O ENSINO DE FILOSOFIA: A LEITURA

E O ACONTECIMENTO

Ricardo Nascimento FABBRINI1

RESUMO: O curso de filosofia deve desenvolver no aluno uma habilidade

tcnica na interpretao de diferentes modalidades discursivas anloga ao
exerccio de escuta, no sentido psicanaltico que lhe permita a experincia da dominao intelectual: da posse, ainda que provisria, de uma lngua da segurana que coloque em suspenso os lugares de conversao. Quebrando a barreira entre os gneros dos discursos, entre as
diferentes disciplinas, e entre os diversos interlocutores, o curso de filosofia
seja na universidade, no ensino mdio e mesmo fora dos cursos regulares
poder, desse modo, estimular a produo de um dilogo intenso, laicizado, entre mltiplos sujeitos de enunciao, contribuindo para a constituio
do espao pblico. Somente assim a filosofia conquistar definitivamente
entre ns, sua madureza.

PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; educao; ensino; Lyotard; Derrida.

A leitura filosfica
O professor de filosofia deve ensinar Filosofia: mas, qual filosofia?
ou ainda: Qual a especificidade dessa disciplina? A filosofia, segundo Jean-Franois Lyotard (1993, p.117), no um terreno recortado
na geografia das disciplinas. E se no h contedos bsicos e mtodos fixados como mostra Celso Fernando Favaretto (1995) o que
deve ser considerado o mnimo necessrio para realizar uma suposta

1 Departamento de Filosofia Pontifcia Universidade Catlica So Paulo SP.

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especificidade em termos de seu ensino?.2 Examinarei, ainda que brevemente essa questo, para ento perguntar se a filosofia permanece
vinculada mesmo que apenas no plano do imaginrio idia de formao (Bildung) no sentido iluminista de preparao do cidado
para a Repblica.
Nunca acreditei, dizia Grard Lebrun (1976, p.148-53), que um estudante
pudesse orientar-se para a filosofia porque tivesse sede de verdade: a frmula
vazia. de outra coisa que o jovem tem necessidade: falar uma lngua da segurana; instalar-se num vocabulrio que se ajuste ao mximo s dificuldades (no
sentido cartesiano); munir-se de um repertrio de topoi em suma, possuir
uma retrica que lhe permitir a todo instante denunciar a ingenuidade do
cientista ou a ideologia de quem no pensa como ele. Qual melhor recurso se
lhe apresenta seno tomar emprestado um discurso filosfico?.

Nesse sentido preciso ressaltar que cabe ao professor colocar o

aluno em contato com diferentes modalidades discursivas. Qualquer
que seja o programa escolhido tica, esttica, filosofia poltica no
se pode esquecer que a leitura filosfica retm o essencial da atividade
filosfica (Favaretto, 1995, p.80); ou ainda: preciso acentuar que
uma leitura no filosfica apenas porque os textos so tidos por filosficos ou porque seus autores so considerados autores da histria da
filosofia, de Plato a Sartre -, uma vez que se pode ler textos filosficos
sem filosofar e ler textos considerados artsticos, polticos, jornalsticos
filosoficamente (Lyotard, 1993, p.117). Em outros termos: o que faz da
leitura de um texto uma atividade filosfica no a natureza disciplinar
do texto lido, mas o modo como o leitor l este texto; ou seja, o essencial
dessa atividade est no modus operandi do leitor face s diferentes formas de enunciao.
A leitura filosfica no se esgota, assim, na simples aplicao de
metodologias de leituras. Ela um exerccio de escuta, num sentido
anlogo ao da psicanlise, pois se manifesta como uma elaborao do
texto que desdobra seus pressupostos e subentendidos (Favaretto,
1995, p.81). nesse sentido que, segundo Jean-Franois Lyotard (1983,
p.9-21) a leitura filosfica permite que o leitor se transforme na leitura,
pois interfere nos modos habituais da recepo; ou, como dizia Gilles-

2 Esse texto deve muito s reflexes de Celso Fernando Favaretto (1995; 2004) e Renato Janine Ribeiro (2003); retomamos tambm, a propsito do tema, nosso texto sobre o ensino de filosofia no
2o grau (Fabbrini, 1995).

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Gaston Granger (1989, p.220), em sentido semelhante, a leitura filosfica uma atividade produtiva que reconstri um imaginrio oculto,
sob a literalidade do texto.
este trabalho com a linguagem que deve ser ensinado nos cursos
de filosofia, ou seja, ele deve estimular a desmontagem das regras de
produo dos discursos. O contato com o subterrneo dos textos, com
as ordens das razes e da arte retrica, pode armar os alunos de um repertrio de topoi, de uma grelha crtica que amplie sua intimidade
com a linguagem mesmo que essa prtica coloque no centro o problema dos contedos programticos, ou seja, dos limites ou margens da filosofia (Ibidem, p.220; Silva, 1986, p.15-30). O importante produzir um
efeito de nomadizao do pensamento que evidencie o deslocamento livre, o movimento fluido da palavra dissociada dos critrios transcendentes da verdade, universalidade e imutabilidade (Lebrun, 1976,
p.151-2).
Mas isto pressupe considerar a filosofia uma operao perene,
uma visada ou interpretao marcada pela conscincia da impossibilidade do confinamento da linguagem. Nem um falso saber, sofstico,
que tudo pode provar no sentido da crtica socrtica , nem uma doutrina oficial com a pretenso a um saber absoluto (Ibidem, p.148-9).
Mas uma escanso incansvel de signos que produz a segurana de
uma dominao intelectual: Perspectivismo significa relao estratgica na produo do conhecimento, de modo que este sempre parcial,
oblquo. Conhecer no explicar, elucidar, mas interpretar atividade
contnua, inacabada, voltada no sobre o significado das coisas, mas
para a ao de inscrever signos. Aprender, por exemplo, implica estabelecer familiaridade prtica com os signos, com o heterogneo; aprender
constituir um espao de encontro dos signos espao em que os pontos relevantes se retomam uns nos outros e em que a repetio se forma
ao mesmo tempo em que se disfara. Emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo o que pode fazer toda educao (ou todo professor): apoderar-se violentamente desses signos, dominar situaes, dar
forma, estruturar, impor determinadas relaes de fora, situa aquele
que se educa. Educar-se, conhecer, aprender: arte da multiplicao do
sentido e da modificao da natureza dos signos que, por estabelecerem relaes entre um ocultado e uma superfcie, manifestam-se como
sintomas. Toda educao processa-se ao nvel dos sintomas para situar
o intrprete na atividade de valorao (Favaretto, 1991, p.121-8).
A aquisio de uma tpica, de uma familiaridade prtica com os
signos que permite ao aluno dominar situaes, dar forma, estruturar,

