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LNGUA DE SINAIS,

SURDOS E EDUCAO

Organizador
Carlos Henrique Rodrigues

Educao em Foco

Juiz de Fora - MG - Brasil


ISSN 0104-3293

Ed. Foco

Juiz de Fora

v. 19 n. 2 p. 01-242

Julho 2014 / Outubro 2014

Universidade
Federal de Juiz de Fora

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Ficha Catalogrfica

EDUCAO EM FOCO: revista de educao


Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educao / Centro Pedaggico
Educao em Foco, v. 19, n. 2, jul / out 2014 Quadrimestral
242 p.
v. 1, n. 1, jan./jun. 1995
Juiz de Fora: Editora UFJF, 2014
ISSN 0104-3293.
Educao - Peridicos, 2. Ensino - Pedaggico

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Sumrio
Apresentao ......................................................................... 9

Eixo Temtico
Bilingualism in Deaf People: Children and Adults ............. 17
Robert Hoffmeister
A realidade plurimultilngue brasileira: lngua de sinais e
polticas lingusticas.............................................................. 43
Carlos Henrique Rodrigues
Aquisio de lngua de sinais por crianas surdas e sua relao
com o bilinguismo................................................................. 71
Elida Lcia Almeida Bernardino
Formao de professores de surdos: atitude e
contraconduta...................................................................... 101
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
A produo de pesquisa cientfica como um instrumento na
formao crtico-reflexiva de intrpretes lngua brasileira de
sinais e lngua portuguesa................................................... 125
Neiva de Aquino Albres

Outras Contribuies
Modernizao educacional mineira: o propsito conservador
da reforma Francisco Campos (19261930)...................... 147
Pmela Faria de Oliveira
Carlos Henrique de Carvalho

Professores e dificuldades de aprendizagem, representaes


sociais de desafio e perplexidade........................................ 189
Eloiza da Silva G. Oliveira
Danielle Pereira de Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza
Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Resumo das Dissertaes


O que vocs fizeram est fora de um padro aceitvel para a
escola: sujeio e prticas de liberdade no cotidiano escolar-da
(in) disciplina ao cuidado de si........................................... 223
WescleyDinali
Currculo, Gnero e Identidade na Formao de Professores/as.................................................................................... 225
Kelly da Silva
Judicializao da Educao: a atuao do Ministrio Pblico
como mecanismo de exigibilidade do direito educao no
municpio de Juiz de Fora................................................... 227
Rafaela Reis Azevedo de Oliveira
Aprendizagem Obscura: fragmentos arranjados por propo
sies artsticas ................................................................... 229
Luiz Felipe de Souza Carbogim
Sinfonia#01: Licenciados em Matemtica e algumas marcas.. 231
Bruna Dias de Carvalho

Summary
Presentation ........................................................................... 9

Eixo Temtico
Bilingualism in Deaf People: children and adults................ 17
Robert Hoffmeister
The brazilian plurimultilingual reality: sign language and
linguistic policies................................................................... 43
Carlos Henrique Rodrigues
Sign Language Acquisition in Deaf Children and its relation
with bilingualism................................................................... 71
Elida Lcia Almeida Bernardino
Teachers training for tutoring deaf students: attitude and
counter-conduct.................................................................. 101
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado
Scientific research development as a tool for a critical reflective
training of Brazilian Sign Language-Portuguese interpreters.
125
Neiva de Aquino Albres

Other Contributions
Modernizing Education Minas Gerais way: the conservative
purpose of Francisco Campos reformation (1926-1930)....147
Pmela Faria de Oliveira
Carlos Henrique de Carvalho

Teachers and learning disabilities, social representation of


challenges and perplexity.................................................... 189
Eloiza da Silva G. Oliveira
Danielle Pereira de Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza
Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Apresentao
Lngua de sinais, surdos e educao
Atualmente, observarmos o reconhecimento das
Lnguas de Sinais em vrios pases, a consolidao e di
fuso dos Estudos Surdos (Deaf Studies) e o avano dos
movimentos surdos, em prol da Educao Bilngue, como
importantes fatores na ampliao do acesso de surdos
educao e, por sua vez, ao ensino superior. Com o
reconhecimento da Lngua de Sinais dos surdos brasileiros,
por meio da Lei 10.436 de abril de 2002, e com a promulgao
do Decreto 5.626, de dezembro de 2005, emerge, no contexto
brasileiro, a afirmao de uma nova realidade, a qual se
configura por meio de diversas aes sociais e polticas,
visando ao estabelecimento de um processo educacional
fundamentado na centralidade do uso da Lngua de Sinais
Brasileira, Libras, como a lngua do processo de ensinoaprendizagem das pessoas surdas.
Com essas transformaes, os surdos e a surdez,
sujeitos e temtica, ignorados por sculos, ou reduzidos ao
campo da sade passam, de fato, a constituir e a expressar
um ramo especfico do saber, o qual tem sido significado e
caracterizado por dimenses e aspectos culturais, sociais,
lingusticos, polticos e pedaggicos, antes improvveis
e impensveis. Nessa direo, em contraposio viso
clnico-teraputica da surdez, configuraram-se, nas l
timas dcadas do sculo XX e primeiros anos do XXI, as
concepes sociais e antropolgicas da surdez. Ao contr
rio da viso clnica, na qual se prope a medicalizao, o
tratamento teraputico, a reabilitao do surdo; na viso
scio-antropolgica, compreende-se a surdez como uma
experincia visual, ou seja, como uma maneira especfica de
se construir a realidade histrica, poltica, social e cultural.
Esse modelo scio-antropolgico, concebendo
a surdez como diferena e no como mera deficincia,

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junto aos Estudos Lingusticos, que atestam o status das


Lnguas de Sinais, tem sustentado a importncia da Edu
cao Bilngue de/para/com surdos. relevante dizer
que esse modelo emprega o termo surdo para se referir
queles que, independentemente do grau da perda auditiva,
reconhecem-se como surdos, na medida em que valorizam
a experincia visual e se apropriam da Lngua de Sinais
como meio de comunicao e expresso; renem-se com
seus pares e partilham modos de ser, agir e pensar, bem
como uma identidade cultural e certo Deaf Pride, orgulho
em ser surdo, no sentido cultural dado ao termo. Assim, as
pessoas com deficincia auditiva seriam aquelas que rejeitam
a condio da surdez, na medida em que tentam resgatar a
experincia auditiva atravs de prteses e implantes, no
utilizando a Lngua de Sinais e estabelecendo seu nico
meio de comunicao por meio da Lngua Oral: fala com o
auxlio da leitura labial.
Nesta edio da Revista, considerando a surdez por
meio desse novo olhar, que respeita e reconhece o surdo em
sua diferena e especificidade lingustica e cultural, reunimos
importantes reflexes acerca do processo educacional dos
surdos, problematizando aspectos centrais da Educao
Bilngue, no que se refere ao uso da lngua de sinais, ao
ensino do Portugus como segunda lngua, formao
de profissionais, professores de surdos e intrpretes de
Portugus-Libras, assim como atuao de intrpretes no
processo de ensino-aprendizagem dos surdos.
O primeiro artigo, Bilingualism in Deaf People: Children
and Adults, apresentado em ingls, uma contribuio do
professor Robert Hoffmeister da Universidade de Boston.
O professor discute o que significa ser surdo e ser bilngue,
evidenciando a centralidade da lngua de sinais, como pri
meira lngua, no processo de aprendizagem de uma segun
da lngua pelos surdos. Apresentando as pessoas surdas
como essencialmente visuais, Hoffmeister reflete sobre
as implicaes e os impactos de ser surdo e ser bilngue
e argumenta que crucial para o aprendizado e para o

desenvolvimento das crianas surdas, que as mesmas sejam


reconhecidas e tratadas como bilngues. Assim, o professor
deixa claro que devemos considerar as lnguas de sinais como
lnguas legtimas de instruo e buscar a construo de um
processo educacional capaz de lidar com as especificidades
dos surdos, por meio de modelos culturais e da presena na
educao das crianas surdas dos surdos adultos, falantes
nativos da lngua de sinais.
Em A realidade plurimultilngue brasileira: lngua de
sinais e polticas lingusticas, o professor Carlos Henrique
Rodrigues, com base na diversidade e na multiplicidade
das relaes lingusticas e culturais no Brasil, tece uma
reflexo sobre as tenses e sobre as contradies que ca
racterizam nossa realidade plurimultilngue, em relao ao
mito do monolnguismo brasileiro e s suas implicaes
sociais, polticas e ideolgicas. Ao tratar do campo das
polticas lingusticas, o autor discute as polticas lingusti
cas brasileiras, que tm os surdos como pblico alvo e
aponta a necessidade do incentivo conscientizao da
populao acerca da realidade plurimultilngue brasileira,
s aes governamentais em prol do reconhecimento e
da valorizao dessa realidade e, por sua vez, promoo
de um novo espao de negociaes polticas em torno da
lngua de sinais.
A seguir, a professora Elida Lcia de Almeida
Bernardino, em Aquisio de Lngua de Sinais por crianas
surdas e sua relao com o Bilingismo, apresenta-nos uma
pesquisa, comparando o desempenho em Libras de surdos
gmeos de pais ouvintes com outras trs crianas surdas,
no irms, sendo duas delas filhas de pais ouvintes e uma
filha de surdos. Com o intuito de melhor compreender
a realidade vivenciada pelas crianas surdas, a professora
reflete sobre o processo de aquisio e desenvolvimento
de linguagem por crianas surdas e, tambm, relaciona tal
processo ao bilinguismo dos surdos. Com base nos dados
de sua pesquisa, ela demonstra a importncia de a criana
surda adquirir a lngua de sinais e afirma que domnio da

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lngua de sinais na aprendizagem do portugus escrito pelas


crianas surdas central.
Considerando a realidade vivenciada atualmente pela
educao de surdos no Brasil, a professora Lucyenne Matos
da Costa Vieira-Machado, em Formao de professores de
surdos: atitude e contraconduta, problematiza a formao
de professores que atuam na educao de surdos. Com
o intuito de pensar as prticas e os saberes, em jogo, no
processo de formao desses professores, ela traz tona
a viso de professores que atuam na educao bilngue e
discute como essa formao sugere uma atitude muito alm
da tcnica e da prtica. Ela demonstra que a formao dos
professores de surdos implica uma escolha esttica ao pensar
nas experincias, nas vivncias e nas atitudes que devem ser
tomadas, visto que as mesmas relacionam-se diretamente
aos movimentos surdos e s lutas dessa minoria lingustica
e cultural.
Por fim, considerando a formao de intrpretes de
Libras-Portugus, a professora Neiva de Aquino Albres,
em A produo de pesquisa cientfica como um instrumento na
formao crtico-reflexiva de intrpretes Lngua Brasileira de
Sinais e Lngua Portuguesa, apresenta alguns apontamentos
tericos e prticos para a formao de intrpretes. Ela
reflete sobre o papel da pesquisa cientfica no processo
de formao, demonstrando que a pesquisa como prxis
pedaggica contribui significativamente para a formao
de um intrprete crtico-reflexivo. Para ela, essencial que
o intrprete possa, durante sua formao, pesquisar, visto
que a pesquisa, na formao do intrprete, possibilita que
ele compreenda a importncia da produo de conhecimento
coletivo e interdisciplinar, assim como as possibilidades de
interveno na prtica social, por meio da pesquisa.
As propostas, as tramas, as perspectivas e os achados
apresentados no decorrer dos textos expressam a valorizao
da surdez como diferena, como um fenmeno cultural
que exige um reconhecimento poltico real, o qual deve se
consolidar em polticas educacionais e lingusticas que, de

fato, considerem a lngua de sinais e o lugar do visual na


recepo de informaes por parte dos surdos, garantindo
o contato das crianas surdas com outros surdos (adultos
e crianas) e favorecendo, cada vez mais, a participao
consciente dos surdos, na construo de sua educao: a
Educao de Surdos. Educao esta que deve necessariamente
desencadear um consistente processo de construo da
cidadania dos surdos, por meio de sua participao efetiva
na sociedade, na constituio de seu processo educacional
e no estabelecimento de polticas lingusticas que confiram
Lngua de Sinais seu devido status e lugar na sociedade,
dando vez e voz aos surdos.
Carlos Henrique Rodrigues

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Eixo Temtico

Bilingualism in deaf
people: children and
adults
Robert J. Hoffmeister, PhD2

If you talk to a man in a language he understands,


that goes to his head. If you talk to him in his
language, that goes to his heart.
Nelson Mandela

Abstract
The purpose of this paper is to discuss Deaf people as
bilingual and look at the question, what does it mean to be
a Deaf person and be bilingual? Support will be provided
to show how Deaf people are bilingual and how their
environment dictates whether they are able to function
normally or if they are unable to communicate and
therefore isolated. Therefore, this paper provides evidence
that it is becoming more and more clear that knowing a
signed language as an L1 is a critical factor in learning an L2.
Deaf children must be recognized and treated as bilingual
children. Even though there is a modality difference
between a Signed Language and the printed form of a
1

Associate Professor of Education, Department of Literacy, Language,


Counseling and Development, Boston University School of Education
and Director, Center for the Study of Communication & Deafness. Ph.D.,
University of Minnesota (Research Development and Demonstration Center
in Education of Handicapped Children) Emphasis on Psychology, Language
and the Deaf, M. Ed., University of Arizona Emphasis on Education of the
Deaf, B. S., University of Connecticut (Magna Cum Laude), Emphasis on
Mental Retardation, Psychology and Language.
Robert J. Hoffmeister, Ph.D. Center for the Study of Communication and the
Deaf. Boston University. 605 Commonwealth Avenue Boston, MA 02215 (617)
353-3205/5191 (V/TTY) FAX: (617) 353 3292. Mail to 621 Commonwealth
Ave, Ctr for Study of Communication & and the Deaf, Boston, MA 02215
Email: rhoff@bu.edu

spoken language, the acqusition of a language process is the


same as it is for hearing children. Furthermore, the printed
form is in a modality that is visual and can be accessed by the
Deaf child. This provides the Deaf child with an accessible
model to learn a 2nd language.
Keywords: Deaf. Bilingual. Sign Language. Deaf Child.

