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F IC H A T CN IC A
Manual do Formando
Formao Inicial de Formadores
Elisete Martins Paula Campos Maria Jos Costa
Seco de E-Learning
Formao e Educao
Verso - 01
ISLA de Bragana
Gabinete de Formao
Depsito Legal 000 000/00
ISBN 000-00-0000-0
MDULO 1..................................................................................................................5
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO .........................................5
CONCEITOS ............................................................................................................................................6
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO...................................................................................................6
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................16
MDULO 2................................................................................................................17
SIMULAO INICIAL .............................................................................................................................17
TCNICA DA AUTOSCOPIA..................................................................................................................18
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................26
MDULO 3................................................................................................................27
CONCEITO DE APRENDIZAGEM .........................................................................................................28
PROCESSO DE APRENDIZAGEM NOS ADULTOS .............................................................................30
MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM ...........................................................................................32
FACTORES FACILITADORES DA APRENDIZAGEM ...........................................................................37
SNTESE ................................................................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................................42
ANEXOS.................................................................................................................................................43
MDULO 4................................................................................................................45
CONCEITOS ..........................................................................................................................................46
COMUNICAO ....................................................................................................................................48
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO............................................................65
GERIR RELAES INTERPESSOAIS..................................................................................................67
RELAO PEDAGGICA .....................................................................................................................69
GRUPO...................................................................................................................................................70
O CONFLITO..........................................................................................................................................75
LIDERANA ...........................................................................................................................................78
MOTIVAO ..........................................................................................................................................79
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................105
MDULO 5..............................................................................................................107
A FORMAO E O MTODO PEDAGGICO.....................................................................................108
MTODOS PEDAGGICOS................................................................................................................110
TCNICAS PEDAGGICAS ................................................................................................................115
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................125
UNIDADE 6 .............................................................................................................127
CONCEITO DE OBJECTIVO E SEUS NVEIS DE DEFINIO...........................................................127
FORMULAO DOS OBJECTIVOS PEDAGGICOS ........................................................................131
DOMINIOS DO COMPORTAMENTO HUMANO..................................................................................135
SNTESE ..............................................................................................................................................136
BIBLIOGRAFIA:....................................................................................................................................143
ANEXOS...............................................................................................................................................144
OBJECTIVOS PEDAGGICOS ...........................................................................................................145
MDULO 7..............................................................................................................147
CONCEITOS ........................................................................................................................................148
FINALIDADES DA AVALIAO ...........................................................................................................151
OBJECTIVOS DA AVALIAO............................................................................................................151
A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL.....................................152
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO ................................................................................................153
FICHA DE OBSERVAO ...................................................................................................................156
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................172
UNIDADE 8 .............................................................................................................173
MEIOS AUDIOVISUAIS........................................................................................................................174
CONCEITOS DE UTILIZAO DOS MEIOS AUDIOVISUAIS.............................................................176
MDULO 9..............................................................................................................195
CONCEITOS ........................................................................................................................................196
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................197
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO .....................................................................203
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................................204
MDULO 10............................................................................................................205
CONCEITOS ........................................................................................................................................205
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................206
MDULO 1
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
Objectivos
O formando, futuro formador, dever conhecer a Legislao especfica em vigor no mbito de formao
inserida no mercado do trabalho.
O formando, dever ser capaz de situar o papel da certificao e o seu grau de importncia nas aces
de formao.
O formando, dever conhecer a validade do CAP e as formas de obter a sua renovao
O formando, dever identificar as componentes da formao, os nveis de formao e as modalidades
de formao.
O formando, dever conhecer o sistema de acreditao das entidades e o papel do IQF
O formando dever Identificar o contributo do perfil do formador nos domnios tcnico e personalidade
para a eficcia pedaggica.
O formador dever reunir competncias a nvel humano, pedaggico e a nvel tcnico profissional
| Tpicos
- LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
- CERTIFICAO PROFISSIONAL
- RENOVAO PROFISSIONAL
- SISTEMAS DE FORMAO
- SISTEMAS DE ACREDITAO
- O PERFIL DO FORMADOR
- O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
1.1.1.1 Conceito de Formador
1.1.1.2 Tipos de Formadores
1.1.1.3 Requisitos
1.1.1.4 Direitos do Formador
1.1.1.5 Certificao
1.1.1.6 Renovao do CAP
1.1.1.7 Formao Profissional Inicial
1.1.1.8 Formao Profissional Contnua
1.1.1.9 Plano Nacional de Emprego
1.1.1.10 Redes Regionais para o Emprego
1.1.1.11 O Sistema de Acreditao das Entidades, O Papel do IQF
1.1.1.12 Temas para Reflexo (Ensino/Formao)
1.1.1.13 Personalidade
1.1.1.14 Funes Especficas do Formador
1.1.1.15 O Formador como Facilitador da Aprendizagem
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
1. Para efeitos do presente diploma, entende-se por formador o profissional que, na realizao de
uma aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a
aquisio de conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas
de comportamento, adequados ao desempenho profissional.
2. O formador deve reunir o domnio tcnico actualizado relativo rea de formao em que
especialista, o domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e ao nvel
de formao que desenvolve, bem como competncias na rea de comunicao que
proporcionam ambiente facilitador do processo de ensino/aprendizagem.
f)
j)
Avaliar cada aco de formao e, globalmente, cada processo formativo, em funo dos
objectivos fixados e do nvel de adequao conseguido.
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Certificado de habilitaes de curso superior cujo plano curricular integre disciplinas com
correspondncia aos contedos programticos preconizados para a formao pedaggica de
formadores;
A avaliao da aprendizagem;
Via experincia profissional tendo leccionado pelo menos 180 horas entre 01/01/1990 e
01/01/1998, sendo comprovado pelas entidades nas quais exerceram a sua actividade formativa.
RENOVAO PROFISSIONAL
Validade: 5 anos.
Publicao de livros/artigos;
Publicao de livros/artigos;
Experincia Formativa:
SISTEMAS DE FORMAO
MODALIDADES:
QUALIFICAO INICIAL visa proporcionar, de forma to alargada quanto possvel, uma formao
profissional completa e qualificante.
Idade: 16 a 50 anos;
Sociocultural;
Cientfico-tecnolgica;
Prtica.
Certificao escolar;
Componentes:
Sociocultural;
Cientfico-tecnolgica;
MODALIDADES:
Reciclagem Profissional formao que visa actualizar ou conferir novos conhecimentos, capacidades
prticas, atitudes e formas de comportamento dentro da mesma profisso devido, nomeadamente, aos
progressos cientficos e tecnolgicos;
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Aperfeioamento Profissional formao que se segue formao profissional inicial e que visa
complementar e melhorar conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de comportamentos,
no mbito da profisso exercida.
Reconverso Profissional formao que faz parte da formao profissional contnua e que visa dar
uma qualificao diferente da j possuda, para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar
uma formao profissional de base seguida de especializao;
Promoo Profissional formao que visa dar um nvel de qualificao mais elevado no
escalonamento hierrquico profissional.
1.1.1.9 - PLANO NACIONAL DE EMPREGO
Objectivos:
Facilitar a adeso s medidas activas sem prejuzo dos nveis de proteco social.
11
Constituem uma forma de coordenao e animao de actuaes dos vrios agentes locais, na procura
de solues para problemas relacionados com o emprego, atravs da partilha de responsabilidades e de
construo de parcerias ao nvel regional, recorrendo a programas e medidas de poltica adequados.
Objectivos:
SISTEMAS DE ACREDITAO
1.1.1.11 - O SISTEMA DE ACREDITAO DAS ENTIDADES, O PAPEL DO IQF (Instituto para a
Qualidade na Formao)
Acreditao
Por acreditao entende-se a operao de validao global da capacidade de interveno formativa das
entidades.
Certificao
Por certificao entende-se o reconhecimento tcnico e pedaggico do desenvolvimento de
determinados cursos ou aces de formao e a emisso de certificados de aptido.
12
Ensino / Formao
Opes de desenvolvimento
Temas para reflexo
13
O PERFIL DO FORMADOR
DOMNIO TCNICO
1.1.1.13 - PERSONALIDADE
Exercer um auto-domnio suficiente que lhe permita aceitar a crtica e as opinies contrrias,
utilizando estes momentos como oportunidades formativas.
Em relao ao contedo:
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Aspectos relevantes:
A aprendizagem em jovens e adultos faz-se mais facilmente quando se torna perceptvel a
utilizao prtica e as vantagens dos novos conhecimentos.
A experincia de vida dos formandos deve ser sempre que possvel utilizada como material
formativo.
O respeito pelo ritmo individual de aprendizagem a condio bsica de sucesso da formao.
O reforo e a valorizao criam o clima necessrio para uma aprendizagem de sucesso.
A utilizao de meios auxiliares diversificados facilita a aquisio dos conhecimentos.
S com um conhecimento mnimo das caractersticas do grupo possvel definir os
objectivos a atingir e seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas.
15
BIBLIOGRAFIA
BENTO, Lus; SALGADO, Cristina Tavares. A Formao Pragmtica: Um novo olhar. Lisboa:
Edies Pergaminho, 2001;
FERREIRA, Paulo Trindade. Guia do Amador: uma actividade de formao. Lisboa: Edies
Multinova, 1999;
16
MDULO 2
2.1. SIMULAO PEDAGGICA INICIAL
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo proporcionar ao formando a realizao de uma sesso de formao
registada em vdeo. O seu desempenho depois analisado pelo prprio e pelos restantes formandos
que analisam e criticam em conjunto o seu desempenho.
Para tal, desenvolvemos a tcnica da autoscopia.
| Tpicos
- SIMULAO INICIAL;
- TCNICA DA AUTOSCOPIA;
- MATERIAL DE APOIO
- BIBLIOGRAFIA
SIMULAO INICIAL
| Tpicos
2.1.1. Objectivos da simulao inicial.
2.1.2.Critrios de anlise a ter em conta quer na preparao quer na apresentao da
sesso inicial.
| Preparao da Sesso
| Apresentao da Sesso
Demonstrar capacidade de autocrtica e ser criticado, no que diz respeito ao seu desempenho
pedaggico;
TCNICA DA AUTOSCOPIA
| Tpicos
2.2.1. Objectivos da autoscopia.
2.2.2 Fases da realizao da autoscopia, bem como os aspectos a considerarem em cada
fase.
2.2.3 Grelhas de avaliao da autoscopia,
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| Tcnica da Autoscopia
A palavra autoscopia composta pelos termos auto e scopia. O primeiro termo significa uma
aco realizada pelo prprio sujeito e o segundo termo refere-se a escopo (do grego skopps e do latim
scopu), que quer dizer objectivo, finalidade, meta.
Enquanto tcnica especfica de Formao, a autoscopia teve a sua origem em Frana, no Centro de
Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud quando Fauquet e Strasfogel (1967) desenvolveram uma
actividade que permitia analisar e reflectir sobre a actividade pedaggica.
Sempre que ouvimos o discurso de um poltico, uma notcia de um jornalista, ou assistimos a uma
aula de um professor, somos levados a analisar de forma mais ou menos objectiva a eficcia da
mensagem e do comportamento do comunicador.
Se algum nos pedisse logo de seguida para avaliarmos o que vimos e ouvimos, certamente que
todos ns teramos um comentrio a fazer, que passava por salientar os aspectos mais ou menos
positivos na forma como o comunicador transmitiu a sua mensagem.
Assim, sempre que ouvimos o feedback dos outros relativamente ao nosso desempenho, ou
reflectimos sobre a forma como comunicamos, estamos de alguma forma a utilizar algumas das
competncias que a tcnica da autoscopia nos permite desenvolver.
Com o desenvolvimento das tecnologias, temos agora a possibilidade de utilizar a cmara de filmar
para gravar um dado desempenho, com o objectivo de posteriormente o analisar, identificando os pontos
fortes bem como os aspectos a melhorar.
Assim, a tcnica da autoscopia tratada como uma tcnica de pesquisa e de formao que utiliza a
vdeogravao de aces de um ou mais sujeitos, numa situao simulada, em relao qual o futuro
formador vai fazer uma auto-anlise. Comporta pois dois momentos fundamentais: a situao de
vdeogravao propriamente dita e a sesso de anlise e reflexo.
Desta forma, durante a sesso de anlise o futuro formador rev-se em aco, identificando os
aspectos a melhorar, bem como, os comportamentos a manter e potenciar no seu desempenho.
A tcnica da autoscopia encerra pois em si um enorme potencial formativo-reflexivo, tornando-se uma
tcnica fundamental neste processo.
Segundo Raseth & Sacramento (1993) na tcnica de autoscopia, o futuro formador v-se em aco, o
que permite o feedback da imagem do som e da informao, possibilitando uma modificao da aco
pela percepo de causas e efeitos.
Prax & Linard (1975) salientam ainda que a videogravao uma tcnica que permite a construo
de uma representao do real, com espao, tempo, objectos, personagens, assim como dos seus
movimentos, aces e interaces. Esta conscincia do real possui componentes cognitivos e afectivos.
O formador pois um participante activo diante do registo videogrfico, atribuindo significados dentro do
contexto em que a situao apresentada acontece.
Desta forma, a autoscopia possibilita tambm uma actividade psicolgica que est subjacente a todo
este processo. Ao ter em conta as interaces entre as videogravaes e o sujeito telespectador activo,
ele prprio protagonista das cenas gravadas, a autoscopia permite ao futuro formador confrontar-se com
a sua imagem na gravao. isso que Ferres (1996) designa de vdeo -espelho com o sentido de
salientar a funo da auto-avaliao.
19
Esta ideia reforada por Alain Meignant (1999) ao afirmar que na autoscopia O formando pode ver
por si prprio em vez de ouvir comentrios (p. 186 e 187).
A Tcnica da Autoscopia permite pois, ao sujeito em formao, rever-se na aco, fazer uma autoanlise do seu desempenho identificando reas de melhoria que procurar desenvolver e implementar
num processo de melhoria que promove tambm o auto-conhecimento.
- Fazer auto-anlise
- Identificar at que ponto conseguiu atingir os objectivos inicialmente definidos no plano inicial
de sesso.
- Identificar aspectos chave do seu desempenho fundamentais para o sucesso de uma sesso
de formao.
| Sntese
A autoscopia permite, deste modo, colocar o formador em formao, e a cmara de filmar surge
como um apoio fundamental que permite ao formador fazer uma anlise muito mais objectiva do seu
desempenho, sem dvida mais fidedigna do que o feedback dado pelos observadores.
Alm disso, surge tambm como facilitadora das relaes formando-formador/animador uma vez
que, ao passar para o formador/formando a responsabilidade da anlise dos seus pontos menos fortes, o
papel do animador mais de orientador da mudana, esbatendo toda a carga da avaliao menos
positiva.
A conservao da gravao afigura-se fundamental neste processo, pois no final, aquando da
realizao da autoscopia final, permite comparar performances distantes no tempo e, assim, avaliar
com mais eficcia os progressos efectuados.
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| Fases da Autoscopia
possvel identificarem-se algumas fases na realizao da autoscopia,
PREPARAO
DESENVOLVIMENTO
VISIONAMENTO
ANLISE
SNTESE
Cada uma destas fases pressupe, genericamente, alguns aspectos a considerar:
FASES
ASPECTOS A CONSIDERAR
Preparao
Definio de um tema
Caracterizao da populao-alvo
Elaborao de um plano de sesso
Definio dos meios
Desenvolvimento
Visionamento
Anlise
Sntese
21
Nome: ________________________________________
Tema: _____________________________________
Data: ______/_____/______
Critrios de anlise
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Avaliao de competncias
Domnio do assunto
No domina
completamente
Domina bem
Domnio da comunicao
No domina
completamente
Comunica bem
Motivao
No consegue motivar o
grupo
Motiva bem
Actividade dos
participantes
O grupo participa
activamente
Recursos Didcticos
No utiliza
Utiliza
Autoconfiana
Tem pouca
Revela segurana
Autocrtica
Tem pouca
Sentido criativo
criativo na abordagem
Gesto do tempo
Tem dificuldade
Observaes
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MATERIAL DE APOIO
| Tpicos
2.3.1. Grelhas de Avaliao da Autoscopia Inicial.
AUTOSCOPIA INICIAL
Formador: ______________________________________________
Desenvolvimento:
Ensino em Grupo
Ensino Individual
Terico
Prtico
Terico / Prtico
Aspectos A Melhorar
Sugestes:_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
24
AUTOSCOPIA INICIAL
Nome: __________________________________________________
Tema: __________________________________________________
Desenvolvimento:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Recursos Utilizados:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
___/___/____
_______________________
25
BIBLIOGRAFIA
CNFF,
Livros, 2001;
FERRES, J. (1996). Vdeo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996;
IEFP. A Autoscopia na Formao. 5. Ed. Lisboa: Edio IEFP, 1999;
Diviso
de
Estudos.
26
Autoscopia
na
Formao.
