aconteceu com o Papa e com
os sacerdotes fiis a ele com a Constituio Civil do
Clero?
Ento so duas perguntas em uma!
Ento, o Papa ele meio que fugiu de l, porque ele
estava se sentindo ameaado. Ele no concordava com
aquilo. Mas, nisso que fugiu, ele j estava preparando
as tropas e tudo l pra poder atacar, n? isso o que eu
sei do Papa.
E a outra pergunta?
Qual que a outra pergunta?
Eu acho que [...] a agitao poltica e social. Ento, ele
teve que reconhecer a legitimidade da Assemblia. E a
a Assemblia tomou medidas grandes pra alcanar a
fria do pessoas.
Que isso professora?

Algumas pessoas
riem, a aluna que
falava
acaba
interrompida. A
cmera visualiza
a
professora
analisando para

238
uma nota de um
dlar, enquanto a
aluna
fala.
Muda-se
de
assunto
sem
desenvolver as
questes
pertinentes

pergunta.
Professora

Elaine
Alunos
Luiz
Outro
aluno
NI
Professora

Professora
Brbara

Oh gente, aproveitando aqui a paradinha, ele me

perguntou se [...] esse olho, essa pirmide tm a ver
com a nota de dlar. Eu sinceramente no tinha
reparado nela. T (sic) vendo aqui que uma pirmide,
tem um olho em cima, vou passar para vocs verem
com detalhe, do lado de c, ta bom?
Volta no professora, ela no vai voltar no, viu profe
(sic)? ... Paula, para mim so vinte mais.
Conversas, risos.
De quem essa nota a, heim?
Era do Luiz.
Aproveitando que a gente acabou de falar sobre
Estados Unidos, ento, essa moedinha aqui inglesa,
pence. Ento t (sic) aqui o dlar americano e o
pence. Passa pra mim...
Continuando...
Aqui, t (sic) falando que a Assemblia Constituinte
[...] confiscou as terras da Igreja e reduziu a autoridade
do Estado... [...] falou que o Papa fugiu. Mas aqui no
t(sic) falando assim que o Papa fugiu, t falando que
ele no aceitou as determinaes. E que os sacerdotes
eles viviam entre duas opes...

Alunos

Professora

Alunos
Elaine

Risadas.
A
professora
mexe em sua
bolsa e retira
uma moeda.
H
muito
barulho. A aluna
acaba
interrompida
pelo sinal.
Lamentam,
dizem
queriam
perguntar.

que

Foi uma experincia vlida, foi a primeira vez que a

gente fez isso, eu aprovei. A nica coisa que
atrapalhou um pouquinho foi as pessoas conversando
ali, tentando fazer a prxima pergunta... Vamos fazer
mais vezes, vocs topam?
Topam em coro
As perguntas deveriam ser feitas em casa.

239
ANEXO V
Aula expositiva dialogada: 31/05/05
Tema: Revoluo Francesa

Turno

Participante

Discurso

Comentrios

Professora

(...) iseno? No pagar impostos. Mais o qu?

Os
alunos
participam
respondendo
em
coro.

2
3

Marcela
Professora.

Eles vivem do dinheiro arrecadado dos impostos.

Eles viviam com o dinheiro arrecadado dos impostos. Bom,
mas tinha o terceiro estado. O terceiro estado era formado
por quem mesmo?

Alunos

Professora

6
7
8
9
10

Alunos
Professora
Alunos
Aluna
Professora

11
12

Gustavo
Professora

13
14

Daniel
Professora

15
16
17

Daniel
Bia
Professoras

Proferem algumas
palavras
Burguesia, camponeses, artesos, servos. Esse povo todo
pagava impostos?
Pagavam.
Todos eles?
No.
Porque tem um que vivia na ...
Eu t dizendo do terceiro estado, n, aquela classe que
ficava na base da pirmide. A gente sabe...
A burguesia mesmo pagava.
Em termos de dinheiro sim, n? Os camponeses pagavam,
mas, em alimentos. Eles plantavam, por exemplo, e davam
uma parte pro (?). Mas, assim, no era um pagamento em
termos de dinheiro, n? Bom, ento, continuando. Acho que
vocs esto podendo ento continuar. Ontem a gente estava
falando que a aristocracia, ou seja, a nobreza, ehhh, se
levantou porque o rei estava querendo que eles pagassem
impostos. Ento eles tiveram uma idia, sugeriram ao rei
que se fizesse a convocao dos Estados Gerais. Qu que
isso? Qu que isso, convocao dos Estados Gerais?
uma assemblia?
Isso, uma assemblia. E que estaria convocado para esta
assemblia?
Ah, os burgueses, as pessoas mais poderosas.
Os trs estados.
Todo muito ento. Todo mundo. A palavra geral quer dizer
comum. Aqui em Minas Gerais, Minas, gerais. Por qu?
Aqui tinha vrias minas, lugares onde se podiatirar ouro, n,
da o nome geral quer dizer comum. Ento, os Estados
Gerais quer dizer: os trs Estados foram convocados. Isso
uma coisa meio que indita. H muito tempo que o terceiro
estado no era convocado pra... pra nada, n? O rei s
precisava deles pra pagar, impostos. Mas pra dar opinio,
h muito tempo que no chamava. Nto, o terceiro estado
agora aproveitou a chance. Ento, vamos ver de novo isso
aqui? Revolta Aristocrtica. Comea, depois voc
continua. Voc quer ler?

Interrompida.

240
18

Elaine

19
20
21

Professora
Bia
Professora

22
23

Cludia
Professora

Revolta aristocrtica: o tiro saiu pela culatra.

Para solucionar os graves problemas econmicos da Frana,
o rei Lus XVI viu-se obrigado a criar novos tributos para o
terceiro estado ou acabar com a iseno tributria do
primeiro e segundo estados. Sentindo seus privilgios
tradicionais ameaados, a nobreza e o clero se revoltaram
em 1787 e pressionaram o rei a convocar a Assemblia dos
Estados Gerais. O objetivo era obrigar o terceiro estado a
assumir os tributos. Contavam para isso com o sistema
tradicional de votao na Assemblia. A votao era feita
por grupo(?), ou seja, cada ordem social tinha direito a
apenas um voto, independente do nmero de representantes.
Assim, o clero e a nobreza reunidos teriam sempre dois
votos contra apenas um voto do terceiro estado. No incio
de maio de 1789, a Assemblia dos Estados Gerais,
convocada por Lus XVI, reuniu-se no Palcio de
Versalhes. Logo surgiram os conflitos entre as ordens
privilegiadas, nobreza e clero, e o terceiro estado. A
nobreza e o clero queriam votar os projetos em separado,
valendo um voto por ordem social. O terceiro estado, que
tinha mais representantes do que a nobreza e o clero juntos,
no aceitou o sistema tradicional de votao. Insistiu que a
votao fosse realizada pelo voto individual dos deputados,
pois assim teria condies de vencer e fazer valer suas
decises. Afinal, os deputados representantes do terceiro
estado eram majoritrios na Assemblia e, ainda, passaram
a contar com o apoio do baixo-clero. Apoiados pelo rei, os
representantes da nobreza e do clero no concordavam com
a mudana no sistema de votao pretendida pelo terceiro
estado. O conflito entre as ordens paralisou os trabalhos.
Que... qual palavra difcil que aparece a?
Majoritrios.
Majoritrios. O que vocs acham que deve ser essa palavra
a?
Majoritrios? Era a maioria.
Maioria. Isso, maioria. E qual outra palavra que aparece a,
difcil?

24

Silncio por alguns

instantes.

25

Professora

26
27
28

Luiz
Professora
Elaine

29

Professora

S essa, n? Leia pra mim, fazendo favor, tambm o

quadrinho amarelo.
Pode ler?
Deixa ela primeiro, t? Estados Gerais.
Construindo conceitos. Assemblia dos Estados Gerais:
instituio antiga que no se reunia h 175 anos.
Participavam
dessa
instituio
parlamentar
os
representantes dos trs estados.
Quase 200 anos ento que o rei no chamava... n? Ento,
desde o av dele, n? Desde Lus XIV que no se
convocava os Estados Gerais. Ento, eles agora vo
aproveitar essa chance, n? Tem aquele ditado: se a vida te
der um limo, faa dele uma limonada. No tem esse
ditado? Vocs j ouviram falar desse ditado? Ento os
Estados Gerais aproveitaram esse limo na mo deles, n, e
fizeram uma boa limonada. Vocs vo ver. Da, vai surgir,

Erro histrico.