Robert Hoffmeister

Purpose of this paper


There are many views of Deaf2 people, however, these
views can be divided into two major categories; pathological
and cultural. The pathological or medical perspective views
and treats Deaf people as a group with an impairment that
is in need of physical or surgical correction (for example,
cochlear implants or hearing aids). An alternative view sees
Deaf people as a linguistic minority rather than identified
as having a physical disability. The cultural view places Deaf
people in the bilingual category (LANE, HOFFMEISTER,
& BAHAN, 1996). Bilingual people are those who use at
least two languages in their everyday lives. Deaf people
use both sign language and English. The purpose of this
paper is to discuss Deaf people as bilingual and look at
the question, what does it mean to be a Deaf person and be
bilingual? Support will be provided to show how Deaf people
are bilingual and how their environment dictates whether
they are able to function normally or if they are unable to
communicate and therefore isolated.

Deaf

children and

Deaf

adults :

SEEING

people

If you identify yourself as culturally Deaf and you


use ASL, you are considered a core member of the Deaf
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I use the capital D for Deaf not to distinguish those who are referred to as
small d deaf. My use of Deaf refers to all people who consider themselves
Deaf and not Hard of Hearing. This designation does not depend on hearing
loss but on cultural identity.

World. The Deaf World, Deaf Community and Deaf culture


are defined within a unique framework. If we are to truly
understand the Deaf World and the notion of bilingual
that is affiliated with it, we need to look at it from the
Deaf perspective. We need to understand how Deaf adults
live, how they cherish their community, how they see their
bilingual abilities and how they truly understand the best
ways to educate Deaf children from their own perspectives.
If we examine Deaf people from their perspective, we
find that Deaf Culture is based on a Seeing Culture
(HOFFMEISTER & BAHAN, 1991; BAHAN, 2008).
This view will help us see things quite differently (pun
intended). In understanding the term Seeing culture we
can begin to understand how Deaf people function in their
every day lives and how their views on the education of Deaf
children are intimately related. For Deaf people, Seeing is
a positive attribute. SEEING or visual access is a position
of strength from which we are able to build a theory of
functioning and/or a cultural description. Using this frame
of reference will help explain many things, especially how
Deaf people are bilingual.
An intriguing and complex issue in the Deaf World
involves who is and who is not considered Deaf . This status
is not attributed to hearing loss or audiological information
per se. Instead, persons with any level of hearing loss who
learn a signed language and identify with the Deaf World are
considered Deaf . In fact the idea for someone to become
Deaf in Deaf culture is not to lose ones hearing but to
learn and use a signed language and identify as a member
of the Deaf World (LANE, HOFFMEISTER, & BAHAN,
1996). The Deaf perspective of SEEING is based on the
concept of sameness. All Deaf3 people take advantage of
vision as a way to access the world. A person who is Deaf
and a member of the culture depends on the SEEING way
3

There is a subgroup of Deaf people who are Deaf/Blind. Although this group
may not see, they takes advantage of the Signed Languages physical delivery
and use a tactile method of receiving information

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

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of life. It is logical to understand that the Signed Language


of Deaf people is based on vision/SEEING.
A Seeing Language is fully accessible to all Deaf
adults and children. Througout history it is clear to see
that Signed Language as a visual language has been used
by Deaf people since the beginning of time. All signed
languages evolved based on visual processing principles
similar to auditory processing principles for spoken lan
guages (EMMOREY, 2002; BRANSON & MILLER, 2002;
ARMSTRONG, 2008).
Veditz, the president of the NAD in 1910, was the
first to call Deaf people The people of the eye. A scientific
fact is that Signed Languages are natural languages adapted
and evolved for use by the eye (VL2 Research Brief, May
2011). Deaf people have evolved as a visual culture and
as a result are visually sensitive to the behavior of others
(BAHAN, 2008).
A SEEING culture looks at Deaf children and Deaf
Adults from a bilingual perspective. A signed language is
a visual form of language as it utilizes the hands, face and
body. Print is a visual form of a spoken language. Print is
a visual representation of the language spoken by Hearing
people. Because a signed language and a representation in
print of a spoken language are visual forms both languages
are fully accessible to Deaf children and adults.
Using this frame of reference, many issues can be
explained and more readily understood in terms of the
Deaf World.

Robert Hoffmeister

The standard definition of being Bilingual

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Grosjean (1994) challenges the general definition


of what it means to be bilingual. Traditionally, a bilingual
person is one who has command of two languages, a native
language and a non native language. This definition is far
too narrow because the idea of command suggests native
fluency and most bilinguals are not really fluent in their 2nd
language. ... we will call bilingual those people who use two

(or more) languages (or dialects) in their everyday lives


(GROSJEAN, 1994, p. 3). This suggests that a bilingual is
able to use two languages but may only have full command
of their L1. The range of command of the L2 may vary
from occasional use to extensive use.

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

... from the migrant worker who speaks with some diffi
culty the host countrys language (and who cannot read
and write it) all the way to the professional interpreter
who is totally fluent in two languages. In between we find
the foreign spouse who interacts with friends in his first
language, the scientist who reads and writes articles in a
second language (but who rarely speaks it), the member
of a linguistic minority who uses the minority language at
home only and the majority language in all other domains
of life, the deaf person who uses sign language with her
friends but a signed form of the spoken language with a
hearing person, etc (GROSJEAN, 1994, p. 1).

This definition of bilingual will aid us in understanding


how Deaf children and adults are considered bilingual in
the framework of this paper. Deaf children whose hearing
loss prevents them from acquiring spoken English due to
limited acoustic access (this covers a significant portion
of Deaf children in any educational placement from
mainstream to residential school) will be able to access the
function and use of English via print. The use of print as
the L2 for Deaf children/adults is more clearly defined in
HOFFMEISTER, CALDWELL-HARRIS, & KUNTZE,
(2011). Combining both the cultural and functionality
view of bilingualism provides us with the fact that Deaf
people are SEEING people and they regard print as the
representation of the spoken language of a community. This
would be determined to be the L2 of Deaf people. Because
print is fully accessible this would provide a mechanism for
the acquisition of English (the L2 in the US) or any other
L2 represented by the printed form (Portuguese in this
paper). Understanding this as the basis for how a bilingual
Deaf child should learn, we now turn to educational issues.

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Impact of being Bilingual

Robert Hoffmeister

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Implementing a bilingual framework for Deaf chil


dren in schools today requires that we draw on ideas from
bilingual theories. I believe that the Cummins (1984, 1994)
and Pattison (1980) models are the most appropriate for
understanding bilingualism in Deaf children and adults.
These two researchers present the idea that there are two
forms of a language, the conversational form used for
everyday communication, and the academic form used for
instruction (PATTISON, 1980; CUMMINS, 1984, 1994).
The use of a Bilingual/Bicultural model to educate
Deaf children is gaining prominence as a major instructional
and curriculum framework in some educational settings.
Below we examine some of the core issues in bilingual edu
cation that are pertinent to the education of Deaf children.
Pattison (1980) discussed the difference between the
language of home/street and the language of school and its
impact on literacy in children. Ironically, his concept of the
division of language knowledge was applied to monolingual,
not bilingual, speakers. It is clear that these concepts are
applicable to how we see language use in schools. He divi
des the language register we use into two major descriptive
components: the language register that we use in everyday
conversation and the language register that is used in school.
These are quite different from each other. This distinction is
not an explicit part of the curriculum but a major component
of the hidden curriculum that guides the structure of how
information is delivered to students (GIROUX, 1983a;
GIROUX, 1983b, GIROUX & PURPEL, 1983). Students
who do well in school (typically the white, middle, upper
middle class in the US) figure out this register difference.
Less adept students take longer and some never figure out
the instructional requirements that are part of the register.
Pattisons views also lend credence to why bilingual speakers
have more difficulty in schools in the US or anywhere where
the L2 is used as the primary language of instruction. Using

Pattisons views, bilingual students must learn 4 language


registers and how and when to use each (the conversational
registers of L1 and L2, and the academic registers of L1
and L2).
Schooling in the US (and most programs educating
Deaf children in the world) generally delivers educational
information monolingually, using the dominant language
of the community (the spoken language). Bilingual Deaf
students are educated in their second language (in written
form) at school, rather than their primary signed language.
While this is traditional, it is not effective for many Deaf
students and has not been found to be greatly productive
for Deaf bilingual students in the US.

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Impact of being Bilingual and deaf


Researching the deaf child as a Bilingual child
Once we recognize the complexity of the signed languages of the world, we can then move on to describe what
is necessary for development and education. Given the
above prologue to Deaf children, we connect all the pieces
by defining Deaf children who are SEEING children as
bilingual children. This suggests that the primary language
for Deaf children is a signed language (ASL in the US) and
the printed representation of the spoken language is the L2
(English in the US, Portuguese in Brazil). Considering Deaf
children and Deaf adults as this type of bilingual allows us
to understand how learning of the L2 can be influenced by
the strength of knowledge of the L1. Presenting the learning
by the Deaf child in this way impacts the discussion around
instruction and the learning of an L2.
In many programs, teachers and other school staff
communicate simutaneously using both a variation of a
signed language and speech. This is commonly referred to
as Total Communication and/or simultaneous communica
tion. This places Deaf students in a severely compromised

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language learning situation, as they are expected to learn


the spoken language via Sign Language, without having
first acquired fluency in either language. Hearing bilingual
students typically learn the first language from native
speaking models, and the second language from fluent
models (not all may be native). Deaf children are faced
with the task of decoding the signed presentation (which
has components of both a signed language and a spoken
language), and the spoken language (which can only be
partially lipread or heard). The Deaf child is left to figure
out what should be salient in the simultaneous presentation,
what is duplicated, what rules go with the signed portion
and what rules go with the spoken portion. It is therefore
not surprising that Deaf children struggle in school and fall
significantly behind their hearing peers.
If the model for bilingual Deaf children mandates they
learn a signed Language as their L1 and the printed form of
the spoken language of their community/country as their
L2, we are faced with three questions:
A) How Do Deaf children learn a signed language?
B) How Do Deaf children learn a spoken language?
C) How Do Deaf children learn to read?

Robert Hoffmeister

We are faced with the scientific dilemma of how to


explain how these three components of language learning
relate to each other. I believe that for Deaf children the
issue of learning a spoken language-L2, (B) is directly related
to (C) learning how to read and that learning a Signed
Language-L1, (A) is directly related to both (B) and (C)
in a bilingual framework (for a more in depth discusion
of this model of learning in the Deaf child the reader is
referred to HOFFMEISTER, CALDWELL HARRIS, &
KUNTZE, 2011).

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Signed language research in education

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Given what we know about language acquisition and


bilingual education, Deaf children should be viewed as
natural bilinguals; however, they are generally not viewed as
such in the research literature. Statistics, such as the majority
of deaf children having hearing parents, and the emphasis
on using English (or the spoken language of a country) as
the primary and preferred language of instruction, have
resulted in unusual and ineffective educational practices.
For example, the majority of educational and language
learning approaches use some artifically created form of
signing (these forms fall under the generic term Manually
Coded English-MCE) (HOFFMEISTER, 1996; NOVER,
2000). As a result those who lead the education of Deaf
children have avoided valid and scientific studies of how
Deaf children learn a natural Signed Language and its
impact on achievement in school. In fact, some researchers
are even setting up a false discussion suggesting that a
signed language cannot be related to learning how to read
(in our model, learning the L2) because of the modality
differences in signed and spoken languages (MAYER &
WELLS, 1996).
In the previous 50 years, many educators (including
researchers) of language learning in Deaf children have
focused on two approaches to examining language learning:
1. how Deaf children learn English using the spoken
language of the Hearing world
2. how Deaf children learn to read using the spoken
language of the Hearing world (see Wang, Trezek,
Luckner, & Paul, 2008 and Allen, Clark, del
Guidice, & Koo, 2009 for a recent discussion).
When the idea of using a natural Signed Language
is involved, educators have avoided the natural Signed
Language of the Deaf community and have forced signing
to follow the spoken language of the Hearing community.

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Even when looking at Signed Language learning in school


related research, it is through a spoken language lens. Within
the education community there is very little discussion of
how an L1 is learned and how it might impact the learning
of an L2 in Deaf children. Essentially this approach is a
denial that a) Deaf children are bilingual learners and b) that
bilingual approaches to learning are viable for Deaf children
and c) the natural Signed Language of the Deaf community
is a viable approach to learning.
My belief is that because the L1 or spoken language
of the majority of the Hearing educators is easily accessible
to them, research and practice have accommodated the
ease of accessibility for the Hearing adults and not for the
Deaf children in their care. Bob Johnson aptly describes
the situation as:

Robert Hoffmeister

The phenomenon I have noticed with great regularity


in discussions of deaf education is this: virtually any
time that we talk about deaf children acquiring a spoken
language (English in the United States) we notice sets
of social constructions and cultural practices which
stand in contradiction to what we can observe through
rational or logical means. And, more importantly, these
constructions survive and thrive in spite of the contra
diction (JOHNSON, 1998).