Coleco
Formar
MDULO 3
3. FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo familiarizar o aluno com os vrios factores e processos de
aprendizagem. Pretende-se que, no final do mdulo, seja capaz de: definir o conceito de aprendizagem;
reconhecer as caractersticas do processo de aprendizagem; identificar os principais modelos de
aprendizagem; compreender a importncia de uma pedagogia centrada no adulto; identificar os
principais factores intervenientes e facilitadores da aprendizagem; e, por ltimo, reconhecer o ambiente
(local) adequado aprendizagem.
| Tpicos
- CONCEITO DE APRENDIZAGEM;
- O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NOS ADULTOS;
- MODELOS E TIPOS DE APRENDIZAGEM
- FACTORES FACILITADORES DA APRENDIZAGEM;
- AMBIENTE DA APRENDIZAGEM;
- SINTESE;
- BIBLIOGRAFIA
- ANEXOS
CONCEITO DE APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.1.Compreender o conceito, as dimenses e as caractersticas da aprendizagem.
| CONCEITO
Cada pessoa sabe perfeitamente que se pode aprender sempre e em vrios contextos e
que esta actividade estranha no se deixa confinar aos contextos e lugares para os quais
habitualmente remetida.
Meirieu
O homem, para se adaptar s solicitaes e aos desafios que lhe so colocados devido s
interaces com o meio, adquire comportamentos determinados pela mudana de situao e esta
aquisio de comportamentos condio da sua sobrevivncia. Portanto, a caracterstica mais
importante do comportamento humano a capacidade de se adaptar a circunstncias mutveis, isto ,
aprender.
Somos fruto do que aprendemos ou do que herdamos?
No so duas causas exclusivas nem to pouco acumulativas.
O facto de recebermos determinadas caractersticas e potencialidades, estas necessitam das
condies do meio para se expressarem.
atravs dos processos permanentes de interaco entre as influncias genticas e as ambientais
que os organismos se constroem.
A aquisio de novos comportamentos, que se interligam aos comportamentos inatos, designa-se por
aprendizagem.
28
| Exerccio 1
Descreva todas as aprendizagens realizadas no dia anterior e, refira a natureza das suas
aprendizagens (escolares, pessoais ou profissionais).
Em Formao Profissional, h aprendizagem sempre que surja uma conduta nova, ou se verifiquem
modificaes nas condutas j existentes, provocadas pela vivncia de uma situao-formao.
O sucesso da aprendizagem ser garantido se entre a entrada no contexto da formao (perfil de
entrada) e a sada desse contexto (perfil de sada), se verifique uma mudana no indivduo: o aumento, a
correco ou o aperfeioamento de saber-saber (domnio cognitivo), saber-ser/estar (domnio afectivo)
e/ou saber-fazer (domnio psicomotor).
29
| Tpicos
3.2. Compreender a importncia do processo de aprendizagem na formao de adultos
A histria revela que o processo de aprendizagem se centrou durante anos nas crianas e jovens.
Mais tarde o Homem sentiu necessidade de desenvolver um novo campo de interveno, a Andragogia
a arte ou cincia de orientar adultos a aprender (Knowles, 1970).
reconhecida a necessidade que o indivduo tem de comunicar, agir, pensar, aprender e evoluir.
Esta obrigatoriedade ocorre em funo das expectativas associadas a contextos socioculturais,
econmicos e tecnolgicos, que esto em constante mutao.
Actualmente, a sobrevivncia profissional depende das aprendizagens que o adulto faz ao longo do
seu percurso de vida.
Assim, a formao de adultos torna-se um imperativo na sociedade actual.
30
ENSINO CONCRETO
Exemplos da vida diria
ENSINO ACTIVO
Aprender fazendo
ENSINO PROGRESSIVO
Ensinar uma coisa de cada vez
ENSINO REPETIDO
Recordar no dia seguinte
ENSINO VARIADO
Variar os exerccios
ENSINO PERSONALIZADO
Conhecer melhor os formandos
ENSINO ESTIMULANTE
Estimular o interesse, o esforo
ENSINO COOPERATIVO
Trabalho em equipa
ENSINO ORIENTADO
Corrigir oportunamente os erros
AUTO-ENSINO
Controlar o seu prprio progresso
31
A aprendizagem do adulto deve ser centrada na sua histria de vida, pelo que os programas de
aprendizagem devero ter situaes prximas da realidade;
A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender, por isso, o centro da metodologia da
sua educao deve privilegiar a anlise dessas experincias;
Os adultos tm uma profunda necessidade de se auto dirigirem, por isso, o papel do formador
o de incentivar o processo de mtua investigao/interaco entre os formandos e no apenas
transmitir-lhes o seu conhecimento e depois avali-los;
| Tpicos
3.3 Compreender os principais modelos e tipos de aprendizagem.
Mas olhar a aprendizagem de forma global implica no s olh-la pelo lado de quem ensina,
mas tambm pelo lado de quem aprende.
Pinto
| Modelos de aprendizagem
A aprendizagem crucial e omnipresente, e por isso, no mbito da Psicologia deparamo-nos com
diferentes conceptualizaes: modelos comportamentalistas e cognitivistas.
De seguida apresentam-se os principais pressupostos dos modelos.
1 Modelo Comportamentalista centra-se na relao estmulo-resposta, cujo principal objectivo
1
Este modelo coloca nfase nos comportamentos objectivamente observveis, negligenciando as actividades
mentais.
32
Assim, a aprendizagem o resultado da aco de quem ensina (o formador est no centro da aco) e o
formando apenas receptor da informao. Este mtodo de aprendizagem est presente no nosso diaa-dia, quando queremos reter um nmero de telefone, quando aprendemos a tabuada e at quando
estudamos para um exame escolar.
Associado ao comportamento adquirido pelo sujeito encontra-se ainda o conceito de reforo e a sua
influncia na aquisio e extino de comportamentos. Um reforo adequado faz aumentar o
desempenho.
| Exerccio 2
Leia a lista A (anexo I), uma vez. Depois, sem olhar a lista, escreva, por ordem todas as palavras,
numa folha de papel. Em seguida, proceda do mesmo modo com a lista B (anexo II) e lista C (anexo III).
Aps a tarefa, registe num papel a forma como decorreu a aprendizagem de cada uma listas, reflicta
acerca das estratgias que definiu para melhorar o processo de reteno da informao e, por ltimo,
pense em que medida as estratgias que definiu so as utilizadas no seu dia-a-dia para aprender.
Depois de concludo o exerccio proposto, apresentamos as trs teorias que constituem o modelo
comportamentalista.
1.1 Condicionamento Clssico No decorrer das suas investigaes acerca da secreo gstrica,
Pavlov descobre que, para alm dos reflexos inatos (como salivar ao ver o alimento, reagir luz e ao
som, reflexo rotular), se podem desenvolver reflexos aprendidos.
Numa das suas experincias ele verifica que o co saliva (resposta incondicionado) no s quando v
o alimento (reflexo inato, estmulo incondicionado), mas tambm perante outros sinais associados (ex.
passos do tratador e o som de uma campainha estmulo condicionado). Quando a resposta salivar
evocada pelo estmulo condicionado (o som) torna-se resposta condicionada. Pavlov designou este
comportamento associado presena de outros sinais de reflexo condicionado ou condicionamento.
Este condicionamento designado por aprendizagem atravs da substituio do estmulo, porque o
estmulo condicionado substitui o incondicionado ao provocar a resposta. Segundo Pavlov, quer os
reflexos inatos quer os reflexos condicionados so o fundamento das respostas dos indivduos aos
estmulos provenientes do meio.
O condicionamento no produz uma alterao permanente no comportamento. A resposta
condicionada pode ser enfraquecida ou eliminada mediante o processo de extino, que implica a
apresentao do estmulo condicionado sem o incondicionado.
1.2 Condicionamento Operante este processo de aprendizagem coloca nfase na resposta ao
estmulo e as suas consequncias (princpio do reforo). Neste mtodo de aprendizagem, o sujeito
livre de se comportar de qualquer maneira. Mas a realidade externa ao sujeito est disposta de modo
2
que h uma relao de dependncia entre o comportamento e o reforo . Algumas das respostas sero
2
Estmulo que segue a resposta e tem como consequncia o aumento da tendncia (probabilidade) a dar a
resposta.
33
Repetio;
Imitao modelagem/observao
A aprendizagem vista como uma reestruturao activa das percepes e dos conceitos;
Um dos conceitos chave o insight a sua definio extremamente difcil mas corresponde
muito a uma intuio de soluo de um problema ou de interpretao de um facto. a luz
que de repente se acende, na nossa cabea.
34
A aprendizagem mais do que meras associaes, ela um processo sistemtico e activo que
articula o novo (estmulo ou situao) com aquilo que j sabemos;
O que leva o indivduo a aprender so as suas necessidades internas, a sua curiosidade e/ou as
suas expectativas;
Estas teorias do grande importncia linguagem, ela vista como uma ferramenta, como um
processo medidor da aprendizagem (deve ser clara e perceptvel por todos).
| Exerccio 3
Pense em uma aprendizagem importante para cada um dos seguintes contextos: familiar, escolar e
profissional.
Procure encontrar pontos comuns em relao: a) a quem transmitiu a informao (ensinou); b) como
decorreu o processo de aprendizagem (a ver os outros a fazer, atravs da descoberta, a estudar, etc.)
Faa o registo das suas aprendizagens num papel e, reflicta nas alteraes sofridas, a partir de cada
aprendizagem, na dimenso cognitiva, afectiva e comportamental.
| Tipos de aprendizagem
1. Aprendizagem por recepo aquela em que todo o contedo daquilo que vai ser aprendido
apresentado ao aluno/formando sob a forma final. A aprendizagem no envolve qualquer
descoberta independente.
Pode distinguir-se a aprendizagem receptiva-automtica da aprendizagem receptiva-significativa.
No que diz respeito primeira, do formando espera-se somente que interiorize ou incorpore o
novo material. Este deve ser apresentado de uma forma que permita tornar-se acessvel e
compreensvel, e que facilite a sua utilizao em situaes futuras.
Na aprendizagem receptiva-significativa, os contedos apresentados so igualmente acessveis
e compreensveis para facilitar a sua utilizao, de forma a permitir a sua interiorizao
(compreenso).
2. Aprendizagem por descoberta est relacionada com a formao de conceitos ou a soluo
automtica de um problema, o contedo essencial daquilo que vai ser aprendido no dado,
mas deve ser descoberto antes de ser significativamente incorporado na estrutura cognitiva do
aluno/formando. A tarefa prioritria descobrir algo. Pela descoberta, o formando deve
35
| Exerccio 4
Analise o exerccio anterior procurando, em cada aprendizagem referida, o tipo de aprendizagem.
36
| Tpicos
3.4. Compreender os factores que influenciam a qualidade das aprendizagens.
os
comportamentos
actuais
do
organismo
dependem
de
experincias
37
rapidamente esquecido;
Memria de curto prazo onde a recordao das componentes percepcionadas retida por
38
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
| Tpicos
3.5. Compreender os efeitos do ambiente (local) na aprendizagem.
Disposio da sala em V
Vantagens
Desvantagens
39
Desvantagens
Desvantagens
Cabe ao formador adaptar o espao fsico s caractersticas do grupo de formandos e aos contedos
programticos para que as aprendizagens sejam realizadas com sucesso.
40
SNTESE
Ao longo do mdulo procurmos abordar os principais factores e processos da aprendizagem dos
adultos. Vimos como a aprendizagem um processo dinmico, gradativo e pessoal, cabendo ao
formador identificar as especificidades relativas ao formando e ao grupo, com intuito de facilitar a
aprendizagem.
No processo de aprendizagem cada adulto demonstra ter formas diferentes de aprender, por isso o
formador deve estar consciente dos tipos de aprendizagens mais adequadas na formao de adultos:
Por recepo
Por descoberta
Significativa
Automtica
Reflexo
Actividade experimental
No basta ao formador tentar formar, o formando deve sentir necessidade e motivao para tal, assim
todo o processo de aprendizagem centrado naquele que quer aprender, experimentar e partilhar. Neste
processo, o formador deve compreender todos os factores que facilitam as aprendizagens:
Idade
Experincia anterior
Percepo
Ateno
Memria
Factores espacio-temporais
Recompensa/reforo; inibio/extino
Por ltimo, o formador deve conseguir promover a interaco grupal, a reflexo, a descoberta, etc., e,
para tal deve organizar o espao fsico de acordo com os objectivos programticos e caractersticas do
grupo:
Disposio da sala em V
41
BIBLIOGRAFIA
42
ANEXOS
| Anexo I
Lista A
Aquela
Criana
Que
Brincava
Com
Uma
Bola
Estava
Muito
Feliz
| Anexo II
Lista B
Supermercado
Compras
Batatas
Fruta
Legumes
Queijo
Leite
Po
Dinheiro
Caixa
43
| Anexo III
Lista C
rvore
Peo
Casa
Balde
Carro
Meia
Caneta
Giz
Cimento
Lobo
44
MDULO 4
4 Comunicao e Animao de Grupos
Objectivos
- Identificar as caractersticas e elementos do processo comunicacional
- Reconhecer a importncia da comunicao nas relaes interpessoais
-Identificar os aspectos que podem erigir barreiras comunicao
-Avaliar a importncia da comunicao no verbal, e como se relaciona com o contexto cultural
-Analisar a importncia do feedback no desempenho profissional
-Reconhecer os principais estilos de comunicao
-Analisar a importncia da comunicao interna como um quadro de referncia comum
-Conceptualizar a comunicao interna
-Desenvolver competncias para identificar a comunicao interna nas organizaes
-Compreender e identificar os diversos suportes da comunicao interna
-Avaliar a importncia da comunicao institucional
-Equacionar os diversos cenrios estratgicos e a articulao destes com a comunicao
| Tpicos
- COMUNICAO
- LEIS DA COMUNICAO
- O PROCESSO DE COMUNICAO
- O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL
- A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL
- CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO
- AS BARREIRAS COMUNICAO
- FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO
- ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO
- OS ESTILOS DE COMUNICAO
- GRUPOS
- A IMPORTNCIA DA COESO DO GRUPO
- VANTAGENS E DESVANTAGENS DOS GRUPOS
- O CONFLITO
- ESTRATGIAS PARA TRATAR CONFLITOS
- LIDERANA
- AS FUNES DO LDER
- MOTIVAO
- DIFERENTES TIPOS DE MOTIVOS
- MOTIVAES EXTRNSECAS E INTRNSECAS
- TEORIAS DA MOTIVAO
- EXERCCIOS PRTICOS
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
4.1.1 Conceito de Comunicao
4.1.1.1 Sentido Etimolgico
4.1.1.2 Sentido Lingustico
4.1.1.3 Sentido Geral
4.1.1.4 Sentido Cultural
4.1.1.5 Sentido Psicolgico
4.1.1.6 Comunicao Unilateral
4.1.1.7 Comunicao Bilateral
47
COMUNICAO
48
FUNES DA COMUNICAO
Controlo
Motivao
Expresso Motivacional
Informao
LEIS DA COMUNICAO
Lei do Emissor
A comunicao tanto mais eficaz quanto mais importante for o emissor.
Lei da Congruncia
O emissor deve ser congruente coma mensagem a transmitir.
49
Os C da Credibilidade
1. Coragem
2. Competncia
3. Convico
4. Cuidado com o bem-estar dos outros
5. Compostura
6. Cumprimento de promessas
7. Carcter
8. Consistncia (entre o que diz e o que faz)
(Des)Confiana
Matam os mensageiros das ms notcias.
Actuam de um modo incongruente com as prticas.
No cumprem promessas
No mantm em segredo o que confidencial.
No esperam o melhor das pessoas.
Cultivam o fetiche de tudo medirem.
Lei do Receptor
A comunicao tanto mais difcil quanto maiores forem o nmero de receptores e a
respectiva heterogeneidade.
Lei da Repetio
Quanto mais vezes uma mensagem for repetida, maior a possibilidade de ser
memorizada.
Lei da Simplificao
Quanto mais simples for uma mensagem, mais fcil ser a sua compreenso e
memorizao
Lei da Distoro
O contedo de uma mensagem altera-se medida que retransmitida de uma pessoa
para outra (quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto).
Efeito Boomerang
O efeito de uma mensagem pode ser exactamente o oposto do pretendido pelo emissor.
Ordem das Mensagens
As pessoas tendem a memorizar mais facilmente as mensagens ouvidas no incio (Efeito
Prioridade) e no fim (Efeito Recenticidade) de um discurso comunicacional.
Lei do Diferencial de Percepes
O receptor tem, em mdia, uma capacidade de percepo cinco vezes superior do
emissor.
50
O PROCESSO DE COMUNICAO
Quem
O comunicador
envia uma
O qu
mensagem
atravs de
um
canal/meio
A quem
a um
receptor
Feedback
O receptor remete informao de retorno ao emissor
(pergunta, discorda, acena a cabea, confirma que
recebeu)
51
4.1.5.1 PLANEAMENTO
Anotar os detalhes;
1.1.5.2 CONTROLO
Prestar ateno;
IMPOSSVEL NO COMUNICAR
Comunicar essencial para o homem porque se trata de um processo que faz dele aquilo que ele
e permite que se estabelea a relao interpessoal.
Todos os seres humanos comunicam atravs de sinais, que correspondem s suas necessidades
especficas de cada grupo social e cultural. Logo a comunicao difere entre os povos e os grupos
sociais.
52
- O conhecimento de um sistema social permite fazer previses acerca das pessoas, dos seus
comportamentos e do modo como comunicam.
A SIMBOLOGIA UTILIZADA
4.1.8.1 Verbal
Ela est patente quando a comunicao utilizada por meio de palavras a comunicao verbal
o modo de comunicao mais familiar e mais frequentemente usado.