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impor determinadas relaes de fora, ou seja posicionar-se, o resultado do abandono de um espao codificado, marca do pensamento sedentrio que fixa uma verdade ahistrica. Com isso se descarta o pressuposto de que o discurso terico com regras de produo viciadas por
uma razo soberana exista em funo de um absoluto, ignorando o
sentido plural, contingente, de abertura da histria. O professor deve introduzir o aluno no pluralismo e polimorfismo dos textos, muni-lo com
os meios de orientar-se no pensamento, e desenvolver-lhe uma lngua da segurana, mostrando-lhe que a complexidade da prxis impede a mobilizao do sentido (Lebrun, 1976, p.151-2).
Reduzir a interpretao postulao de uma verdade, mesmo que
provisria e reversvel, acreditar na possibilidade de objetivao do
conhecimento (Granger, 1989, p.20). negar o enigma da letra, e o devir da vivncia, esquecendo que a razo e o sentido no excluem a imprevisibilidade, os desvios e as angstias, uma vez que o homem est
na histria como quem se procura, no como quem j se encontrou
(Nascimento, 1986, p.8). identificar, em outros termos, a filosofia, tornada normativa, cincia. A filosofia, porm, ao contrrio da cincia,
no visa organizar os fatos, trabalhando sobre modelos que simulam
aquilo que deve acontecer na realidade, mas simplesmente produzir
significaes (Granger, 1989, p.14). Ela procede da liberdade de escolha global de uma perspectiva sobre o significado respeitados certos requisitos formais, como a busca da coerncia interna ou a eliminao das contradies entre os conceitos (Ibidem, p.216, 238, 248).
Alm de rejeitar os fundamentos, ou meta-enunciados, o professor
no deve assumir nenhum parti-pris em relao linguagem, abrindose tambm ao seu engenho, fecundidade operatria de seus dispositivos experimentais (Ibidem, p.14).
A interpretao cria mecanismos de rearticulao do texto que negam a possibilidade de um estatuto de verdade garantido por uma linguagem transparente. O poder de perspectivar expulsa o acaso; guiado pelo ideal de inteligibilidade, apreende o funcionamento de uma
das configuraes do texto, exteriorizando a lei que lhe infusa (Lebrun, 1976, p.152). No uma lei de essncia, mas um domnio sobre a
desordem que impede o espedaamento das significaes (Ibidem,
p.152). Cada texto um plano de imanncia, aberto, longe de ser pacfico, porm ordenado por uma razo contingente (Deleuze & Guattari, 1992, p.44). O contato com essas diferentes possibilidades de interpretao, igualmente aceitveis pelo entendimento, pode aguar o
esprito crtico do estudante, dando-lhe uma viso muito mais rica do

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seu prprio mundo, das vrias maneiras pelas quais ele pode resolver ou
equacionar um problema (Silva, 1986, p. 8).
Formar-se na escuta na leitura, formar-se no regresso a; perder
a boa forma; furtar-se gestalt dada; ao lugar fixo. Reexaminar os pressupostos, os subentendidos no texto e na leitura do texto abrir-se a
uma nova configurao. Nesse sentido no se pode dizer que o professor de filosofia seja um mestre, no sentido de dominar um curso, uma
disciplina a ser transmitida, pois ao interrogar um texto, ele assim
como o aluno fica exposto a essa questo; ao interrogar um tema ele
interrogado por esse tema. Formar-se na escuta desenvolver a escuta
paciente que consiste na procura daquilo que permanece impensado
mesmo quando a questo, o tema, j foi (j est) pensado (Lyotard,
1993, p.124).
por isso que a elaborao filosfica no tem nenhuma relao com
a teoria, com um corpus terico, ou com o juzo determinante no
sentido kantiano; ou seja, a experincia dessa elaborao est relacionada com a aquisio de uma tpica no sentido retrico e operacional, e no com o saber no sentido disciplinar. E sendo assim, conseqentemente, a resistncia dos alunos ao trabalho de escuta como
veremos diferente daquela que, em regra, eles opem transmisso
de conhecimentos. O curso de filosofia no ensina apenas aquilo que
preciso ler, mas como se pode ler e tambm que nunca se acaba de
ler, ou ainda, que nunca se leu exatamente aquilo que se leu (Ibidem,
p.124). nesse sentido que a leitura filosfica de um texto pois no se
trata precisamente da leitura de um texto filosfico anloga
anamnese, no sentido psicanaltico, segundo Jean-Franois Lyotard
(Ibidem, p.121).
Uma leitura filosfica no porque o texto lido, como vimos, seja filosfico, a priori, haja vista que possvel ler textos considerados unanimemente da tradio filosfica textos de Plato, Descartes ou Hegel
de modo no filosfico; o que torna, enfim, uma leitura uma leitura filosfica, e que pode ser ensinada, esse exerccio paciente de escuta do
texto escrito, ou seja, a interpretao lgica dos argumentos e a marcao dos tropos, ou imagens desse texto. A aula seria, assim, a ocasio
para a escuta conjunta do aluno e do professor de um texto no sentido
da elaborao da linguagem e no da aquisio de um saber; e, neste
aspecto, ela se assemelha menos transmisso de conhecimentos e
mais a uma regresso, a um recuo s interpretaes passadas, mas ainda passveis de elaborao. Se quisermos, contudo, falar de aquisio
de um saber, temos de acrescentar que se trata de um saber operacio-