Language research on deaf children

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There are a large number of research studies over the


previous 50 years comparing DCDP and DCHP in academic
achievement. This research has included over 2700 Deaf
children with over 675 Deaf children of Deaf parents (see
Table 1). In every study DCDP significantly outperform
DCHP in academic achievement, especially in the area of
reading. As a field we have been unwilling to examine these
studies and contemplate the reasons behind this significant
difference. I would propose that the main difference in
academic achievement is signified by the knowledge level
of language in DCDP especially when compared to the

language level in DCHP of the same age. Educators and


educational researchers do not want to further examine what
specific advantages DCDP have. It is ironic that DCDP do
so well since their Deaf parents, on average, have a lower
SES, less education, and less skills in finding resources to
support the reading process than their hearing counterparts.
Educators of the Deaf seem to be seeking answers to the
question of learning in school but are unwilling to examine
some of the deeper issues in DCDP and the advantages they
bring totheir educational settings.
Recently, there has been some research on the rela
tionship of ASL (L1) knowledge and fluency to the levels
of reading ability in Deaf children. I remind the reader that
reading ability signifies for us the L2 in Deaf children. Table
2 shows that in 17 studies with over 1200 Deaf children and
with a subset of 349 DCDP, there is a significant relationship
to reading ability in Deaf children. Although approximately
29% of the sample are DCDP, this result also demonstrates
that a large number of DCHP who have high level (fluent)
ASL skills also demonstrate the relationship with reading
scores. This strongly suggests that early fluency in a Signed
Language significantly affects learning in school. It is most
interesting that one study listed above (Daniels, 2004)
looked at Signed Language Learning in Hearing childen of
Hearing Parents and found a decided advantage in reading
placement in those children who learned to use a signed
language. In a study of gestures in Hearing mothers with
Hearing children and with Deaf children, the researchers
found that there was a decided advantage in communi
cation skills in the children whose parents used gestures
and non verbal means of communication (Manfredi and
Fruggeri, 1978).

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

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28

684

0.25

26

1980s

1990s

2000s

Total

94

56

117

111

11

1970s

306

DCDP

19601s

# Studies

0.75

2024

289

126

376

657

576

DCHP

2708

383

182

493

768

882

Total

Deaf childrens learning of English appears to


benefit from the attainment of even a moderate
fluency in ASL. DCDP significantly outperformed
DCHP on all tasks.
Signed language development, and ASL narrative
comprehension in particular, correlated positively
with reading comprehension.

Mayberry, et. al.


2003

Strong & Prinz,


1997

DCDP demonstrated a significant linguistic


Geers & Schick,
advantage in both their spoken and signed English
1988
over DCHP.

Found DCDP significantly superior to DHCP in


Corson, 1973
reading, wrinting, math, & sppech-reading.

Significant differences in reading, speech-reading, Stuckless & Birch,


and writing scores in favor of DCDP.
1966

Results

Table 1 A review of 50 years of research on reading achievement in DCDP & DCDP

Robert Hoffmeister

Adults

Adults

855

DCHP

Hearing

349

12

DCDP

#
Studies

144

1204

Total

used gestures and other non verbal means of


communication.

the best parenting was done by mothers who

(1993) reading placement measures.

use of expressive English vocabulary, ... and tested


higher than similar students on Marie M. Clays

statistically significant gains in their receptive


English vocabulary, maintained an age appropriate

The findings indicate hearing kindergarten


students receiving ASL instruction made

Early ASL related to higher reading scores.

to reading scores.

Higher ASL scores significantly correlated

Results

Table 2 DCDP and DCHP: ASL skill level related to reading level

Manfredi&Fruggeri, 1978

Daniels, 2004

Mayberry, & Chamberlain,


2008

Strong &Prinz, 1997

Example

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

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With these factors in mind, I provide my top 10


reasons why Deaf children of Deaf parents do better.

Robert Hoffmeister

They arrive at school:


1. with an intact language
2. with solid conversational skills
3. more fluent in their L1 than their teachers
4. with an idea of what academic language is all about
5. recognizing that there is an L1 and an L2
6. knowing they are supposed to learn a second
language
7. knowing that access to the second language will
be through print
8. knowing that print is a form of communication
as they see their parents using pagers, TTYs,
computers, etc. for interaction
9. knowing that there are Deaf and Hearing people
in the world
10. knowing they will still be Deaf as adults
(HOFFMEISTER, 2005).

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I submit that these reasons heavily impact Deaf


childrens success in school. These reasons also parallel si
milar skills in Hearing children. Most hearing children enter
school with conversational skills and beginning literacy
skill; those who do well are comfortable with books and
understand the function of printed language (PEARSON
& FIELDING, 1991: STANOVICH, 2000.). DCDP
also possess highly developed linguistic skills, including
pragmatic fluency. Deaf Children of Hearing Parents
generally have great difficulty in school. It is often quoted
that there is a 4th grade level of reading achievement for the
average Deaf child; this is due to educational barriers rather
than any cognitive or linguistic limitations. If we address the
basic reasons behind these difficulties, we can alter the en
vironment to support early Signed Language acquisition in
DCHP. In addition, we must upgrade the Signed Language

skills of all teachers of Deaf children, since they become


critical language models for their Deaf students.

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Variables in promoting language learning in


Deaf children
There is research that suggests that there is a critical
period that affects learning in Deaf children (MAYBERRY,
2007; MAYBERRY, CHEN, WITCHER, & KLEIN, 2011).
The critical period issue calls into question how we provide
language input through Hearing language models. It is here
that the range of variation in input becomes paramount.
In a series of studies examining knowledge of ASL and
English in DCDP, early learners of ASL, and late learners of
ASL (acquired at 10 + years) found that Deaf adults who
are exposed to a signed language after age 104 do not have
a fully internalized language, and are not fluent in either L1
(ASL) or L2 (English). Deaf adults with Hearing parents
who learned to sign between 3 and 8 years of age were
considered early language learners regardless of linguistic
skills (MAYBERRY, DEL GIUDICE, & LIEBERMAN,
2011; MAYBERRY & LOCK 2003). These results have
serious implications in making decisions about language
input in the early years.

Factors affecting Hearing parents


The research on critical period demonstrates that
a crucial variable for success in school is related to when
Deaf children are exposed to a signed language. If they
are not exposed to a Signed Language very early in their
development it not only affects their learning of the language
but has a huge impact on their learning of content matter
in schools (as demonstrated by the achievement research
discussed above). The impact of becoming fully fluent in a
4

Also see Newport & associates.

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Robert Hoffmeister

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language before school begins in order to conquer school


subject matter cannot be stressed enough. We must begin
to recognize that exposure to natural Signed Languages
must become part of the educational structure for Deaf
children. We need to reexamine our thinking regarding the
onset of exposure to a signed language in Hearing parents/
models. These findings raise questions about how educators
make decisions and conduct the business of being both
language models for the Deaf child and being responsible
for teaching content to the Deaf child. Educators are put
in the role of being both teacher and language model.
Since most educators are Hearing, the language model
chosen for instruction will be the spoken language. Even
if signing is added as in the sim-com models of today, the
basic thrust for instruction is to use the spoken language
as the preferred language.
Hearing parents should be the main language models
for their children. However, in the case of the Deaf child,
Hearing parents are at a disadvantage. Hearing parents are
expected to simultaneously learn a signed language and be a
model for their child while the child is also acquiring a sign
language. Deaf children are expected to learn sign language
from their Hearing parents. These two statements create a
dilemma for educators of the Deaf. That is Hearing parents
are learning the language of their child over the same time
period as the Deaf child is acquiring their language. No
other FIRST language in the world is learned this way. In
addition the use of a signed spoken language (MCE) has not
been theoretically supported (JOHNSON, 1998). We have
established a set of beliefs that we believe to be true but have
avoided researching their efficacy: Hearing educators believe
that adapting the Signed Language of a country for Hearing
users, as in the case of the artificial signed systems, can be
useful as a language model for Deaf children. Parents who
are most vulnerable fall to these beliefs. Parents, Hearing
or Deaf are most critical to the acquisition of language in
the Deaf child and the process must begin when they are
very young (hopefully at time of identification). This is

possible now that early hearing detection is becoming more


and more available.

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Factors affecting the Deaf child


A major factor that has not been researched and
contributes to language learning and ultimately to success
in schools is that the Deaf child (in most cases) will
quickly surpass their Hearing parents skill and knowledge
in a natural Signed Language. It does not matter whether
Hearing parents are learning an MCE system or a natural
Signed Language (HOFFMEISTER, 1996). It is essential
to consider that parents are learning either the MCE system
or the Signed Language at the same time as their child.
In addition, many Deaf children in their early schooling
may well surpass the level of signed language fluency and
knowledge of their Hearing teachers.
How does this model of language learning impact the
Deaf childs knowledge of a signed language and learning
in school? We know by observation and statements that
Hearing professionals in schools and medical clinics will
accept any kind of signing by young Deaf children as
correct, if they understand what the child is trying to say.
We have no information as to the sophistication and fluency
level of the average teacher of the Deaf. We do know that
many times Hearing teachers will ask their students what the
sign for X is. We do not know how sophisticated and fluent
the signed language of the Deaf student really is! Once the
Deaf child surpasses their language models we enter into a
phase that creates a problem with both the conversational
(BICS) and the academic (CALP) nature of the language
presented to the Deaf child. We have some insight into the
academic language knowledge of the Deaf child since there
has been very little change in the academic achievement
levels of Deaf children over the past 40 years.
There are some significant questions still remaining.
The Language Bio-program Hypothesis put forth in

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the 1980s (BICKERTON, 1981) raises some important


questions. For example, how much variation in the input
significantly affects the output? How much affects learning
and or acquiring an L2? How impoverished can the adult
model be and still be effective for the Deaf child to learn (a
Signed Language)? This is another way of asking how badly
can hearing teachers use of a Signed Language be and still be
effective for the Deaf child? How distorted can the speech
input be and still be effective for the Deaf child? To date we
have looked at the issues of impoverishment around speech
input but avoided examining the signed language input.
We need to answer these very important questions raised
by Bickertons (1981) Language bio-program hypothesis.

Robert Hoffmeister

The quality of the input: SEEING Models


One possible remedy to the variation in input is to
modify the environment so that the Signed Language used
by native signers is applied to the education system. Schools
could hire Signed Language fluent Deaf adults to work with
teachers in the classrooms and parents at home. Deaf adults
fluent in Signed Language can function as models for young
Deaf children and for Hearing parents. Deaf adults can be
a significant resource as language models for both Deaf
children and Hearing parents. This model of schooling for
Deaf children has not received the attention it deserves.
We have attempted to do this in our ASL Models Program.

The ASL Models Program

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As part of our research and consultation with schools


we have implemented what we refer to as the ASL Models
Program (HOFFMEISTER, GREENWALD, CZUBEK,
& DIPERRI, 2003; HOFFMEISTER, GREENWALD,
& CZUBEK, 2010), Deaf adults from the community
who are fluent in Signed Language are trained to work
with Hearing teachers in the classroom as co-teachers,

and language facilitators. They function as both direct


teaching models for Deaf children and as support for
Hearing teachers. We have found this to have a significant
impact on Signed Language fluency for Deaf students
and their Hearing teachers. In addition, there was also
an impact on academic achievment on the Deaf students.
The Hearing teachers working with an ASL model are
afforded the opportunity to see how concepts are signed
and to see the signed vocabulary used in the presentation
of content. We found that there was less pressure on the
Hearing teacher to know how to present information in
an appropriate and accurate signing register which enables
them to concentrate on the task at hand teaching! Teachers
commented that they could teach and not have to worry
about language use and accessibility. Reducing this burden
freed up the teachers to increase the level of information
complexity in their daily lessons. Furthermore, teachers
found themselves increasing the pace of teaching which
resulted in presenting more content. The Hearing tea
chers actually improved in their signing and significantly
raised their expectations of Deaf children, and increased
the amount of information presented (HOFFMEISTER,
CZUBEK, & GREENWALD, 2007).
Deaf adults (ASL models) also worked with Hearing
parents in their homes on a regular basis. Hearing parents
reported that they feel more comfortable with their Deaf
child and less worried about the future after working with
the ASL Models. In addition, Hearing parents report they
have improved in their fluency because they have acquired
the language in a comfortable and natural setting from a
fluent model (HOFFMEISTER & SHETTLE, 1982).

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Summary
The information above provides evidence that it is
becoming more and more clear that knowing a signed
language as an L1 is a critical factor in learning an L2.
Deaf children must be recognized and treated as bilingual

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children. Even though there is a modality difference between


a Signed Language and the printed form of a spoken
language, the acqusition of a language process is the same as
it is for hearing children. The printed form is in a modality
that is visual and can be accessed by the Deaf child. This
provides the Deaf child with an accessible model to learn
a 2nd language. If visual accessiblity is fully implemented
then what follows is that if conversational language levels
and academic language knowledge are important for success
in schools for hearing students, as presented by Cummins
(1979; 2005) and Pattison (1980), it should also be true for
Deaf children.
There are a number of research questions still unans
wered. My intention in writing this article was to begin to
offer some solutions and also raise some questions that
need to be researched and answered. We must look at Signed
Languages as legitimate languages of instruction. Until we
treat Signed Languages with the same respect we afford
spoken languages in schools and programs serving Deaf
children we will not solve the dismal achievement levels
that current schools provide for Deaf children.
There are viable solutions to improving the sad state
of Deaf education if we are willing to establish EQUAL
partnerships with the Deaf adults of the community. In
cluding native linguistic and cultural models in classrooms
we can increase language and educational successes in
our Deaf children. After all, when we are faced with any
dilemma, dont we go immediately to the experts? In Deaf
education, our experts are often the Deaf adults who have
gone through and thrived in a system that is often failing
our Deaf children. We need their input, their linguistic
expertise and their innate understanding of how Deaf
children best learn.