Divide-se em:
4.1.8.1.1 Verbal Oral
(Refere-se a esforos de comunicao tais como: dilogo entre duas pessoas, dar instrues a um
colega, entrevistar um candidato a um emprego, informar alguma coisa a algum, rdio, televiso,
telefone, etc.).
4.1.8.1.2 Verbal Escrita
(Refere-se a: escrita, livros, cartazes, jornais, memorandos, relatrios escritos, normas e
procedimentos).
4.1.8.2 Simblica
Os indivduos rodeiam-se de vrios smbolos, os quais podem comunicar muito a outros indivduos. O
lugar que moramos, as roupas que usamos, o carro que conduzimos, a decorao do escritrio e outras
coisas mais expressam parte da nossa personalidade.
4.1.8.3 No Verbal
A comunicao no -verbal refere-se transmisso de uma mensagem por algum meio diverso da
fala e da escrita, uma das facetas mais interessantes da comunicao. Incorpora coisas como o modo
com que usamos o nosso corpo, os nossos gestos e nossa voz para transmitir certas mensagens.
53
Gestos
Expresses Faciais
Quando comunicamos, o nosso corpo tambm fala. As expresses que fazemos evidenciam
sentimentos, emoes e reaces.
Atravs da nossa expresso facial podemos mostrar respeito ou desrespeito para com os outros.
Silncios
Os que embaraam;
Roupas e Acessrios
A maneira como nos vestimos comunica algo com os outros, no s atravs das cores (alegres,
garridas ou escuras), mas atravs dos tecidos e do corte utilizado.
Movimentos Corporais
54
Por exemplo, uma postura rgida pode significar resistncia interaco. Uma postura
ligeiramente inclinada para o interlocutor favorece a escuta e a empatia.
Braos cruzados;
Mos na cintura;
Mos nos bolsos;
Gestos agressivos;
Apontar o dedo.
Entre a mensagem enviada e a recebida h um hiato, em que diversos rudos podem aparecer,
afectando a mensagem.
55
FACTORES A CONSIDERAR
Quem est a comunicar a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por
exemplo, administrao e operrio, gestor e subordinado).
Tipos de informaes, as informaes que se encaixarem com o nosso auto conceito tendem a
ser recebidas e aceites muito mais prontamente do que dados que venham a contradizer o que
j sabemos. Em muitos casos negamos aquelas que contrariam as nossas crenas e valores.
Fonte de informaes, como algumas pessoas contam com mais credibilidade do que outras
(status), temos tendncia a acreditar nessas pessoas e a desacreditar nas informaes
recebidas de outras.
56
Cadeia de Mexericos
(Um conta a muitos)
57
AS BARREIRAS COMUNICAO
58
Ausncia de Confiana
Presses de Tempo
Sobrecarga de Informao
Gnero
Impreparao
Heterogeneidade da Audincia
Contexto temporal
Caractersticas do Meio/Canal
Contexto/Arranjo Espacial
Filtragem
Barreiras Fsicas
Temperatura e iluminao podem ser consideradas barreiras externas, se se prejudicar o bemestar dos interlocutores.
Problemas da nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado assunto
ou de falar com determinada pessoa.
Construo da ideia
Codificao/descodificao
Expresso
Audio
Interpretao
59
Ao Nvel do Contexto
Ao Nvel do Meio
Ao Nvel do Cdigo
Ao Nvel da mensagem
O indivduo comunica tanto melhor quanto mais habilidade tiver, quanto mais perfeito for na
transmisso da mensagem e no cdigo utilizado.
Atitudes
Nvel de conhecimentos
O emissor precisa de conhecer o tema que comunica e deve articular o que diz com o nvel de
conhecimentos do receptor.
Sistema scio-cultural
60
Auto-Estima
Escuta Activa
empatia
no julgar
no interromper
reformular as mensagens
Dar Feedback
4.1.17 .1 Atitudes:
Atitude de Apoio
... tem razo...
... eu compreendo...
... tenha calma, tudo se resolver...
Atitude de Interpretao
... o que voc me quer dizer ...
... tem inveja...
... vejo que voc tem outros complexos de culpa...
Atitude de Compreenso
... eu compreendo...
... est preocupado com esse problema?...
... realmente aborrecida, essa situao...
Atitude de Explorao
... preciso de mais dados para entender...
... que objectivo pretende atingir?...
... o que que quer dizer?...
61
Atitude de Avaliao
... fez bem...
... fez mal...
... no devia ter feito...
Atitude de Orientao
... penso que devia fazer...
... faa como lhe digo...
... eu, se fosse a si, o que faria...
4.1.17.2 Consequncias:
Atitude de Explorao
A Atitude de Avaliao
Endurecimento de posies
Aumento da agressividade
Inibio do receptor
Atitude de Orientao
62
OS ESTILOS DE COMUNICAO
4.1.18.1 Passivo
Evita o conflito.
No sendo capaz de alcanar os seus objectivos, acaba por ficar com sentimentos de culpa,
ressentimentos, auto-culpabilizao, auto-imagem negativa.
4.1.18.2 Agressivo
O indivduo por vezes, sente-se incompreendido e julga que so os outros que deveriam saber
onde podem chegar.
Tende a procurar alcanar os objectivos atacando os outros.
Tende a duvidar da sua capacidade para resolver construtivamente s problemas, isto , atravs
da confrontao directa, responsvel e mtua.
Nota:
A agressividade tende a resultar de sentimentos de vulnerabilidade e falta de auto-confiana.
Por vezes, a pessoa agressiva porque foi passiva durante algum tempo e chegou ao limite.
4.1.18.3 Assertivo
directo e franco.
A postura tpica : Penso deste modo, sinto que isto deve ser feito desta maneira, mas estou
aberto a ouvi-lo e a conhecer a sua posio.
63
Assertividade
Ser capaz de o fazer sem agressividade, admitindo sempre uma opinio diferente
por parte dos outros
Boa tcnica de expresso da nossa posio, de fazer com que seja entendida, aceite e
respeitada.
Sinais de Assertividade
Afirmao
Solidariedade
Honestidade
Transparncia
Respeito
Objectividade
Responsabilidade
Igualdade
Comportamento Assertivo
Arte de se afirmar tranquilamente
um estilo natural: no mais do que ser directo e responsvel ao interagir com os outros
64
4.1.16.4 Manipulador
O indivduo parte do princpio que mais fcil agir por interposta pessoa
possvel tirar partido das situaes para chegar aos seus prprios fins
Comportamentos Tpicos
A dissimulao
A insinuao
A culpabilizao
A seduo
Sinais
Utilizar a caricatura
Conduz a:
A longo prazo fracassa sempre, por no ser capaz de estabelecer relaes com os outros na
base da confiana recproca
65
Elimina tudo aquilo que se afasta do que tem em mente opinies, juzos ou pontos de vista
pessoais.
Este tipo de ambiente produz emissores nicos e reduz os receptores a um grupo totalmente passivo.
Tambm vulgar o formador transformar-se no nico emissor. Rejeitando ou ignorando mensagens
dos outros.
--- Circuito de relaes e comunicao unilateral.
Emissores/Receptores: s participam quando autorizados e com o estatuto que lhes for definido.
4.1.19.2 Ambiente Liberal
Formador: conserva uma atitude no directiva (contedo das mensagens, redes de comunicao).
Participantes: interveno aleatria, podendo ser emissores e/ou receptores, em qualquer altura,
usando canais e meios sua escolha.
Este ambiente tende a transformar-se rapidamente num espao de comunicao catico e facilmente
saturado.
A total abertura nos contedos das mensagens e a total ausncia de directividade no processo;
66
Repetir e precisar o sentido das intervenes, fazendo resumos, snteses medida que se
progride na discusso - usar a redundncia;
Manter o contedo da discusso longe de grandes cargas emocionais - provocar a escuta activa.
Formador
Necessrio que:
Causas da no participao:
Incapacidade de pensar com suficiente rapidez para acompanhar o que se est a dizer;
Atitude de observador;
Timidez de observador;
67
Timidez habitual;
Temor da rejeio;
Sentimento de superioridade/inferioridade;
Falta de conhecimento.
Formular perguntas incisivas, pedir opinio num assunto importante mas no controverso;
68
RELAO PEDAGGICA
Pedagogia de Adultos
A pedagogia para adultos deve ser ACTIVA e de SUCESSO, deve-se apelar implicao total do
indivduo no processo de aprendizagem
APRENDO
FAZENDO
EXPERINCIA CONCRETA
OBSERVAO REFLECTIDA
CONCEPTUALIZAO ABSTRATA
EXPERINCIA ACTIVA
Experincia Activa Vivncia dos novos conhecimentos ou competncias. A reflexo terica anterior,
provocando avanos a nvel intelectual, tem de ser complementada com a possibilidade de incorporao
e reteno dos novos elementos no reportrio de saber e comportamentos.
69
GRUPO
Talvez mesmo mais que os indivduos, os grupos, precisam de tempo para aprender
(Jesuno, 1996b, pp. 11-12)
Edgar Schein (1980) apresenta uma definio de grupo em termos psicolgicos: Um grupo psicolgico
um qualquer nmero de indivduos que:
1) Interagem entre si;
2) Esto psicologicamente conscientes uns dos outros e
3) Tm a percepo de constituir um grupo
Homans (1950) define grupo como uma coleco de duas ou mais pessoas que interagem de tal forma
quer cada pessoa influencia e influenciada pelas outras.
Odete Fachada (2001) por seu turno, diz-nos que um Grupo Humano um conjunto limitado de
pessoas, reunidas por objectivos e caractersticas comuns que desenvolvem mltiplas interaces entre
si.
Uma estrutura;
Um conjunto de normas.
R:
O grupo muito mais do que a soma dos indivduos que o constituem. No seio do grupo, as
pessoas desenvolvem a sua personalidade atravs de troca de ideias e de dilogo.
O grupo pensa e age de modo diferente do que qualquer um dos seus elementos considerados
individualmente, cria-se uma conscincia colectiva que no igual soma das conscincias
individuais.
70
LEMBRETE
Um grupo supe:
Um grupo permite:
Desenvolver a personalidade;
COESO
ATRACO INTERPESSOAL
BOA
RELAO
IDENTIDADE
Existe uma interdependncia entre si, com a finalidade de atingir objectivos comuns;
Permaneam Juntos;
Se sintam seguros;
71
LEMBRETE
O Grupo coeso, no aceita facilmente as vises alternativas, porque quanto maior a coeso
maior o reforo do pensamento do grupo
4.1.22.2 Razes que Levam o Indivduo a Identificar os Objectivos do Grupo e as Suas Necessidades
Um Indivduo integra-se num grupo quando acredita que os objectivos do grupo, para o qual ir
dar a sua contribuio, satisfar igualmente as suas necessidades pessoais;
O indivduo integra-se num grupo e contribui de forma produtiva, se perceber o significado dos
objectivos do grupo, isto , se estes forem claramente percebidos como identificveis com as
suas necessidades;
Num grupo coeso, ou seja, num grupo em que os membros se atraem entre si, estes tendem a
aceitar melhor os objectivos do grupo. Os grupos coesos apresentam uma taxa de produtividade
mais elevada;
Um indivduo aceita tanto melhor os objectivos do grupo quanto mais elevada for a sua
expectativa de xito na tarefa. Se o indivduo se apercebe que o grupo incapaz de atingir com
xito os seus objectivos, poder abandon-lo, caso no esteja interessado em contribuir para a
mudana no seio do prprio grupo;
O grupo muito importante para o indivduo. Quando a sua participao no grupo no est bem
definida ou no bem aceita o seu comportamento torna-se instvel;
72
Cooperar;
Respeitar os outros;
No ser conformista
2 Elementos
S resulta se houver entre ambos uma certa intimidade, baseada na amizade e na confiana.
3 Elementos
5 ou 6 Elementos
possvel a diviso do trabalho e todos podero intervir e expressar-se o mais possvel, sem
perder a viso de conjunto e o objectivo do grupo.
6 Elementos
Diviso de tarefas;
Segurana;
Desvantagens:
Pensamento de grupo;
Transformao do EU em NS.
73
Papis desempenhados.
A produtividade do grupo;
Variveis intermdias:
74
Estilo de liderana;
A coeso.
O CONFLITO
Segundo Kurt Lewin, na gnese de um grupo dinmico esto presentes foras de natureza diferente e
que se opem.
Foras de Progresso
Exs.: motivaes dos participantes para se tornarem membros representativos do grupo; a presso
social para que o grupo se forme, etc.
Foras de Regresso
4.1.23.1 Porqu
Todo o desenvolvimento do Homem, bem como das suas relaes com os outros homens, esto
impregnados de conflitos que desencadeiam a mudana e a evoluo.
Suprimi-lo;
Refugio no trabalho;
Acomodao;
Mudar de assunto.
4.1.23.2.2 Desactiv-lo
Tentar encontrar alguns acordos nos pontos menores de conflito, evitando problemas de fundo,
de modo a obter mais informao e ter uma oportunidade de ver a situao numa outra
perspectiva.
4.1.23.2.3 Enfrent-lo
75
Uma das partes, sendo mais forte que outra, exerce a sua autoridade para remover o conflito.
Esta estratgia demarca bem a existncia de duas partes ou de dois grupos de conflito, em que
cada uma investe as suas energias contra o outro; recorre-se muito aos ataques individuais.
Implica que ambas as partes estejam mais empenhadas a impedir que a outra parte ganhe do
que, propriamente, se encontre uma soluo para o conflito.
A mudana no encarada pelos indivduos de forma pacfica, pois mesmo reconhecendo a sua
necessidade, as foras de regresso fazem-se sentir.
Na formao existe uma necessidade constante, mais ou menos explicita, entre os diversos
elementos formador, participantes e instituio organizadora que propem objectivos e
modelos por vezes diferentes, que aspiram a finalidades contraditrias.
76
4.1.23.5 Formador/Conflito
O formador deve obedecer a duas regras de ouro:
LEMBRETE
Ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente.
A presso do grupo leva a reaces/atitudes por parte do formador. Vejamos alguns exemplos:
(Negativos)
Utilizar os tempos mortos para jogadas de seduo, isto , mostrar interesse individualizado
pela experincia de alguns dos elementos;
77
(Positivas)
LIDERANA
Planificar;
Informar;
Avaliar;
Controlar;
Recuperar;
Punir, etc.
Liderar essencialmente ORIENTAR!
Orientao para a Tarefa diz respeito ao comportamento do lder ao delinear a relao entre
ele e os seus subordinados bem como, ao estabelecer padres de organizao bem definidos,
tipo de comunicao e mtodos de procedimentos.
78
MOTIVAO
Estes impulsos podem ser influenciados por factores ambientais e modificados por
aprendizagem.
Motivos sociais
Investigaes tm revelado que as pessoas com uma vida muito rotineira tm tendncia para o
tdio, para a depresso e irritabilidade.
Esta caracterstica desde sempre esteve ligada sobrevivncia do indivduo. A procura de novas
experincias desenvolve a sensibilidade perceptiva aumentando a sua competncia em termos
de habilidade e de conhecimentos que lhe permitem adaptar-se mais eficazmente s novas
situaes.
79
Motivos de Crescimento
Todos aqueles que fracassam neste tipo de situaes de crescimento, tendem a baixar a sua
auto-estima e vem a sua relao com os outros afectada
Todas as pessoas vivem em funo de ideias (valores, crenas, metas, etc.). As ideias podem
ser intensamente motivadoras quando se acredita nelas, profundamente, constituindo uma
grande fora motivacional.
NECESSIDADE
SATISFAO
IMPULSO
COMPORTAMENTO
(OBJECTO)
OBJECTIVO
A necessidade gera o impulso ou motivo. Este mobiliza as energias do sujeito no sentido de procurar
o objecto ou objectos que satisfaam a necessidade, atingindo por isso, o objectivo: a satisfao.
80
Uma Histria
Um dia, numa aldeia, quando todos tinham sado, uma casa incendiou-se por acidente.
A nica vtima foi um porco que estava perto da casa, preso.
Quando os residentes da casa voltaram, tudo o que restava era uma nvoa de fumo, um monte de
cinzas, e...Um cheirinho fantstico!!!
Eventualmente, algumas pessoas ao procurar recuperar algo de entre as cinzas, queimaram os dedos
ao tocar na carcaa do ainda quente e incinerado porco.
Quando levaram os dedos boca, para aliviar a dor, veio boca um gosto delicioso.
Descobriram a culinria!
Desse dia em diante, quando as pessoas da aldeia queriam celebrar alguma coisa, escolhiam uma
casa, punham l dentro um porco e pegavam fogo casa.
Moral da Histria
Se no compreender porque o porco ficou cozinhado, vai gastar muitas casas!!!
4.1.25.2 A Motivao nas Organizaes: A Socializao Organizacional e o Contrato Psicolgico
O que que faz com que algumas pessoas trabalhem muito e outras o menos possvel? Como
posso eu, como chefia, influenciar o desempenho das pessoas que trabalham comigo? Porque
que as pessoas mudam frequentemente de posto de trabalho, chegam tarde, e por vezes faltam
ao emprego?