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nal que, sem constituir-se em mtodo, permite a reconstruo genealgica dos estratos semnticos atribudos a um texto ao longo do tempo.
Essa escuta das razes contingentes de um texto das regras ad
hoc que o regem, ou seja, de seu cdigo ou ideoleto , pode desenvolver no aluno uma habilidade intelectual, entendida como sua capacidade de assumir uma perspectiva em relao a uma questo desse
texto. H, contudo, uma dificuldade a ser enfrentada pelo professor,
pois a tomada de posio pelo aluno no fcil, uma vez que as regras
que nascem dos discursos podem no se referir a uma prtica cotidiana
do mundo. importante observar, contudo, que esse desvio linguagem aos cdigos de leitura vigentes pode operar como uma forma de
resistncia racionalidade instrumental, uma recusa petrificao social; pois submeter-se prosa cotidiana do mundo o que no discurso
pedaggico denomina-se partir da experincia vernacular do aluno, e,
portanto, da funo referencial, designativa, de uma linguagem carregada de estilemas da mass-cult significaria abdicar aos poderes de
negatividade da linguagem.
Em sala de aula ocorre, muita vez, contudo, uma reduo dos idioletos da filosofia linguagem dita comum, com o objetivo de facilitar
a comunicao. E essa nfase na recepo, cujo intento facilitar a receptividade dos alunos disciplina, encobre a funo criadora da palavra; abafa a inovao lingstica que, embaralhando os nveis de realidade (ou seja, a fico e o mundo dito real; a literatura e a
teoria), ope-se ao fastio da comunicao rotineira s expectativas
pr-formadas pela experincia cotidiana. Esse foco na fruio ignora,
portanto, que a filosofia sempre afirmou a luta do pensamento contra a
opinio, ops os conceitos s idias correntes, evitando assim o caos
o abismo das significaes indiferentes ou niveladas (Deleuze &
Guattari, 1992, p.60-81). Em nome de uma conversao democrtica
universal que se diga de passagem, uma das amarras em que patina a estratgica pedaggica no se pode, por exemplo, sacrificar a
auto-referncia dos textos (Ibidem, p.80). Diante do destampatrio
dos discursos, a sada a recusa secreta que ativa a reflexo. O professor deve introduzir seu aluno na experincia inaugural do estranhamento, num desenraizamento que o fisgue do falatrio (do repetir e repassar
adiante mais uma vez a mesma fala), ativando-lhe a curiosidade pelas possibilidades e ambigidades dos discursos. Colocando o universo
da comunicao generalizada entre parnteses, o professor impedir,
assim, a separao e especializao do esttico, resgatando a linguagem da opinio corrente, em particular, da doxa mass-meditica.

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Alm disso, o texto que se refere to-somente a algo no mundo,

como quer Jrgen Habermas (1990, p.131-47), ignora que h um nico
acontecer textual universal: s uma crtica que, sem desconsiderar a
funo referencial da linguagem e a rede de relaes lgicas que constroem os argumentos, tambm se detiver nas figuras formadoras de estilo, tratando neste sentido o texto tambm como texto literrio, poder
apreender a realidade da linguagem filosfica. S assim tornaremos interligados o uso da linguagem e os deslocamentos em sua estrutura, a
inveno de conceitos e as irrupes da criao literria. E mais: estendendo a experincia esttica, que reconhece palavra o poder de abrir
mundo na expresso de Jacques Derrida, no rastro de Martin Heidegger talvez no precisemos aceitar com talo Calvino, ou mesmo com
os ps-estruturalistas franceses, que o verdadeiro sujeito primeiro
da escritura nos aparece cada vez mais distante, mais diludo, mais difuso: que talvez se trate de um eu fantasma, de um lugar vazio, de uma
ausncia (Ibidem, p.247); mas devemos ao menos, admitir que esse
sujeito da escritura na verdade um modo de produo do discurso
no um eu natural ou uma subjetividade emprica mas um agente
de enunciao, uma atitude do pensamento (Deleuze & Guattari,
1992, p.60-81).
Enfim, o professor de um curso de filosofia, no ensino mdio ou na
universidade, deve mostrar que a linguagem, a cada texto, se autoapresenta com sua impotncia em demarcar um contedo transcendente de verdade, sem recair, contudo, num alarde ctico que afirmando a
gratuidade das significaes desdenha a educao da inteligibilidade.
O aluno, por seu lado, deve apreender que, no mbito da racionalidade,
cada filosofia possui seus prprios critrios de validade e de objetividade, solidrios com o restante de seus enunciados e em harmonia com a
estrutura de todo o edifcio (Pereira, 1975, p.14); e que, portanto, embora no exista uma fundamentao absoluta ou uma legitimao definitiva possvel encontrar respostas razoveis e coerentes aos diferentes problemas (Ibidem, p.15).
O professor, que introduz seu aluno interpretao filosfica dos
textos, deve evidenciar-lhe a impossibilidade de uma comunicao
transparente fundada no senso comum, que, imobilizando o sentido das
palavras concilie os interlocutores. E deve mostrar tambm que uma razo crtica que denuncia o repositrio de esteretipos, embora persuasiva, no se refere, na maioria dos casos, dita realidade, ou aos fatos
imediatamente vividos; ou ainda: que o texto composto de abstraes
que, mesmo quando submetidas s medidas da lgica ou, em sua fal-

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ta, dos juramentos como quer Roland Barthes (1984, p.148; 1998,
p.123) -, so criaes literrias, ficcionais: incapazes de autenticar,
sem mediaes, o real, razo de seu infortnio, mas tambm, de sua
voluptuosidade .
O professor, este filsofo funcionrio que, sem ceder ao ceticismo,
recusa os dogmas e o relativismo, considera a filosofia um jogo de
construo, um operador de discursos ao mesmo tempo formal e simblico, que pe em crise os lugares da linguagem de conversao
(Granger, 1989, p.255; Barthes, 1998, p.123-33). Em sala de aula, o professor experimenta o rigor do texto, rendendo-se s suas figuras.

O espao pblico
Considerar, assim, o curso de filosofia uma arte da escuta da articulao lgica e da fulgurao potica dos discursos, vincul-la Bildung,
uma vez que esse curso visa desenvolver no aluno a conscincia ou faculdade de pensar em seu sentido mais profundo, como dizia Theodor
Adorno (1995, p.151), no apenas ensinando-lhe as regras da lgica formal, mas tambm estimulando sua capacidade de fazer experincias intelectuais, portanto discursivas; pois como vimos, a escuta nega a instrumentalizao da linguagem: Suspende-a, diz Jean-Franois Lyotard
(1993, p.121): Se um dos principais critrios da realidade (competitiva) e
do realismo (neoliberal) ganhar tempo, o curso filosfico no est conforme a realidade atual.
por isso que os alunos, em regra, no esto dispostos pacincia,
anamnese, ao recomeo, a essa espcie de regresso infncia do
pensamento, exigida pela atitude filosfica. Lyotard, por exemplo, caracteriza a leitura filosfica, metonmia da atividade filosfica em geral,
como sendo um exerccio de pacincia. E nessa bela expresso de
Lyotard como assinala Jeanne Marie Gagnebin (1999, p.87) intervm
uma outra dimenso do exerccio da filosofia (e que talvez seja um dos
grandes ensinamentos dos cursos de filosofia, bem como as resistncias que eles, muitas vezes, encontram nos alunos): sua demora, suas
hesitaes, sua perda de tempo e seu tempo perdido, sua pacincia, enfim, que se ope temporalidade da produo e do consumo capitalistas, isto voracidade e pressa (Ibidem, p.88). (parnteses nossos).
A leitura filosfica pressupe, em outras palavras, a espera e a lentido num mundo regido pela mdia eletrnica e pela informtica que,