Robert Hoffmeister

References
Educ. foco, Juiz de Fora,
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O Bilinguismo

em pessoas surdas: crianas e

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

adultos

Resumo
O objetivo deste artigo discutir os Surdos como bilngues
e examinar a seguinte questo: o que significa ser Surdo
e ser bilngue? Fundamentos sero fornecidos para
demonstrar o quo os Surdos so bilngues e o quanto
seu ambiente determina se eles sero hbeis para viverem
naturalmente ou se sero incapazes de se comunicar e,
portanto, isolados. Assim, este trabalho fornece evidncias,
que se tornam cada vez mais claras, de que saber uma
lngua de sinais como uma L1 um fator crtico para a
aprendizagem de uma L2. As crianas surdas devem ser
reconhecidas e tratadas como crianas bilnges. Mesmo
que haja uma diferena de modalidade entre uma Lngua de
Sinais e a forma escrita de uma lngua oral, o processo de
aquisio de linguagem o mesmo das crianas ouvintes.
Alm disso, a forma escrita est em uma modalidade que
visual e que pode ser acessada pela criana surda. Isso
proporciona a criana surda um modelo acessvel para o
aprendizado de uma segunda lngua.
Palavras-chave: Surdo. Bilngue. Lngua de Sinais. Criana
surda.

Data de recebimento: junho 2013


Data de aceite: setembro 2013

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A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de sinais
e polticas lingusticas
Carlos Henrique Rodrigues*

Resumo
Considerando a diversidade e a multiplicidades das re
laes lingusticas e culturais no Brasil, refletimos sobre
as tenses e as contradies que caracterizam nossa rea
lidade plurimultilngue. Aps uma breve apresentao de
aspectos relacionados formao do povo brasileiro e
busca pela construo de uma nao unificada lingustica
e culturalmente, problematizamos fatores relacionados
viso do Brasil como monolngue e apontamos suas
implicaes sociais, polticas e ideolgicas. Com isso,
trazemos para o debate o campo das polticas lingusticas,
com destaque para aquelas voltadas aos surdos, mais
especificamente para o Decreto 5.626/2005. Por meio do
Movimento Surdo Contemporneo, temos a denncia da
excluso social e educacional vivenciada por minorias e
por grupos desprestigiados por sua diferena lingustica e
cultural; a promoo de um novo espao de negociaes
polticas em torno da lngua de sinais e, por sua vez, o
incentivo construo da conscincia de nossa realidade
plurimultilngue.
Palavras-chave: Libras. Decreto 5.626. Poltica lingustica.
Plurimultilngue.

Doutor em Lingustica Aplicada pela UFMG. E-mail carlos.rodrigues@ufjf.


edu.br Contato telefnico 32 2102-3667/ 91369247 Endereo Rua Francisco
Vaz de Magalhes, 790, apto 302, Cascatinha, Juiz de Fora, Minas Gerais. CEP:
36.033-340.

Introduo

Carlos Henrique
Rodrigues

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Os territrios das relaes lingusticas e culturais


no Brasil so mltiplos e multifacetados e se caracterizam
como espaos de lutas, de tenses e de contradies nem
sempre bvias ou manifestas. Entretanto, no so as lnguas
que esto em embate, mas, sim, questes sociais, culturais,
ideolgicas, polticas e tnicas atreladas a elas. Na maioria
dos casos, os falantes de diversas lnguas minoritrias
opem-se colonizao e dominao lingusticas que vm
sendo historicamente sustentadas e socialmente mantidas
pelos governos. Desde a chegada dos portugueses ao Brasil,
vemos um processo de transformao cultural e lingustica
que abarca estratgias de contato, mecanismos de dominao
e tticas de enfrentamento que, pouco a pouco, alteram as
configuraes da colnia, a ressignificam e a reconstroem.
Diversas crenas, mitos e preconceitos, que permeiam
o imaginrio social e as representaes ideolgicas sobre
as lnguas, so responsveis por nossas aes e reaes
em relao ao que definimos como sendo nossas lnguas e
lnguas dos outros. Vemos, portanto, que as maneiras como
as lnguas circulam socialmente esto diretamente vinculadas
posio que ocupam e ao tratamento que recebem, visto
que o estabelecimento de regras para a efetiva utilizao
de uma lngua ou para o silenciamento de outra organiza
simultaneamente os espaos institucionais por onde as
lnguas circulam e o modo como elas circulam (MARIANI,
2004, p. 44). Assim, o campo das polticas lingusticas um
territrio de enfretamento poltico e de tencionamento das
relaes de poder.
As conquistas logradas nesse campo trazem novas
questes e ressignificam antigos debates que, cada vez mais,
evidenciam a necessidade e a urgncia de refletirmos e de
repensarmos as relaes que estabelecemos com as diversas
lnguas faladas em nosso pas. Para Calvet (2007, p. 157),
[...] as polticas lingusticas existem para nos recordar, em
caso de dvida, os laos estreitos entre lnguas e socieda
des. Portanto, importante que tenhamos conscincia da

realidade plurimultilngue e plurimulticultural1 de nosso


pas e da relevncia de reconhecermos, de respeitarmos e de
valorizarmos a diversidade que nos constitui como nao
brasileira.

Falar

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

portugus e ser brasileiro : fuses e

confuses

A formao do povo brasileiro caracteriza-se por al


gumas matrizes distintas (portugueses, negros, ndios), as
quais, pouco a pouco, vo confluindo e dando forma ao que
passa a ser reconhecido como um novo povo: conformado
e, ao mesmo tempo, singular em relao s suas origens
(RIBEIRO, 1995). Entretanto, importante lembrar que
essas matrizes no so uniformes ou homogneas, visto
que eram vrios os grupos nativos e que, tambm, so de
diversas origens os afrodescendentes trazidos para a colnia
portuguesa e os imigrantes que passam a viver aqui. Com tal
diversidade, emergem diferentes polticas de padronizao,
de homogeneizao e de normatizao acompanhadas
pela manuteno, pela resistncia e, tambm, pela defesa e
afirmao das diferenas.
Vemos que a constituio do povo brasileiro mar
cada por diversas tenses e embates polticos, culturais,
lingusticos, religiosos e ideolgicos, por exemplo, que
trazem tona a diversidade lingustica e cultural presentes
nas terras dos Brasis2. Esse campo de enfretamento esta
belecido com o olhar do colonizador sobre as diferenas
lingusticas e culturais encontradas, as quais passam a ser
tratadas por meio de aes diversas que visam minimizar,

O emprego dos afixos latinos pluri e multi, justapostos em uma mesma


palavra, tem a finalidade de enfatizar a diversidade brasileira, evocando
as muitas, vrias, mltiplas e plurais realidades entrelaadas, dinmicas e
sobrepostas de nosso cotidiano, as quais se articulam e integram mutuamente, a
despeito de singularidades lingusticas e culturais. Alm disso, o nosso multi
, em si mesmo, pluri e o nosso pluri incorpora o multi.
Uso o plural Brasis para marcar o fato de que so vrios os olhares sobre o
novo mundo que se apresenta das mais variadas formas e pelos mais diversos
vieses tericos, polticos, ideolgicos. Enfim, somos muitos e diferentes.

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ou eliminar, os problemas de comunicao e de relao com


os nativos. Desde ento, processos de uniformizao e de
domesticao da diversidade lingustica e cultural comeam
a ganhar espao e a estabelecer mecanismos de controle dos
usos e das prticas lingusticas no territrio brasileiro.
Nessa gnese brasileira, temos a formao de uma
viso homogeneizadora, no sentido de que o Brasil vai, de
certa forma, sendo concebido e almejado enquanto uma
nao unificada: um intenso processo de nacionalizao.
Assim, possvel observar tentativas polticas, ideolgicas
e discursivas de destacar a unidade brasileira em detrimento
da diversidade que a caracteriza e que a constitui, ou seja,
observamos diversas aes confundindo unidade com
uniformizao, com silenciamento e com apagamento das
diferenas, pois para a metrpole portuguesa, o exerccio
de uma poltica unitria de imposio da lngua representava
a possibilidade de domesticao e absoro das diferenas
de povos e culturas indgenas que se encontravam fora dos
parmetros do que se entendia como civilizao na poca
(MARIANI, 2003, p. 76).
Portanto, diante da grande diversidade lingustica dos
nativos, buscou-se uma unificao, tanto pela imposio do
portugus quanto da lngua geral/braslica. Nesse sentido,
estabeleceram-se aes diversas com vistas ao alcance
das comunidades indgenas. Assim, a incorporao e o uso
de uma lngua nativa representa uma ttica colonizadora
que visa diluir e suprimir a diversidade lingustica de forma
impositiva, visto que prticas enunciativas em ambiente
multilngue passam a ser reguladas pela lngua geral, lngua
que rouba o espao enunciativo das outras lnguas indgenas
(HONRIO, 2000, p. 122). Segundo Orlandi,

Carlos Henrique
Rodrigues

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Os portugueses descobriram o Brasil. Da se infere que


nossos antepassados so os portugueses e o Brasil era apenas
uma extenso de terra. Havia selvagens arredios que
faziam parte da terra e que, descobertos, foram objeto da
catequese. So, desde o comeo, o alvo de um apagamento,
no constituem nada em si. Esse o seu estatuto histrico
transparente: no constam. H uma ruptura histrica

pela qual se passa do ndio para o brasileiro atravs de um


salto (2008, p. 66).

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

Esse apagamento de feies da origem brasileira con


tribui significativamente para que, no senso comum, circule,
atualmente de maneira espontnea, a pseudoequiparao
entre o fato de ser brasileiro e o de se falar portugus, por
exemplo. Esses dois aspectos distintos e no necessaria
mente relacionados so, por diversas vezes, justapostos
e reduzidos a uma relao necessria de igualdade: ser
brasileiro falar portugus. Entretanto, precisamos con
siderar que nos limites geogrficos do pas, desde os pri
meiros olhares europeus,encontramos uma diversidade
significativa de comunidades lingusticas e culturais, as
quais falam outras lnguas que no o portugus. Conforme
Oliveira (2009, p. 20),
no Brasil de hoje so falados por volta de 215 idiomas.
Asnaes indgenas do pas falam cerca de 180 lnguas
(chamadas de autctones), e as comunidades de
descendentes de imigrantes outras 30 lnguas (chamadas
de lnguas alctones). Some-se a estas ainda as lnguas de
sinais, com destaque para LIBRAS, lngua brasileira de
sinais, e para lnguas afro-brasileiras ainda usadas nos quase
mil quilombos oficialmente reconhecidos no Brasil.

Historicamente, observamos que a dinmica assumi


da pelas perspectivas polticas brasileiras encarregou-se
por produzir e por inculcar socialmente a infundada ideia
de que, no Brasil, fala-se unicamente o portugus e um
nico portugus. Essa concepo foi valorizada em
detrimento de todas as demais lnguas tambm brasileiras.
Para termos ideia da potncia de tal glotocdio, estima-se
que cerca de 1200 diferentes lnguas eram faladas pelos
nativos brasileiros, nos tempos em que aqui chegaram os
portugueses (RODRIGUES, 2005). Portanto, o Brasil
essencialmente um pas plurimultilngue e, por conseguinte,
plurimulticultural. Entretanto, ressalta Rodrigues (2005,
p. 36) que

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a reduo de 1200 para 180 lnguas indgenas nos ltimos


500 anos foi o efeito de um processo colonizador extrema
mente violento e continuado, o qual ainda perdura, no
tendo sido interrompido nem com a independncia poltica
do pas no incio do sculo XIX, nem com a instaurao do
regime republicano no final desse mesmo sculo, nem ainda
com a promulgao da Constituio Cidad de 1988.

Carlos Henrique
Rodrigues

Durante a construo da nao brasileira, o governo


incumbiu-se de reduzir o nmero de lnguas faladas em seu
territrio, substituindo-as, gradativamente, pelo portugus.
Esse processo de negao da diversidade lingustica conduz,
necessariamente, ao glotocdio e invisibilizao de lnguas
que, por diversos motivos, so socialmente rejeitadas ou
preteridas (HAMEL, 1988).No caso da colonizao lin
gustica brasileira, tanto a metrpole portuguesa quanto a
Igreja Catlica vo formular aes poltico-administrativopedaggicas objetivando uma estabilidade lingustica ima
ginria: uma s lngua, uma s nao, uma s produo de
sentidos (MARIANI, 2003, p. 78).
possvel, inclusive, observar uma srie de polticas
lingusticas, de carter homogeneizador, que preconizaram
o estabelecimento do portugus como lngua nacional em
detrimento das demais: o Diretrio dos ndios (1758)3 e as
aes de nacionalizao do Governo Vargas (1937-1945),
so exemplos dessas polticas autoritrias e repressoras
com vistas ao deslocamento lingustico. Mariani (2003, p. 76)
relata-nos o objetivo monolngue, presente desde a cons
tituio do Brasil; segundo ela,
importante lembrar que essa lngua braslica foi a lngua
eleita como geral pelos jesutas e, apesar da diversidade
de lnguas indgenas existente, os esforos de gramatizao centraram-se fundamentalmente nela. Tanto no caso da
coroa portuguesa como no caso da igreja, uma nica lngua,
ou a portuguesa ou a braslica, era convocada para diluir a
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Alm de diversas aes polticas e sociais, o Diretrio instituiu o ensino do


portugus nas escolas e a proibio de uso da lngua geral/braslica e das outras
lnguas indgenasbrasileiras. Entretanto, sabemos que a resistncia dos grupos
indgenas perdura de maneira intensa at o sculo XIX, quando as lnguas
indgenas vo cedendo lugar, gradativamente, ao portugus (SILVA, 1985).

diversidade e civilizar os ndios. Seja como for, em ambos


os casos o objetivo era o mesmo: inscrever o ndio como
um sujeito colonizado cristo e vassalo de El-Rei a partir
do aprendizado e utilizao de uma s lngua. Os efeitos
produzidos em funo da adoo de uma ou outra lngua,
porm, que resultam diferentes.