81
Carncia
Necessidade
Impulso/Tenso
Objectivo
Comportamento
Est provado que a produtividade no apenas funo da capacidade mas tambm da chamada
Motivao que o trabalhador possua para o desempenho da sua funo. Este aspecto vem reforar a
importncia da chefia na tarefa de:
82
Hipocrisia
Falta de estratgia
Mudanas permanentes
Excesso de controlo
Injustias
4.1.25.5 Dezasseis factores que podem dar origem a desmotivao no local de trabalho:
1) Poltica da empresa:
Se a poltica adoptada pela entidade empregadora condiciona a progresso na carreira de um
trabalhador, este poder ficar desmotivado, sendo o seu esforo pessoal diminuto.
2) Expectativas mal definidas
Se exigir rapidez numa determinada tarefa, no se pode, em simultneo, exigir qualidade.
3) Regras desnecessrias:
ridculo proibir actividades que no prejudicam o desempenho do trabalhador.
4) Processos de trabalho mal orientados:
Quando uma pessoa tem tarefas repetitivas, certamente que a desmotivao surge.
5) Reunies improdutivas:
6) Falta de estratgia:
Quando se anda "ao sabor do vento", sem nenhuma orientao por parte de um superior, os
resultados no so os melhores.
7) Mudanas contnuas:
Se o seu chefe passa a vida a alterar o plano de estratgia, poder estar a contribuir para a sua
impacincia e consequentemente a real desmotivao.
8) Concorrncia interna:
9) Desonestidade:
Este um factor bastante forte para originar a desmotivao, assim como a hipocrisia.
83
12) Subaproveitamento:
14) Comodismo:
A desmotivao surge quando um colaborador tratado como uma criana e quando todos os
seus actos so controlados. Alm do mais, o controlo excessivo contribui para a perda do
sentido de responsabilidade.
Se responsvel por uma seco na sua empresa e est a originar algum destes factores, o
melhor ser mudar de atitude, pois o contributo de um colaborador poder ser precioso.
Se colaborador e est a ser prejudicado, o melhor ser falar abertamente com o seu superior.
M=VxI
M = Motivao
Criar uma atitude pr-activa e de confiana nos seus colaboradores. Confie nos seus
colaboradores, d-lhes autonomia para decidir.
84
Sempre que atribuir alguma recompensa verifique se, em comparao com todos os outros,
essa recompensa mesmo devida.
importante que todos saibam o que se espera deles. A falta de explicitao dos objectivos
pode levar a desperdcios.
Deve sempre ser objectivado (pelo menos quanto possvel) o que se pretende e de forma.
Herzberg perguntou a vrias pessoas em diferentes empregos que pensassem sobre o seguinte:
Depois de ter realizado uma anlise de contedo obteve dois factores diferentes. O quadro seguinte
demonstra a ordem e frequncia em que os factores surgiram nos 12 estudos realizados.
Factores Higinicos ou de insatisfao esto situados para a esquerda do quadro indicando maior
tendncia para a insatisfao.
Factores de Motivao ou de satisfao situam-se direita do quadro e tm uma pequena relao
com dinheiro e status, estando inteiramente relacionados com a responsabilidade e a realizao. Esto
ligados ao contedo do trabalho.
85
86
4.1.25.7.2 Teoria das Necessidades Humanas (Segundo Maslow 1943 e Herzberg 1950)
Fonte: (Teixeira, 1998:127)
TEORIA Y
-o, se puder.
correcto.
pode divertir-se.
3. O homem ir direccionar-se a si
tende a evitar.
4. O homem ir procurar e aceitar a
responsabilidade sob as condies
certas.
5.A disciplina que a homem impe a si
prprio mais eficaz e poder mais
severa do que qualquer imposta a si por
outros.
4. O homem motivado essencialmente
pelo dinheiro.
7. A Criatividade e engenho so
subaproveitados.
Fonte: (McGregors, Theory X and Y, The Human Side of Enterprise, McGraw-Hill, 1960, citado por
Stewart (2000:13)
87
Expectativa: a grau de crena que um individuo tem num determinado output, a percepo sobre
o seu esforo e a sua performance
ESFORO
PERFORMANCE
RESULTADOS
Expectativa
deve ser alta
Instrumentalidade tem
Valncia tem
de ser alta
de ser alta
89
Elevado
alcance
Comparao
de equidade
Oportunidade
Critrios de
Avaliao da
Performance
Habilidade
Sistema
objectivo de
avaliao da
performance
Metas
pessoais
Recompensas
organizacionais
Performance
individual
Esforo
individual
Reforo
Necessidades
dominantes
Comportamento
resultante
directamente das
metas
90
Discordo
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Concordo
91
10
11
Completamente
Verdadeiro
12
13
14
15
Completamente
Falso
Completamente
Falso
10
11
12
13
14
15
Completamente
Verdadeiro
Gonalo est confuso. O mdico acaba de lhe referir que, perante o diagnstico, seria recomendvel
submeter-se a uma operao cirrgica. Diz-lhe, tambm que 90% das pessoas que so submetidas a
esse tipo de cirurgia sobrevivem. Chegado ao local de trabalho, o seu maior amigo pergunta-lhe: O que
vais decidir? Vais submeter-te operao?.
Gonalo no capaz de responder. E diz-lhe: amanh tomarei a deciso. No dia seguinte, Gonalo
procura o amigo, e informa-o da deciso que tomou.
Se estivesse no lugar do Gonalo, qual seria a sua deciso? Submeter-se-ia cirurgia?
(S/N)?
92
MOTIVAO
Exerccio:
1 - Nunca; 2 - Ocasionalmente; 3 - Frequentemente; 4 - Sempre
1
Pontuao
20-40 Talvez esteja a desmotivar a sua equipa. necessrio fazer muito trabalho por forma a
melhorar as suas aptides nesta rea.
41-60 Pratica uma motivao s, embora tenha perdido algumas oportunidades que precisam de ser
trabalhadas.
61-80 Se foi honesto com as suas respostas, um bom motivador. Mantenha esta pontuao.
93
EXERCCIO: Descreva uma actividade em que obteve um elevado grau de motivao no trabalho, no
lazer, um hobby jogar golfe, cantar, correr. Enquadre no mbito das teorias da motivao.
QUESTIONRIO DE MOTIVAES
INSTRUES
Este questionrio destina-se a avaliar o seu posicionamento em relao aos factores motivacionais.
Para cada questo (este questionrio tem seis questes) h cinco posies possveis.
Ordene essas cinco posies indicando, no MAPA I, o algarismo 5 naquela que estiver mais de acordo
consigo mesmo e assim sucessivamente at ao 1.
Transcreva depois para o MAPA II os resultados.
Marque os sub-totais no MAPA III e trace o seu perfil de motivaes.
94
I.
II.
III.
A.
B.
C.
D.
E.
A.
B.
C.
D.
E.
A.
B.
C.
D.
E.
95
IV.
V.
VI.
96
QUANDO PENSO NA MANEIRA COMO VEJO A MINHA VIDA, ACHO QUE TENHO
TENDNCIA PARA PR EM PRIMEIRO LUGAR:
A.
B.
C.
D.
Construir uma vida segura para mim e para os que possam de mim depender
E.
A.
Ter a liberdade de fazer aquilo que sei que realmente posso fazer
B.
C.
D.
E.
Obter mais opinies e conselhos dos outros sobre a forma de tratar um determinado
assunto
ACHO QUE DISPENSO UMA GRANDE PARTE DO MEU TEMPO OCUPADO COM:
A.
B.
C.
D.
E.
MAPA I
POSIES
A
QUESTES
I
II
III
IV
VI
97
MAPA II
INSTRUES
QUESTES
E=
A=
C=
B=
D=
II
C=
D=
A=
E=
B=
III
B=
C=
D=
A=
E=
IV
A=
D=
E=
B=
C=
D=
E=
B=
C=
A=
VI
C=
A=
E=
B=
D=
SUBTOTAIS
98
POSIES
Fisiolgicas
Segurana
Amor
Pertena
Estima
Realizao
um Bom Motivador?
Opes
1 Nunca
2 Ocasionalmente
3 Frequentemente
4 Sempre
1
Tento convencer e influenciar o pessoal, em vez de o obrigar a fazer o que eu quero.
2
Tento garantir que o trabalho seja agradvel para o meu pessoal.
3
Entrevisto as pessoas que saem da empresa para descobrir porque razes o fizeram.
4
Uso os meus conhecimentos sobre comunicao no verbal para influenciar os debates.
99
5
Dou ao meu pessoal informaes completas e honestas, sempre que possvel.
6
Se investigo as atitudes do pessoal, fao questo de agir face ao que descobri.
7
Evito politiquices e desencorajo os outros a ter esse tipo de atitude.
8
Envolvo o pessoal nos assuntos na primeira oportunidade possvel.
9
Justifico as minhas atitudes e as razes por que discordo das pessoas.
10
Procuro um consenso e incentivo os outros a fazer o mesmo.
11
Reajo ao fracasso no pela culpa, mas pela anlise e pela correco.
100
12
Procuro um equilbrio entre o controlo firme e a independncia das pessoas.
13
Fao esforos consciente de melhorar as minhas capacidades motivadoras.
14
Procuro marcas de referncia para manter os objectivos a nveis estimulantes.
15
Revejo o sistema para poder eliminar os obstculos que impedem o desempenho.
16
Procuro mais do que resultados financeiros, quando avalio o desempenho do pessoal.
17
Incentivo as pessoas a serem francas acerca do que ganham.
18
Em entrevistas de avaliao, peo e recebo avaliaes de mim prprio.
101
19
Obtenho uma total e clara reaco das pessoas, cuja actuao fui obrigado a criticar.
20
Organizo o trabalho para que cada pessoa possua e complete uma tarefa inteira.
21
Olho as atribuies e as mudanas como formas de desenvolver as pessoas.
22
Incentivo as pessoas a agir por sua prpria iniciativa.
23
Delego o trabalho que no tem que ser feito por mim.
24
Se so necessrias as decises difceis sobre pessoal, tomo-as sem hesitaes.
25
Ajo para evitar ou resolver disputas de choques de personalidades.
102
26
Efectuo mudanas s depois de uma consulta exaustiva com todos os afectados.
27
Agradeo pessoalmente ou por escrito s pessoas pelo seu bom desempenho.
28
Quebro as regras e no sigo risca os procedimentos.
29
Procuro as pessoas que no esto a utilizar o seu mximo potencial e transfiro-as.
30
Procuro oportunidades para fazer mudanas radicais e aproveito-as sempre que possvel.
1
31
Recompenso, reconheo e promovo apenas pelo mrito.
103
Anlise
Agora que completou a avaliao, some a sua pontuao total e verifique e seu nvel de desempenho
lendo a classificao correspondente.
32-63: Provavelmente est a desmotivar em vez de motivar o pessoal. Deve ter reparado que algumas
aces resultam melhor do que outras. Ponha-as em prtica com frequncia e a compensao ser
imediatamente bvia.
64-95: Conhece a prtica muito do que motivadoramente seguro. No entanto, pode reduzir o seu
nmero de oportunidades perdidas dando motivao sua ateno contnua.
96-128: Se foi honesto nas suas respostas a esta avaliao, uma maravilha de motivador! No deixe
cair os seus elevados padres.
104
BIBLIOGRAFIA
FACHADA, M. Odete. Psicologia das Relaes Interpessoais. Lisboa: Edies Rumo, Vols.
I e II, 1998;
HINDLE, Tim. Manuais Prticos do Gestor, Como Motivar Pessoas. Porto: Editora
Civilizao, 1998;
SMITH, Paylem. Guias de Sucesso, Motivar Pessoas. Mem Martins: Europa Amrica, 1993.
105
106
MDULO 5
5.1. MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo salientar a importncia dos mtodos pedaggicos na formao de
qualidade, proporcionar ao formando o conhecimento dos principais mtodos e tcnicas pedaggicas
como ferramentas fundamentais do processo ensino-aprendizagem, uma vez que eles se constituem
como formas de gesto desse mesmo processo.
| Tpicos
- A FORMAO E O MTODO PEDAGGICO
- MTODOS PEDAGGICOS
- TCNICAS PEDAGGICAS
- BIBLIOGRAFIA
| Tpicos
5.1.1. A Formao como uma forma de Ensinar e Aprender
5.1.2. O que um Mtodo Pedaggico
- O Formador
- O Formando
- O Saber
- O Mtodo
108
- Da capacidade do formador;
109
MTODOS PEDAGGICOS
| Tpicos
5.2.1 Mtodos Afirmativos
5.2.2 Mtodos Interrogativos.
5.2.3 Mtodos Activos.
Grande objectividade;
No estimula, muitas vezes, uma anlise profunda das questes, nem hbitos de investigao;
No desenvolve a criatividade;
| Expositivos
Estes mtodos consistem em fazer uma exposio sobre um
determinado saber, seguida de questes dos participantes que
sero respondidas pelo formador.
Como se trata de uma comunicao oral, a nfase
colocada no formador e a participao dos formandos
relativamente diminuta, limitando-se estes muitas vezes a
receber o que lhes transmitido.
110
Aspectos Positivos
Domnio da programao;
Cruzar este mtodo com tcnicas de outros mtodos sempre que as situaes o permitam,
motivando desta forma o formando.
| Demonstrativos
So mtodos mais ligados ao saber-fazer, pois colocam a nfase na
tarefa a realizar. Requerem a repetio de determinados procedimentos
mostrados ao formando pelo formador.
O mtodo demonstrativo a forma pedagogicamente estruturada
para ensinar algum a executar uma tarefa tendo como fio condutor uma
demonstrao.
Contextualizar: levar o formando a situar, no seu conjunto, a parte que vai aprender a executar,
fornecendo os primeiros conhecimentos de forma superficial;
Dividir por partes: uma vez que o todo se torna difcil de assimilar as partes devem ser
apresentadas isoladamente, uma a uma, para facilitar a aprendizagem;
111
Aspectos Positivos
O formador pode centrar em si a sesso, fazendo pouco apelo imaginao, levando a que
esquea a personalidade do formando que executa.
| Sntese
A figura que se segue d-nos uma panormica das fases seguidas pelos mtodos afirmativos:
Figura 1 Fases dos mtodos afirmativos
O mestre afirma, expe
ou demonstra
Controlo imediato:
Todos os alunos
compreenderam tudo?
Sim
Expor ou demonstrar de
novo
No
Respostas
correctas
Passar ao contedo
seguinte da progresso
112
No
Explicar ou demonstrar o
porqu do erro
Corrigir imediatamente
Assenta num encadeamento lgico entre as questes. Implica, portanto, uma grande preparao
do formador;
113
Implicam por parte do formando uma actividade autntica, a sua adeso explcita e voluntria
nas actividades.
| Concluso
Mas nenhum adequado a todos os objectivos e circunstncias, pelo que devem ser empregues
de forma complementar com as vrias tcnicas;
O mtodo mais eficaz aquele que permite, no menor perodo de tempo e com menores custos,
atingir os objectivos propostos;
Isto depende do rigor com que escolhido e aplicado, do sentido de oportunidade em relao
populao-alvo e da qualidade dos instrumentos de apoio utilizados.
114
Nmero de participantes;
TCNICAS PEDAGGICAS
| Tpicos
5.3.1 O que uma Tcnica Pedaggica.
5.3.2 As Tcnicas Activas.
| Definio
A Tcnica pedaggica uma aco integrada, definida a partir do mtodo, com o objectivo de
promover a aquisio de comportamentos de aprendizagem, decorrentes dos objectivos estabelecidos.
Trata-se de uma aco reflectida porque resultado de uma reflexo e de uma escolha, e metdica,
porque pe em prtica de forma sistemtica um ou mais princpios estabelecidos cientfica ou
empiricamente.
Sendo os mtodos estratgias para atingir os objectivos do formador, as tcnicas so as tcticas para
operacionalizar essas estratgias.
A utilizao correcta das diferentes tcnicas pedaggicas contribui para que o mtodo desempenhe a
sua funo de gesto da situao de formao.
Nessa operacionalizao fundamental ter em conta o conceito de instrumentos pedaggicos como o
conjunto dos materiais utilizados na formao, pelo que a opo pelos instrumentos a utilizar
consequncia do mtodo pedaggico escolhido.
115
| Existe uma diversidade de tcnicas activas que o formador tem ao seu dispor
O Trabalho de grupo
O Painel
O Simpsio
O Phillips 66
O Debate
Analisaremos apenas algumas tcnicas activas que se afiguram de particular importncia no contexto
da formao de formadores.
| Estudo de Caso
uma tcnica que consiste em propor a um grupo que analise, discuta e proponha solues para um
caso problema apresentado.