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possibilitando a informao e os intercmbios em tempo real, criam

uma sensao de simultaneidade e imediatez; em suma, pelo prprio
capitalismo financeiro, que pe em xeque toda viso de longo prazo, em
favor da circulao acelerada de capitais em escala global (Virilio, 1993,
p. 40; Lipovetsky, 2004, p.87). A resistncia que a filosofia suscita e
que deve ser preservada por vezes parece, assim, insupervel, pois os
alunos falam o idioma de um mundo que fala (e no se trata aqui de um
mundo transcendental, no sentido do mundo da vida habermasiano
(lebenswelt), mas de um mundo colonizado pela esfera da tcnica e da
cincia, ou seja, pela operation, pelo procedimento eficaz): Gozo,
narcisismo, competitividade, sucesso, performance, realizao retomando Lyotard, via Gagnebin (1999, p.88).
A maior dificuldade do professor de filosofia desse modo, exigir
do aluno a pacincia necessria, ou melhor, mostrar-lhe que ele deve
suportar no progredir de forma calculvel, aparente que ele deve,
enfim, comear sempre o que nega os valores atuais do prospectivismo, do desenvolvimento mensurvel, da velocidade ou, como dizamos, do gozo imediato (Lyotard, 1993, p.122). Pois se sabe, como enfatiza Lyotard, que o mundo real fala sob a regra da troca econmica,
generalizada sob todos os aspectos da vida, incluindo as afeies e os
prazeres (Ibidem, p.122); e esse idioma do mundo compartilhado de
todo indiferente, seno antagnico, queles do curso filosfico: ou, ainda, sua prpria negao.3
No curso de filosofia, o tempo da troca e da mercadoria deve ficar
suspenso, ou mesmo ser abolido. No preciso, numa aula de filosofia,
que o aluno entenda depressa o texto ou que apreenda rapidamente
seus conceitos, porque isso implicaria ser por eles apreendido, ficando
deles refm. necessrio abordar lentamente um dado problema, para
que esse pouco a pouco adquira uma configurao, ainda que provisria. Roland Barthes (2003a), a propsito dessa inteno, sintomtica de
nosso tempo, de agarrar-se a um conceito para pacificar prontamente o
pensamento, diz que as pessoas que entendem depressa lhe do medo.
Nessa direo pode-se ainda dizer que essa adeso incontinenti ao con-

3 Nesse sentido, seria preciso pensar mas apenas indico, aqui, essa necessidade a relao entre
o ensino da filosofia e a Universidade enquanto espao institucional. At mesmo porque possvel estabelecer um paralelo entre a filosofia e a universidade, pois, como a filosofia, a universidade deveria se distinguir como mostra Jacques Derrida (2003, p.21) revelia da tendncia atual,
de todas as instituies de pesquisa que esto a servio de finalidades e de interesses estritamente econmicos de todo tipo, etc.

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ceito, para instrumentaliz-lo, uma forma de reafirmao da realidade

existente, ou de reforo do status quo, pois no mundo atual, s uma
tcnica que diminua a velocidade tem algo de progressista (Barthes,
2003a, p.79; 2003b, p.35).
Nesse curso, o aluno, alm da arte (ou techn) da demora, deve
aprender a des-tecer o discurso em busca de suas inflexes, sintticas e semnticas. Deve-se somar ao ralanti, ao adiamento da configurao final, a busca de matizes ou cambincias, aquilo que Barthes
(2003a, p.27), inspirando-se na palavra grega diaphora (diferena ou
desacordo) chama de nuance uma mercadoria cada vez mais rara,
seno um verdadeiro luxo no presente. O aluno deve perceber que
cada texto um espao totalmente e como que exaustivamente matizado; cada texto furta-cor: ele muda sutilmente de aspecto, talvez
de sentido, ou de configurao, segundo a inclinao do olhar do leitor
(Ibidem, p.29). Essa busca da nuance, que aqui se prope, no significa entenda-se bem uma reivindicao de sofisticao intelectual,
no sentido de uma estilizao do pensamento, mas apenas o desapego
indispensvel por parte do aluno, do sentido pr-fixado, dogmtico
da linguagem. Na aula de filosofia, portanto, a diaphora deve produzir
uma epokh a suspenso provisria das ordens, leis, cominaes,
arrogncias, terrorismos, intimaes, exigncias da lngua. No significa, contudo, que esse exerccio de produzir nuances deva se eternizar,
pois necessrio que o aluno que no atribui aos conceitos, de imediato, uma consistncia de verdade constitua, a uma dada altura da
leitura, um espao de linguagem (uma lngua da segurana), em
cujo interior se situe; para que possa ento, denunciar a arrogncia da
lngua que tomada como natural, annima ou dogmtica.4
O curso de filosofia deve abrir um espao tambm para o silncio.
claro que na aula que se deve dizer tudo, mas preciso tambm
postular que nela seja garantida a possibilidade de calar-se. Esse silncio, condio necessria reflexo pois preciso parar para pensar
no um silncio da boca, mas uma recusa em endossar a fala que
aceita na sua superfcie, na sua contingncia; fala, enfim, dita sistemtica, dogmtica (Ibidem, p.49-60). Deve-se buscar uma forma de silncio que resistindo ao falatrio ou tagarelice, desmonte as falas en-

4 Nesta constatao da necessidade de se interromper, ainda que temporariamente, o exerccio de

esquiva, de deriva da lngua, para que se efetue uma crtica dos lugares de conversao, nos
distanciamos de Roland Barthes.