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

Com todo esse movimento em prol da uniformizao


lingustica, a construo da noo de que ser brasileiro
falar portugus foi, aos poucos, ganhando consistncia
no imaginrio nacional. Historicamente, o ser brasileiro
foi-se constituindo de maneira oposta ao ser ndio, ao ser
estrangeiro e, inclusive, ao ser portugus, e, portanto, cen
trando-se numa busca por uniformidade lingustica nacional
e no somente por uma unidade da nao. Segundo Oliveira
(2009, p. 24),
a Histria nos mostra que poderamos ter sido um pas ainda
muito mais plurilngue, no fossem as repetidas investidas
do Estado (e das instituies aliadas, ou ainda a omisso de
grande parte dos intelectuais) contra a diversidade cultural
e lingstica. Essa mesma Histria nos mostra, entretanto,
que no fomos apenas um pas multicultural e plurilngue:
somos um pas pluricultural e multilngue, no s pela atual
diversidade de lnguas faladas no territrio, mas ainda pela
grande diversidade interna da lngua portuguesa aqui falada,
obscurecida por outro preconceito, o de que o portugus
uma lngua sem dialetos.

Percebemos, portanto, que diversas tenses, contra


dies e preconceitos manifestaram-se nas lutas por espaos
sociais e polticos, durante o processo de colonizao e de
construo da necessidade de certa padronizao lingustica
nacional. Segundo Mariani (2003, p. 77),
ao se impor a lngua portuguesa para os ndios, est se
impondo tambm uma lngua com uma memria outra: a
do portugus cristo submisso ao rei. Ensinar portugus
aos ndios objetivando a catequese silenciar a lngua
e a memria de outros povos. Mas ensinar lngua geral
tambm silenciar a lngua portuguesa. Nos silncios
impostos pela colonizao, a imposio de uma lngua

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camufla a heterogeneidade lingstica e contribui para a


construo de um efeito homogeneizador que repercute
ainda hoje no modo como se concebe a lngua nacional
no Brasil.

Carlos Henrique
Rodrigues

Com o tempo, essa vinculao entre ser brasileiro e


falar o portugus contribuiu com o fortalecimento do mito
de que o Brasil um pas monolngue e excluiu, no campo
poltico e discursivo, importantes grupos lingusticos e
culturais brasileiros.

O mito do monolinguismo brasileiro


O mito do monolinguismo brasileiro (OLIVEIRA,
2000), historicamente estabelecido, sustenta-se ideolo
gicamente por uma vertente poltica que compreende que
a unidade nacional s se realizaria numa base unilngue, a
qual permitiria que todos brasileiros se compreendessem
e, portanto, convivessem em paz e amizade. Para Faraco
(2004, p. 14),
se o lado positivo desse discurso d sustento, quando
necessrio, at a arroubos nacionalistas, seu lado negativo
motiva, em geral, pesados preconceitos lingsticos. Assim,
no discurso corrente, o portugus fator de unidade e
orgulho, bem como de desdm e excluso. Se fator de
unidade, tambm fator de segregao.

As bases desse mito esto, no somente na busca po


ltico-ideolgica por unidade nacional, mas, tambm, no
fato de o bilinguismo estar atrelado s lnguas de prestgio
e opo do indivduo por ele (CAVALCANTI, 1999).
Assim, as minorias lingusticas em situao de bilinguismo
so desconsideradas, silenciadas e ignoradas. Bagno e Rangel
(2005, p. 77) ressaltam que

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a histria da formao da sociedade brasileira revela


o empenho constante, por parte das camadas sociais
dominantes, de criar a imagem de um pas monolngue,
onde todos os habitantes se entendem perfeitamente e

vivem, por isso, em total harmonia. O mito da lngua nica,


para se constituir, exigiu ao longo da histria uma poltica
lingstica essencialmente autoritria, consubstanciada em
medidas repressoras [].

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

Nesse sentido, a naturalizao do monolinguismo,


historicamente forjada e imposta, faz com que a populao,
muitas vezes, trate as situaes e os contextos multilngues
como incomuns e artificiais.
Vale ressaltar que, segundo dados da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), temos, aproximadamente,seis mil lnguas
existentes no mundo. Esse nmero, muito superior ao total
de pases que temos hoje, evidencia e atesta que a maioria
dos pases no , nem tem como ser monolngue. Portanto,
o comum a presena do plurimultilinguismo em quase
todos os pases do mundo. Entretanto, segundo o Atlas
das Lnguas em Perigo, a diversidade lingustica mundial
encontra-se ameaada e se estima que 43% das lnguas
faladas atualmente esto, por conseguinte, em perigo de
extino4 (MONSELEY, 2010).
De acordo com os dados apresentados no Atlas, tera
mos 190 lnguas indgenas em perigo no Brasil. Entretanto,
muitos brasileiros ignoram a diversidade lingustica do pas
e desconhecem o risco de extino de vrias das lnguas
brasileiras. Como j mencionado, esse desconhecimento est
atrelado ao fato de que os falantes dessas lnguas so des
prestigiados social e politicamente e, portanto, sofrem certo
apagamento social. Isso faz com que uma significativa parcela
da populao brasileira permanea ignorante e indiferente
realidade lingustica do pas, mesmo porque,
enquanto lngua oficial e lngua nacional do Brasil, o
portugus uma lngua de uso em todo o territrio
brasileiro, sendo tambm a lngua dos atos oficiais, da lei,
a lngua da escola e que convive, na extenso do territrio
brasileiro, com um grande conjunto de outras lnguas
4

Confira em: Viso geral da vitalidade das lnguas do mundo: <http://www.


unesco.org/culture/languages-atlas/index.php>.

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(de um lado as lnguas indgenas e de outro as lnguas de


imigrantes). Por outro lado, enquanto lngua nacional, o
portugus significado como a lngua materna de todos
os brasileiros, mesmo que um bom nmero de brasileiros
tenham como lngua materna outras lnguas, ou indgenas
ou de imigrantes (GUIMARES, 2005, p. 25).

Carlos Henrique
Rodrigues

Cavalcanti destaca que o mito do monolinguismo


eficaz para apagar as minorias, isto , as naes indgenas,
as comunidades imigrantes e, por extenso, as maiorias
tratadas como minorias, ou seja, as comunidades falantes de
variedades desprestigiadas do portugus (1999, p. 387). A
despeito de tal apagamento, vemos a permanncia de uma
parcela significativa de lnguas indgenas at hoje (cerca de
15% das lnguas existentes no Brasil quinhentista), fato que
evidencia, no somente a diversidade lingustica brasileira,
mas, principalmente, marca a resistncia e o enfrentamento
dos muitos grupos indgenas, por exemplo, s aes colo
nizadoras que buscaram seu silenciamento e supresso.
Por fim, embora na mentalidade coletiva nacional ainda
se sustente a ideia de que o Brasil monolngue (BAGNO,
1999), os dados sobre a nossa diversidade lingustica e cul
tural fragilizam o mito do monolinguismo e trazem para o
debate a urgncia e a importncia de polticas lingusticas
capazes de promover a conscientizao da populao, acer
ca do carter plurimultilngue e plurimulticultural do pas.
Vale destacar que esse carter mltiplo e plural revela-se
em contextos diversos e complexos, os quais agregam, no
somente diferentes lnguas, mas, tambm, suas muitas varia
eshistricas, regionais, sociais e estilsticas, por exemplo.

P ol t ica L ingus t ica


Lingustico

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52

P lane j a m en t o

importante considerar que, muitas vezes, os termos


polticalingustica (language policy) e planejamentolingus
tico (languageplanning) so empregados como sinnimos
(COOPER, 1989). Entretanto, alguns autores conside
ram que tais termos diferem-se significativamente entre si.

Nesse sentido, pode-se afirmar, de forma simples, que a


poltica lingustica diz respeito s decises do Estado sobre
as lnguas e a sociedade e que o planejamento lingustico, por
sua vez, refere-se implementao das polticas lingusticas
(CALVET, 2007).
Enquanto a poltica lingustica teria um carter basi
camente estatal-legislativo atrelado, sobretudo, ofi
cializao de lnguas, a escolha de alfabeto para a repre
sentao grfica de uma lngua, a hierarquizao formal
das lnguas (lnguas de trabalho, oficiais, nacionais, por
exemplo), entre outros, o planejamento lingustico se concentraria na implementao das decises sobre a lngua atravs
de estratgias (polticas), como as polticas educacionais,
com vistas a influenciar o comportamento dos sujeitos em
relao aquisio e uso dos cdigos lingusticos (SEVERO,
2013, p. 451-2). Entretanto, precisamos considerar que esses
conceitos no so to simples e envolvem uma diversida
de de significaes e compreenses, no sendo, portanto,
uniformes.
Ao abordar diferentes definies de poltica lingustica/
planejamento lingustico, Cooper (1989, p. 31, grifos do autor)
destaca a importncia de se considerar quem planeja o que
para quem e como?. O destaque desses quatro aspectos,
constituidores das definies e das abordagens das polticas
lingusticas, permite-nos, tambm, entender que o carter
da poltica ou do planejamento lingustico pode se distinguir
em relao sua autoria, ao seu foco, sua destinao e
sua realizao.
Nesse sentido, o autor alerta sobre o risco de se res
tringir a autoria da poltica/planejamento s instituies
oficiais, excluindo, assim, as aes de indivduos que
levantaram tais questes antes mesmo de o governo as re
conhecer e as assumir. Ele tambm chama ateno para o
foco de inteno da poltica/planejamento, j que o mesmo
pode concentrar-se tanto em aes de planejamento de corpus
(documentao e descrio da lngua, questes relativas
forma) quanto em planejamento de status (reconhecimento
governamental e estabelecimento da posio de uma lngua

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

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em relao s outras: difuso, normatizao, uso, etc.; ques


tes relativas funo).5
Alm desses aspectos, temos a destinao da poltica/
planejamento, ou seja, a definio de quem seria o pblico
alvo das intervenes e de qual seria o alcance das aes em
termos de seus participantes; e, tambm, a maneira pela
qual se efetiva a poltica/planejamento no que concerne s
suas vias de realizao. As maneiras por meio das quais se
efetivam as aes decorrentes da poltica e do planejamento
lingusticos so diversas e variam conforme sua finalidade,
seus participantes, seu carter e seu alcance. Nesse sentido, o
como as polticas e os planejamentos lingusticos se realizam
um aspecto complexo e demasiadamente diverso, visto que
envolve uma srie de variveis e de possibilidades que vo,
desde as primeiras aes de construo, at as intervenes
que concretizam a poltica e o planejamento lingusticos.
Como a poltica lingustica possui um carter trans
formador sua interveno modifica tanto a experincia
coletiva quanto a individual, construindo novos mecanismos
de relao com as lnguas e com as culturas que envolvem
a comunidade de suma importncia que os governos as
estabeleam com o propsito de balizar e de estimular uma
relao de profcua convivncia entre as muitas lnguas e
comunidades lingusticas em nosso pas, definindo o papel,
os usos, as funes e os espaos das lnguas na socieda
de. Alm disso, as polticas lingusticas podem favorecer o

Carlos Henrique
Rodrigues

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[] planejamento de corpus (codificao, elaborao de alfabetos,


gramatizao, sistematizao do lxico, manuais literrios, entre outros),
planejamento do status (designaes e usos da lngua pautadas por leis
e decretos), planejamento das formas de aquisio (polticas de ensino e
aprendizagem das lnguas), planejamento de usos (polticas de divulgao e
uso das lnguas) e planejamento de prestgio (avaliao dos usos lingusticos).
Os dois primeiros planejamentos foram tratados por Kloss (1967), o terceiro
foi adicionado por Cooper (1989) e o ltimo foi proposto por Baker (2003)
[] Alm daqueles cinco planejamentos, Bianco (2004) sugere a incorporao
de um sexto: o planejamento discursivo, encarregado de lidar com o trabalho
ideolgico das instituies, mdia, discursos de autoridade, entre outros, na
produo e circulao de crenas sobre as lnguas, o que afeta diretamente os
usos lingusticos. Este nvel, contudo, parece se aproximar do planejamento de
prestgio, sendo que o autor no esclarece a diferena entre ambos (SEVERO,
2013, p. 454).

registro das lnguas, a criao e o estabelecimento de alfa


betos e gramticas, assim como a produo de dicionrios, o
que pode contribuir com a afirmao social, com o reconhe
cimento, com a preservao da lngua e com a manuteno
de sua memria. Enfim, segundo Hamel (1988, p. 42-3), a
poltica lingustica abarca, tradicionalmente, trs reas:

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

1) a poltica lingustica externa que define o papel de


cada lngua (em um contexto multilngue), seu uso e suas
funes na esfera pblica; 2) a poltica lingustica interna,
que estabelece normas gramaticais, codifica e elabora
dicionrios e alfabetos; 3) por ltimo, existe o campo do
ensino ou da pedagogia da linguagem (cf. Uribe Villegas
1981) no qual, de acordo com as decises tomadas nas reas
anteriores, estabelecem-se os planos de estudo (programas
bilngues, etc) e os mtodos de ensino. As trs reas esto
intimamente relacionadas e se referem a atividades im
pulsadas e organizadas por instncias governamentais. O
planejamento lingustico um instrumento da poltica
lingustica, uma atividade prtica com um status terico
diferente que se desenvolve em cada uma das trs reas
(HAMEL, 1988, p. 42-3, traduo minha).