241

30

Letcia

31

Professora

32
33

Gustavo
Professora

34

Gustavo

35

Professora

36

Bia

37

Professora

38
39
40

Aluna NI
Aluna NI
Professora

agora, uma movimentao e o rei vai ficar meio que

apavorado e a nobreza tambm e o clero tambm, de ver a
fora desse terceiro estado. Como que eles esto coesos,
quer dizer, unidos em torno de um ideal que implantar um
iluminismo na Frana. Quem quer explicar, ento, isso que
aconteceu a, esse lance da votao? Mas quem que
entendeu e qu explicar? T. T bem. Ento, vou pedir pra
ela, pode? T, explica pra ns.
Olha s, tipo que o... eles conseguiram e tal essa assemblia
pra... pra ter os votos e tal. E o rei, ele queria, assim, dar...
dar iseno dos impostos pra sociedade tambm porque
tava dando muita confuso. A foi estourou(?) essa
assemblia e eles puderam votar. S que a, como o terceiro
estado era assim... eram duas ordens, duas classes, alis,
contra uma classe s que era o terceiro estado, era o clero e
a nobreza contra o terceiro estado, e cada ordem valia um
voto, ento ficava sempre dois contra um. Ento ele, ele
resolveu tipo... eles se revoltaram contra ... essa, essa regra
e tal, porque eles tinham condio de vencer. A eles
quiseram que, tipo assim, cada pessoa tivesse um voto
nico, cada pessoa fosse l e votasse, voto individual. A, o
clero e a nobreza acharam assim que seus privilgios
estariam ameaados com isso e tal e a eles no aceitaram.
Voc falou muito bem a voto individual, a mesma
coisa que voto por cabea, n? Voc s se enganou um
pouquinho no incio, quando voc falou qual era o objetivo
da convocao dos Estados Gerais. Vocs perceberam o
que que ela falou?
Falou que era a iseno dos impostos, e no era!
Isso. (...)? Guilherme, no era. Que que era ento? Por que
que o rei convocou os estados gerais?
Era pra ver se eles comeavam a pagar tambm, e no (?).

Isso a. Era pra ver se os aristocratas, ou seja, os nobres

pagavam tambm. Que sensibilizassem... eu acredito que o
rei deve(sic) ter falado assim: nessa reunio dos Estados
Gerais, eles vo ver tanta gente pobre aqui n tanta
gente pobre aqui, esse camponeses e tal. E os aristocratas
que vivem uma vida boa, eles vo ficar sensibilizados e vo
falar vamos pagar tambm, n? Mas, no foi isso que
aconteceu. Continuando... Quem pode ler pra mi? Mariana
pode ler?
Assemblia Nacional Constituinte. Assemblia Nacional
Constituinte: a revoluo nas ruas. Em 17 de junho de
1789, os representantes do terceiro estado se revoltaram
proclamando-se em Assemblia Nacional Constituinte.
Com o objetivo de elaborar uma Constituio para a Frana.
Olha, to pequenininho esse pargrafo, mas ele
importantssimo. Que que quis dizer esse trechinho a?
Que o terceiro estado...
Que a burguesia se revoltou.
Ento, aquele terceiro estado que tinha sido convocado, ele
agora falou: no saio daqui! Eu quero permanecer junto

Trecho
ininteligvel, outros
alunos respondem
ao mesmo tempo

Fala bem baixinho.

242
com a nobreza e com o clero, porque juntos ns vamos
estabelecer uma constituio pra Frana. Aqui fala em
derrubar o rei, eles esto a pensando em derrubar o rei?
No, eles to querendo fazer leis pro rei tambm.
Isso, eles querem fazer uma coisa legal, n? Uma carta pra
todos...
(...) justa.

41
42

Bia
Professora

43

Elaine

44

Professora

45

Letcia

46
47

Professora
Letcia

48
49

Professora
Alunos.

50
51

Professora
Professora

52
53
54

Luiz
Professora
Luiz

55

Professora

56

Gustavo

57
58

Professora
Gustavo

Hein?
Ele no tinha moral pra fazer isso no.

59

Professora

Pois . Ele no conseguiu segurar a barra, n? Acho que

ele...

Isso, justa, muito bem! A inteno deles, dede o incio,

consertar. Talvez, que a Frana vire uma monarquia
constitucional. Uma coisa assim, mas foi que ... [reformula]
no foi isso que aconteceu. A gente vai ver o desenrolar.
Quem pediu pra ler? Pode.
Tomada a Bastilha.
Tomada da Bastilha. O governo ordenou o fechamento da
sala de reunies, tentando dissolver a assemblia (?). Mas, o
terceiro estado, liderado pela burguesia, transferiu-se para o
salo de jogos do palcio, que era utilizado pela nobreza.
Nesse local improvisado, os membros do terceiro estado
decidiram permanecer reunidos at redigir uma constituio
para o pas. Esse episdio ficou conhecido como
juramento do jogo da pla...
Pode continuar.
Lus XVI tentou reagir, organizando tropas para lutar contra
o terceiro estado. Mas, a revolta popular j tomava as ruas.
Um dos principais slogans (?) pelos revolucionrios era
liberdade, igualdade e fraternidade.
Como que fala isso em francs?
Libert, egalit, fraternit.
Muito bem. Faltou s fazer o biquinho, n?
Muito bem, parando a ento. Interrompendo a. Ento, o
que que aconteceu, mesmo?
O rei tava... pode falar?
Pode!
que o rei ordenou para eles no ficarem fazendo
constituio mais. Com isso, a nobreza no aceitou. A, eles
tavam fazendo aquela constituio que a gente tava falando
no pargrafo acima. E, para isso, como o rei falou que no
era para fazer a reunio mais, eles retiraram, saram pruma
sala, improvisaram uma, fizeram aquela constituio ali pra
ter uma igualdade, uma, como que fala em francs
tambm, professora? Pra ter uma igualdade para todos.
Isso a. Ento, o rei agora deu uma de absolutista, n? De
jeito nenhum, vocs no vo se reunir aqui, est fechado
este salo!

Completa o que a
professora
ia
dizendo.

Respondem num
coro
quase
unssono.
Alunos riem.

Pergunta
ininteligvel.
Novamente
ininteligvel.

243
60

67

Porque depois volta, ta falando aqui em cima , ... h 175

anos que eles no faziam essa reunio, com isso o rei foi
perdendo seu poder, depois ele queria impor uma coisa que
ele no ia conseguir nunca.
Professora
, 175 anos que o terceiro estado no era convocado. Isso
mesmo, tinha reunio, mas s para o primeiro e segundo
estados. Ento eles...
Elaine
Excluam eles tadinhos.
Professora
Excluam.
Luiz
No caso, o terceiro estado era o maior, n?
Professora
Era o maior. Eles agora tm conscincia de que eles so
maiores, n? Isso faz a grande diferena. Ento, eles se
retiraram para um salo de jogo. Jogo da pla. um jogo
que tinha l na Frana na poca. Ficaram l tipo num
estdio. No tem importncia, qualquer lugar t bom. Desde
que eles fiquem ali. Mas o rei est, assim, sem saber o que
fazer. Ento, vamos l. Seguindo, quem quer ler agora?
Pode.
Raquel
No dia 14 de julho de 1789, o povo em massa invadiu e
tomou a velha priso da bastilha, smbolo do poder absoluto
do rei, onde eram aprisionados os inimigos polticos da
monarquia francesa. Alm de libertar os prisioneiros, a
multido esperava apossar-se das armas estocadas na
Bastilha. E us-las na defesa dos ideais do terceiro estado.
De Paris, a revolta popular espalhou-se por toda a Frana.
Aula interrompida. Professora conversa com aluno porta da sala. Ao fim, o aluno acaba por entrar.

68

Professora

69
70

Aluno NI
Professora

71

Alunos

72

Professora

73
74
75
76

Bia
Professora
Bia
Professora

77

Elaine

78
79
80

Professora
Gustavo
Professora

61
62
63
64
65

66

Luiz

Ento, voltando aqui. Esse subttulo Tomada da

Bastilha. Ento, o que significava a Bastilha na Frana?
A priso.
Ela era uma priso si, si... Por que era um smbolo de poder
absoluto?
(...) poltico.
, todo mundo que incomodava o rei, falava mal dele,
escrevia alguma coisa contra ele... jogava na Bastilha, n?
Hoje no existe mais essa Bastilha l em Paris, na Frana.
Foi depois, mais tarde, n foi derrubada. Mais no
momento a, foi uma tomada! Quer dizer, o terceiro estado
foi na direo da bastilha, invadiu, abriu. Dizem at que no
tinha tantos presos l dentro assim no. Ehh, mas aquilo era
um smbolo do poder.
Falasse mal do rei ia preso?
Como que ?
Falasse mal do rei?
Falasse mal do rei, escrever sobre ele, o rei ainda era
realmente absolutista.
Aqui, falou aqui o povo em massa, o povo seriam os
integrantes do terceiro estado?
Terceiro estado, . Praticamente tinha alguns...
Do baixo-clero.
Do clero, , do baixo-clero que vivia mais diretamente com
o povo, n. Sentia assim...

Alunos respondem,
difcil identificar o
que dizem.

244
81
82

Elaine
Professora

83
84

Elaine
Professora

85
86

Elaine
Professora

87

Bia

88
89

Professora
Bia

90

Professora

91

Bia

92
93

Professora
Bia

94
95
96
97

Professora
Professora
Bia
Professora

98
99

Bia
Professora

100
101

Elaine
Professora

102

Bruna

103
104
105

Professora
Luiz
Professora

106
107

Professora
Luiz

108

Professora

Mas a maioria era do...