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quanto discursos constitudos. O silncio denuncia essa pulso fala,

o cansao da linguagem, seu trabalho forado no cotidiano, pois
instaura uma pausa legtima como diz Maurice Blanchot que permite a alternncia nas conversaes; uma escuta benevolente, inteligente, ou ainda a bela espera com a qual dois interlocutores, de um extremo ao outro, medem seu direito a comunicar-se (Ibidem, p.313). No
significa, evidentemente, que desejvel que o aluno se feche num silncio permanente, que, para contrariar a fala dogmtica acabe por se
converter, ele prprio, em silncio tambm dogmtico; pois preciso, a
certa altura, falar, para que o prprio silncio no perca a significao.
necessrio produzir em sala de aula, em outros termos, um jogo de
fala e silncio que no seja sistemtico; uma efetuao de fala que tenda a neutralizar o silncio, e uma operao de silncio que coloque em
suspeio a fala corrente; e pr em questo a esfera da doxa significa
colocar entre parnteses a lngua, entendida como aquilo por qu, querendo ou no, somos falados (Ibidem, p.91). Entenda-se a lngua, aqui,
no somente no sentido de sintaxe (ou de gramtica), ou de semntica
(porque relativa aos significado das palavras), mas no sentido de lugares comuns, ainda que ilustrados, que, funcionando como leis coercitivas nos obrigam a fal-los, ou como se dizia nos tempos do estruturalismo lingstico -, que sejamos por eles falados; por isso que at o
silncio, que possibilita a anlise do discurso, tambm, nesse particular, uma reao ao fascismo da lngua, na expresso de Roland
Barthes (1996, p.14).
Se a sala de aula for considerada uma gora residual, marcada
pela phiia ou tolerncia, nela, no ter lugar, a repetio ou repisamento de falas; afinal, como dizia Barthes (2003a, p.72), a delicadeza horroriza-se, melindra-se com a redundncia. tambm nesse sentido que
a aula de filosofia crtica, pois nela evidenciam-se os limites sociais,
polticos, ideolgicos das falas, ou dos lugares de enunciao; dito de
outra maneira: o curso de filosofia precisa brigar com a lngua, o que
significa dizer que a filosofia, enquanto anamnese ou leitura filosfica
deve desfazer a aparncia de assertividade natural da lngua, revelando sua dimenso de construto ou conveno.
O professor deve ser cuidadoso, contudo, em relao ao remdio
pedaggico a ser adotado para vencer a resistncia aos cursos de filosofia que decorre, em grande medida como vamos, do fato deles virem de encontro s demandas pragmticas do presente. No se deve retirar da filosofia o efeito de estranhamento que a caracteriza desde sua
origem, mas, ao contrrio, intensific-lo. A sada pedaggica no

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assim a seduo do aluno, com o pronto atendimento de suas expectativas, mediante estratgias demaggicas que produzem a espetacularizao da filosofia; ou seja, sua reduo ao entretenimento, distrao:
a uma collage de curiosidades palatveis ao modo dos produtos da
mass-cult. Destaque-se, todavia, que uma das tticas mais corriqueiras, visando a legitimao do curso de filosofia, e, por conseqncia, da
prpria atividade do professor, tem sido justamente o afago narcisista
do aluno. A apologia incondicional de tudo o que dito em sala, muito
diferente da phila, enquanto acolhimento da fala do outro, produz uma
espcie de discurso encomistico, ou ditirmbico, uma forma de assassinato pelo cumprimento excessivo do trabalho do pensamento do
aluno; pois como dizia Joseph de Maistre: Toda apologia inseparvel,
nos dias que correm, da ideologia do desempenho e da competitividade
deveria ser considerada um assassinato por entusiasmo (Ibidem,
p.121). (travesses nossos).
Nesse sentido, o trabalho de anamnese e a elaborao em ato
numa aula, quer seja alegre ou severa, no deve nada ao aliciamento
(Lyotard, 1993, p.123). Evit-lo no significa, porm, aderir ao seu contrrio, ao conflito, disputa com os alunos, numa espcie de agonstica,
que afasta as partes. preciso salientar, tambm, que o nico espao,
que de algum modo ainda se assemelha antiga gora grega, o espao da sala de aula; e que, portanto, a que o gon o momento crtico, de deciso, em que se vive angstia, nsia, medo, inquietao
pode aflorar; a sala de aula em suma o nico lugar, em tempos de suposto pensamento nico, em que ainda se pode amar as discusses.
Se a aula, em suma, no tem o poder de mudar a vida, , sem dvida,
ainda, uma de suas faces mais intensas: ela o lugar e nesse aspecto
se aproxima da obra de arte onde o sentido ainda insiste em presentificar-se (Favaretto, 2004, p.270).
Na aula de filosofia pode ocorrer, assim, uma recusa reduo,
sempre violenta, da fala do outro a um discurso estereotipado, paradigmatizvel (ou sem nuances), numa fuga elegante e discreta diante de
todo dogmatismo (Barthes, 2003a, p.80). Esse exerccio de suspenso
dos julgamentos, que evita o enquadramento das falas, pode produzir
at mesmo, algum tipo de phila como sugeramos alguma forma de
tolerncia ou urbanidade, ou ainda de delicadeza ou brandura; de disposies ou sentimentos, enfim, cada vez mais raros em outros contextos; afinal o cuidado com a lngua incentiva a tolerncia, na medida em
que impede protocolar as falas, arquivar os temas, fichar os sujeitos dos
enunciados, atribuindo-lhes um predicado, um adjetivo definitivo. Essa

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ateno paciente aos matizes das falas pode, assim, evitar a agresso
pelo adjetivo, ou seja, o julgamento incontinenti da fala do outro, ou a
atribuio de rubricas ao autor de um texto. Predicar de imediato , afinal de contas, asseverar, encerrar a fala, enclausurar o pensamento, ou
seja, esterilizar a lngua, ao invs de sabore-la, de diferi-la, de deriv-la, de lustr-la, como quer Roland Barthes (Ibidem). Essa busca da
nuance, tanto nos significados das palavras quanto nas inflexes dos
argumentos, no significa vale frisar algum tipo de impotncia ou
passividade, mas, ao contrrio, implica atividade, se aceitarmos que o
aguamento da sensibilidade para o discurso condio necessria da
ao no mundo.5
A sala de aula, contudo, seria mesmo uma espcie de gora residual? E o professor de filosofia teria ainda, efetivamente, alguma funo
a desempenhar no espao pblico? O Iluminismo, e em seu interior o
pensamento kantiano, colocaram como se sabe a escola no centro do
interesse popular e prtico da razo. A filosofia, indissocivel para Kant
(1985, p.100) da idia de Repblica, teria a funo de contribuir com a
emancipao do homem, ou seja, de estimular o homem a fazer uso de
seu entendimento, a servir-se, em suma, de si mesmo, sem a direo
de outrem. Esse lema da Auflklrung, que orientou a perspectiva moderna em educao teria, entretanto, sentido ainda hoje, em tempos ditos ps-modernos? Ser, em outros termos, que o mundo ainda pede
filosofia que de algum modo legisle prtica e politicamente? Ou ainda: Ser que algum ainda pede algo, o que quer que seja da filosofia?
(Ribeiro, 2003, p.123-49).
No intento de devolver filosofia sua dimenso republicana,
Jacques Derrida (2003, p.47) afirma que a aula de filosofia, sobretudo
no interior da Universidade, deve ser o lugar em que nada est livre de
questionamento; nem mesmo a idia tradicional de crtica, como crtica terica, nem mesmo ainda a autoridade da forma questo, do pensamento como questionamento. Nela, deveria vigorar: o direito de
princpio de dizer tudo, ainda que a ttulo de fico e de experimentao do saber, e o direito de diz-lo publicamente, ou seja, oralmente ou,
por escrito, mediante publicaes. no conceito de espao pblico,
afinal, que temos o elo de filiao da vida contempornea era das luzes (Lyotard, 1993, p.124).