As polticas lingusticas e, por sua vez, o planejamento


lingustico tem carter social, cultural, poltico, econmico e
educacional, impactando os indivduos e a sociedade como
um todo. No h como separ-los, visto que sua constituio
e seu campo de ao e de realizao so indissociveis. O
planejamento envolve atividades conscientes e intencionais
que se orientam s transformaes futuras, envolvendo
escolhas e tomadas de deciso.
Nesse sentido, os processos que abarcam as polticas
e os planejamentos lingusticos devem ser essencialmente
democrticos, incorporando as demandas sociais dos di
versos grupos que compem a nossa sociedade. Portanto,
importante que, durante a constituio e a efetivao do
planejamento, haja a participao efetiva da sociedade, prin
cipalmente dos grupos diretamente impactados. Vale men
cionar que, segundo Reagan (2002, p. 240, traduo minha),
o processo de planejamento lingustico, propriamente dito,

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pode ser dividido em quatro componentes: (a) averiguao;


(b) estabelecimento e articulao de objetivos e de estrat
gias; (c) implementao; e (d) avaliao. Assim, a partici
pao popular democrtica precisa ocupar todo o processo.

Carlos Henrique
Rodrigues

O reconhecimento
Lngua de Sinais

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lingustico - social da

Em relao lngua de sinais e ao seu lugar na so


ciedade brasileira, importante apresentamos a trajetria
de reconhecimento e de estabelecimento de seu status como
lngua e de sua difuso inicial, visto que, por muito tempo,
o estudo das lnguas naturais ficou restrito ao estudo de
lnguas orais-auditivas. A excluso das lnguas de sinais
do campo de estudos da lingustica deveu-se ao fato de
que essas no eram vistas como lnguas naturais, e, sim,
como formas precrias de comunicao ou, at mesmo,
como mera expresso artstica. A modalidade gesto-visual
no era reconhecida como legtima ao desenvolvimento da
linguagem. E as lnguas de sinais, definidas como mmicas
primitivas, foram, portanto, preteridas pelos linguistas e
postas margem de seus estudos e pesquisas (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
Nos anos 1960, temos as produes acadmicas dos
primeiros linguistas norte americanos interessados pelos
estudos e pelas pesquisas sobre a lngua de sinais: Language
Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of
the American Deaf (1960) de Willian C. Stokoe; Dictionary
of American Sign Language on Linguistic Principles (1965)
de Willian C. Stokoe, Dorothy Casterline e Carl Croneberg
(BRITO, 1993, p. 13; WILCOX; WILCOX, 2005, p. 19).
Essas publicaes seminais possibilitaram o reconhecimento
das lnguas de modalidade gesto-visual como lnguas
naturais, contribuindo significativamente com a construo
de um novo olhar sobre os surdos e a surdez. Sobre o
impacto social da publicao do Dictionary of American
Sign Language, por exemplo, Padden afirma que em certo

sentido, o livro trouxe o reconhecimento oficial e pblico


para um aspecto mais profundo da vida do povo surdo: sua
cultura (1980, p. 90 apud SACKS, 1998, p. 155).
As pesquisas de Stokoe constituram-se como um
marco no reconhecimento de que as lnguas de sinais
so lnguas naturais, que compartilham uma srie de ca
ractersticas especficas relacionados sua modalidade
gesto-visual. Ao abordar as tarefas da lingustica no Brasil,
Rodrigues (1966, p. 4-5) afirma que

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

cada nova lngua que se investiga traz novas contribuies


lingstica; cada nova lngua uma outra manifestao
de como se pode realizar a linguagem humana. Tda teoria
lingstica e os mtodos de trabalho do lingsta repousam,
necessriamente, sbre a experincia que se vai adquirindo
com as lnguas e, como estas so diferentes, a experincia
ser mais completa, quanto maior fr o nmero de lnguas
conhecidas. Cada nova estrutura lingustica que se descobre
pode levar-nos a alterar conceitos antes firmados e pode
abrir-nos horizontes novos para a visualizao geral do
fenmeno da linguagem humana (sic).

Portanto, os estudos lingusticos sobre as lnguas


de sinais tm trazido importantes contribuies sociais e
lingusticas, desde que ela comeou a ser vista como um
sistema lingustico legtimo e no como um problema do
surdo ou como uma patologia da linguagem (QUADROS;
KARNOPP, 2004, p. 30). Segundo Sacks (1998, p. 89),
Stokoe estaria convencido de que os sinais no eram figuras,
e sim complexos smbolos abstratos com uma estrutura
interna complexa, sendo ele, ento, o primeiro a buscar
uma estrutura, a analisar os sinais, dissec-los, procurar
as partes constituintes. Considerando a obra de Stokoe,
Lacerda (1996, p. 20) afirma que
ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe
encontra uma estrutura que, de muitos modos, se assemelha
quela das lnguas orais. Argumenta que, assim como da
combinao de um nmero restrito de sons (fonemas) criase um nmero vastssimo de unidades dotadas de significado
(palavras), com a combinao de um nmero restrito de

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unidades mnimas na dimenso gestual (queremas) pode-se


produzir um grande nmero de unidades com significados
(sinais). [] Esses estudos iniciais e outros que vieram
aps o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram que as lnguas
de sinais eram verdadeiras lnguas, preenchendo em grande
parte os requisitos que a lingstica de ento colocava para
as lnguas orais.

Carlos Henrique
Rodrigues

As pesquisas de Stokoe evidenciaram que a lngua de


sinais no uma mistura de pantomimas e de gestos icnicos,
incapaz de expressar conceitos abstratos, como acreditavam
os profissionais que atuavam na rea da surdez, naquele
momento. Ocorreu, portanto, como afirmam Karnopp e
Quadros (2004), uma verdadeira revoluo lingustica, social
e ideolgica em relao aos surdos e surdez. Essa revolu
o desencadeia um importante processo de libertao e de
empoderamento da comunidade surda e passa a alimentar
diversas aes com vistas s polticas e aos planejamentos
lingusticos em todo o mundo.
Alm das pesquisas de Stokoe, temos, na dcada de
1970, a publicao dos linguistas do Instituto Salk para
Estudos Biolgicos, Edward Klima e rsula Bellugi: The
Signs of Language, uma descrio da Lngua de Sinais
Americana (ASL). Os estudos, posteriores publicao
seminal de Stokoe, constituram um corpora de pesquisa, at
ento desconhecido pela lingustica. Segundo Lodi (2004,
p. 284-285),

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o impacto do estudo de Stokoe (1960) foi tal que, a


partir dele, nos anos subseqentes, diversas lnguas de
sinais passaram a ser descritas seguindo, em sua grande
maioria, a mesma classificao proposta por este autor,
ou seja, em nveis lingsticos (particularmente, em nveis
fonolgico, morfolgico e sinttico). Assim ocorreu com
as lnguas de sinais inglesa, chinesa, costarriquenha, tcheca,
venezuelana, iugoslava (cf.: Re, 1999), francesa, sueca,
dinamarquesa, holandesa, alem, italiana (cf.:Johnson,
1994), portuguesa (cf.: Amaral, Coutinho & Martins,
1994) e tambm com a brasileira (cf.: Ferreira-Brito, 1995;
Quadros, 1997; Quadros & Karnopp, 2004), alm de
uma vasta quantidade de estudos sobre a lngua de sinais
americana (cf.: Klima & Bellugi, 1979; Poizner, Klima &

Bellugi, 1987; Emmorey, Bellugi & Klima, 1993, dentre


vrios outros citados nos estudos das diferentes lnguas
de sinais).

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

No Brasil, a pesquisa sobre a lngua de sinais dos


surdos brasileiros a Lngua de Sinais Brasileira (Libras)
foi inaugurada nos fins da dcada de 1970, pela linguista
Lucinda Ferreira Brito. Considerando as pesquisas sobre as
lnguas de sinais, em seu livro Por uma Gramtica de Lngua
de Sinais, Brito (1995, p. 29) afirma que
as pesquisas sobre as lnguas de sinais tm demonstrado
quo complexa, completa, abstrata e rica pode ser uma
modalidade gestual-visual de lngua. H algumas dcadas,
acreditava-se que os sons constituam uma parte essencial da
linguagem. Atualmente, considera-se que estes so apenas
a parte externa de um processo interno mais profundo, que
a linguagem propriamente dita.

Enfim, as pesquisas lingusticas sobre as especificida


des das diferentes lnguas de sinais, alm de atestarem e
de corroborarem os estudos de Stokoe e sua defesa pelo
reconhecimento do status lingustico da ASL, ofereceram,
segundo Souza (1998, p. 104),
fortes argumentos em favor de uma outra tese, essa sim
com forte vinculao poltica, a saber, a de que, do ponto
de vista sociolingstico, surdos sinalizadores devem
ser considerados como pertencentes a uma minoria lin
gustica. Do ponto de vista poltico, suas decorrncias
parecem bvias e implicariam, entre outras coisas, no s o
reconhecimento e a legalizao dessas lnguas como tambm
deveres de cada Estado em face de sua populao surda.

Vale considerar que a emergncia das lnguas de


sinais, em todo o mundo, se deu a partir da necessidade co
municativa dos surdos. Estes, impossibilitados de utilizar a
fala e a audio, desenvolveram uma lngua de modalidade
gesto-visual, por meio da qual podiam se expressar e se
compreender de forma natural. Num primeiro momento,
as lnguas de sinais realizam-se de maneira intrassocial e,

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de certa forma, velada, mas, aos poucos, com a convivncia


dos surdos em instituies de ensino e em associaes
comunitrias, as diversas lnguas de sinais surgidas em di
ferentes pases, como a francesa, a americana, a inglesa e a
brasileira, por exemplo, conquistaram consistncia e visi
bilidade, num processo de internacionalizao e de reco
nhecimento social, lingustico e poltico.
Desde ento, um crescimento vertiginoso de pes
quisas relacionadas s lnguas de sinais espalhou-se pela
Lingustica e tambm chamou a ateno de pesquisadores
de outras reas, tais como a Sociologia, a Antropologia,
a Neurologia, a Psicologia e a Educao (BRITO, 1995).
Assim, atualmente, a lngua de sinais reconhecida, pela
maioria dos linguistas e demais profissionais, como a lngua
materna ou natural dos surdos. Todavia, embora se faam
presentes, em diversos pases, essas pesquisas lingusticas
que visam descrio, anlise e demonstrao do status
lingustico das lnguas sinalizadas, ainda persistem alguns
mitos sobre as lnguas de sinais, os quais, segundo Quadros
e Karnopp (2004), trazem compreenses equivocadas em
relao a esta modalidade de lngua.

Carlos Henrique
Rodrigues

Polticas
Brasil

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lingusticas e

Lngua

de

Sinais

no

A despeito de mitos e de preconceitos em relao


aos surdos e lngua de sinais, a trajetria do movimento
social e poltico dos surdos brasileiros, em prol de polticas
lingusticas capazes de reconhecer e de difundir a Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) favorecendo seus usos e suas
funes na sociedade e garantindo seu papel e espao na
educao marcada pela criao do Instituto Nacional de
Educao de Surdos (INES), em 1857, pelo estabelecimento
de associaes de surdos em diversos municpios, durante a
segunda metade do sculo XX e pela criao da Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS),
em 1987, por exemplo. Essas organizaes seminais
promoveram o empoderamento da Comunidade Surda

Brasileira, intensificaram suas demandas e passaram a


expressar a resistncia dos surdos s imposies sociais,
culturais e polticas, ditas ouvintistas6. Alm disso, tornaram
possvel a conquista de direitos por meio da mobilizao
e da ao poltica, em especial o reconhecimento legal da
Libras, como lngua da Comunidade Surda Brasileira, tanto
em municpios e estados, quanto nacionalmente.
Essa aproximao e reunio dos surdos brasileiros
em diferentes entidades: institutos, escolas, associaes e
federaes, principalmente na segunda metade do sculo
XX, contriburam significativamente para que a Comunidade
Surda se fortalecesse e conferisse outro sentido s suas aes
polticas coletivas. Com essas entidades, os movimentos
reivindicatrios organizados pelos surdos brasileiros em
prol, no somente do direito de um ensino em Libras, mas,
principalmente, do direito de opinar e de decidir acerca de
quaisquer questes polticas que envolvam os surdos, ga
nharam destaque e visibilidade. Desde ento, observamos
um gradativo e consistente processo de conscientizao
poltica, de promoo social e de cidadania, o qual conduziu
criao e ao estabelecimento de polticas e de planejamen
tos lingusticos considerando a Libras e a sua comunidade
de falantes.
Portanto, com a fundao do INES, das Associaes
de Surdos e da FENEIS, diversas aes de impacto nacional
com vistas ao uso, difuso e promoo da Libras no
pas, assim como formao de professores em Libras, de
instrutores e professores de Libras e de intrpretes de sinais,
realizaram-se por meio de parcerias, principalmente, entre a
6

O adjetivo ouvintista refere-se imposio de representaes da surdez que


a reduzem ao campo da deficincia e, nesse sentido, tratam-na como um desvio
que precisa ser normalizado, desconsiderando quaisquer olhares ou perspectivas
culturais e sociais da surdez. O ouvintismo as representaes dos ouvintes
sobre a surdez e sobre os surdos e o oralismo a forma institucionalizada
do ouvintismo continuam sendo, ainda hoje, discursos hegemnicos em
diferentes partes do mundo. Trata-se de um conjunto de representaes dos
ouvintes, a partir doqual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como
se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem
as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte, percepes que legitimam
as praticas teraputicas habituais (SKLIAR, 1998, p. 15).