A maioria era o terceiro. Porque o primeiro e o segundo
tava tudo bem.
No tinham interesse nenhum.
Eles tinham at medo, pra falar a verdade, de uma
revoluo. De mudar o status deles.
Eles iam se dar mal se perdessem os privilgios.
Privilgio e imagina se aquela corja, como eles falavam,
aquele bando de marginais tentassem invadir as
propriedades deles. Fala Mariana.
Mas Voltaire, ele tipo no defendia a liberdade de
expresso das pessoas...
Sim.
Na Frana no tinha... o iluminismo no tinha sido levado
em conta, no?
Tinha. Olha a pergunta da Mariana. Quem sabe responder?
(...) das idias do Voltaire. Repete.
que o Voltaire defendia a liberdade de expresso, pra
todo mundo.
Isso.
E nessa poca aqui, j est falando que se falasse mal do rei
ia preso, tudo. Era tudo diferente. Porque nessa poca aqui
ainda no tinham levado em conta as idias iluministas.
Voc mesma respondeu. Isso a.
Essa revoluo pra isso, n?
Porque o captulo era antes, mas esse aqui foi...
Isso. Antes tinha as idias. As idias estavam pairando no
ar. E s quem tinha acesso a essas idias era quem lia, n...
Quem queria, n?
E queria. Porque os nobres liam, achavam muito bonito,
mas: tomara que esse negcio no chegue do nosso lado
no, n? Porque ia complicar a vida deles.
Na teoria tudo muito bonito, agora vai ver na prtica!
Muito bem. Voc resumiu muito bem a. Continuando...
Quem vai ler pra mim? Quem no leu ainda? Pode.
Fim do regime feudal e dos privilgios. No esforo(?)
para dominar a agitao poltica e social, o rei Lus XVI foi
obrigado a reconhecer a legitimidade da Assemblia
Nacional Constituinte. Por sua vez, a Assemblia procurou
tomar medidas de grande alcance popular para conter a
fria revolucionria das massas camponesas e pnico. Em 4
de abril de 1789, a Assemblia aboliu o regime feudal,
eliminando os direitos senhoriais sobre os camponeses e
acabou com os privilgios tributrios do clero e da nobreza.
S at a. Quais as palavras difceis que apareceram a?
Legitimidade. O qu que isso?
uma coisa legtima. uma coisa aceita, efetiva, oficial,
n?
Ento o qu que o rei fez agora?
A ele aceitou a... porque ele no estava agentando a
presso da constituio e teve que aceitar, o que eles
queriam.
O povo unido, jamais ser vencido. Aqui no Brasil a gente
teve uma poca que (?) pelas ruas. E verdade, quando as
pessoas se unem em torno de um ideal, difcil o governo

Continua.

Alunos riem.

245
continuar duro com eles. Tem que aceitar. Tem que ser
malevel. Se no ele cai do poder. Ento, o qu que o rei
fez? Lus XVI ficou achando... ficou preocupado, n, com a
situao. Ento, ele resolveu abrir mo de alguma coisa.
Ento, o qu que ele fez? Ele falou que estava terminado
aquele sistema de feudalismo. Aquele sistema dos campos,
onde tinham os privilgios feudais. , dos suseranos. Do
senhor feudal. Ento, pelo menos j foi um grande passo.
109

Bia

110

Professora

111

Alunos

112

Professora

113
114
115

Bia
Professora
Mrcia

116
117
118

Professora
Mrcia
Professora

119
120

Aluno NI
Professora

121
123
124

Bia
Professora
Bia

125

Professora

126
127
128
129
130

Bia
Professora
Bia
Professora
Professora

131

Professora

Pergunta
ininteligvel.
, aquela nobreza... como que chama mesmo aquela
nobreza que vive no campo, hein?
- Gentry.
- Gentry, no.
Aquela nobre... Isso na Inglaterra, n? Aquela nobreza
que vive no campo?
Nobreza de toga... [redimi-se] provincial.
Provincial, isso.
Professora, quando ocorreu (?), essa nobreza de toga ainda
era regime de subsistncia l, ou no?
.
A eles passaram a vender os produtos?
Exatamente. E a pagaram(sic)(?) os camponeses, n? Ento
acabou (?). Continuaram as fazendas, produzindo, mas
agora o antigo senhor feudal ele tem que pagar salrio, n?
Tem que ser uma coisa, ehhh, organizada. Continuando
Mariana...
Ela j leu professora.
Mas a Mariana est precisando de ler um pouquinho, ela ta
conversando!
o quadro roxo?
Sim.
Direitos do Homem. No dia 26 de agosto de 1789, a
Assemblia Nacional proclamou a clebre Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado. Os principais pontos
defendidos por esse documento foram:

Respeito pela dignidade da pessoa humana.

A liberdade e a igualdade dos cidades (sic), , cidados
perante a lei.

O direito propriedade individual.

O direito a resistncia opresso poltica.

A liberdade de pensamento e opinio.
A partir do sculo XIX, a dec...
Espera a um minutinho, espera a um minutinho. Oh Gente,
agora sim vai ser escrito o iluminismo... o qu...
O iluminismo veio tona.
Muito bem. Foi colocado em prtica.
Em prtica.
Muito bem.
Agora sim no papel. A partir do momento em que pe no
papel, vira lei. O rei falou, colocou, e veio isso aqui. Os
homens so iguais, no tem ningum diferente do outro,
todo mundo tem direito igual. As idias so de Voltaire,
mas quem?
Rousseau...

Algumas conversas
sobre a pergunta.

Risadas.

Alunos riem.

Os alunos parecem

246
responder
timidamente.
132
133
134
135
136
137

Elaine
Professora
Aluna NI
Professora
Alunos
Professora

138

Mrcia

139

Professora

140
141

Gustavo
Professora

142

Bruna

143

Professora

144
145
146

Juliana
Professora
Bruna

147

Professora

148

Juliana

Montesquieu.
Montesquieu ainda no.
Ah, t falando (?)...
O que o Montesquieu pregava?
Diviso dos poderes.
Diviso dos poderes, no ? O rei continua segurando tudo
nas mos dele, concentrando, mas o pessoal vai devagar.
Vai chegar l!
(?) a burguesia comeou a tomar o poder (?).
A burguesia vai roendo pelos lados, at chegar no centro
que exatamente o poder poltico.
Mas eles j alcanaram o direito do voto j, n?
Bruna l pra mim.

A partir do sculo XIX, a Declarao dos Direitos do

Homem e do Cidado alcanou grande influncia na
Europa, na Amrica e em toda a parte onde comeou a
prevalecer o liberalismo democrtico. Os princpios bsicos
dessa declarao foram incorporados s constituies de
muitos pases do mundo.
S um minutinho aqui, ehhh, ns estamos falando ento de
1800... sculo XIX, n, 1801 a 1889. Ento, pensando um
pouco em Brasil. Ns estvamos aqui tambm lutando
contra um rei absolutista, n, que... famlia de Bragana que
era rei(?) de Portugal. Aqui na Amrica, tambm, os pases
estavam se organizando ainda. Se libertando do jugo
espanhol. Ento, essa declarao... esses direitos humanos...
declarao de direitos humanos da Frana foi a base pra
todo mundo. Todo mundo falou: vamos copiar, a coisa
boa demais. muito interessante, vocs vo ver que a
burguesia que est ascendendo, quer dizer, subindo, n, na
poltica.
Deixa eu ler?
Deixo. Leia pra gente s o quadrinho amarelo.
Cidado: pessoa capaz de exercer plenos direitos dentro da
sociedade nacional. Exemplo: direito de votar e ser votado.
T. Ento cidado comeou a ser assim... a cidadania
comeou a ser um ideal, todo mundo queria participar do
Estado, com direito a votar, a dar opinio, a ser escutado,
enfim. Era coisa que nunca acontecia no absolutismo.
Continuando, quem quer ler? Pode.
Reduo do poder do clero. Em 1790, a Assemblia
Constituinte confiscou inmeras terras da Igreja e
subordinou o clero autoridade do Estado. Essa medida foi
tomada atravs de um documento chamado Constituio
Civil do Clero. O papa no aceitou as determinaes da
Assemblia. Os sacerdotes fiis a ele viram-se em duas
opes: sair da Frana ou ficar para lutar contra a

Alguns riem.
Dito por algum.

Difcil decifrar o
que foi dito.

A
professora
parece dizer um
no
um
tanto
inseguro ou se
esquivar
da
resposta.