O caso deve corresponder a algumas caractersticas
Textos;
Exposies orais;
Filmes;
Dramatizaes;
Outras formas
| Aspectos Positivos
116
Os formandos podem demorar algum tempo a construir os casos e sentir algumas dificuldades
iniciais na sua abordagem;
Nalgumas situaes pode acontecer uma tenso inicial entre os participantes do grupo na
anlise dos casos por no possurem informaes suficientes;
A anlise dos casos gera, por vezes frustrao por no ser possvel dominar totalmente a
situao;
Podem surgir nalguns casos comportamentos mais agressivos por parte de alguns elementos do
grupo que podem prejudicar a relao quer com o formador, quer com os restantes elementos
do grupo;
A escolha desta tcnica deve ter em conta o tipo de contedos aplicando-se quase sempre a
questes que impliquem complexidade.
| Papel do formador
Distribuio dos formandos pelos grupos de trabalho, tendo em conta a sua experincia
profissional e as formaes acadmicas;
Definir as instrues relativas ao funcionamento e tempo de trabalho dos grupos, bem como
indicao do porta-voz que apresenta as concluses do grupo;
Ouvir atentamente as concluses de forma o mais assertiva possvel, evitando tomar partido por
determinadas opinies;
Sempre que se d conta da evidncia de potenciais reas de conflito entre alguns elementos do
grupo, o formador deve fomentar a procura de consensos, servindo de mediador;
Deve deixar claro que aquando da apresentao das concluses, apesar de ser funo do portavoz, os outros elementos do grupo podem intervir ajudando o porta-voz a clarificar a sua
exposio;
Relacionar as concluses da anlise integrando-as com a matria terica que foi explicada.
| Role-Playing
O Role-Playing, como tcnica pedaggica, resulta dos estudos de Levi Moreno (1892-1974),
psicossocilogo e psiquiatra americano de origem austraca, inventor da sociometria, do psicodrama e
do termo psicoterapia de grupo.
uma tcnica tambm conhecida por Jogo de Papis, a qual explora as interaces humanas e
envolve comportamentos reais em situaes imaginrias. uma tcnica activa centrada nas relaes
interpessoais, que visa a aprendizagem da gesto das relaes e de grupos e a resoluo de situaes
e problemas de ordem prtica, que possam ser transferveis para situaes de desempenho pessoal.
117
Objectivos
Permite ao formando representar novos papeis sob anlise dos restantes formandos, que podem
apoiar e reforar comportamentos adequados;
Facilita a anlise e a compreenso dos problemas e das questes, no atravs de uma forma
terica, mas de uma simulao prxima da realidade;
Papel do Formador
Criar um clima de abertura para que todos os participantes percebam que o role-playing um
processo de abertura;
Aco: Depois dos papis serem distribudos o formador deve fazer uma breve apresentao do
que se vai seguir;
Discusso e anlise: O formador deve comear por perguntar aos participantes como se
sentiram e que dificuldades tiveram, deixando bem claro o carcter pedaggico da tcnica
utilizada;
118
| Brainstorming
Esta
tcnica
pedaggica
tambm
conhecida
por
Tempestade de Ideias.
Foi formulada por Alex F. Osborn (1938), como reaco ao
carcter pouco criativo das reunies clssicas.
Tem por objectivo ajudar um grupo de pessoas a resolver
um determinado problema.
Esta tcnica pressupe a presena de um certo nmero de
participantes, os quais devem emitir o maior nmero possvel
de ideias/solues possveis, num determinado espao de
tempo.
uma tcnica criativa de libertao do pensamento
imaginativo, de forma a enfrentar os problemas apelando
imaginao e criatividade.
Objectivos
A autocrtica;
O medo da crtica;
As solues conhecidas;
As atitudes de acomodao;
Papel do Formador
Na Preparao
O formador deve expor o problema e certificar-se que as regras so cumpridas; - Caso seja
necessrio solicitar que os formandos constituam subgrupos, onde se deve nomear um portavoz;
119
No Desenvolvimento
Deve pr fim sesso de exposio de ideias, para que o grupo possa passar fase da anlise
e resoluo do problema;
Deve tratar as ideias imediatamente aplicveis com o objectivo de precisar com mais rigor a sua
adequao ao problema proposto;
Na Anlise e Discusso
Possibilitar aos participantes pronunciar-se sobre a actividade que acabaram por desenvolver;
O nmero ptimo de participantes varia entre seis e doze formandos, pois com menos de seis a
ateno pode centrar-se nos factores de relao, e no se produzirem ideias em quantidade
suficiente, e com mais de doze pode a multiplicidade de fontes pode levar passividade dos
formandos, inibindo a participao de alguns elementos;
tempo a disponibilizar varia de acordo com os objectivos do formador. Sesses muito curtas so
geralmente pouco produtivas. O tempo ptimo varia entre os 10 minutos e as 2 horas. Cabe ao
formador interromper, quando ache conveniente;
120
| Estudo de Caso
Objectivos: - Evidenciar a importncia da subjectividade (emoes, sentimentos, valores, crenas) no
processo de tomada de deciso.
- Salientar a importncia do grupo para uma abordagem mais completa das situaes.
Destinatrios: - Formandos
Desenvolvimento da Actividade:
A Situao: O Director de Recursos Humanos de uma organizao foi chamado a intervir na
resoluo de um conflito que aconteceu no Departamento Financeiro entre o novo
Director e um colaborador antigo.
A primeira estratgia que utilizou foi ouvir a verso de cada um sobre os
acontecimentos.
Sr. Joaquim
Em 18 anos de servio, nunca tive problemas com ningum nesta empresa!
Com este novo chefe isto tem sido um inferno. Foi em Dezembro passado, o trabalho apertava pois
altura de efectuar o balano social. Eu andava doente, constipado, sem foras e a trabalhar sem poder.
Uma manh, depois de ter sado no dia anterior s 9 horas da noite da empresa, para acabar um
balancete, o Dr. Costa chegou minha beira extremamente chateado e com voz altiva e agressiva
perguntou-me porque tinha feito aquele trabalho e no aquilo que ele tinha pedido. No consegui
aguentar, foi a gota de gua, disse-lhe tudo o que pensava e que achava que ele merecia ouvir. Eu sei
que no fui meigo e ele o meu chefe, mas estou com o sistema nervoso arrasado e no suporto mais a
sua arrogncia. Sempre soube o que fazer e no consinto que algum ponha a minha competncia em
causa.
Ficou a olhar para mim e sem dizer uma palavra levantou-me um processo disciplinar. Agora, anda a
tentar comprar os meus colegas do servio para serem contra mim. J pensei conversar com ele para
lhe explicar com mais calma que penso que a atitude dele exagerada pois eu sou bom trabalhador e
estou nesta empresa h mais tempo que ele, no entanto recusa-se a receber-me afirmando que fez o
que devia ser feito.
Que saudades eu tenho do Sr. Alada! Ele sim sabia exercer a autoridade de uma forma humana e
responsvel, nunca ningum lhe conseguia negar nada, mesmo quando o trabalho apertava. Se fosse
preciso trabalhar at mais tarde nem era preciso pedir, todos ns ficvamos de boa vontade. Com este,
o trabalho um inferno!
O Sr. Joaquim sente-se ameaado pela autoridade do seu novo chefe e pensa que este pe em
causa o seu trabalho, que at ao momento foi eficaz naquele departamento.
No gosta da forma rgida como intervm pois estava habituado a definir o seu trabalho com
autonomia, uma vez que o seu anterior chefe confiava em si.
121
Dr. Costa
Conheci o Sr. Joaquim quando iniciei as minhas funes de Director Financeiro do departamento em
que trabalha h cerca de 18 anos. Desde o primeiro momento que entrei naquele departamento que,
contrariamente aos meus restantes colaboradores, senti que o Sr. Joaquim me iria dificultar a vida. A
primeira coisa que me disse, quando conversamos pela primeira vez, foi que a empresa j tinha muitos
doutores novatos que sabiam muita teoria mas na prtica no conseguiam dar resposta ao problema.
Que eu tinha uma pesada herana pois o anterior director, que entretanto se reformou, iria ser bastante
difcil de substituir.
Depois de um perodo de integrao e anlise, resolvi introduzir algumas alteraes no servio com
autorizao dos meus superiores hierrquicos. Marquei uma reunio com os meus colaboradores e,
enquanto todos ouviram atentos e deram sugestes, o Sr. Joaquim desde o incio fez comentrios para o
lado, do gnero: - Eu no dizia? Este pensa que vai mudar tudo em dois tempos! Metem estes novatos
que no percebem nada! Na altura fiz de conta que no ouvi e chamei-o ao gabinete para lhe perguntar
o que tinha contra mim, uma vez que me conhecia h pouco tempo e ainda no conhecia a minha forma
de trabalhar. Respondeu-me secamente que j trabalhava h muitos anos ali e no era qualquer um que
lhe vinha ensinar o que fazer. Tentei ser assertivo, explicando-lhe que certamente teria muito a aprender
com a experincia dos meus colaboradores mas que, contudo, era director do departamento e exigia
uma colaborao responsvel.
Nas semanas seguintes tudo se comeou a complicar, a partir do momento em que me apercebi que
o Sr. Joaquim no seguia as minhas directrizes de trabalho, fazendo como achava que devia fazer.
Comeou tambm a apelidar os colegas de graxistas sempre que seguiam o plano por mim
estabelecido. Comecei, ento, a dar-lhe tarefas concretas e especficas para o fazer perceber que estava
errado. Um dia, em Dezembro, pedi-lhe para fazer um determinado trabalho para o dia seguinte de
manh. Quando lho fui pedir, respondeu-me que tinha dado prioridade a um balancete pois era mais
urgente. Percebi imediatamente que o Sr. Joaquim parece querer ser o director, e tive que naturalmente
tomar a atitude que o meu papel encerra. Ele foi longe demais e tem vindo de forma insolente a
prejudicar o desempenho e o ambiente de trabalho de todo o departamento.
Tarefa do Grupo
Avaliao
pedido que o grupo identifique as maiores dificuldades sentidas na elaborao do guio de anlise.
122
| Brainstorming
Objectivos: - Promover a livre expresso de ideias, sentimentos e emoes
- Promover o desenvolvimento da criatividade e da capacidade de argumentao.
Destinatrios: Grupo dos formandos
Actividade: Caixinha das Surpresas
Desenvolvimento da Actividade:
Divide-se o grupo em dois subgrupos. Um grupo fica a observar, os restantes elementos participam
activamente.
Aos elementos do grupo participante na actividade, d-se a seguinte instruo:
Independentemente da importncia que ela tem para si, argumente com recurso sua
imaginao (utilizando mesmo exemplos de casos que conhece ou que j se passaram consigo)
de forma a convencer o grupo que essa competncia a mais importante e vai ser escolhida
para o quadro final que s pode conter 5 competncias;
No se esquea que s ser premiado se a sua competncia for escolhida ou por consenso ou
por unanimidade pelo grupo de observadores, por isso, deite mo de todos os seus argumentos;
Avaliao
pedido a cada participante que comunique como se sentiu ao ver o sua competncia ser aceite ou
rejeitada, Quais as maiores dificuldades que sentiu na sua argumentao, se teve dificuldades em se
decidir por uma competncia, etc.
| Role-Playing
Objectivos: - Confrontar o grupo com a dificuldade de tomar decises em reas em que os valores e
atitudes determinam as escolhas
- Evidenciar a influncia da subjectividade no processo de tomada de deciso
- Trabalhar os sentimentos gerados na discusso.
Destinatrios: Grupo dos formandos
Actividade: Sobreviver
Desenvolvimento da Actividade
Divide-se o grupo em 4 subgrupos. Informam-se os elementos que devem ter em conta que esto
num barco no alto mar que tem uma avaria e se vai afundar.
H um bote salva-vidas onde s cabem 4 pessoas, o que significa que s podem entrar no barco, 1
pessoa de cada subgrupo. Os restantes morrero afogados.
123
A seleco desta pessoa vai ser feita da seguinte maneira: cada participante deve argumentar porque
deve sobreviver. Cada subgrupo elege um secretrio que aponta as razes de cada um.
Cada secretrio apresenta as diversas razes dos seus companheiros para o grande grupo que vai,
ento eleger, a partir do argumento, quem deve sobreviver.
Avaliao
Os elementos de cada subgrupo so levados a reflectir sobre:
124
Que aspectos lhe parecem estar subjacentes aos argumentos utilizados no grupo?
BIBLIOGRAFIA
CARDIM, Lus. O Mtodo dos Casos. 3. Edio. Lisboa: Edies IEFP, Col. Formar
Pedagogicamente n. 1, 1996;
FERREIRA, Paulo da Trindade. Guia do Animador: animar uma actividade de formao. 2.
125
126
UNIDADE 6
6. OBJECTIVOS PEDAGGICOS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo levar o formando a compreender a importncia da seleco de
objectivos no contexto de formao. No final do mdulo o participante deve ser capaz de: distinguir
finalidades, metas, objectivos gerais e objectivos especficos; redigir objectivos em termos operacionais;
e, hierarquizar objectivos segundo os domnios do saber.
| Tpicos
- CONCEITO DE OBJECTIVO E SEUS NVEIS;
- FORMULAO DOS OBJECTIVOS PEDAGGICOS;
- DOMNIO DO COMPORTAMENTO HUMANO;
- SNTESE;
- EXERCCIOS;
- BIBLIOGRAFIA
- ANEXOS
| Tpicos
6.1. Compreender o conceito de objectivo e os seus nveis.
6.1.2. A importncia do objectivo pedaggico;
6.1.3. As vantagens e desvantagens do objectivo pedaggico;
6.1.4. As funes do objectivo pedaggico.
| Definio
Alice no Pas das Maravilhas
Alice Podes dizer-me, por favor, que caminho hei-de seguir a partir daqui?
Gato Isso depende muito do stio aonde queres chegar.
Alice No me preocupa muito onde vou chegar.
Gato Ento no interessa por que caminho hs-de seguir.
(Lewis Carroll, 1971)
Objectivo
O objectivo a descrio de um conjunto de comportamentos ou actuaes de que o formando se
deve mostrar capaz, para ser reconhecido como competente.
Os objectivos so, por assim dizer, resultados de aprendizagem visados. Quer isto significar que se
referem s aquisies e desenvolvimento de potencialidades do formando no final de um curso,
programa ou unidade didctica, em que todo o processo de ensino e aprendizagem se move numa
direco e controlado pelos resultados que se espera que os formandos obtenham no fim desse
processo.
Existem diferentes nveis de definio de intenes de formao, cada nvel derivado do nvel
precedente e deste modo pode estabelecer-se uma hierarquia na formulao de objectivos.
Finalidades
1. Objectivos de Formao
Metas
Objectivos Gerais
2. Objectivos Pedaggicos
Objectivos Especficos
1. Objectivos de Formao
Finalidades Constituem os grandes objectivos ou propsitos de formao. Expressam intenes
muito gerais fornecendo uma linha directriz para a globalidade da formao. So geralmente formuladas
por entidades responsveis pela poltica geral.
Exemplos
Devero ser formados monitores especializados para trabalharem no sistema de aprendizagem;
Os profissionais a formar devero assumir total responsabilidade pelas suas tarefas.
Metas Estas situam-se num nvel abaixo das finalidades, e expressam de forma j bastante precisa
os resultados desejados ou procurados pela formao. Estas so formuladas pelos gestores da
formao.
Exemplos
128
Os futuros monitores devero ser capazes de liderar grupos de jovens entre os 16 e os 25 anos;
Os futuros profissionais devero ser capazes de organizar e avaliar o seu prprio trabalho.
Seguidamente, encontram-se os objectivos gerais e especficos que so, geralmente, formulados pelos
formadores de cada unidade ou mdulo.
2. Objectivos Pedaggicos
Exemplos
No final da formao o monitor dever ser capaz de conduzir um jovem a auto-avaliar o seu
comportamento tido como incorrecto;
No final da formao, perante o desenho de determinada pea, o formando dever ser capaz de
identificar o material necessrio para a sua realizao, requisit-lo e produzir a pea de acordo
com o desenho;
Exemplos
Dada uma lista de comportamentos, o futuro monitor dever indicar aqueles que correspondem a
comportamentos caractersticos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum erro;
O formando dever ser capaz de roscar um furo de 6 milmetros de dimetro numa dada pea,
utilizando o torno de bancada e em menos de 20 minutos;
O formando dever ser capaz de construir material de apoio para um curso de informtica
especfico para uma dada populao alvo.
129
NVEL
O QUE EXPRIME
QUEM DEFINE
O QUE ABARCA
Finalidades
Poltica Geral
Aptides Globais
Metas
Resultados desejados da
Gestores da
Perfis de Sada
formao
Formao
Objectivos
Resultados (capacidades)
Formadores
Competncias Globais
Gerais
Objectivos
Comportamento esperado no
Formadores
Competncias
Especficos
fim da formao
Especficas
Criam uma base slida para a seleco dos mtodos, meios e contedos temticos do curso;
Permitem conceber mtodos de avaliao correctos, na medida em que o formador orientandose pelos objectivos sabe se o formando os alcanou ou no;
Em relao ao formando:
- Orientam os seus esforos face ao que pedido;
- Facilitam a adaptao s exigncias do processo formativo;
- Permitem ao formando ter conscincia do seu desenvolvimento;
- Levam o formando a implicar-se como agente activo no processo;
Facilitam a escolha de actividades pedaggicas dando uma perspectiva ntida, do alvo a atingir.
Desvantagens:
Um formador menos atento pode deter-se nos comportamentos esperados, desprezando outros
igualmente importantes e ricos em termos pedaggicos;
130
| Tpicos
6.2. Distino das componentes de um objectivo operacional;
Comportamento Esperado descreve com preciso a actividade que o formando dever realizar
no final da formao para demonstrar que adquiriu a competncia desejada;
Critrios de xito indicam os nveis de qualidade que o comportamento (ou seu produto)
dever apresentar para ser considerado aceitvel e garantir que o objectivo foi alcanado.