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

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Feneis e o Ministrio da Educao (MEC). A Libras logrou


espao nas instituies especiais para surdos e, cada vez
mais, foi se espalhando para outros contextos educacionais,
ganhando, inclusive, um significativo espao como campo
de estudos e de pesquisas nas Universidades de todo o pas.
Algumas aes do governo brasileiro antecedem a
Lei de Libras e demonstram uma preocupao com o lugar
social e com o papel da Libras na sociedade. Uma das atitudes
que est na origem das polticas lingusticas brasileiras, volta
das lngua de sinais e aos surdos, a formao da Cmara
Tcnica: O Surdo e a Lngua de Sinais, em 1996, a qual foi
agenciada pela Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), com a propos
ta de apoiar as discusses relacionadas ao Projeto de Lei
n 131/96, que tramitava no Senado Federal, com vistas ao
reconhecimento da Libras(LODI, 2013).
Em 1997, temos a publicao do livro Libras e
Contexto (MEC/ SEESP/ FNDE), o qual serviu de
material didtico ao curso de capacitao de instrutores,
custeado pelo Ministrio da Justia Subcordenadoria para
a Integrao das pessoas com Deficincia (CORDE) e aos
demais cursos de Libras oferecidos pela FENEIS. Temos,
tambm, a implementao, em 2001, do Programa Nacio
nal de Apoio Educao de Surdos (2001-2003) e, por sua
vez, a capacitao de professores em Libras, a formao de
instrutores de Libras e a capacitao de intrpretes. Essas
aes ampliam, significativamente, o uso e a difuso da Li
bras no Brasil, bem como sua presena na educao.
Em 2002, temos o reconhecimento da Libras como
meio legal de comunicao e de expresso da Comunidade
Surda Brasileira, por meio da promulgao da Lei n. 10.436,
em 24 de abril de 2002, a qual pode ser considerada uma
primeira poltica lingustica brasileira, no mbito nacional,
especificamente voltada aos surdos, j que estabelece de
cises do Estado sobre a Libras. Essa poltica cita a garantia
de formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difuso da
Libras, ressalta a garantia de atendimento e de tratamento
adequados, s pessoas com deficincia auditiva, nos servios

pblicos de assistncia sade e estabelece a insero da


Libras no sistema educacional, como parte integrante dos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).
Como coroao da Lei de Libras, temos, em 22 de
dezembro de 2005, o Decreto n. 5.626, que regulamenta a
Lei n. 10.436/02 e o artigo 18 da Lei n. 10.098/00. Segundo
Lodi (2013, p. 51),

A realidade
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brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

o Decreto, motivado pelos movimentos das comunidades


surdas e por pesquisadores da rea da educao de surdos,
foi promulgado aps o reconhecimento legal da lngua
brasileira de sinais (Libras) como meio de comunicao
e expresso das comunidades surdas brasileiras (BRASIL,
2002), nove anos aps o incio da tramitao da matria
no Senado Federal. Para a redao dos documentos [do
Decreto e da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva], buscou-se o dilogo
com diferentes segmentos sociais, sendo a academia quem
mais participou desse processo; as comunidades surdas
puderam dar sua vozapenas nas discusses que antecederam
a redao final do Decreto, fato que merece ser destacado.

Outro acontecimento relevante para a difuso da Libras


no Brasil e para a promoo de sua presena na formao
de professores o Programa Nacional Interiorizando a
Libras (2004-2008; MEC/SEESP/FNDE). importante
destacar que esse programa foi realizado em parceria com as
Secretarias de Educao e que ele promoveu o oferecimento
de cursos de Libras, de cursos de capacitao de instrutores
de Libras e de intrpretes de Libras-Portugus e, tambm, de
cursos para os professores de Ensino de Lngua Portuguesa
para surdos, j que a proposta de Educao Bilngue.
Encontramos no Decreto, alm do reconhecimento
da Libras, de seu status, e dos surdos como aqueles que
compreendem e interagem com o mundo por meio de
experincias visuais, o estabelecimento de como deve se
dar (i) a insero da Libras como disciplina curricular, nas
matrizes curriculares dos cursos de formao de professores
e de Fonoaudiologia; (ii) a formao e a certificao de
professores, de instrutores e de tradutores e intrpretes de

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Libras; (iii) os usos e a difuso da Libras e do Portugus para


oacesso dos surdos educao; (iv) a garantia do direito dos
surdos ou das pessoas com deficincia auditiva educao
e sade; (v) o papel do poder pblico e das empresas, que
detm concesso ou permisso de servios pblico, no apoio
ao uso e difuso da Libras (BRASIL, 2005).
Enquanto poltica lingustica, o Decreto traz im
portantes contribuies ao posicionamento social da Libras
e s suas funes e usos sociais. Ele tem como um de seus
focos centrais a Libras na educao dos surdos brasileiros.
Dito de outro modo, o Decreto preconiza a Educao
Bilngue dos surdos, estabelecendo diretrizes e estratgias
de ao, um planejamento geral para a implementao da
poltica lingustica: assim a Libras seria a lngua de instruo,
primeira lngua, e o Portugus a segunda lngua. O Decreto
uma conquista do Movimento Surdo Brasileiro e marca
o reconhecimento do governo aos direitos lingusticos
da Comunidade Surda, uma minoria lingustica e cultural
(LODI, 2013).
Em suma, o Decreto, embora de autoria oficial do
Governo, carrega anseios e reivindicaes da Comunidade
Surda e altera o status da Libras, no que se refere ao seu
reconhecimento e ao seu posicionamento em relao s
demais lnguas, inclusive ao portugus. O empoderamento
da Comunidade Surda, por meio do reconhecimento da
Libras, por exemplo, contribui com o deslocamento da
Educao de Surdos para alm da Educao Especial,
conferindo-a um carter central na Educao Bilngue de
surdos e na formao lingustica e cultural em nosso pas.

Carlos Henrique
Rodrigues

Consideraes Finais

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As trs ltimas dcadas, principalmente, nos permi


tem observar diversas estratgias, aes e reivindicaes
em prol do reconhecimento legal da Libras, por meio do
estabelecimento de polticas lingusticas e de planejamentos
capazes de implement-las. No Brasil, observamos nessas d
cadas o reconhecimento acadmico das lnguas de sinais e o

desenvolvimento de pesquisas lingusticas; as leis municipais


e estaduais de reconhecimento da Libras, na dcada de 1990
e nos primeiros anos do sculo XXI; os documentos e as
reivindicaes do Movimento Surdo; as aes de difuso
da Libras e de formao de profissionais parcerias MECFeneis: Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos
(2001-2003), Programa Nacional Interiorizando a Libras
(2004-2008), por exemplo; a Lei 10.436/02 e o Decreto
5.626/05; a criao e a difuso do Letras-Libras e, tambm,
a formao de um nmero significativo de surdos na psgraduao, transformando o Movimento Surdo comunitrio
em, essencialmente, acadmico (RODRIGUES, 2011).
A existncia de uma poltica lingustica e de um pla
nejamento lingustico, em prol da Comunidade Surda, marca
a constituio e a circulao de novos discursos, de outras
mentalidades e de modernas representaes que no s
alteram a ordem social vigente, mas trazem vista a realidade
da excluso social e educacional, vivenciada por minorias e
por grupos desprestigiados, por sua diferena lingustica e
cultural. O fato de existir uma poltica lingustica, na verdade
uma Lei e um Decreto que reconhecem uma lngua que
no o Portugus, como lngua nacional, abre espao para o
reconhecimento oficial de todas as lnguas faladas no Brasil,
como lnguas nacionais.
Com a Libras posta em destaque, por meio de uma
poltica lingustica, temos o incio de uma nova conscincia capaz de entender o carter plurimultilngue e pluri
multicultural do Brasil: o fato de termos vrias comunidades
de imigrantes (mais de 30 lnguas japoneses, italianos,
alemes, espanhis, etc.); comunidades indgenas (mais
de 180 lnguas nativas); comunidades africanas (lnguas
quilombolas e crioulas); comunidades de fronteira (com
pases hispano-falantes); comunidades surdas (pelo menos
duas lnguas de sinais estudadas) e muitas comunidades
de falantes de variedades desprestigiadas do portugus
brasileiro.
Enfim, nesses mais de onze anos de promulgao da
Lei n. 10.436, observamos novas maneiras de se conceber

A realidade
plurimultilngue
brasileira: lngua de
sinais e polticas
lingusticas

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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a surdez e de se tratar a Libras, principalmente, no campo


acadmico e no poltico. A poltica lingustica, direciona
da Comunidade Surda Brasileira e expressa no Decreto
n. 5.626/05, marca a formao e a difuso de um novo
olhar sobre a surdez e sobre a lngua de sinais. A presena
da Libras na academia, tanto como disciplina quanto como
campo de pesquisa e de extenso, favoreceu e possibilitou
a conquista de novos territrios polticos, discursivos e
epistemolgicos, os quais tencionam as perspectivas tradi
cionais, cristalizadas e ultrapassadas que, muitas vezes,
ainda caracterizam e sustentam a relao com as diferenas
lingusticas e culturais em nosso pas.

Carlos Henrique
Rodrigues

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The brazilian plurimultilingual reality: sign


language and linguistic policies

Abstract
Considering the diversity and multiplicity of cultural and
linguistic relations in Brazil, the tensions and contradictions
that characterize our plurimultilingual reality are thought
over. After a brief presentation of aspects related to the
formation of the Brazilian people and the construction of a
linguistically and culturally unified nation, we problematize
factors related to the point of view that considers Brazil
as monolingual country, and we are able to point out their
social, political and ideological implications. Thus, we bring
to discussion the language policies field, emphasizing the
ones directed to the Deaf, more specifically to the decree
5626/2005. Through the Contemporary Deaf Movement,
we can notice complaints of social and educational exclusion
suffered by minorities and discredited groups brought out
due to their cultural and linguistic difference; the promotion
of a new policy negotiation involving sign language and
with this, the incentive for building a conscious of our
plurimultilingual reality.
Keywords: Libras. Decree no 5.626. Language policy.
Plurimultilingual.

Data de recebimento: junho 2013


Data de aceite: setembro 2013

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Aquisio de lngua de
sinais por crianas surdas
e sua relao com o
bilinguismo1
Elida Lcia Almeida Bernardino*

Resumo
Este estudo busca mostrar que possvel a uma criana
surda adquirir a lngua de sinais e se tornar um sinalizador
proficiente, desde que tenha um interlocutor constante
com o qual possa interagir. A partir da, procura-se apontar
a importncia do domnio da lngua de sinais para o bi
linguismo dos surdos e para a aprendizagem do portugus
escrito. Foram avaliadas cinco crianas surdas da mesma
faixa etria, sendo uma filha de surdos e os outros quatro,
filhos de ouvintes. Desses ltimos, dois eram gmeos uni
vitelinos. Atravs de uma tarefa de interao com surdos
adultos, buscou-se avaliar a produo lingustica desses
sujeitos. Observou-se que os gmeos produziram resul
tados semelhantes aos da criana que tm pais surdos, o
que aponta para a importncia da interao constante com
pares surdos, ainda que esses, a princpio, no sejam sinali
zadores proficientes. Com base nesse resultado, busca-se
apontar a importncia do domnio da lngua de sinais para
* Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Doutora em Lingustica Aplicada pela Boston University, mestra
em Estudos Lingusticos UFMG, graduada em Letras e em Traduo pelo
Centro Universitrio Newton Paiva. Coordenadora do Ncleo de Libras e
supervisora dos cursos de extenso em Libras na UFMG.
Doutora em Lingustica Aplicada pela Boston University. Rua Josino de
Brito, 163 Jardim Atlntico 31.555-060 Belo Horizonte Minas Gerais
Telefones: (31) 3427-5846 (res.) / 3409-6078 (com.) / 9642-1470 (cel.) E-mail:
elideabernardino@gmail.com / elidea@ufmg.br
1
Parte da pesquisa relatada neste artigo foi apresentada no Congresso In
ternacional da Abralin, em Joo Pessoa, 2009. Este artigo uma verso am
pliada do trabalho apresentado naquele congresso.

o bilinguismo dos surdos e para a aprendizagem do portu


gus escrito.
Palavras-chave: Aquisio de lngua de sinais. Surdos
gmeos. Crianas surdas de pais surdos. Crianas surdas
de pais ouvintes. Bilinguismo.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

Introduo

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Qual a importncia do domnio e uso de uma lngua


de sinais para o bilinguismo dos surdos? possvel uma
criana surda, de pais ouvintes, que s tem acesso tardio
lngua de sinais, alcanar proficincia nessa lngua? Que
fatores podem influenciar positivamente na aquisio de
uma lngua de sinais, ainda que o contato com falantes
proficientes seja tardio? Este estudo busca mostrar que
possvel a uma criana surda adquirir a lngua de sinais e
se tornar um sinalizador proficiente, desde que tenha um
interlocutor constante com o qual possa interagir. Outro
ponto a ser mostrado diz respeito criana surda que no
tem um interlocutor nem tampouco acesso a uma lngua
de sinais na primeira infncia, o que retrata a situao da
maioria das crianas surdas brasileiras. A partir da, procurase apontar a importncia do domnio da lngua de sinais
para o bilinguismo dos surdos e para a aprendizagem do
portugus escrito.
Vrias pesquisas j apontaram que crianas surdas,
expostas a bons modelos de uma linguagem, qual elas
podem entender e processar, como a uma Lngua de
Sinais, desenvolvem habilidades lingusticas no mesmo
tempo e padro que crianas ouvintes em condies
similares (EMMOREY, 2002; LILLO-MARTIN, 1999,
HOFFMEISTER, 1990; MEIER; NEWPORT, 1990).
Sabe-se tambm que crianas surdas, expostas somente
lngua oral, que no ouvem e por isso no entendem, no
tm o mesmo desenvolvimento lingustico, tanto em termos
de poca de aquisio, quanto em termos de padres de
aquisio de linguagem (EMMOREY, 2002; MAYBERRY,
1994; MAYBERRY & EICHEN, 1991).