247

149
150

Professora
Bia

151

Professora

152

Cludia

153

Professora

154
155
156
157
158

Carolina
Professora
Carolina
Professora
Carolina

159
160

Professora
Elaine

revoluo. Muitos, porm, acataram as novas idias

francesas. Os religiosos descontentes (?) os membros da
nobreza e no exterior decidiram organizar um exrcito para
reagir a essa revoluo.
Quem quer explicar a situao do clero, ento?
Eu acho que o clero, depois que assumiu essa Assemblia
Constituinte, que diminuiu o poder dele, n, entre aspas,
confiscou as terras e tudo... ele se sentiu ameaado, n, e
tiveram duas opes: ou eles fugiriam, entre aspas tambm,
ou eles ficavam pra lutar naquele momento. Ento, eles,
ehhh, saram da Frana, como se eles estivessem fugindo,
mas por trs, l, eles estavam armando um exrcito pra
meio que pegar de jeito a Frana quando eles voltassem.
Porque a Frana j no ia ter nada j, n, pra poder, tipo,
contestar isso, porque no momento eles no estavam
preparados pra contestar isto. E ter uma, tipo, uma guerra
entre eles.
Ento, uma das grandes queixas do terceiro estado era isso.
Pedir reforma agrria, porque tinha gente com terras
demais, tanto os nobres quanto o clero. E o clero foi agora
atingido pela lei. O rei ento disse com a lei, n, que o clero
tinha que devolver as terras. Ele tinha terra em excesso.
Para se distribuir para o terceiro estado. Ento, a gente viu
que vai acontecer aqui uma reao dentro da Frana e fora
da Frana. Tinha muitos religiosos que moravam em outros
lugares, n. Por exemplo, na Inglaterra, na Sua. No
estavam na Frana, mas eram franceses. Ento, eles se
preocuparam com aquilo. O que est acontecendo com o
nosso pas?, n, e tentaram se organizar, pra ver o que eles
poderiam fazer. Continuando agora: Monarquia.
Professora, l atrs estava falando assim que quando teve
aquele... a Assemblia dos Estados, ehhh, falou que
paralisou os trabalhos, na criao desses direitos
humanos, eles voltaram a trabalhar?
Paralisou momentaneamente. Mas depois a burguesia,
muito forte, comeou a fazer presso, tanto que o rei voltou
atrs. Permitiu que eles continuassem as reunies, n?
Continua a leitura pra mim.
Ai!
Voc no gosta de ler? Esse ai quer dizer ruim?
No. um ai de at que enfim...
Ah t, agora deu certo!
Monarquia Constitucional, (?) da burguesia. Em 1791, foi
concluda a constituio elaborada pela a Assemblia
Constituinte. A Frana tornava-se uma monarquia
constitucional, onde o rei perdia os poderes absolutos do
Antigo Regime, (?) mais acima das leis. Como soberano
constitucional, seu dever era respeitar e fazer valer a
constituio. Vejamos alguns dos principais pontos da
constituio francesa de 1991 que exprimia os ideais da
burguesia.
Ento o qu que aconteceu agora?
O rei ele passou... ele passou de rei absoluto para um rei
que seria obrigado a cumprir a constituio, ehhh, ele no
mandaria. Ele s faria o povo cumprir aquela constituio

248

161
162
163
164
165

Professora
Elaine
Fabiana
Elaine
Professora

166

Letcia

167

Professora

168
169

Letcia
Professora

170

Bia

171

Professora

172
173

Bia
Professora

174

Carolina

177

Professora

178

Luiz

que foi proposta.

Ele teria o poder sim, mas no seria mais absoluto.
Ele, como que eu posso dizer...
No seria s ele.
, no seria tipo ele governava, seria uma democracia.
Muito bem. Quase chegando. Fala agora voc.
, olha s , no uma pergunta que eu tenho pra voc, como
assim, ele podia fazer leis, ele podia... como assim, aqui...
de que modo o poder dele era exercido? Por ela falou assim
que ele perdeu e tal, ah no sei, mas, assim, at que ponto
ele podia fazer... at que ponto ele podia governar?
Bom, ele podia governar mas agora ele teria que ouvir a
opinio dos trs estados, principalmente, do terceiro estado,
n? E essa coisa vai evoluir prum ponto em que eles vo
deixar um grupo fazendo leis. Que o poder legislativo, vai
chegar nesse ponto, mas, por enquanto, ainda no. Por
enquanto, o rei ainda estava opinando nas leis.
Ah t, eles faz leis...
, mas junto com todos os estados, n? Mas eles esto
evoluindo para a democracia total.
,Bia.
O terceiro estado ele teve muita... grande participao nessa
constituio aqui?
Muita, principalmente... a gente agora vai tirar... trair
campons e vai tirar servo, arteso; no que a gente vai
tirar, eles mesmo se retiraram do processo. Porque pensa
bem, a gente vai fazer parte de uma reunio, a algum fala
l: ns temos que elaborar o estatuto para a associao que
ns vamos fundar. A a pessoa que no tem muito estudo:
Ah, eu no sei fazer no, isso coisa de advogado, no
natural? A pessoa que no tem muito estudo ela mesmo se
recolhe. Ela sai. Ento foi o que aconteceu com o pessoal
que no tinha muito estudo. Ento, ficou basicamente a
burguesia. Eram pessoas, geralmente profissionais liberais,
mdicos, advogados, dentistas, esse pessoal que tinha mais
estudo acadmico. Eles sabiam elaborar um documento,
sabiam redigir. Ento, basicamente, ficou tudo na mo da
burguesia.
A que comea a burguesia, n?
A que comea a burguesia!
Exagerou no mando dela, ela comeou ficar autoritria.
Aquele absolutismo que era s do rei, ela agora vai...
assumir! Continuando, quem podia ler pra mim?
Vai, sociedade.
Sociedade. A igualdade(?) poltica entre todos os
indivduos; extinguiam-se os privilgios da nobreza
hereditria, da nobreza e do clero; aboliam-se totalmente a
tortura; mantinha-se, por fim, a escravido nas colnias
francesas.
S at a, vamos devagarzinho. Ento, como que ficou a
sociedade?
Era...

A aluna ainda fala

algumas
coisas
junto professora.

249
179
180
181
182
183

Bia
Luiz
Professora
Luiz
Professora
Luiz

184
185

Professora
Marcela

186
187

Professora
Alunos

188

Marcela

189

Professora

190

Mrcia

191
192
193
194

Professora
Mrcia
Professora
Bia

195

Professora

196

Alunos

197

Professora

198
199
200

Alunas
Professora
Marcela

201
202

Professora
Marcela

203

Professora

Igualitria.
Posso falar?
Pode.
(...) , tudo igual, pra todo mundo!
Pelo menos no papel, n?
Pelo menos no papel, tava ali, a ia comear a sociedade em
igualdade.
No tinha mais privilgio. Fala
A igualdade jurdica prevalecia, mas aqui est falando que a
(?) mantinha (?) a escravido de camponeses. Ento, a
igualdade de todos, poltica, no tava prevalecendo aqui.
Mas a igualdade jurdica tava. (?) eu nem entendi isso!
O qu quer dizer igualdade jurdica?
o direito a ser julgado. Direito de manter seus direitos e
seus deveres.
Por exemplo, se roubam... vamos dizer a, se algum rouba
uma venda, uma loja, uma coisa assim, ningum vai
perguntar: voc nobre? Voc clero? Voc campons?
Ningum vai perguntar pra ele isso. Roubou, vai ser julgado
do mesmo jeito. Pelo menos no papel estava escrito isso,
mas voc viu muito bem, o campons ainda est alijado do
processo, ele um ningum, um z-ningum ainda.
Cada passo deles do jeito que as coisas to andando t
servindo mais pra dar mais nitidez separao dos poderes,
n?
Isso.
A ento seria mais na parte judiciria(?), n?
. Quem que queria falar? Mariana depois voc.
Essa questo do privilgio... extinguiu-se os privilgios
hereditrios da nobreza e do clero, quis dizer que no ia s
quem nascia no clero ou na nobreza ia ficar rico, ou seja, ter
mais poder; que podia tambm... os burgueses os
burgueses no os mais pobres l ficar rico tambm, subir.
isso que quer dizer com isso?
isso. S que no clero a pessoa no nascia, no clero, a
pessoa adotava, n, a Igreja. Ela estudava teologia e ela
abraava o clero. Agora a nobreza tinha...
Professora, porque normalmente s a nobreza que podia...
Deixa eu completar. A nobreza que tinha aquela nobreza de
nascimento, no ? Que era o filho do conde se tornava
conde tambm, ou ento ele podia comprar o cargo.
Professora; fessora...
Hein?
Os enjeitados que iam pra igreja porque eram colocados na
roda, eles tambm eram adotados (?) nobreza, do clero ser
hereditrio?
No entendi. Fala de novo.
Os enjeitados, que eles eram colocados na roda, no isso?,
eles eram criados por freiras ou ento por padres. Eles
tambm no participavam do clero com esses padres (?).
No, porque eles no eram pessoas que faziam parte da
Igreja. So pessoas comuns, eram como se fossem rfos

Voz baixa.

Murmrios. Ouvese perante da lei.

Difcil entender.
Alguns
alunos
fazem comentrios
ininteligveis
enquanto
a
professora fala.

Os alunos querem
falar!

Vrias vozes.

Soa o sinal.

250

204

Bruna

205

Professora

206

Professora

207
208
209

Professora
Pesquisadora
Professora

criados num orfanato. Eles no participavam da Igreja. O

que voc ia falar, Bruna?
No, eu s ia falar que na sociedade tem uma idia de
Rousseau, que a igualdade jurdica.
Muito bem. Diz a Bruna que dentro da sociedade ela
identificou a fala de Rousseau, a igualdade jurdica. Gostei
de ver a associao.
Hoje eu no coloquei um positivo, hein? Mas que coisa!
Logo hoje!
Ficamos bem na fita a?
Ficaram.
Esto vendo como que faz a diferena vocs sentarem
assim. No verdade?

251
ANEXO VI
Aula expositiva dialogada: 17/05/05
Tema: Independncia dos Estados Unidos

Turno
1

Participantes
Professora

2
3
4
5

Alunos
Professora
Aluno (NI)
Professora

6
7
8
9
10
11
12

Aluna (NI)
Professora
Aluno (NI)
Aluna (NI)
Professora
Alunos
Professora

13

Professora

14
15
16

Aluna
Aluno
Professora

17

Daniel

18

Professora

19
20
21
22

Bia
Professora
Daniel
Professora

23

Aluna

Discurso
Na medida do possvel, ainda tenho de melhorar, n, a nota desse
pessoal. Eu pedi pra trazer o livro hoje, hoje no dia de trazer o
livro, mas vocs escutaram n, trouxeram o livro, fica com ele a
em cima da carteira. Eu pretendo terminar este captulo hoje,
porque vocs vo fazer prova semana que vem, no isso?
.
A turma de vocs uma turma assim... hein?
Ah ta...de Histria, n?
. A Paula guardou ali os planejamentos de quem faltou. Tem
gente me perguntando: que dia que tem prova, quando vai cair?
T? s olhar no planejamento, se no recebeu o planejamento
porque no veio aula.