131
Exemplos:
COMPONENTE COMPORTAMENTO
O comportamento esperado de um objectivo operacional a componente que indica a actividade que o
formando dever realizar para demonstrar que adquiriu a competncia desejada, ou seja, que atingiu o
objectivo previsto.
132
Exemplos:
COMPONENTE CONDIES
Estas condies podem ser de natureza muito diversa, sendo frequentemente agrupadas em 5 tipos
principais:
EXIGNCIAS O formando soldar uma pea num poste, em situao de equilbrio instvel.
133
COMPONENTE CRITRIOS
Identificado o comportamento esperado e determinadas as condies em que o mesmo dever ocorrer,
importa agora estabelecer as exigncias de qualidade de realizao que sero impostas ao formando
para que se possa garantir que a competncia prevista foi realmente adquirida e o objectivo da formao
alcanado.
Os critrios podem assumir vrias formas e agrupam-se habitualmente em quatro tipos principais:
CRITRIO DE TEMPO O formando dever realizar, sem recurso a mquina de calcular, 10 operaes
de multiplicar com nmeros de 4 algarismos, no tempo mximo de 10 minutos.
CRITRIO DE PRECISO O formando dever medir com um paqumetro pequenas chapas de metal
rectangulares, respeitando uma tolerncia de mais ou menos 1/10 de milmetro.
CRITRIO DE PERCENTAGEM Dada uma lista de termos comerciais ingleses, o formando dever
indicar de cor a traduo de pelo menos 80% deles.
134
| Tpicos
6.2. Domnio afectivo, cognitivo e comportamental;
Cognitivo;
Afectivo;
Psicomotor.
Domnio Afectivo Domnio dos fenmenos de sensibilidade. Envolve interesses, atitudes, valores, enfim
actividades ou comportamentos que apresentam uma conotao de agrado ou desagrado, de adeso ou
rejeio.
Exemplos:
-
Domnio Psicomotor Domnio das actividades motoras ou manipulativas. Envolve aptides ao nvel da
motricidade e das realizaes manipulativas.
Exemplos:
-
Andar de bicicleta;
135
SNTESE
EXERCCIOS
A eficcia da formao depende da definio clara dos objectivos. Portanto, cabe ao formador, no
incio da formao, definir os objectivos e comunicar aos formandos os comportamentos esperados, as
condies de realizao e os critrios de xito.
atravs desta informao que o formando mobiliza todos os esforos para alcanar os objectivos
propostos, facilitando o processo de aprendizagem.
EXERCCIOS
| Exerccio 1
Nos objectivos que se seguem, identifique cada uma das componentes.
Objectivos
1- Na presena de uma mquina de escrever, o formando dever indicar, citando, o nome e as funes
de cada uma das suas partes sem errar mais de uma funo ou nome.
2- O formando dever pintar com tinta espessa uma parede de 3x4 metros sem deixar transparecer mais
de uma marca de pinceladas e em menos de 90 minutos.
3- O formando, futuro enfermeiro, dever dar uma injeco intravenosa a um doente com veias muito
finas sem o picar mais de duas vezes.
4- O formando dever escolher entre 5 utenslios o adequado para limar determinada pea de metal,
fazendo a opo correcta.
136
| Exerccio 2
Reformule o seguinte objectivo de modo a constituir um objectivo operacional completo.
Reformulao:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________.
137
| Exerccio 3
Tomando como ponto de partida temas de aprendizagem no mbito da sua especialidade, redija 4
objectivos que possam ser considerados operacionais.
2.
3.
4.
138
| Exerccio 4
Analise as frases que se seguem e assinale com V as que so verdadeiras e com F as que so
falsas.
Frases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Os
objectivos
facilitam
compatibilidade
entre
as
avaliaes.
9.
139
| Exerccio 5
Por cada frase apresentada esquerda assinale a expresso que lhe corresponde direita,
marcando o quadrado respectivo.
Frases
Expresses
os condicionalismos impostos ao
formando
as normas a que o formando deve
obedecer
o que o formando deve realizar
os aspectos a analisar no
comportamento
as circunstncias em que ocorrer
o comportamento
as caractersticas que o produto
deve apresentar
140
| Exerccio 6
Por cada um dos objectivos que se seguem identifique o domnio a que pertence e assinale com uma
cruz o quadrado adequado.
Objectivos
1- O formando dever soldar pelo processo
TIG duas chapas de alumnio montadas em
ngulo interior. A soldadura dever ficar isenta
de defeitos e o ngulo correcto.
2- O formando dever respeitar as regras de
segurana
impostas
ao
soldador
desenvolvendo os procedimentos necessrios
para soldar com segurana duas chapas de
metal pelo processo TIG, sem esquecer
nenhuma regra.
3- O formando dever descrever, em teste
escrito, os diferentes processos de soldadura
sem esquecer nenhuma caracterstica de
qualquer deles.
Domnios
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
141
| Solues
Exerccio 1
1- Na presena de uma mquina de escrever (CR), o formando dever indicar, citando, o nome e as
funes de cada uma das suas partes (CE) sem errar mais de uma funo ou nome (CEX).
2- O formando dever pintar com tinta espessa uma parede de 3x4 metros (CE) sem deixar transparecer
mais de uma marca de pinceladas (CR) e em menos de 90 minutos (CEX).
3- O formando, futuro enfermeiro, dever dar uma injeco intravenosa (CE) a um doente com veias
muito finas (CR) sem o picar mais de duas vezes (CEX).
4- O formando dever escolher entre 5 utenslios o adequado (CE) para limar determinada pea de metal
(CR), fazendo a opo correcta (CEX).
Exerccio 4
1.F 2.F 3.V 4.V 5.V 6.F 7.V 8.V 9.V 10.F
Exerccio 5
1. Uma aco observvel
2. O que o formando deve realizar
3. O formando dever citar aspectos fundamentais do assunto
4. As circunstncias em que ocorrer o comportamento
5. Os padres a que o trabalho deve obedecer
Exerccio 6
1.Psicomotor
2. Afectivo
3. Cognitivo
142
BIBLIOGRAFIA:
143
ANEXOS
ANEXO I
VERBOS OPERATRIOS
Distinguir
Dividir
Escolher
Especificar
Expor
Explicar
Extrair
Identificar
Ilustrar
Indicar
Isolar
Localizar
Marcar
Realar
Reconhecer
Relatar
Reproduzir
Resolver
Seleccionar
Tabular
Traduzir
Utilizar
Diagnosticar
Disparar
Escrever
Executar
Fazer
Guardar
Levantar
Manter
Marchar
Montar
Obter
Ordenar
Pesar
Praticar
Preparar
Reajustar
Reconhecer
Recuperar
Remover
Reparar
Reunir
Seleccionar
Testar
Trazer
Usar
Voltar
144
Distinguir
Enumerar
Escolher
Explicar
Fazer
Identificar
Indicar
Juntar
Localizar
Modificar
Organizar
Preparar
Produzir
Responder
Reconhecer
Relatar
Retorquir
Resolver
Seguir
Separar
Usar
Verificar
AVALIAO SUMATIVA
OBJECTIVOS PEDAGGICOS
O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do
mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
145
146
MDULO 7
7 Avaliao da Aprendizagem
Objectivos
- Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados de formao
- Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objectivos previamente definidos, que
permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao
- Identificar causas de subjectividade na avaliao
| Tpicos
147
CONCEITOS
| Tpicos
7.1.1 Conceito da Avaliao da Aprendizagem
7.1.2 Finalidades
7.1.3 Objectos da Avaliao
7.1.4 A avaliao como Processo Sistmico, Contnuo e Integral
7.1.4.1 Tipos de Avaliao
7.1.5 A Subjectividade na Avaliao
7.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao
7.1.6 Tcnicas de Avaliao
7.1.6.1 Observao
7.1.6.2 Lista de Ocorrncias
7.1.6.3 Escalas de Classificao
7.1.7 Formulao de Perguntas
7.1.7.1 Avaliao Oral
7.1.7.2 Avaliao Escrita
7.1.7.2.1 Testes
7.1.7.2.2 Verdadeiro Falso
7.1.7.2.3 Questes a Completar
7.1.7.2.4 Emparelhamento
7.1.7.2.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)
7.1.7.2.5.1 Tipos de Q.E.M.
7.1.7.2.5.2 Complemento Simples
7.1.8 Medio
7.1.9 Bibliografia
148
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
HENRI (1991) prope um modelo de anlise suportado em habilidades cognitivas utilizadas nas
discusses: participativa, social, interactiva, e metacognitiva. Atravs dessas categorias a autora prope
um modelo que pode verificar a presena ou ausncia de aprendizagem, mas, no prope nada que
possa qualificar o nvel ou natureza das aprendizagens.
MASON (1991) formulou outro modelo de anlise onde qualifica 6 tipos bsicos de intervenes:
uso de experincia pessoal relacionada ao tema dos cursos, referncia a fontes complementares das
149
propostas nos cursos, comentrios s opinies de colegas e tutores, introduo de novos assuntos a
serem discutidos, estudantes propondo questes ao grupo, e tutores mediando as discusses.
WEB, NEWMAN & COCHRANE (1995) desenvolveram um mtodo para anlise do contedo de
fruns baseados nas categorias: relevncia, inovao, utilizao de fontes externas, ambiguidades,
associao de ideias, justificao, avaliao crtica, utilidade prtica e amplitude do conhecimento,
propondo inclusive um padro para estabelecer o nvel de aprendizagem a partir dessas categorias.
BULLEN, ressalta nas suas pesquisas, que inmeros desses estudos apontam diferentes formas de
categorizar a participao dos alunos segundo diferentes critrios, mas nenhum deles especifica o que
deve contar ou no para avaliar ou qualificar a participao dos alunos e no oferecem, portanto
referenciais para incorporar a avaliao a partir das interaces dos alunos atravs das ferramentas,
deixando a questo aberta a novas discusses e experincia.
HOFFMAN (2001) defende que a avaliao da aprendizagem deve estar a servio da aco
pedaggica.
PERRENOUD (1999) por sua vez, visiona a avaliao como processo que deve estar a servio das
individualizaes da aprendizagem.
A ttulo de concluso, ressalta que os diversos autores chamam a ateno para a necessidade de
fundamentar as pesquisas neste mbito, discusses e debates para o campo dos fundamentos
educacionais. Se o foco da avaliao deve ser a estratgia didctica, importa menos o tipo de
instrumento que ser utilizado, e mais o seu significado dentro do processo de aprendizagem.
Avaliar obter e tratar informaes que se vo utilizar em seguida para tomar decises ou para
modificar uma deciso j tomada.
Y. TOURNER e VASAMILLET
150
FINALIDADES DA AVALIAO
Seleccionar os Candidatos;
Classificar os formandos;
OBJECTIVOS DA AVALIAO
Os formadores;
Os formandos;
Os resultados;
A prpria avaliao.
151
Antes da Formao
Perfil de Entrada
Durante a Formao
Processo/Desenvolvi-mento
da formao
Depois da Formao
Perfil de Sada
Quanto ao Processo
Avaliao Normativa
Situa o desempenho de um formando numa distribuio estatstica por referncia ao
desempenho de outros, utilizando um critrio relativo (Ex.: 1, 2, 3, 4....).
Avaliao Criterial
centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto (independente dos desempenhos dos
outros formandos).
Quanto ao Momento
Inicial;
Formativa;
Sumativa.
Inicial
Orienta os candidatos para uma formao (tendo em conta os pr-requisitos, por
exemplo), com vista a situar o formando no nvel de formao, segundo as capacidades
demonstradas, valorizando-as).
152
Formativa
Visa a obteno de um Feedback contnuo e permanente, de forma a possibilitar um
diagnstico fiel, do processo evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de
aprendizagem eventualmente surgidas, a fim de introduzir medidas correctivas
adequadas.
Sumativa
a avaliao que surge no final da formao e visa avaliar o resultado final da
aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado.
Tipos de Avaliao
Normativa (ou de Posicionamento);
Quanto ao Processo
Inicial;
Formativa;
Quanto ao Momento
Sumativa.
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO
Cada avaliador tem o seu mtodo de avaliar, baseado em inmeros factores, alguns dos quais escapam
sua prpria conscincia.
O facto de o avaliador possuir informaes acerca do que avalia, pode influenciar a sua
avaliao.
153
Efeito de Halo
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao, presena fsica, comportamento, fluncia da linguagem, apresentao de provas
escritas.
Devido a este facto o avaliador actua com preconceito que tem acerca dos formandos, sendo
assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.
Estereotipia
Face ao preconceito, o avaliador tem tendncia a exercer a sua avaliao da mesma forma,
indiferente evoluo ou retrocesso.
A ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao (efeito de contraste).
De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est dependente de factores pessoais
como o estado de sade fsica e mental, alteraes de comportamento (como o humor da
avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores.
154
H pois que adoptar esses critrios e lutar contra as causas que levam avaliao subjectiva
TCNICAS DE AVALIAO
7.1.6 Observao
uma das tcnicas mais simples e talvez a mais usada pelos formadores. Permite obter dados em todos
os domnios do saber. A ttulo de exemplo, enumeram-se alguns;
Afectivos interesse, zelo, participao aptides, erros, etc.
Cognitivos conhecimento, compreenso, aplicao, capacidade de anlise e de sntese, etc.
Psicomotores capacidade motora, habilidade manual, resistncia fadiga, etc.
Algumas Regras Indispensveis a uma Observao Eficaz
Para tirar o mximo partido da observao, deveremos seguir algumas regras como:
Inventariar previamente, sempre que possvel, os dados que pretendemos recolher, isto ,
fazer com que a observao seja uma tcnica e no uma improvisao.
Ter em conta a natureza dos formandos, no beneficiando mais os comunicativos (que por
vezes do propositadamente nas vistas), em prejuzo dos mais reservados.
Manter o bom senso e a prudncia quanto ao tratamento, generalizao e utilizao dos dados
recolhidos.
Vantagens da Observao
Uma das maiores vantagens a de permitir recolher dados no momento em que esto a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.
Inconvenientes da Observao
Para que a observao seja correcta, o formador/avaliador necessita despender muito tempo enquanto
observa e avalia determinados pormenores relativamente a um formando, no poder, naturalmente,
estar atento ao que se passa com outros.
Este inconveniente pode atenuar-se criando previamente instrumentos adequados observao,
possibilitando, assim, poupar tempo e aumentar a disponibilidade do formador para o grupo.
Instrumentos Usados para a Observao
155
Nela se registam factos que vo ocorrendo, com interesse para a avaliao, durante uma sesso de
formao, exerccio prtico, etc.
Cada um conceber as suas prprias fichas. Apresenta-se a estrutura de uma, a ttulo de exemplo.
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa _______________________________
Data _____________________________
Factos observados
Comentrios
Contm uma listagem, previamente elaborada, dos comportamentos que esperamos venham a ocorrer,
tornando a observao mais fcil de registar, mais rpida e mais objectiva. Marcamos um sinal quando
esses comportamentos ocorrem.
Esteve atento
Aplicou
Comportamento
a tarefa
156
Efectuou
X
X
Preparao da sesso
- o formando demonstrou:
Nenhuma
preparao
Pouca
Irregular
Boa
Muito
Boa
Observao
Fichas de Observao;
Lista de Ocorrncias;
Escalas de Classificao
157
7.1.7
Formulao de Perguntas
As perguntas ou questes podem ser feitas aos formandos atravs de duas formas diferentes:
Em qualquer dos casos, obtemos dados sobretudo cognitivos. Por vezes tambm afectivos.
Inquritos
- Questionrio
- Inventrio
- Escala de Atitudes
- Sociograma;
-
Elaborar previamente, sempre que possvel, uma lista de perguntas objectivas e representativas
da matria a avaliar.
Fazer perguntas claras, o mais curtas possvel e sempre numa linguagem adequada aos
formandos,
158
Muito tempo dispensado para avaliar todos os formandos do grupo, dado que deve ser feita
individual e separadamente (um aps outro).
D vantagem aos formandos com maior capacidade de expresso oral, bem como aos mais
desinibidos.
7.1.7.2.1 Testes
Os testes, numa perspectiva pedaggica (utilizados na formao), destinam-se sobretudo a avaliar
dados do domnio cognitivo.
Podem ser constitudos por uma ou, mais vulgarmente, por vrias questes ou perguntas (ou itens de
teste).
So dois os tipos de testes:
A Testes de Produo ou resposta aberta
B Testes de Seleco ou resposta fechada
159
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que 5
linhas.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________________
160
Avaliao objectiva
161
Pretendemos que o formando responda em 3 ou 30 ou 300 linhas? Qualquer das questes pode
dar origem a um livro ou a um tratado sobre o assunto.
Quando o objectivo da avaliao no for essencialmente a capacidade criativa, este inconveniente
de extenso e subjectividade da resposta pode ser atenuado, ou at suprimido, se limitarmos o
mbito e a extenso da resposta, condicionando por exemplo o tempo ou o espao (x minutos, x
linhas, etc.).
162
Resposta rpida.
Para o Formador
Para a Avaliao
Para o Formador
Concepo morosa.
Exigem domnio perfeito da matria tratada e das tcnicas de elaborao das questes.
Para a Avaliao
Exemplos
163
Ser afirmativo;
As instrues devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua opo.
Consiste em apresentar ao formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete para que
tenham sentido.