5 Conferir a propsito da relao, aqui sugerida, entre a palavra viva e a ao vivida, ou ainda,
entre vita activa e vita contemplativa a reflexo sobre democracia de Hannah Arendt (1981,
p.302-7).

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Para que a filosofia preserve esse carter republicano, ou ainda,

para que ela mantenha algum vnculo com a idia de emancipao, no
pode ficar confinada aos cursos de graduao em filosofia, ou a algumas
escolas particulares, ditas progressistas, de ensino mdio. No basta
tampouco que ela seja matria meramente opcional nas escolas das redes, municipal ou estadual. Deve, ao contrrio, estender o seu campo de
atuao, sem que isso implique a perda de sua especificidade; e deve
se voltar como observa Jean-Francois Lyotard (1993, p.124) no apenas aos jovens, mas tambm aos adultos; at mesmo porque o pensamento talvez tenha mais infncia ou seja, esteja mais disponvel para
efetuar uma anamnese, na vida adulta, e mesmo fora dos cursos regulares, do que em seu interior.
A defesa da difuso da filosofia no , contudo, antagnica identificao, comum em certo meio universitrio, entre o filsofo e o historiador da filosofia, entendido como aquele que faz de sua atividade um
trabalho de luto inconsciente nunca terminado? (Ribeiro, 2003, p.133).
No ser que debatemos na pergunta de Renato Janine Ribeiro mais
autores, ou textos, do que idias? No haveria, assim, no mbito da filosofia enquanto disciplina, idias sem nomes prprios? (Ibidem). No
possvel produzir, em outros termos, argumentos consistentes, plausveis sem que se recorra a um autor da tradio que lhes d legitimidade? No estaramos refns de um expediente retrico sempre invocado,
o argumento da autoridade? Tomar o nome prprio por proprietrio
de idias no implica, em suma, silenciar o nome comum, o sujeito
ordinrio de enunciados? (Ibidem). E esse procedimento no implicaria um enfraquecimento da prpria discusso, seu confinamento a configuraes j dadas e a interlocutores cuja posio j a priori conhecida, e, por conseguinte, uma atrofia do espao pblico?
Durante o processo de implantao dos cursos de filosofia no Brasil,
considerou-se num exerccio de profissionalismo e humildade, que no
haveria mais filosofia a fazer, uma vez que os tempos da filosofia j teriam passado; de tal modo que restaria aos alunos, sobretudo aos mais
diligentes, a tarefa briosa simultaneamente modesta e desafiadora
de estudar com rigor uma filosofia j dicionarizada. S seria possvel fazer histria da filosofia, cabendo ao intrprete, tanto ao professor
como ao aluno, o papel de um sacerdote, e filosofia, a funo de uma
religio j completada (Ibidem, p.136). Restaria ao historiador, portanto, interpretar, e se possvel de modo original, essas escrituras, entendidas como evangelho, como um conjunto de preceitos pelos quais
se regula uma seita; e, no, como propnhamos, no incio no sentido

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de Roland Barthes ou Jean-Franois Lyotard , como uma escrita plena

de pulso que trapaceia com as normas da lngua.
A audcia da filosofia acabou, assim, restrita interpretao supostamente original de um termo ou de um argumento de um texto
considerado clssico da Histria da Filosofia. No se pode, contudo,
atenuar a importncia que esse mtodo de interpretao de textos, herdeiro da misso francesa iniciada em 1934, e em particular do estruturalismo de Martial Gurroult e Victor Goldschmidt, teve no processo de
formao da filosofia no pas. Essa fase do servio militar obrigatrio foi
indispensvel, como se sabe, na medida em que priorizou o contato direto com os textos originais, em detrimento das leituras impressionistas
ou amadorsticas que reinavam entre ns.
Esses benefcios, contudo, no podem encobrir os problemas que
esse mtodo nos legou:6 o primeiro, que o filsofo (o profissional da
filosofia) se especializou de tal modo em histria da filosofia que acabou por dissoci-la das demais cincias humanas, como a sociologia, a
poltica e a arte; a segunda conseqncia, que esse mtodo, voltado
para a anlise interna do texto, colocou entre parnteses a histria, seja
o contexto em que o texto foi produzido; seja o contexto de sua recepo; em terceiro lugar, essa identificao do intrprete a do perito fez do
autor do texto (do filsofo estudado) refm de seu leitor. O intrprete, convertido em expert, foi tomado, muita vez, como representante
oficial do autor, o que implicou um encolhimento da gora, haja vista
que toda fala que se apresenta como oracular impede a polifonia a
constituio de uma companhia que decorre do estar-junto no espao
pblico; o quarto problema, por fim, resultante dos anteriores, a dificuldade dos filsofos, seno da prpria filosofia, assim instituda, de
pensar o presente.
Em virtude dessa especializao da filosofia, estaria havendo um
dficit de pensamento, segundo Renato Janine Ribeiro: est se pensando, entre ns, de menos (Ibidem, p.148).7 Estaria havendo uma timidez da filosofia, decorrente da histria de seu ensino no pas, que a impediria de pensar o presente, de modo lgico e consistente, e sem a

6 Limito-me a reconstituir, nesse pargrafo, com adendos, alguns dos argumentos de Renato Janine Ribeiro (2003, p.136-49).
7 Reforando essa posio acrescento dois exemplos, colhidos dos campos da poltica e da teoria da
arte. necessrio repensar o sentido que conceitos centrais da filosofia poltica moderna, como
Estado, nao, soberania, representao ou ideologia, adquiriram em tempos neoliberais; bem como, o sentido que a arte vem assumindo no interior da sociedade do espetcu-