Comentrios

Em coro.
Interrompida.

Inaudvel.
Voc faltou aula? No? Uai, todo mundo que estava aqui ganhou!
Eu no ganhei.
Acho que ela chegou depois.
Chegou depois.
Conversas.
Quem mais que no recebeu o planejamento? Fica com a mo pra
cima quem no recebeu. Fica com a mo bem pra cima. Faz favor,
Paula.
Na turma de vocs onde que a gente j parou... onde que a gente
parou de ler (...).
A gente falou assim...(...).
J?
J. Voc vai anotar pra mim, voc vai colocar um positivo na
frente do nome de quem falar.
Voc j est pronto pra falar ou voc quer que eu fale primeiro?
No. Eu falo agora. que no sul eles plantaram uma grande
quantidade (?), no, eles plantaram em plena dificuldade... E que a
Inglaterra precisava muito da ajuda do norte e do centro. Do norte
tinha... e a Inglaterra tambm ganhou a Guerra dos Sete Anos,
s que ela ficou muito debilitada com isso. (?) afetou. Com isso
ela criou impostos pra ajudar ela se bancar tambm.
Voc falou dois assuntos diferentes. Muito bem, dois positivos pra
ele.
Olha.
E vou repetir aqui, porque... fala seu nome pra mim de novo.
David.
Eu estou gostando ver seu empenho, sabe David, voc ganhou
uma nota ruim e voc no se acomodou com ela. Voc no est
satisfeito. Voc quer melhorar. Eu estou vendo que voc j chegou
j hoje, assim, doido pra falar, pra mostrar que voc estudou, que
voc acompanhou a explicao. isso a, porque no adianta s o
professor querer que o aluno melhore a nota dele...
A professora, posso falar agora?

Finalzinho
ininteligvel.
Conversas
Diz para Paula.
Diz
Daniel.

para

252
24
25

Professora
Aluna

Fala.
Norte (?). Sul, baseado na grande propriedade rural (...)

26

Professora

27

Aluna

28

Professora

29

Clara

T. Depois eu vou dar uma corrigidinha numa coisa que voc

falou aqui que no est muito legal, no. Mas tudo bem, pode ir
em frente.
(continua, mas est muito difcil entender o que ela diz. Salvo
alguns trechos de frase, tais como a Inglaterra ganhou a guerra
dos Sete anos).
T, ento, faz um favor pra mim? Coloca um positivo pra ela, ela
falou num assunto s. Ento, deixa eu repetir o que os dois
meninos falaram, s para fechar, n? Ento assim que os colonos
comearam a desenvolver a economia deles aqui, eles se
adaptaram geografia do lugar. Ento, os que ficaram morando
aqui no norte e no centro, eles plantaram, eles desenvolveram uma
agricultura, mas era uma agricultura, vamos dizer, pra desenvolver
o prprio interesse deles. Seria de subsistncia. Agora, os do sul,
eles plantaram em grandes territrios, que a gente chama de
latifndio, em ingls plantation, n? Eles precisaram inclusive,
mais tarde, de buscar escravos africanos, pra trabalhar pra eles de
graa aqui. E eles plantavam produtos... eles plantavam o que
interessava Inglaterra. Ento eles ficaram muito ligados
Inglaterra. Isso que eu estou do sul, n?
Fala.
(...) a eles iam l e produziam o que eles queriam. E a Inglaterra
tinha lutado(?) a guerra dos Sete Anos com a Frana, e estava
buscando dinheiro para se fortalecer. A Inglaterra resolveu (...).

30

Professora

31

Professora

32

Mrcia

33
34
35

Professora
Alunos
Professora

Voc anotou tambm, n, o que eu falei, muito bem! Fala seu

nome pra mim? Clara.
Pe um positivo pra ela.
Olha, hoje eu estava ali na turma da 201, turma 201, e a gente teve
um tempinho de fazer hoje um balano: como que foi esse
trimestre que acabou? Ento falaram coisas ruins, falaram coisas
boas. E entre as coisas ruins que uma aluna l comentou foi que
ela no acha certo isso deu colocar positivo pra quem fala. Isso
deu uma polmica! A teve gente que achava mesma coisa que
ela... errado, porque tem gente que no tem facilidade pra falar e
eu fico obrigando a falar e tal.... Eu queria ouvir aqui umas trs
opinies sobre isso, quem que falar? Pode. Voc, voc e voc. S
trs, se no a gente no sai daqui hoje. Depois a gente vai
continuar com a matria. Fala.
Tem que falar, primeiro, pra voc saber se a gente est entendendo
ou no. De acordo com o que falou voc vai saber como vai estar
explicando matria. Tambm porque ajuda a gente (?).
T. Ento vocs escutaram a?
No.
Ento fala alto. Diz ela que ajuda porque uma maneira de saber
se est falando certo, se entendeu certo. A gente chama isso de
feedback, n. Eu tenho esse retorno, quando ele fala, ela fala. Ela
falou uma coisinha errada eu corrigi. Ento isso pra mi muito

Quase
impossvel
escutar,
fala
muitssimo
baixo.

Pode-se
entender
por
leitura labial, a
aluna fala muito
baixo.
(Dirigindo-se
para
outra
aluna)

253

36

Juliana

37
38

Professora
Juliana

39

Professora

40
41

Juliana
Professora

42

Aluna (NI)

43

Professora

44
45
46
47

Breno
Professora
Breno
Professora

48

Elaine

49
50
51
52

Professora
Fernanda
Professora
Fernanda

bom, saber se vocs entenderam. O segundo, que ganha ponto.

Mas, justamente a reclamao dessa menina que ela falou que
ela nunca ganha ponto porque ela no gosta de falar. Ento eu
expliquei que no s quem fala no que ganha ponto. A atitude
de prestar ateno, de estar a atento, de estar vindo aula, isso
tudo est ganhando ponto. Tanto que ns tivemos no trimestre
passado alunos que nunca falam, ganharam o total em
participao, n. Ento... e o falar, tambm, desenvolve a...
desenvolve muito o pensamento lgico, a linguagem. Daqui a
pouco vocs vo ser chamados a a fazer entrevista pra conseguir
um emprego, se voc tem facilidade, tem fluncia, voc vai ganhar
muito com isso. Fala.
Professora, meu nico problema a questo do livro, esse
negcio... c d pontinho s pra quem t com livro, a eu fico meio
assim...
Por que?
Porque eu no tenho o livro, mas eu tenho outras fontes de estudo
l em casa, entendeu? A eu sempre perco ponto.
Outra coisa, o livro pesado, n, mas olha bem, ns combinamos
o seguinte, vocs vo trazer o livro s duas vezes por semana.
Hoje est sendo um dia exceo. Agora voc pode tirar o xerox do
captulo que a gente est estudando, fica mais levezinho, t. E
voc no est perdendo ponto, voc traz... ela no coloca negativo,
ela coloca positivo para quem est trazendo.
(?)
Mas voc pode superar isso de outra maneira, vai participando,
estando atenta, t? Algum mais quer falar sobre isto? Fala.
Eu acho interessante porque, assim, eu no sou muito de falar, mas
s vezes quando eu acho interessante a matria, alguma coisa
assim, eu tento falar. E, igual as pessoas que esto de recuperao,
s vezes nunca falam e pra recuperar esto falando, esto
escrevendo, pra tentar aprender a falar e mostrar que est sabendo.
Foi o caso aqui que aconteceu hoje, trs alunos que nunca falou
(sic), eles se superaram, no fcil falar. No fcil. Ele est
rompendo um bloqueio.
Em compensao tambm, professora, tem uns que falam demais.
Falam demais e fora de hora.
Igual eu aqui.
E tem uma outra coisa, o colega falando, a linguagem muito
mais acessvel pra vocs. s vezes eu falo, eu uso uns termos
complicados...
Tem uma coisa tipo assim: eh, voc falou, eu no entendi, mas a
Lane entendeu um pedao, a ela explicou aquele pedao que ela
entendeu, a Dayse explicou outro pedao, assim vai juntando. A
fica at mais fcil de entender porque, pelo modo que voc
explica, pode ir entendendo um pedao ou entendendo um outro.
A, acaba a turma toda entendendo. Ento esse modo a bem
mais fcil de entender.
Aham.
Professora...
Fala
[...] porque a gente entende melhor o que voc fala, presta ateno,
porque fica todo mundo querendo ganhar mais. A fica todo
mundo calado prestando ateno pra poder repetir e ganha um
mais, n.

Ininteligvel.

Interrompida

254
53

Professora

54

Bia

55

Professora

56
57

Professora
Professora

58
59

Alunos
Professora

60

Professora

61
62
63
64
65

Bia
Professora
Bia
Professora
Bia

A menina l, a tal que falou isso, a crtica dela era justamente isso.
Que s quem fala que ganha positivo, e que no certo isso, de
ficar ganhando positivo porque est repetindo. Ela no achava
certo. Enfim ela ficou calada, no sei se ela mudou de opinio ou
no, mas pelo menos a gente analisou, a gente ouviu as outras
opinies. E eu acho, na minha opinio, de modo geral, a gente
lucra sim. Fica meio maante, meio cansativo, porque a gente
escuta uma coisa s vrias vezes, mas acaba entrando. Vamos
terminar esse assunto? Com a sua fala ento.
Voc fala que quem no tem positivo, mas tambm no tem
negativo, no perde nada tambm no. Ganham os pontos de
participao.
Vrios alunos, o trimestre passado valia 3, vrios alunos ganham
2,5, 3, e eles so calados, so quietos. Mas s deles estarem aqui,
atentos, participando, eles tem condies, n? Vamos continuar
ento? Vamos fazer uma ltima votao ento. Quem que acha
que deve acabar esse negcio de ganhar positivo para quem
participa da aula levanta a mo?
Dois votos. Dois.
Ah, eu tenho que ir a...