Exemplos
Complete as
seguintes afirmaes
escrevendo uma
palavra nos espaos
em branco
164
S deve ser possvel uma nica resposta, isto , no deve haver ambiguidade.
Emparelhamento
Consiste em fornecer ao formando dois grupos (ou sries ou colunas) de elementos afins, pedindolhe para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo sua afinidade.
Os grupos podem ser constitudos s por frases, por frases e smbolos ou apenas por smbolos.
Em qualquer dos casos, podemos prever as seguintes alternativas:
a) A cada elemento dum grupo corresponder um nico elemento do outro grupo;
b) A cada elemento dum grupo corresponder um ou mais elementos do outro grupo.
Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico elemento
do outro grupo
- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo grupo B),
tendo em ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.
A
Anemmetro
Higrmetro
Barmetro
B
Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar
Medir a presso atmosfrica
Medir e registar a presso atmosfrica
Medir a velocidade do vento
Medir registar a velocidade do vento
Higrgrafo
165
Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais
elementos do outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que lhe
pertencem (coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna B.
B
A
Sector primrio
Sector secundrio
Sector tercirio
Empregada de escritrio
Torneiro
Soldador
Maqueiro
Tractorista agrcola
Para evitar o acertar ao acaso, uma das listas dum grupo deve conter mais um ou dois
elementos que a outra (em regra mais 50% de elementos), a qual no devero ser correctos.
(A lista mais longa no dever contudo ultrapassar 7 elementos, como regra, para evitar o
cansao, a disperso e a desateno),
Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.
166
Tronco
Instrues
L
I
S
T
A
D
E
E
S
C
O
L
H
A
S
Tronco
Instrues
Lista de escolhas
Distractores
B+a
2
2B + a
2
Bxa
2
2(B+2)
2
2Bxa
2
Resposta certa
Distractores
167
Yuri Gagarine
Alan Shepard
Vladimir Komarov
Neil Amstrong
John Gleen
A fim de evitar respostas ao acaso podem prever-se vrias situaes. Eis algumas:
a) Prever Vrias Respostas Certas
Um formador menos experiente construir facilmente este tipo de questes.
No que respeita ao formando, este ser obrigado a estar mais atento pois cada escolha requer uma
anlise detalhada de todas as alternativas.
Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:
feita continuamente
O objectivo principal no a atribuio de notas
Avalia o formando, o formador e o sistema
Avalia objectivos especficos do programa
Avalia pequenas partes do programa
168
b) Prever Descontos
Descontam-se valores s respostas erradas.
Deste modo, os formandos procuraro responder apenas s questes que tm a certeza de
saber (ou julgam ter).
Lista de Escolhas:
a) Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) que se pretende(m) certa(s), verificando se no
existe nos distractivos resposta(s) to adequadas(s) ou mais adequada(s) do que a(s) previstas
como certa (s).
b) Os distractivos e a(s) resposta(s) certa(s) devero ser homogneos tanto quanto possvel,
lgicos e coerentes.
NOTA: por vezes comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarific-la, pormenoriz-la. Se isso for indispensvel, deveremos procurar fazer o mesmo aos
distractores.
c) A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem arbitrria, em todas as
posies (h tendncia de a esconder no meio).
169
d) Na redaco da lista de escolhas evitar o uso de palavras como "sempre", "nunca", "todos",
uma vez que h pouca probabilidade de termos to abrangentes serem verdadeiros, e portanto o
formando tender a rejeitar esses distractores.
De igual modo as palavras "geralmente", "por vezes", "em certas condies", por serem
limitantes, tendem a tomar as escolhas verdadeiras, pelo que tambm devem ser evitadas.
e) Na lista de escolhas podem por vezes incluir-se opes como;
- Nenhuma das respostas
- Todas as respostas
f) Conceber sempre que possvel 5 escolhas (geralmente 4 distractores e 1 resposta certa), a fim
de reduzir a probabilidade de acertar ao acaso.
NOTA: Como se sabe, a probabilidade de acertar ao acaso nas questes Verdadeiro-Falso em
que s h 2 escolhas de 50%; a probabilidade disso acontecer com 5 escolhas de 20%;
portanto, quanto maior for o n. de escolhas menor ser a probabilidade de acertar ao acaso;
contudo, a maioria dos pedagogos esto de acordo em que no se deve ir alm das 5 escolhas
para no saturar e desconcentrar o formando.
Objectividade:
Na resposta a dar pelos formandos
Na avaliao pelo formador
Rapidez:
Na resposta do formando
Na correco do formador
170
Medio
Consiste em medir determinadas performances de execuo do formando.
uma tcnica de avaliao indispensvel ao nvel de tarefas de execuo prtica, sendo os trabalhos
classificados com notas quantitativas, geralmente de base 20.
Destinam-se a recolher dados de trabalho no domnio psicomotor, tais como tempo de execuo,
quantidade de trabalho produzido, etc.
MEDIO Instrumento:
7.1.8.1 Fichas de Avaliao dos Trabalhos Prticos
7.1.8.2 Ficha de Avaliao Analtica e Quantitativa:
A fim de permitir a avaliao analtica e quantitativa, decompe-se a tarefa a avaliar nas suas
componentes que interessam ser avaliadas: operaes, fases, etc. E assim possvel quantificar o
valor relativo de cada um desses componentes e o seu peso na globalidade da tarefa. Deste
modo todos os pormenores so mensurveis durante a execuo ou aps esta.
Exemplo:
FICHA DE AVALIAO
CURSO_________________________________ NOME
______________________________________
EXERCCIO ___________________________
______________________________________
EXECUO
Pormenores a classificar
Tolerncias
Cotas
observadas
TEMPO
Bases de
classificao
Notas
parciais
Data
N. de
horas
Durante a
execuo
Depois da
execuo
Diversos
APRESENTAO ACABAMENTO
Tempo
Penalizao (P)
Bonificao (B)
OBSERVAES
Tempo gasto: T
Tempo concedido:
t
T B
diferena
T-t P
VISTO DO FORMADOR:
171
BIBLIOGRAFIA
Learning
Networks.
Disponvel
em:
<http://csdl.computer.org/comp/proceedings/hicss/2002/1435/05/14350134babs.htm>
172
UNIDADE 8
8.1 RECURSOS DIDCTICOS
Objectivos
Este mdulo tem por objectivo dar a conhecer as caractersticas, vantagens e desvantagens dos
principais meios audiovisuais como auxiliares pedaggicos na formao, ajudando o formador a
seleccionar os meios mais adequados s suas necessidades especficas.
| Tpicos
- OS MEIOS AUDIOVISUAIS NA FORMAO
- MEIOS VISUAIS PROJECTVEIS
- MEIOS VISUAIS NO PROJECTVEIS
- OS MEIOS AUDIOVISUAIS
- AS NOVAS TECNOLOGIAS
- A ESCOLHA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
- BIBLIOGRAFIA
| Tpicos
173
| Meios Audiovisuais
Os audiovisuais so meios pedaggicos que o formador tem ao seu dispor. Estes meios servem-se
simultaneamente da imagem e do som para transmitir a mensagem.
Podemos assim definir meios audiovisuais como um conjunto de documentos e/ou aparelhos
desenvolvidos pela tecnologia moderna para facilitar a aprendizagem e a informao, atravs de
experincias sensoriais, sonoras e ou visuais.
Num processo de aprendizagem, os nossos cinco sentidos funcionam como vias privilegiadas de
acesso de informao ao crebro.
Vrios estudos foram desenvolvidos foram desenvolvidos para se determinar qual a percentagem de
utilizao de cada um dos cinco sentidos: viso, audio, tacto, olfacto e gosto e concluram que a viso
de forma significativa o sentido mais importante no processo de aprendizagem, seguido da audio.
Outros estudos determinaram qual a percentagem de informao retida no processo de
aprendizagem e concluram:
Retemos aproximadamente:
10% do que Lemos
20% do que Ouvimos
30% do que Vemos
+ 50% do que Vemos e Ouvimos
80% do que Dizemos
90% do que Dizemos ao Realizar uma tarefa.
Tambm se verificou que a informao retida aps um determinado perodo de tempo varia com a
utilizao dos meios audiovisuais, sendo a informao audiovisual mais facilmente retida que a
informao oral e a informao visual.
Concluindo, verifica-se pela anlise dos estudos que a utilizao de informao audiovisual facilita o
processo de aprendizagem.
174
Os meios audiovisuais podem ser classificados de diversas formas dependendo do critrio escolhido.
Um dos critrios possveis o de classificar os meios audiovisuais segundo os sentidos
- GUSTATIVOS
- OLFACTIVOS
- TCTEIS
- AUDITIVOS
- VISUAIS
No projectveis
Projectveis
- AUDIOVISUAIS:
Diaporama
Filme
Televiso
Vdeo
Multimdia
- Aumenta a motivao;
175
Os condicionalismos materiais;
No h meios audiovisuais especficos para cada objectivo. Para cada situao certos meios
podem ser mais apropriados do que outros, mas no h os eleitos. Todos tm vantagens e
desvantagens.
As referncias pessoais de cada formador em relao utilizao dos vrios meios no devem
afectar a sua escolha quanto aos mais apropriados para cada situao de formao.
Sempre que se deseje utilizar documentos j existentes necessrio fazer uma anlise dos seus
contedos e verificar a sua adequao aos fins pretendidos.
176
| Tpicos
8.2.1. O que so meios visuais Projectveis
8.2.2. Episcpio
8.2.3. Projector de slides
8.2.4. Retroprojector
Este conjunto de meios utiliza como veculo de informao a imagem projectada num ecr e
continuam a ser dos mais importantes em formao. Os meios visuais projectveis mais utilizados so:
Episcpio
Projector de slides
Retroprojector.
Destes meios o mais importante o retroprojector, no s porque o mais utilizado como pelo facto
de ser o mais verstil.
8.2.2 EPISCPIO
Projecta documentos opacos tais como fotografias, pginas de livros, jornais ou revistas e desenhos.
A sua eficcia s possvel numa sala escura devido fraca luminosidade da imagem projectada.
| Modo de Utilizao
A projeco obtida por intermdio de um espelho, incluindo a 45, que reflecte a imagem para
a objectiva e deste para o ecr;
177
| Vantagens
Facilidade de utilizao;
Variedade de documentos;
Reproduo de elementos
| Desvantagens
Inacessibilidade do documento durante a projeco: est preso entre o vidro e o portadocumentos e por isso o formador no pode apontar, acrescentar ou revelar progressivamente a
informao.
Reduzida implantao, uma vez que raro encontr-lo actualmente em espaos de formao.
A auto-focagem;
Auto-resoluo de detalhes;
Sem distores;
| Modo de Utilizao
Garantir uma imagem projectada:
178
| Vantagens
Baixo custo;
Facilidade de utilizao.
| Desvantagens
8.2.4 O RETROPROJECTOR
Foi o primeiro meio de projeco a ser utilizado com luz ambiente normal, o que faz
com que possa ser utilizado em complemento e simultaneamente com outros auxiliares
pedaggicos, normalmente os quadros.
O retroprojector foi concebido de forma a projectar documentos transparentes de
grande formato, a curta distncia, produzindo uma imagem de grande qualidade. O acto de
comunicao depende da boa articulao entre o discurso do formador e a mensagem
veiculada pelo retroprojector
Focalizar.
179
AS CONDIES MATERIAIS
ANTES DE
INICIAR A
PROJECO
OBSERVE
Dimenso da sala
disposio adequada de:
Mesas, cadeiras, quadros
Retroprojector e ecrs
Corrente elctrica, extenso
AS CONDIES AMBIENTAIS
Luz, temperatura, ventilao
Conforto, espao
O FUNCIONAMENTO DO APARELHO
TESTE
ORGANIZE
Durante a sesso
O utilizador do retroprojector deve estar numa posio confortvel, mas sem nunca esquecer a
Nunca deve estar colocada numa posio que corte a viso dos formandos;
Ler e apontar directamente no acetato, de forma a no perder o contacto visual com o grupo;
As mscaras (folha de papel opaca que cobre, no acetato, a informao que no se quer revelar
de imediato) podem ser selectivas ou progressivas;
180
DURANTE A
PROJECO
Depois da sesso
No deslocar o aparelho;
Seleco de cores;
181
Elaborao de transparncias
Utilizar apenas 6 palavras por linha se a transparncia estiver na posio horizontal e 4 palavras
por linha na vertical;
Numerar as transparncias;
Visualmente atractiva;
Graficamente equilibrada;
| Vantagens
Economia de tempo;
| Desvantagens
182
| Tpicos
8.3.1. O que so meios visuais No Projectveis
8.3.2. Quadros
8.3.3. Documentos Grficos
Os meios visuais no projectveis so recursos pedaggicos cuja explorao se faz por observao
directa, no implicando, portanto, a utilizao de aparelhos de tipo ptico ou electrnico.
Os meios visuais no projectveis mais utilizados so os quadros e os documentos grficos.
8.3.2 QUADROS
Estes auxiliares pedaggicos so os mais vulgares, apesar de alguns deles
no serem j utilizados. A expresso quadro refere-se a vrios tipos de quadro,
desde o quase ultrapassado quadro de ardsia, passando pelo quadro cermico
at ao quadro magntico e de feltro, onde se escreve com lpis especial para
evitar o p de giz (do quadro de ardsia).
| Tipos de Quadro
183
Fcil utilizao;
Elevada durabilidade.
Desvantagens
A informao no reutilizvel;
Legibilidade deficiente.
Fcil de construir;
Pouco dispendioso;
Elementos reutilizveis.
Desvantagens
Reduzida implantao;
Acondicionamento dos elementos (os elementos por aderirem facilmente entre si, dificultam o
seu manuseamento, obrigando a que sejam guardados separadamente).
| Quadro de Afixao
Painel de madeira forrado a cortia, onde os documentos so afixados por meio de pioneses ou
alfinetes de cabea plstica.
A preparao e a disposio dos documentos devem ser cuidadas, para que a informao seja clara
e visivelmente atraente.
184
Vantagens
Baixo custo;
Podem fornecer informaes de toda a espcie (afixar cartazes, fotografias, mapas e outros
documentos).
Desvantagens
Larga implantao;
Utilizao de cores;
Elevada durabilidade;
Desvantagens
Posio do utilizador: o formador ao utilizar este meio, vira as costas ao grupo, quebrando-se o
contacto visual;
Cuidados a ter
A correcta seleco e utilizao dos materiais de escrita adequados: canetas de feltro do tipo
no permanente:
Se acontecer utilizar canetas do tipo permanente deve proceder-se do seguinte modo: com
algodo embebido em lcool limpar com movimentos no circulares.
185
| Quadro de Papel
tambm conhecido por quadro de conferncia.
o mais pequeno dos quadros de escrita utilizados em formao, cujas dimenses so por norma de
90 x 60 cm e est montado num cavalete metlico que pode ser regulado em altura e inclinao.
A principal caracterstica deste suporte, que a informao escrita em cada folha no desaparece e
pode ser reutilizada.
Com frequncia utiliza-se o quadro de papel em conjunto com outros auxiliares pedaggicos, j que
tm utilizaes complementares.
As folhas de papel usadas neste quadro tm uma face lisa e outra rugosa. A face apropriada para a
escrita a lisa porque permite um melhor um melhor grafismo, no ensopa e poupa as pontas de feltro
das canetas.
As canetas adequadas a este suporte so do tipo permanente, mas tambm outros tipos de material
de escrita podem ser utilizados.
Vantagens
Facilidade de utilizao;
Preparao prvia;
No suja;
Utilizao de cores;
Fcil transporte: a estrutura articulada, o que permite obter um conjunto compacto para facilitar
o transporte;
Desvantagens
Facilidade de utilizao.
Desvantagens
186
Elevado custo;
Baixo custo;
Fcil transporte;
Fcil utilizao;
Fcil preparao.
OS MEIOS AUDIOVISUAIS
| Tpicos
8.4.1. A importncia dos Meios Audiovisuais
8.4.2. O Filme
8.4.3. A Televiso/Vdeo
8.4.4. O Multimdia
O Filme
A Televiso/Vdeo
O Multimdia
Documental
Didctico
Estudo de Caso
187
8.4.2 FILME
Vantagens
Reproduo do movimento;
Desvantagens
Obscurecimento da sala;
Televiso
A televiso consiste na transmisso distncia de imagens animadas e sons.
O monitor de TV permite a visualizao de cassetes vdeo.
Para alm da boa qualidade dos aparelhos de reproduo (televiso, vdeo, etc.)
e do prprio videograma so importantes as seguintes condies de visionamento:
188
Condies de ilunimao;
Nmero de formandos.
Vdeo
Permite gravar os comportamentos e visualiz-los posteriormente. Serve como feedback do
desempenho, permitindo clarificar determinados aspectos, que em tempo real passaram despercebidos.
Assim, possibilita a tomada de conscincia da evoluo de determinados desempenhos e atitudes.
exactamente isto que acontece na autoscopia inicial da formao.
O indivduo sente-se espectador de si prprio, confronta-se com a sua voz, a sua imagem, postura,
etc. permitindo-lhe modificar alguns comportamentos que considere no to adequados.
O vdeo tambm til quando a aco to complexa que impossvel fixar a ateno em todas as
suas componentes.