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necessidade de invocar, a cada passo da argumentao, a auctoritas de

um texto da tradio. Seria preciso, assim, na tentativa de constituir uma
lngua comum de segurana que nos permitisse falar coletivamente
sobre o presente, laicizar a filosofia, o que no significa renunciar ao
esprit de srieux que no pode ser identificado tristeza ou melancolia exigido pela leitura filosfica. No , afinal, da arrogncia que o conceito retira o seu poder de persuaso; basta notar que na fala prescritiva, blockbuster, de tom empertigado, que o sujeito da enunciao
encobre, muita vez, a tibieza de seus argumentos. possvel enfim, rir,
no da filosofia, mas com a filosofia, como mostra Nietzsche em A Gaia
Cincia: necessrio zombar de todo pensador que no zombou de si
mesmo (Ibidem, p.144). Se de incio reivindicvamos o direito da filosofia figura que no deve ser contraposta ao conceito -, agora reclamamos seu direito ao riso (no ao riso castrador, mas ao sorriso indulgente),
que no pode ser contraposto, razo contingente. No possvel, por
exemplo, continuar atribuindo ao sistema, enquanto modalidade discursiva da filosofia, um poder de punch argumentativo uma dignitas e gravitas que a ensastica, levianamente associada leviandade, enquanto
gnero menor, porque contaminado pela literatura, no possuiria.
O ensaio apenas desenvolve os pensamentos de um modo diferente da lgica discursiva, nas palavras de Theodor Adorno (1986, p.176):
ele coordena os elementos, ao invs de subordin-los; e, portanto, s a
essncia do seu contedo, e no o seu modo de exposio que comensurvel aos critrios lgicos. Fazer o luto do ideal de sistema no
significa, portanto, o triunfo da incoerncia, da arbitrariedade e do relativismo; significa muito mais pensar at seu fundo abissal, esse co-pertencer originrio entre pensamento filosfico e linguagem em ltima
instncia, entre razo e linguagem (Gagnebin, 1999, p.84). preciso
lembrar, por exemplo, que os prprios conceitos filosficos, que no devem ser identificados abstrao dos universais, so elsticos, variveis, pois se submetem fora de extravio dos significados, embora se
mantenham imantados pelo trao distintivo de cada texto; eles passam
uns nos outros, se co-determinam, sofrem mutaes conceituais. O discurso filosfico abriga, alm disso, personagens conceituais, heternimos filosficos, como Scrates, Don Juan ou Zaratustra; ele utiliza figu-

7 lo, haja vista que ela se deslocou utilizando antiga dicotomia da superestrutura a infraestrutura, uma vez que se converteu, em vrios pases como a indstria cultural -, em fora produtiva, em fonte de riqueza, tornando-se assim uma questo de poltica econmica dos governos. Esses exemplos, entre tantos possveis, visam apenas corroborar a idia de que h uma
falta da filosofia em pensar o presente.

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ras estticas ou formaes simblicas; exprime-se por imagens,

metforas ou neologismos como em Jean-Franois Lyotard, Gilles Deleuze ou Gaston Bachelard -, que impedem a reduo dos conceitos s
foras lgicas (Granger, 1989, p.20). At mesmo Martin Heidegger, um
autor metafsico que exerceu uma grande influncia sobre os franceses,
atribui poesia a funo de instaurao do ser pela palavra, o poder de
dizer a origem. Seria ento a poiesis no sentido de criao de linguagem, de nomeao das coisas, que ataria a literatura filosofia.
O professor de filosofia, em suma, deveria conciliar a habilidade
tcnica na leitura filosfica difuso da disciplina a um pblico mais
amplo; o que implica reclamar, numa reao dita filosofia profissional, o direito da filosofia imagem e a experimentao da lngua. importante essa observao, porque a mobilizao do sistema como o gnero por excelncia da filosofia dita profissional pode implicar, no
debate de uma dada questo, a excluso do leigo culto, oriundo de outras reas, e, conseqentemente tambm por esse motivo o esvaziamento da gora; e por que deveramos, afinal de contas, descartar esse
leitor nmade, que freqenta gneros diversos, que l mediante fragmentos, que dissolve a unidade das obras em aforismas, que , em suma, inconscientemente nietzscheano ou ps-moderno? (Ribeiro, 2003,
p.141); e por que supor, de modo anlogo, que a razoabilidade se encontre apenas no texto que se apresenta como sendo de uma coerncia
sem fissuras, ou seja, destitudo de pontos cegos?

O acontecimento
A aula de filosofia um ato performativo singular que pode engendrar algo anlogo a uma obra assinada, ou a um acontecimento entendido como algo inesperado que advm num lugar institucional determinado. Por isso, no cibermundo, no mundo da Internet, do e-mail e
do telefone celular, o trabalho do professor como mostra Jacques Derrida (2003, p.60) vai a contrapelo do teletrabalho, da virtualizao do
trabalho, pois o ensino da filosofia, em sala de aula, indissocivel da
experincia do lugar, de ter lugar, do acontecimento e da obra; do
que acontece no acontecimento (Ibidem, p. 60).8 Pode-se pensar, as-

8 claro que essa escuta do que acontece no acontecimento, s possvel se a atividade do professor no for rotineira, massificada, sub-remunerada etc. Deixamos, contudo, por ora, essa importante questo de lado, destacando apenas no rastro de Derrida que a singularidade de cada aula
reside na percepo do que nela na aula enquanto discurso irrompe de modo intempestivo.