Gente, olha bem pra vocs verem, a menina resolveu o problema

dela, me chama l, a gente perde ponto... Desculpa, a gente perde
o fio da meada, tempo, n, ento a gente tem que pensar mais
quando vai interromper a sala dos outros, atrapalha, n? Bom,
ento vamos continuar lendo aqui livro. A gente vai comear a ler
agora A dominao inglesa, quem trouxe o livro, est na pgina
244. S pra quem trouxe o livro.
Oi meu filho, mas voc est to agitado, o qu que est rolando a
hoje? Hein? Deixa o seu fichrio pra depois, vamos parar para ler
a pgina 244.
Eu to aqui j.
Faz favor, l a pra mim.
Comea aonde?
A dominao inglesa. T escrito em verde, a, um subttulo.
A dominao inglesa.
Na tentativa de recuperar sua economia, na segunda metade do
sculo XVIII, a Inglaterra aprovou uma srie de leis que
reforavam a dominao colonial, o que desagradou a burguesia
americana. Entre essas leis, destacam-se:

Lei do acar (1764) estabelecia a proibio de importao
do rum estrangeiro e cobrava taxas sobre a importao do
acar (melao) que no viesse das Antilhas britnicas.

Lei do Selo (1765) cobrava uma taxa sobre os diferentes
documentos comerciais, sobre jornais, livros, anncios, etc.

Lei dos Alojamentos (1765) exigia que os colonos
americanos fornecessem alojamentos e alimentao s tropas
inglesas.

Lei do Ch (1773) concedia o monoplio do ch nas
colnias Companhia das ndias Orientais. Revoltados com
essa concesso, no dia 16 de dezembro, os comerciantes da
colnia destruram diversos carregamentos de ch que estavam

Alunos riem.
Chamada
na
porta, pareceu
responder com
ironia.
Conversam.

255

66

Professora

67
68

Luiz
Professora

69
70
71

Luiz
Professora
Luiz

72
73
74
75
76
77
78

Professora
Luiz
Professora
Luiz
Professora
Aluna (NI)
Professora

79

Marcelo

80

Professora

81
82

Luiz
Professora

83
84
85
86
87

Luiz
Professora
Luiz
Professora
Professora

88

Daniel

89

Professora

nos navios da Companhia, atracados no porto de Boston.

Leis intolerveis (1774) para conter o clima de revolta que
se espalhava pelas colnias, a Inglaterra adotou duras medidas,
que foram recebidas como leis intolerveis. Essas leis
determinavam o fechamento do porto de Boston e autorizavam
o governo colonial ingls a julgar e a punir todos os colonos
envolvidos nos distrbios polticos contra a Inglaterra.
Com o objetivo de protestar contra as Leis Intolerveis foi
realizado, no dia 5 de setembro de 1774, o primeiro congresso de
Filadlfia...
A pode parar, d licena um minutinho s. Olha, teve um aluno
que me perguntou se ele ainda continua na recuperao. Ento, da
turma de vocs, n, hoje termina a recuperao. Ento, aqueles
alunos que ainda esto com nota pendente, n, que ainda no
conseguiram atingir l os 18, ainda tm chance. A listinha est
com ela aqui.
Professora, como que a gente vai ficar sabendo?
Ontem eu li o nome, no li, a lista? Li ontem. V se seu nome est
aqui?
T.
T? Ento, aproveita.
No, mas eu falo, assim, professora, como que voc vai avaliar
isso a...
Agora, nessa apresentao que eu estou fazendo aqui, t.
Tudo bem, vamos supor, igual os meninos falaram ali (...)
T melhorando a nota deles, t melhorando, viu (...)
O cara que repetir ganha ponto professora?
No, mais ou menos, no assim (...) certinho, no.
Ele tem que falar, n professora?
Tem que participar. Quem que quer repetir pra mim, o qu que a
Inglaterra fez ento com seus colonos? Voc quer tentar Thiago?
No prestou muita ateno agoram no?
Responde com
a cabea que
no.
Ento presta ateno daqui pra frente. Ele e os meninos que esto
na lista principalmente, querendo melhorar! Quer tentar?
Eu?
. Lei do Acar, faclimo! O que a Inglaterra fez com seus
colonos?
Desencorajado.
Tambm quer, tentar?
Da Lei do Alojamento eu sei.
Da Lei do Alojamento voc sabe.
David de novo. Vai ser meu aluno melhor nessa sala. Est at
achando graa, !
Que eles criam muitas leis, n, de benefcio pra eles, mas pra
alguns ruins. Por exemplo, os indgenas. Eles eram, tipo,
aprisionados por causa das leis. Porque eles fundaram, tipo, a lei
do acar, do selo, do alojamento pra eles. A para os outros no
foi muito bom, essas leis assim. E, tipo, foi... por causa da
localizao do governo da colonizao inglesa l, queriam vigiar e
punir eles. [frase ininteligvel].
David, voc embolou um pouquinho o meio-de-campo a, mas no
tem problema. A gente est na escola pra aprender, o tempo todo

256
a gente est aprendendo. Ento a gente vai tornar a explicar, voc
vai ler o texto que tem no livro...
Explica.
90
91

Aluna (NI)
Professora

92

Vanessa

93

Professora

94
95

Luiz
Professora

96
97
98
99
100

Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel

101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118

Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Daniel
Professora
Lo
Professora
Lo

119

Professora

Ininteligvel.
Vamos dar chance pra quem est, primeiro, em recuperao,
porque a ltima chance deles. Voc est na listinha, ento vai l.
A Inglaterra na inteno de recuperar sua economia (...) criou uma
srie de leis. (...)
Muito bem. D uma paradinha a. Olha, Lady, se liga a, n.
Ento, a Inglaterra, depois que ela perdeu a guerra, alis, ela
ganhou... mas se ela ganhou a Guerra dos Sete Anos, ela perdeu
foi dinheiro nesta guerra. A que ela resolveu ento taxar os seus
colonos. At ento eles estavam em negligncia salutar. A partir
da Guerra dos Sete Anos acabou a poltica de negligncia salutar e
a Inglaterra resolveu ento cobrar taxas deles.
Essas taxas so essas leis?
Isso. Ento essas leis a, so as taxas. Ento ele (sic) comeou a
cobrar imposto pelo acar, pelo ch, pelo selo. E ento os
colonos se rebelaram. Rebelaram quer dizer: fizeram revolta. Eles
falaram: no h taxao sem representao. Como que ns
vamos pagar se ns no votamos essa lei, quem votou foram os
deputados l da Inglaterra. A comeou a briga entre Inglaterra e
colnia. Sacou agora? Repete pra mim, vamos ver.
Eles criaram uns negcio (sic)...
Que negcio? Explica melhor.
As leis...
Isso.
Por causa que eles estavam debilitados l, porque eles ganharam a
Guerra do Sete Anos.
Mas ficaram sem dinheiro.
Isso.
Tudo bem, at agora tudo bem.
A eles criaram l as leis e...
A, o Parlamento Ingls
O Parlamento Ingls...
Resolveu...
Resolveu ganhar o dinheiro s custas deles...
Isso. Muito bem. Cobrar taxas dos...
Ingleses.
Dos ingleses que vieram pra c. A gente chama de colonos.
.
Que vieram pra colnia. E os colonos, aceitaram isso numa boa?
No, eles travaram tipo uma briga com eles l.
Isso. T bom David. Voc agora j entendeu esse trechinho a.
Deixa eu falar?
Vai, deixo.
A Inglaterra, na tentativa de recuperar sua economia, aprovou uma
srie de leis.
Espera a gente, olha, sabe o que eu estou percebendo? Vocs no
esto sendo bons colegas. Invs de vocs darem uma fora,
incentivar, esses que nunca falam, que so tmidos, n, no ri no
gente. Se no Deus me livre, coitado. J no fcil falar em

A maior parte
est
ininteligvel.

O aluno parece
decorar
um
trecho do livro.
Os outros riem.

257

120

Lo

121

Professora

122

Breno

123
124
125
126
127
128
129

Professora
Breno
Professora
Breno
Professora
Breno
Professora

130

Breno

131
132
133
134

Professora
Breno
Professora
Professora

135
136

Bia
Professora

137
138

Bia
Sandra

139
140
141
142

Professora
Professora
Aluna (NI)
Professora

143
144
145

Aluna (NI)
Professora
Lo

146
147
148

Professora
Lo
Professora

pblico. verdade? Ento t. Vamos a...