Vantagens
Possibilidade de explorao dos contedos (busca rpida de imagem, pausa e cmara lenta);
Larga implantao;
Suporte reutilizvel;
Reproduo instantnea;
Desvantagens
Preparao prvia.
Condies de utilizao
Antes das sesses
189
8.4.4 MULTIMDIA
O multimdia a tecnologia que permite a integrao, num
mesmo documento, em linguagem digital de diferentes meios
como: grafismos, sons, textos, imagens reais fixas e animadas
em duas e trs dimenses.
Associado ao conceito de multimdia est o de interactividade,
ou sejs, a capacidade do utilizador navegar no contedo como
preferir.
No centro desta tecnologia est o computador e o CD-ROM.
Vantagens
Interactividade;
Formao Individualizada;
Eficcia;
Desvantagens
190
Tempo de realizao.
AS NOVAS TECNOLOGIAS
| Tpicos
8.5.1. A importncia das Novas Tecnologias
8.5.2. O Data-Show
8.5.3. A Teleconferncia
8.5.2 O DATA-SHOW
O Data-show um meio informtico projectvel.
A imagem projectada, atravs de um retroprojector
especial, num ecr prprio para o efeito.
Este aparelho ter que estar sempre ligado a um
computador, pois atravs dele que se faz transmitir a
informao a ministrar.
Permite, entre outras, apresentaes animadas em
PowerPoint que despertam a ateno e facilitam a
aprendizagem.
Como principal desvantagem aponta-se o elevado custo
do material.
191
8.5.3 A TELECONFERNCIA
A teleconferncia permite estabelecer contacto com
outras pessoas, que no estando junto de ns, podem
observar-nos, falar-nos e ouvir-nos.
uma outra forma de comunicao, que no sendo
directa, pessoal, alternativa e possibilita a transmisso de
conhecimentos e de informao, permitindo at a
visualizao de situaes e acontecimentos pertinentes a
serem abordados em formao.
Entre ns, a teleconferncia no ainda muito utilizada
em formao, pois exige meios dispendiosos que grande
parte das entidades formadoras no tem ainda ao seu
dispor.
| Tpicos
8.6.1. Factores que condicionam a escolha dos meios
192
Os condicionalismos materiais;
BIBLIOGRAFIA
193
194
MDULO 9
9 Planificao da Formao
Objectivos
- Planificar sesses de ensino -aprendizagem
- Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de
formao
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA PLANIFICAO DA FORMAO
-PRESSUPOSTOS ELABORAO DE UM PLANO DE UNIDADE DE FORMAO
- ETAPAS DE UM PLANO DE FORMAO
- PLANIFICAO DE UM MDULO DE FORMAO
- BIBLIOGRAFIA
195
CONCEITOS
| Tpicos
9.1.1 Conceito
9.1.2 Fases da Planificao
9.1.2.1 Preparao
9.1.2.1.1 Tema da Sesso
9.1.2.1.2 Objectivos
9.1.2.1.3 Pr Requisitos
9.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos
9.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos
9.1.2.1.6 Tempo previsto
9.1.2.1.7 Avaliao
9.1.2.2 Desenvolvimento
9.1.2.2.1 Introduo
9.1.2.2.2 Desenvolvimento
9.1.2.2.3 Consolidao
9.1.2.2.4 Concluso
9.1.2.3 Anlise dos Resultados
9.1.3 Exerccios
9.1.3 Bibliografia
196
PLANIFICAO DA FORMAO
Planificar repartir um determinado nmero de tarefas pelo tempo disponvel (que deve ser o
necessrio e suficiente), de forma organizada, garantindo assim, o alcanar dos objectivos pretendidos.
9.1.2.1 Preparao
A sesso deve ser cuidadosamente preparada.
A preparao uma etapa que se reveste de extrema importncia para a sesso, em virtude de ser
uma fase de escolhas e de decises.
nesta fase que se vai optar por este ou aquele mtodo, com intuito de atingir os objectivos
previstos, nesta fase selecciona-se ou cria-se o material necessrio quela sesso de formao.
Se o plano for bem elaborado, ser-nos- til como auxiliar de memria, quer antes da sesso (com o
plano teremos o material necessrio ao desenvolvimento da sesso todo preparado),
quer no
desenvolvimento (o plano permite-nos lembrar os pontos) chave da nossa sesso, evitando desvios ou
esquecimentos em relao aos objectivos previstos.
9.1.2.1.2 Objectivos
Subdividem-se em:
Gerais
Especficos
197
Devem ser definidos de forma precisa, (em termos de comportamentos observveis) para que seja
possvel verificar / avaliar o grau de domnio da matria e possveis recuperaes (caso no sejam
alcanados os objectivos propostos).
Devem ser redigidos de forma clara, tendo em vista no s as capacidades esperadas ao nvel do
saber e do saber - fazer, mas tambm ao nvel das atitudes (saber - estar).
9.1.2.1.3 Pr Requisitos
sempre conveniente analisar os pr-requisitos ou conhecimentos anteriores dos formandos,
relacionados com a assimilao que se espera venham a efectuar dos novos saberes, que lhes iro ser
transmitidos.
Estes requisitos so uma grande utilidade quando se pretende saber se esses conhecimentos so ou
no indispensveis para o sucesso dos objectivos estabelecidos.
Referir estruturas anteriores faz-se apelo relao da matria a dar com as outras j
conhecidas;
Fazer apelo ao controlo da aprendizagem por parte dos formandos (pode ser atravs de
instrumentos de avaliao);
198
Referir a relao que tem a matria que est a ser dada, com contedos futuros;
Mostrar que a aprendizagem se socorre, muitas vezes, das vivncias dos formandos.
9.1.2.1.7 Avaliao
necessrio ter em ateno a previsibilidade de articular meios, com vista a saber como controlar o
domnio dos objectivos.
O controlo oral e/ou visual no final da sesso pode tornar-se insuficiente.
Em alguns casos, torna-se necessrio exercer o controlo atravs de:
Testes escritos;
Exerccios prticos.
9.1.2.2 Desenvolvimento
Esta a fase em que o formador espelha o trabalho realizado na fase da preparao. Caracteriza-se
por possuir vrias etapas, todas elas importantes no decorrer da sesso, e que no seu conjunto, formam
a estrutura, o esqueleto, de determinada sesso de formao.
Assim, podemos dividir esta fase em 4 etapas distintas: Introduo; Desenvolvimento; Consolidao;
Concluso. Vamos ver cada uma delas em pormenor.
9.1.2.2.1 Introduo
Esta etapa deveras importante para o formador porque ela d incio sua sesso de formao.
nesta etapa que o formador vai finalmente conhecer os formandos e dar-se a conhecer aos
mesmos. a etapa associada:
opo pelo formador das estratgias de motivao por si preparadas na fase anterior
(Preparao), perante o grupo que tem sua frente.
Nesta etapa, os mtodos a adoptar na sesso esto centrados no formador ele a figura
pedaggica dominante Metodologias centradas no formador Mtodo expositivo, interrogativo, etc.
199
9.1.2.2.2 Desenvolvimento
Etapa caracterizada pela aquisio de novos conhecimentos, atravs da recolha de informao, que
pode ser feita atravs da leitura, da exposio do formador e da participao dos formandos.
Nesta etapa os mtodos adoptados esto centrados quer no formador quer no formando
individualmente Mtodo expositivo / Mtodos activos.
9.1.2.2.3 Consolidao
Etapa de tratamento da informao.
Esta etapa facilita a integrao dos conhecimentos adquiridos anteriormente e, a figura pedaggica
dominante o grupo.
o momento exacto para o trabalho em grupo, para a discusso conduzida, para a discusso de
casos, para a simulao, em suma, para a participao do grupo Metodologias centradas no grupo
Mtodos activos.
9.1.2.2.4 Concluso
a etapa de concretizao dos objectivos propostos, da aplicao da informao, da transferncia da
informao para a aplicao real, formao no posto de trabalho, etc.
O formador vai participando, tirando dvidas Metodologias centradas no formando recurso aos
exerccios individuais Avaliao.
DEFINIO DE NOVAS E
MELHORES ESTRATGIAS
200
Facilita a avaliao;
201
9.1.3 Exerccios
PLANIFICAO DA FORMAO
O presente questionrio tem como objectivo verificar os conhecimentos dos formandos aps a
frequncia do mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
Das afirmaes que se seguem, assinale com um F aquelas que considera falsas e com um
V as que considera verdadeiras.
202
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
203
BIBLIOGRAFIA
204
MDULO 10
10 Simulao Final
Objectivos
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA SIMULAO FINAL
- FASES DA SIMULAO FINAL
- VISIONAMENTO
- ANLISE
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
10.1.1 Conceito
10.1.2 Fases da Simulao Final
10.1.2.1 Preparao
10.1.2.2. Desenvolvimento
10.1.2.3 Avaliao
10.1.3 Visionamento
10.1.4 Anlise
10.1.5 Grelha de Avaliao da Autoscopia
10.1.6 Bibliografia
205
PLANIFICAO DA FORMAO
A preparao da sua Simulao Pedaggica Final deve ser minuciosa passando, necessariamente,
por relembrar alguns conceitos j aprendidos e que se revestem de extrema nesta fase.
Reforando aprendizagens, lembrar certamente que a simulao tem trs grandes objectivos:
1) Serve para treinar competncias no que diz respeito a:
Preparao;
Animao;
Anlise de sesses de formao.
2) Serve para desenvolver capacidades de crtica construtiva;
3) Serve para identificar comportamentos pedaggicos j adquiridos ou comportamentos a adquirir
ou a melhorar.
Simulao final
Existem 3 grandes momentos sobre os quais deve ter ideias bem claras quando reflectir sobre a sua
Simulao Final:
1. PREPARAO
2. DESENVOLVIMENTO
3. AVALIAO
Antes da sesso:
1. Preparar todo o material necessrio;
2. Seleccionar: Os mtodos; Os equipamentos; As estratgias pedaggicas.
Durante a sesso:
1. Lembrar os pontos-chave e a sequncia;
2. Comparar, aps a sesso, o que estava planeado e o que foi concretizado;
3. Reflectir sobre a introduo de medidas correctivas para futuras sesses.
206
Na preparao da sua simulao pedaggica final deve ter presente que h aspectos essenciais a
observar:
1)
A escolha do tema
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
207
10.1.2.2. Desenvolvimento
Ao desenvolver a sua simulao pedaggica final, no se esquea que, esta se deve iniciar com uma
comunicao aos formandos dos principais objectivos da mesma.
Quando tal for possvel, os objectivos devem ser relacionados com matria dada anteriormente. Este
controlo dos conhecimentos prvios pode ser feito atravs de um teste ou de um modo mais informal.
No se esquea tambm, nesta altura, da estratgia que vai utilizar para motivar o grupo, criando em
cada formando a necessidade e o gosto pela aprendizagem.
No desenvolvimento deve cumprir o plano de sesso previamente elaborado. No entanto, muito
importante prever estratgias alternativas (plano B) para uma alterao da sequncia, provocada pelos
prprios formandos.
No desenvolvimento tenha em ateno o seguinte:
10.1.2.3 Avaliao
A avaliao tem como finalidade medir se os objectivos formam alcanados ou no. Ou seja As
provas de avaliao destinam-se, como bvio, a testar as competncias adquiridas em funo dos
objectivos fixados. (in Preparao e Desenvolvimento de Sesses de Formao, p. 22)
A avaliao no deve ser efectuada s no final, mas sim ao longo de todo o processo de
ensino/aprendizagem. Deve no entanto, haver um momento, no fim da cada unidade, para aplicao de
testes ou de outros instrumentos de avaliao individuais que possam permitir aferir as aprendizagens e
o prprio processo de ensino. Estes instrumentos devem ser cuidadosamente preparados para o fim a
que se destinam.
10.1.3 Visionamento
Tal como na simulao pedaggica inicial, as sesses so gravadas em vdeo. Ao visionar, cada
formando vai confrontar-se com a sua imagem, enquanto animador de uma sesso de formao. Esta
a oportunidade de rever os seus comportamentos e de registar os aspectos mais e menos positivos. (in
A Autoscopia na Formao, p. 13)
Os outros formandos e o formador devem, atravs do visionamento, corrigir as impresses recolhidas
durante o desenvolvimento.
208
10.1.4 Anlise
A anlise das simulaes deve ter em conta critrios pr-definidos e apresentados em grelha prpria.
A anlise das sesses dever obedecer ao seguinte esquema:
1. Auto-crtica do formando que realizou a simulao;
2. Hetero-crtica do grupo;
3. Anlise do formador, sintetizando as intervenes feitas e salientando os aspectos mais
relevantes.
Nota: muito importante que as crticas sejam directamente relacionadas com os critrios
preestabelecidos.
Nesta fase fundamental que os elementos do grupo se apoiem mutuamente, assentando a sua crtica
unicamente no diagnstico dos aspectos a melhorar.
209
Nome:_______________________________________________________________
Tema________________________________________________________________
Data ______/_______/_____
Nveis
Critrios
de anlise
Muito
Insuficiente
Insuficiente
Suficiente
Bom
Feito contendo os
objectivos, o
processo de
motivao, a
forma de
avaliao, etc
5
Muito
Bom
Plano de Sesso
No foi feito
Feito de forma
sumria
Feito contendo o
ttulo, material
necessrio etc
Domnio do Assunto
No domina a
matria
Domina pouco a
matria
Domina
razoavelmente a
matria
Domina bem a
matria
Comunicao dos
Objectivos
No comunica
Comunica de
forma vaga
Comunicados em
termos de
objectivos a
atingir
Comunicados em
termos de
comportamentos
observveis
No foram
verificados
Foram objecto de
reviso sumria
Foram objecto de
uma reviso
detalhada ao nvel
do grupo
Foram objecto de
uma reviso
individual
Mtodos e Tcnicas
Pedaggicas
Inadequados face
aos objectivos
Utilizao
incorrecta de
modelos
adequados
Foram objecto de
reviso dos
pontos
fundamentais
Utilizao
correcta de
modelos
adequados
situao
Utilizao correcta
e adaptao
situao concreta
Utilizao muito
pertinente
Motivao
Os participantes
mostraram-se
desinteressados
Os participantes
mostraram pouco
interesse
Os participantes
mostraram um
certo interesse
Os participantes
mostraram muito
interesse
Actividade dos
Participantes
No foi suscitada
Foi suscitada
ocasionalmente
Foi suscitada
frequentemente
Foi suscitada e
controlada ao
nvel individual
Recursos
Didcticos
No foram
utilizados
Foram utilizados
ocasionalmente
Foram utilizados
adequadamente
como ilustrao
da sesso
Foram utilizados
para realar os
pontos-chave
Comportamento
Comportamento
que impede a
compreenso.
Suscita
agressividade ou
indiferena
Comportamento
que dificulta a
compreenso.
Suscita
indiferena
Encoraja a
participao
Encoraja a
compreenso
mtua
Autoconfiana
Timidez. Pouco
vontade
Falta de
segurana
Segurana
Segurana.
Domnio das
reaces
emocionais.
210
A preparao foi
rica e original.
Os participantes
estiveram
vivamente
interessados
Foi suscitada
individualmente,
controlada e alvo
de reforo imediato
Foram utilizados
sob a forma de
sequenciais de
aprendizagem
Controlo constante
do volume e
clareza da voz e
dos movimentos
em sala. Favorece
o interesse dos
formandos uns
pelos outros.
Muita segurana.
Boa presena.
Confiana em si.
Domnio das
emoes.
(Cont.)
Nveis
Critrios
de anlise
Muito
Insuficiente
Verificao dos
resultados da
aprendizagem
Comunicao dos
resultados da
aprendizagem
Gesto do Tempo
Sentido criativo
Insuficiente
Suficiente
Bom
No foram
verificados
Foram verificados
no fim da sesso,
sob a forma de
questes
colocadas ao
grupo
Foram
verificados
individualmente
no final da
sesso
Foram verificados
individualmente,
logo aps cada
objectivo
trabalhado.
No foram
comunicados
Foram
Foram
comunicados
comunicados
individualmente
colectivamente no
no final da
final da sesso
sesso
Foram
comunicados
individualmente e
disponibilizadas
as respostas
correctas
No consegue
gerir o tempo
Revela
preocupao com
o tempo, mas tem
dificuldade na sua
gesto.
Ajusta o tempo
ao
desenvolvimento
da sesso.
Ajusta o tempo de
forma equilibrada,
tendo em conta os
interesses e
motivaes do
grupo.
Imita, mas
acrescenta algo
pessoal.
criativo na
estruturao de
situaes de
aprendizagem ,
nos documentos
que distribui, na
forma como
avalia, etc.
Reproduz, com
dificuldade,
modelos
conhecidos.
No apresenta
inovao no
desenvolvimento
da sesso.
5
Muito
Bom
Foram verificados
individualmente,
com recurso a
auto-avaliao.
Foram
comunicados
individualmente e
comunicadas as
estratgias de
recuperao.
Consegue gerir
eficazmente o
tempo e tem em
conta o
desenvolvimento
da aprendizagem e
os interesses dos
formandos.
Tem um sentido
criativo muito
desenvolvido.
Observaes
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________
211
10.1.6 Bibliografia
PINHEIRO, J.; RAMOS, L. Mtodos Pedaggicos. [S. l. : s. n.]. Coleco Aprender, 4 Edio,
2000;
212