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sim, a aula enquanto acontecimento e tambm aqui refiro-me tanto

ao ensino mdio quanto ao ensino superior em dois sentidos: 1o) O
acontecimento em sentido fraco: o professor pode produzir e determinar um acontecimento com um ato performativo garantido, por convenes; nesse caso, no se pode dizer que nada acontea, mas sim que o
que chega a acontecer permanece controlvel e programvel; no h
nesse caso um horizonte de antecipao ou de pr-compreenso: mas,
um horizonte simplesmente (...). Isso da ordem do poder, do posso,
do estou habilitado a (I may, I can). Nenhuma surpresa, portanto, ocorre aqui; nada de acontecimento no sentido forte (Ibidem, p.77). 2o) O
acontecimento em sentido forte: por outro lado, se irromper na aula algo como o deslocamento do sentido de um termo; um silncio que opere como uma efetuao de sentido; uma nova configurao argumentativa a uma antiga questo da tradio; ou, sobretudo, uma relao
inesperada entre a tpica de um texto (seu ideoleto) e os lugares comuns do discurso (o mundo dos clichs) estaremos diante de uma
eventualidade singular, de algo que acontece no acontecimento; estaremos face na lngua de Derrida (2003, p. 78) ao chegante, ou ao
isso, inclusive no sentido psicanaltico de pulso, de inconsciente, do
outro do sentido; do impensado, que rompe com o horizonte do provvel, interrompendo toda organizao performativa, toda conveno ou
todo contexto dominvel por um convencionalismo.
O professor deve estar, assim, atento ao isso, que eventualmente
pode advir na sala de aula; ao im-provvel, entendido como uma operao discursiva que ultrapassa o performativo, evidenciando, num
rompante, a independncia incondicional do pensamento. Dizer, em outros termos, que a aula, em sentido forte, o que acontece no acontecimento significa que o que est em jogo no curso de filosofia, a possibilidade de ocorrncia do trabalho do pensamento; ou seja, de se
produzir uma lngua menor no interior de uma lngua maior, rompendo-se, assim, com a gorda sade dominante, na expresso de
Nietzsche. Significa tambm, que a aula enquanto o que acontece no
acontecimento, pode operar, como dizamos, como uma forma de resistncia ao ritmo do calendrio ou do cronograma ao ritmo do cotidiano:
da vida do pensamento sedentrio. Na aula a idiorritmia (do grego
dios: prprio, particular; e rhythms, ritmo) pode opor-se, em outros
termos, ao ritmo metronmico, do relgio, do regimento, da troca. Nela,
talvez, se possa viver novamente o rhythms como rhin, no sentido etimolgico do termo: como algo que escorre, que flui; como um ritmo flexvel, disponvel, mvel, modificvel, como uma forma passageira do

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pensamento que, ainda que configurvel num tpos de razoabilidade,

se furta a todo esquema (schma) ou seja, s formas fixas, realizadas,
objetivadas (Barthes, 2003b, p.15; 68).
A cada aula, em sntese, h a possibilidade de se elaborar, a partir da
leitura filosfica de um texto, uma lngua menor, um cdigo ad hoc,
que estruturando a discusso permita o trabalho do pensamento. A
posse desse repertrio de topi, que no se deve cristalizar em doutrina, permite ao aluno operar a suspenso dos lugares de conversao. E
a essa relao entre os discursos; ao isso que advm de sbito em sala
de aula, ou ainda, irrupo dos topi, que se subtraindo aos schemas
possibilita a desconstruo dos clichs, que deve se ater o professor.
O trabalho do pensamento, assim concebido, pode romper com a
inibio da filosofia, resultado de seu perodo de formao, ao pensar de
modo lgico, mas tambm de maneira crtica, lacre e ldica, questes
relevantes do presente. Quebrando a barreira entre os gneros dos discursos, entre as diferentes disciplinas, e entre os diversos interlocutores, esse trabalho do pensamento pode contribuir para que a filosofia
adquira definitivamente entre ns, sua madureza. O ensino de filosofia,
no apenas no interior dos departamentos de filosofia, mas tambm nos
demais cursos universitrios, no ensino mdio, e mesmo fora deles,
tem, portanto, a tarefa de engendrar uma lngua da segurana que nos
permita falar coletivamente do presente; que nos habilite, enfim, a
produzir um dilogo intenso, entre mltiplos sujeitos de enunciao; o
que significa, em outros termos, que a filosofia, ou antes, que a leitura
filosfica pode sem prejuzo da historiografia da filosofia contribuir
para suprir nosso dficit primrio de anlise do presente. O ensino de
filosofia fundamental, portanto, nessa tarefa de constituio de um espao publico, pois nos demais domnios da vida, ou mesmo no interior
das demais disciplinas, pouca importncia concedemos quilo que nos
comum (Ribeiro, 2003, p.148). A leitura filosfica pode contribuir, em
outros termos, para que as idias que migram soltas, ou que se encontram enclausuradas, se evidenciem, em novas configuraes lgicas, ou
seja, em novos discursos de razoabilidade (Ibidem, p.147).
Essa exigncia de se fazer com que a lngua rompa com as formas
de axiomatizao do capital que apagam o seu carter de construto,
de produto da cultura no propriamente, como salientvamos, uma
exigncia pedaggica, uma vez que no constitui, nenhum mtodo de
ensino, nenhuma cincia, nenhum saber transmissvel (Deleuze &
Guattari, 1992, p.9-21). Essa abertura do professor indeterminao, ou
ao incomensurvel da experincia pressupe, alm disso, um amplo do-

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mnio de referncias culturais, ou seja, de um repertrio de textos da

histria das cincias, das artes, ou da poltica, bem como uma habilidade em relacion-los com os lugares de conversao. Como essa postura
didtica no constitui propriamente um mtodo, preciso contar com
o autodidatismo do professor, com sua experincia adquirida em lidar
com o impondervel com as formas inesperadas com que os esteretipos e os ideoletos se relacionam no interior de um curso. O professor deve desenvolver, assim, uma espcie de ateno flutuante, uma
viso intersticial, capaz de captar os desvos o breve claro na aula
de cada dia. Nisso o curso se aproxima da escrita, pois do mesmo modo
que se escreve antes de se saber o que h a dizer como diz JeanFranois Lyotard (1993, p.120) o professor inicia uma aula sem saber o
que nela ou se algo nela ocorrer.

FABBRINI, R. N. The teaching of philosophy: the reading, the interpretation and

the event. Trans/Form/Ao, (So Paulo), v.28(1), 2005, p.7-27.

ABSTRACT: The Philosophy Course must develop in the student a technical

ability for the interpretation of different discursive modalities analogue to
the suspended atention, in the psychoanalytical sense which will provide the student with the experience of intelectual mastering, of ownership, however provisional, of a language of safety, which holds in suspension the places of conversation. By breaking the barrier between genres
of discourses, between different subjects and between the various interlocutors, the course of philosophy whether it is taught in the university or in
high school or even outside the regular courses may, in this way, stimulate
the production of an intense, laicized dialogue among multiple subjects of
enunciaton, contributing for the constitution of the public space. Only in
this way can philosophy definitely conquer its maturity among us.

KEYWORDS: Philosophy; education; teaching; Lyotard; Barthes; Derrida.

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