Uma srie de leis que reforavam a dominao das colnias. E
isso a burguesia no gostou disso no, professora. E essas leis so:
lei do acar, lei do selo, lei do alojamento etc. Ento eles
colocavam um imposto na (sic) acar, no selo, esse negcio a.
A os colonos fizeram uma revolta, entendeu? A foi isso que eu
queria dizer.
Parabns, eu quero que voc seja sempre assim. No tranqilo,
no falou fcil? Facinho. Fala pra mim a lei do alojamento agora.
Deixo. Pode ficar tranqilo e pode falar.
Era que eles exigiam que os colonos dava (sic) uma, tipo, tipo
assim, casa... no tipo que eles tinham que... os colonos tinham
que fornecer... os colonos americanos tinham que fornecer
alimentao, dar casa, eles tinham que ter uma boa... como que
fala, fala a palavra?
Acomodao.
Isso, acomodao boa para os colonos.
Ganhei positivo.
Pra eles chegarem l. Por causa dessa lei. E isso.
isso, certinho.
A, t vendo.
Oh gente, o cmulo, no ? Um colono ter que receber na casa
dele um homem que vai vigiar a vida dele.
Que vai vigiar a vida dele e que props uma coisa que os colonos
no estavam l na hora e ele ia ter que ficar em cima l, babando o
ovo dele.
T bom.
Oh professora, e o positivo?
Aqui meu amor.
Sua vez agora. Aqui, coloca um negativo tambm para essas duas
meninas, porque elas esto atrapalhando demais os colegas.
Tem problema no, u.
O problema no o negativo, o problema vocs estarem
atrapalhando os colegas.
Atrapalhando nada no, u, to quieta aqui.
Que na tentativa de recuperar sua economia, a Inglaterra aprovou
uma srie de leis. A lei do acar, do selo, do alojamento, a lei do
ch e dos intolerveis. Resumindo, (?) muita gente no gostou. E
foi realizado um processo para proteo contra essas leis. Porque
era a nica alternativa dos colonos se livrarem da Inglaterra.
Ps positivo pra ela?
Pergunta?
esses impostos,
Os colonos no participaram da deciso na votao. No tinha
nenhum representante dos colonos l na Inglaterra no dia em que o
Parlamento Ingls votou essas leis.
Ah, por nada os ingleses chegaram e fizeram isso?
Por nada, ! Impuseram essas leis: vocs tm que pagar ou pagar!
E essas idias foram influenciadas pelas idias iluministas de
liberdade, igualdade...
Nunca, era totalmente o oposto. No tem nada de liberdade a, n.
Ento, isso que eu estou falando, no foi!
No, exato. A que os colonos falaram: onde que est nossa
liberdade?

Alunos
riem.
Alguns pedem
pra falar e no
so atendidos.

Alunos riem.

258

149
150
151

Lo
Professora
Aluna (NI)

152
153
154
155

Professora
Aluna (NI)
Professora
Aluna (NI)

156

Professora

157

Marcelo

158

Professora

159

Patrcia

160

Professora

161
162

Aluna (NI)
Professora

Tem aquela lei... aquela mxima dos iluministas que dizia o

seguinte: os homens nascem iguais. Por que que os ingleses eram
mais bonitos do que eles? (aponta para o Mapa dos EUA). Vocs
j esto lendo aquele livro A Revoluo dos Bichos, j esto
lendo? Ento l tem uma hora em que os porcos, os que esto
dirigindo, n?, o stio, falam: todos os animais so iguais, mas
alguns so mais iguais que outros. isso. Os ingleses se achavam
mais iguais que os outros. Ou seja, mais superiores aos outros.
Mas isso at hoje!
.
Olha o que acontece, eles revoltaram at nem por causa dos
impostos(?), porque a Inglaterra deixou muito tempo eles
livres...
Muito bem.
e do nada chegou e imps...
Entre aspas. Eles foram mal acostumados com a liberdade.
Isso. Se a Inglaterra talvez tivesse imposto antes s vezes eles no
tinham revoltado.
Muito bem, at agora est todo mundo entendendo legal. Fala,
Thiago.
A Inglaterra... a Inglaterra, na tentativa de recuperar sua economia,
fez(?) num processo de Lei do acar, Lei do Selo, com o
propsito de... (a voz est muito distante, impossvel ouvir o
resto!)
Muito bem, voc falou tudo! Est vendo, voc nunca participa,
n?, hoje participou pela primeira vez. Vai participar pela
segunda, pela terceira. No doeu tanto assim no, doeu? No, n?
(A professora sorri). tranqilo, tranqilo. Tinha algum com a
mo pra cima?
Olha s, eles... a Inglaterra chegou tipo... eles fizeram, o que voc
explicou na aula passada... eles foram l, o rei, eles estavam uma
religio tal e a ele deixou as pessoas, como as pessoas no
queriam a religio deles, j tinham suas prprias religies, a
trouxeram os colonos pra c. Mas nisso, eles no falaram nada
no. Tipo, agora vocs vo pra l mas daqui a algum tempo vocs
vo ter que pagar tal coisa. Eles simplesmente deixaram eles
chegar l e... numa boa e tal, se estabelecer naquele... naquele...
nesses estados e tal, fazerem suas coisas, depois colocaram esses
impostos para eles pagarem assim do nada. Depois deles terem
ganhado, porque eles precisavam de, precisavam de dinheiro,
certo? A eles falaram: tem aqueles colonos l da outra terra,
vamos explorar deles, tipo isso?
Tipo isso que voc falou. Certinho. No foi combinado, o rei no
falou para eles assim: oh, vocs vo ficar l um tempo, sem
fazer... pagar... cobrar nada... pagar nada. Daqui a uns tempos, eu
vou cobrar de vocs. No, ningum imaginava isso. O rei, depois
de que o Parlamento votou as leis, n, ento a que comeou ento
a exigir deles, mas, at ento, estava negligncia salutar. Est
bom? Vamos seguir ento? Vamos. Quem est com meu livro?
Voc pode ler pra mim, fazendo favor? Sabe onde que parou?
Isso, , faz favor.
Guerra pela Independncia.
Guerra pela Independncia. Est na pgina 245.

(?) trecho de
difcil
compreenso,
conferir.

Repete como se
pedisse aluna

259
para que fale
mais alto.
163

Aluna (NI)

164

Professora

165
166
167

Aluna (NI)
Professora
Aluna (NI)

168

Professora

A guerra pela independncia americana teve incio com a Batalha

de Lexington, em 19 de abril de 1775. Nesse dia, tropas inglesas
comandadas pelo general Gage tentaram destruir um depsito de
armas controlado pelos rebeldes americanos. O destacamento
ingls encontrou severa resistncia das tropas coloniais semiimprovisadas. Em maio de 1775 realizou-se o segundo Congresso
de Filadlfia, que conclamou os cidados s armas e nomeou
George Washington comandante das tropas americanas. No dia 4
de julho de 1776, surgiu a declarao oficial da independncia dos
Estados Unidos, cujo o principal redator foi Thomas Jefferson.
Pode dar uma paradinha a. A aluna me fez uma perguntinha aqui,
baixinho assim, mas ela fez uma pergunta to boa, que eu at vou
falar alto. Ela est me questionando aquilo l no incio da
colonizao, ela falou assim: qual foi a perseguio poltica do
rei Henrique VIII? A eu falei: porque ele quis impor a religio
anglicana sobre as pessoas da Inglaterra. E j tinham uns grupos
religiosos que no queriam mudar de religio. Ento, por isso, eles
mudaram da Inglaterra pra colnia. A ela perguntou: Mas
perseguio poltica?. isso. Na poca, a religio e a poltica
estavam to ligadas, o rei ele era absolutista. Ento, eles
misturavam as coisas. Ao mesmo tempo em que era um
representante da poltica, ele tambm se julgava no direito de
obrigar as pessoas a adotar a religio que ele quisesse. Misturavase religio com poltica. T? Sua pergunta est muito legal.
Ininteligvel
At ento no.
Mas porque a religio era muito forte, ento quando ele quis
impor pra pessoas...
No, tinha que ser anglicano. Ento, o negcio a imposio.
Ningum queria obedecer uma coisa... n? Est bom. O gente
valeu, foi bom. No vai dar tempo de ler esse resto com vocs, do
captulo, mas vocs leiam em casa, no difcil!

Difcil
de
entender.
O
sinal toca no
meio da fala.

260
QUESTIONRIO DE INFORMAES

ANEXO VII
Caro(a) aluno(a),

Gostaria de contar com a sua colaborao preenchendo esse questionrio. Ele faz parte da
pesquisa de mestrado que venho desenvolvendo na Faculdade de Educao/UFMG intitulada As
Interaes Discursivas e a Construo do Conhecimento: um estudo de sala de aula de Histria.
Muito obrigada

01- DADOS PESSOAIS

a)

Nome

completo:______________________________________________________________________
b)

Local

de

nascimento:

____________________________

c)

Data

de

nascimento

___________________
d)

Endereo

atual:

_______________________________________________________________________
e) Idade: ________

f) Telefone:

____________________________
g) Moradia:

( ) prpria

( ) alugada

outros (cedida, conjunta, invaso etc)

_______________________________________________________________________________
_______
h)

sua

religio:

_______________________________

i)

sua

cor___________________________________
j) Trabalha? (

) sim

) no

k) Em caso afirmativo, que tipo de atividade voc faz?

_________________
_______________________________________________________________________________
_______
l) Quantas horas voc trabalha por dia? ( ) at 5 hs. ( ) entre 5 e 8 hs. ( ) mais de 8 hs.
m) Quem so as pessoas (adultos, jovens e crianas) que moram com voc?

NOME

GRAU DE PARENTESCO OU
RELACIONAMENTO

PROFISSO
OU
OCUPAO
PRINCIPAL

GRAU
DE
INSTRUO

IDADE

RELIGIO

261

1234567-

Nunca freqentou a escola

Ensino fundamental (1 8 srie) incompleto
Ensino fundamental (1 8 srie) completo
Ensino mdio (2 grau) incompleto
Ensino mdio (2 grau) completo
Superior
Ps-graduao

n) Quem so as pessoas com as quais voc convive diariamente?

NOME

891011121314-

GRAU DE PARENTESCO OU
RELACIONAMENTO

PROFISSO
OU
OCUPAO
PRINCIPAL

GRAU
DE
INSTRUO

IDADE

RELIGIO

Nunca freqentou a escola

Ensino fundamental (1 8 srie) incompleto
Ensino fundamental (1 8 srie) completo
Ensino mdio (2 grau) incompleto
Ensino mdio (2 grau) completo
Superior
Ps-graduao

o) Numere, por ordem de preferncia, as atividade que voc mais dedica tempo quando no est
na escola: (numere quantas opes achar necessrio)
( ) passear em praas
( ) ler revistas
( ) ler jornais( ) ir igreja
( ) passear em shopping center
( ) ir ao cinema
( ) brincar na rua com os
( ) estudar
( ) ir ao teatro
amigos
( ) viajar
( ) visitar amigos
( ) ir a museus
( ) praticar esportes
( ) ver televiso
( ) escrever
( ) jogar vdeo-game ou fliperama
( ) navegar pela internet
( ) assistir filmes em casa
( ) escutar musicas
( ) dormir
( ) ler livros
( ) ir a shows
( ) ir a estdios de futebol
( ) ir a clubes
(
)
outros.
Especifique: ________________________ ______________________
_______________
_______________________________________________________________________________
______
p) Quantas horas por dia voc assiste televiso?
( ) menos de 01 hora

( ) de 01 a 03 horas

( ) de 03 a 05 horas

( ) mais de 05 horas

262

q) Marque de 1 a 4 os programas abaixo:

(1) assisto com muita freqncia
(2) assisto com freqncia
(3) assisto com pouca freqncia
(4) nunca assisto

(
(
(
(
(
(
(

) concertos clssicos
) clips e shows
) culinrios
) documentrios
) esportivos
) entrevistas
) humorsticos

( ) telejornalismo (poltico-econmico)
( ) telejornalismo popular
( ) telenovelas
( ) programas de auditrio
( ) filmes
( ) turismo
(
)
outros:
Especifique:
_______________________

r) Numere (por ordem de prioridade), entre as opes abaixo, aquelas retratam seus tipos
prediletos de leitura. (numere quantas opes achar necessrio):
( ) romances
( ) livros tcnicos e cientficos
( ) livros didticos
( ) revistas
( ) revistas em quadrinhos
(
)
outros.
Especifique:
_________________

(
(
(
(
(

) fico cientifica
) jornais
) esotricos
) religiosos
) auto-ajuda

s) Quanto tempo do seu dia voc utiliza para a leitura?

( ) menos de 01 hora ( ) de 01 a 02 horas ( ) de 02 a 03 horas ( ) mais de 03 horas
t) Dos aparelhos/utenslios abaixo quantos existem em sua casa?
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) carro
) motocicleta
) bicicleta
) aparelho de telefonia fixa
) aparelho de telefonia celular
) televiso a cores
) Tv a cabo
) videocassete
) aparelho de som sem CD
) aparelho de som com CD
) micro computador
) rdio

(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(

) DVD
) freezer
) microondas
) geladeira
) fogo
) exaustor de fogo
) lavadora de louas
) aspirador de p
) tanquinho
) ar condicionado
) enceradeira

u) Quando voc pretende obter alguma informao, saber algo mais sobre determinado assunto, a
quem voc recorre com mais freqncia?
(
(
(
(
(
(
(

) revistas
) televiso
) jornais escritos
) rdio
) algum da famlia
) amigos ou colegas
) escola

263
( ) igreja
(
)
outro.
Especifique:
____________________________________________________________________
v) Pretende fazer vestibular? (se a resposta for afirmativa indicar a rea ou curso)
_______________________________________________________________________________
_______
_______________________________________________________________________________
_______
02. VIDA ESCOLAR
a) H quanto tempo voc estuda na EMPER? _______________
b) Em que tipo de escola voc estudou antes?
( ) pblica estadual ( ) pblica municipal ( ) particular
c) Voc j interrompeu os estudos antes? ( ) sim ( ) no
d) Voc j tomou bomba antes, tendo que repetir o ano? ( ) sim ( ) no
e) Dentro da escola o que mais atrai sua ateno?
_______________________________________________________________________________

264
ANEXO VIII
Roteiro para entrevista semi-estruturada com a professora Eneida
I Quanto ao trabalho na escola
1.1
1.2
1.3
1.4

H quanto tempo voc leciona nessa escola.

Como voc v essa escola em termos de organizao escolar.
Como voc caracteriza os alunos dessa escola.
A forma como a escola est organizada administrativa e pedagogicamente favorece o
desenvolvimento do trabalho do professor.
1.5 At que ponto possvel articular nessa escola o processo de ensino-aprendizagem
de acordo com as suas concepes acerca desse processo.
1.6 Como a sua relao com os professores, direo e demais funcionrios da escola.
II Quanto ao planejamento didtico
2.1 Estratgias didticas adotadas
2.1.1 Quais estratgias didticas voc adota (aula expositiva,debate,aula interativa, leitura do
Livro).
2.1.2 Qual a importncia e a funo de cada uma delas.
2.1.3 Qual papel voc atribui fala dos alunos.
2.1.4 Qual a importncia de promover a participao dos alunos na sala de aula.
2.2 Suporte terico utilizado (livros diversos, artigos de jornais, revistas especializadas, etc.).
2.3 Material didtico utilizado (livro didtico, outros livros, apostilas, iconografias).
2.3.1 O que voc acha da abordagem que o livro didtico dispensa quanto a sua concepo
de Histria. Voc concorda com ela. Como voc contorna possveis inconvenientes
dessa abordagem, caso existam.
2.3.2 Voc participou da escolha do livro didtico. Quais foram os critrio utilizados.
2.3.3 O que voc pretende ao pedir que os alunos faam resumos dos captulos do livro.
2.3.4 Porque voc raramente utiliza as imgens presentes nos captulos do livro.
III Quanto relao afetiva com os alunos da turma pesquisada
3.1 Como voc caracteriza a sua relao com os alunos dessa turma.
3.2 Como voc v a participao dos alunos durante as aulas e sua motivao para a
realizao das tarefas que voc solicita.
IV Quanto ao processo de pesquisa
4.1 O que voc acha de dispor a sua sala de aula para participar de uma pesquisa.
4.2 a primeira vez que participa de uma experincia desse tipo.
4.3 Voc sente algum tipo de incmodo com relao operacionalizao da pesquisa
(filmagens, entrevistas, presena de pesquisadores na sala de aula, etc.).
4.4 Que contribuies dessa experincia voc espera para a sua prtica profissional.
V Quanto comcepo de aprendizagem
5.1 Como voc acha que os alunos aprendem.

265
5.2 Voc acha que voc faz isso na sala de aula.
5.3 Como voc acha que os alunos aprenderiam melhor.
5.4 Qual a avaliao que voc faz da aprendizagem desta turma.

266
ANEXO IX
Roteiro para entrevista semi-estruturada com os alunos
I Quanto ao contedo abordado e a disciplina Histria
1.6 O que est mais fcil de compreender?
1.7 O que est mais difcil?
1.8 O que significa aprender?
1.9 Que usos voc faz da Histria no dia-a-dia?
1.10 O que significa aprender Histria?
II Quanto metodologia de ensino-aprendizagem
2.1 Comente sobre possveis aspectos positivos e negativos das aulas expositivas
2.2 Comente sobre possveis aspectos positivos e negativos das aulas envolvendo debates
2.3 Em que situaes voc participa mais das aulas? Por que?
2.4 Em que situaes voc participa menos? Por que?
2.5 Voc considera que a fala e a participao de seus colegas proveitosa? Por que?
Voc acha que contribui para a sua aprendizagem? De que forma isso acontece?
2.6 Voc se sente vontade para expor aos colegas e ao professor as suas idias e
questionamentos durante as aulas? Por que?
2.7 A forma como as aulas esto organizadas facilita sua aprendizagem?
2.8 Voc se sai bem na disciplina Histria?
2.9 Voc gosta das aulas de Histria? Comente.
III Quanto ao material didtico adotado
3.1 O que voc acha do livro didtico adotado? E dos outros materiais trazidos pelo professor
(filmes, iconografias)?
3.2 Voc costuma utilizar outras fontes, alm do livro didtico adotado, para estudar fora da
Sala de aula? Comente.
IV Quanto relao afetiva com o professor, os colegas e a escola em geral
4.1 Voc gosta de estudar nessa escola? Fale sobre os aspectos positivos e negativos de
Estudar aqui.
4.2 Como voc caracteriza a sua relao com a professora? Ela diferente da sua relao
Com os demais professores?
4.3 O que voc acha dos colegas da turma em geral? E dos colegas mais prximos?
V Quanto presena da pesquisadora na sala de aula
5.1 Como voc percebeu a nossa presena na sala de aula?
5.2 O que voc acha de ser entrevistado durante a pesquisa?