Alm da exposio a um bom modelo de linguagem, o que


mais possibilitaria a uma criana surda um desenvolvimento
lingustico adequado, semelhante ao desenvolvimento
das que so expostas lngua de sinais desde cedo? Seria
possvel que a interao compensasse a falta de um modelo,
ou mesmo fizesse com que o seu desempenho parecesse
normal, ou tpico de uma criana exposta a uma lngua desde
o nascimento, quando eles fossem expostos a bons modelos
de lngua?
Neste artigo, apresentamos um estudo piloto que
compara o desempenho em Libras de surdos profundos,
gmeos, filhos de pais ouvintes (GM1 e GM22) com outras
trs crianas surdas profundas, no-irms, na mesma faixa
etria, todas matriculadas em escolas especiais para surdos,
sendo duas filhas de pais ouvintes (PO1 e PO2) e uma filha
de pais surdos (PS).
A minha hiptese que mesmo os estmulos gestuais
ou de sinais, ainda que muito pobres, podem auxiliar a
construo da linguagem infantil, estabelecendo parmetros
para sua comunicao, desde que ela tenha um parceiro de
interaes constante. Essa situao seria possvel, mesmo
na ausncia de um modelo de linguagem proficiente, desde
que a criana tenha um parceiro que compartilhe o mesmo
cdigo gestual domstico, ainda que este seja bastante li
mitado. Essa criana, ao entrar na escola e ao ter contato
com outras crianas surdas e com adultos usurios de uma
lngua de sinais, ter melhores condies de adquirir essa
lngua e de tornar-se um usurio proficiente dela.
Entretanto, no que respeita s crianas que no
tm condies propcias criao de um cdigo gestual
domstico ou que, ainda que consigam faz-lo, no tm um
parceiro de interaes constante, como seria esse quadro?
Esse o caso da maioria das crianas surdas brasileiras,
que chegam escola sem o domnio de uma lngua e sem
2

Neste artigo, as crianas participantes sero identificadas por meio das siglas:
GM, relativa aos gmeos, no identificando, entretanto, qual dos dois nasceu
primeiro; PO, relativa s duas outras crianas surdas que tm pais ouvintes
e PS, que identifica a criana surda que possui pais tambm surdos.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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condies de compreender as relaes sociais prprias do


ambiente escolar. Se uma criana surda que no tem nenhum
contato com uma lngua natural como a Libras, entra na
escola trazendo em sua bagagem apenas gestos caseiros, que
muitas vezes no so entendidos nem pela famlia, como
esperar que ela tenha o mesmo desempenho de crianas que
chegam escola j com o domnio de uma lngua?
Neste artigo, procuramos partir da definio da
aquisio de linguagem na presena de um modelo como
o caso das crianas surdas filhas de surdos para buscarmos
compreender a aquisio na ausncia de um modelo como
nas crianas surdas que tm pais ouvintes; a partir da,
buscamos entender o valor da interao na aquisio da
linguagem e discutir a relao entre a aquisio de linguagem
e o bilinguismo. Aps essas consideraes, procuraremos
encontrar algumas pistas sobre a importncia da interao
nos estudos sobre o desenvolvimento de linguagem em
gmeos, apresentando, em seguida, os dados relativos
nossa pesquisa.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

Desenvolvimento

de linguagem na presena

de um modelo

O crebro humano est neurologicamente equipado


para adquirir uma lngua, no necessariamente a fala (oral)
(EMMOREY, 2002). A linguagem encontra-se ligada
natureza humana, tanto no aspecto biolgico quanto no
psicossocial. Normalmente toda criana, no convvio com
uma comunidade lingustica, aprende a falar3 a lngua da
comunidade at os cinco anos de idade. Emmorey (2002)
cita vrios estudos que mostram que, assim como bebs
ouvintes balbuciam antes de produzirem as primeiras
palavras, bebs surdos tambm balbuciam com suas mos
antes de produzirem os primeiros sinais. Ela sugere que o
3

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Neste trabalho, o termo fala e seus correlatos so utilizados no sentido de


produo oral ou produo sinalizada de uma enunciao, em qualquer lngua,
seja uma lngua oral-auditiva ou uma lngua espao-visual.

desenvolvimento desse balbucio manual relaciona-se ao


significado que os bebs surdos descobrem, nos primeiros
movimentos com as mos, que so capazes de produzir.
O estmulo lingustico um fator importante na aqui
sio da linguagem pelo beb, surdo ou ouvinte. As etapas
de desenvolvimento so semelhantes para ambos, mas
h outros aspectos do sistema lingustico que dependem
de amadurecimento para que sejam adquiridos (BOYESBRAEM, 1981). Algumas estruturas das lnguas de sinais
so adquiridas mais cedo, enquanto outras necessitam de
um amadurecimento, da mesma forma que ocorre com a
aquisio de lnguas orais. O sistema de classificadores,
a datilologia4, o uso dos pronomes, assim como alguns
recursos narrativos e conversacionais so adquiridos mais
tarde, justamente por serem mais complexos e necessitarem
de um melhor desempenho no uso do espao de sinalizao
(EMMOREY, 2002).
As crianas surdas de pais surdos (CSPS) normalmente
apresentam um desenvolvimento de linguagem tpico,
principalmente porque so expostas a uma lngua de sinais
desde cedo e interagem regularmente com pessoas fluentes
nessa lngua. Elas apresentam vantagens consistentes em
relao s crianas surdas de pais ouvintes (CSPO) em vrias
reas: CSPS alcanam nveis mais elevados de educao
formal, apresentam habilidades na leitura e na escrita que
so superiores s das CSPO, tm um vocabulrio da lngua
oral maior e alcanam melhores notas acadmicas que CSPO
(HOFFMEISTER, 1990; PADDEN & RAMSEY, 2000;
NEWPORT & MEIER, 1985).

Datilologia o elo entre as lnguas de sinais e as lnguas orais, pois consiste


na soletrao de certas palavras da lngua oral do pas em que utilizada
(no nosso caso, em portugus), usando-se configuraes de mos que foram
definidas como o alfabeto manual. Nas lnguas de sinais, usa-se a datilologia
para identificar nomes prprios ou para explicar conceitos que ainda no tm
um sinal especfico correspondente.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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Desenvolvimento

Elida Lcia Almeida


Bernardino

de linguagem na ausncia

de um modelo

A maioria das CSPO no tem acesso a uma lngua


desde o nascimento, por causa da surdez e devido ao fato de
que mais de 90% das crianas surdas tem pais ouvintes, que
no conhecem nenhuma lngua de sinais (EMMOREY, 2002;
GOLDIN-MEADOW, 2003; MAYBERRY & EICHEN,
1991). Ao contrrio das CSPS, as CSPO so expostas a uma
lngua efetiva bem tarde, algumas aps a adolescncia. Em
muitos casos, os pais no querem que seus filhos aprendam
a sinalizar por causa da falsa ideia de que, se elas aprenderem
os sinais, no sero capazes de adquirir a fala. Essa ideia ,
muitas vezes, compartilhada por profissionais da rea da
sade, que, embora sejam os primeiros a terem contato
com os pais no momento da descoberta da surdez, no
conhecem a importncia da lngua de sinais na educao de
crianas surdas5.
Na ausncia de um estmulo lingustico, muitas
crianas inventam o seu prprio sistema comunicativo
gestual. Goldin-Meadow e seus colegas (GOLDINMEADOW, 2003; GOLDIN-MEADOW; MYLANDER,
1984) acompanharam o desenvolvimento de dez CSPO que
inventaram o seu prprio sistema comunicativo gestual. Os
pais ouvintes haviam decidido que educariam seus filhos
usando apenas a fala e leitura labial. Dos treze meses de
idade at os quatro anos, essas crianas no haviam mostrado
nenhum progresso significativo em Ingls. Ainda bem
cedo, essas crianas comearam criando gestos isolados,
como apontar e usar outros sinais que indicariam objetos
ou eventos aos quais se referiam. Aps algum tempo, os
gestos foram sendo combinados para formar sentenas bem
simples, numa ordem tipicamente paciente-ao. Goldin

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Com a criao da Lei 10.436 (24/04/2002) que reconhece a Libras como a lngua
utilizada pela comunidade surda brasileira, e do Decreto 5.626 (22/12/2005),
que regulamenta essa Lei, tornando obrigatrio o ensino da Libras a todas as
licenciaturas, aos cursos de Pedagogia e Fonoaudiologia, esse quadro tende a
mudar.

Meadow e seus colegas notaram que esses gestos no eram


simples produto de influncia do ambiente, ou mesmo cpia
de gestos das pessoas com as quais conviviam, mas eles eram
resilientes. Essa autora define resilincia como a capacidade
que uma criana tem de inventar algumas propriedades de
linguagem sem nenhum estmulo lingustico.
Muitos estudos tm demonstrado que o quanto an
tes uma criana surda exposta a uma lngua de sinais,
mais chances ela ter de alcanar melhor desenvolvimento,
comparvel a falantes nativos de lnguas orais. As pesquisas
de Singleton (1989) e de Singleton e Newport (2004)
relatam o caso de um menino surdo, Simon, que superou
os seus modelos. Os seus pais, apesar de serem surdos,
no eram proficientes em ASL, j que a tinham adquirido
tardiamente. Alm disso, ele estudava em uma escola cujos
professores usavam uma modalidade do Ingls Sinalizado,
o que no era um modelo adequado de lngua, j que se
trata de um pidgin. Apesar de no ter contato com a ASL,
ele desenvolveu estruturas lingusticas muito similares s
que so usadas por falantes nativos de ASL. Esses estudos
sugerem que mesmo a sinalizao de pais no-proficientes
leva a criana a uma habilidade de nativo, desde que ela seja
exposta a essa lngua bem cedo.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

valor da in t erao na a q uisio da

linguagem

Crianas surdas de pais surdos (CSPS) normalmente


apresentam um desenvolvimento lingustico tpico porque
so expostas a uma lngua de sinais desde o nascimento
e interagem regularmente com pessoas fluentes nessa
lngua. De acordo com Vygotsky A conscincia individual
construda de fora para dentro, atravs da interao com
outros, visto que o comportamento social e a conscincia
partilham o mesmo mecanismo (2000, p. 94).
O fato que a criana precisa desenvolver suas ha
bilidades sociais atravs de interaes lingusticas para

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Elida Lcia Almeida


Bernardino

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desenvolver sua conscincia individual, assim como sua


capacidade lgica. Vygotsky tambm argumenta que a
direo do pensamento do social para o individual, e no do
individual para o social (2000, p. 36). Assim, as crianas que
no tm acesso a uma forma lingustica que lhes possibilite
interagir com outros indivduos tero seu crescimento
intelectual comprometido. Consequentemente, a linguagem
seria to importante para o desenvolvimento do pensamento,
quanto este seria importante para o desenvolvimento da
linguagem. A interao social tornaria possvel criana
alcanar o melhor do seu potencial. Crianas educadas em
um ambiente lingustico acessivelmente rico tm plenas
oportunidades de interao com pais e irmos. O mesmo no
ocorre com a maioria das crianas surdas de pais ouvintes.
Vrios estudos confirmam que os pais surdos alteram
seus sinais na interao com seus bebs, da mesma forma que
pais ouvintes alteram a entonao da fala. Emmorey (2002)
observa que a mudana sistemtica na forma de linguagem,
que o adulto usa com bebs, parece ser um universal
lingustico que no limitado fala. Ela cita alguns estudos
que mostram que a fala direcionada s crianas, nas lnguas de
sinais, tem o objetivo de atrair a ateno do beb os sinais
tm maior durao, mais repeties e as mes posicionam
suas mos de forma a tornar os sinais mais visveis aos bebs.
Nessa interao da me com o beb, a criana adquire no
s as propriedades da linguagem, mas tambm os padres
discursivos, como a troca de turnos, por exemplo.
Ao imaginarmos uma criana surda que no tenha
uma linguagem efetiva com seus pais ouvintes, que tenha
o seu primeiro contato com uma lngua de sinais apenas
na escola, no estar preparada para os desafios que todas
as crianas enfrentam no ambiente escolar. Ela precisar
de um tempo para processar e compreender o que est
acontecendo no ambiente, ao mesmo tempo em que tentar
extrair significado das interaes com as professoras e com
as outras crianas. Ningum usar uma fala direcionada a ela,
de forma que ela possa adquirir e processar as informaes
no seu prprio ritmo. As interaes de linguagem atravs

da fala direcionada possibilitam criana processar as


informaes a uma velocidade que seja facilitadora para
a compreenso, tanto do significado quanto da estrutura,
da lngua a ser processada (MORFORD; MAYBERRY,
2000, p. 123). Qualquer criana, privada dessa fase normal
da aquisio, ter maiores dificuldades no processamento
de linguagem que outras, que foram expostas a essa fala
direcionada na infncia.
Portanto, o desenvolvimento normal de uma criana
depende das interaes bem sucedidas que ela experimentar
na famlia, na comunidade e tambm com os amigos. O
crescimento intelectual da criana depende das interaes
discursivas que ela ter desde a primeira infncia at quando
for mais velha. Para uma criana surda, uma interao
discursiva ser possvel se mediada por uma lngua qual
ela tenha acesso, como uma lngua de sinais. Uma criana
isolada, como as descritas por Goldin-Meadow (2003),
no poder ter interaes discursivas se ela no tiver um
parceiro, mesmo se ela for capaz de criar sua prpria lin
guagem. Entretanto, nem todas as crianas surdas criam
uma linguagem algumas conseguem criar gestos isolados,
difceis de serem compreendidos mesmo pelos familiares
ou cuidadores. No h como uma criana desenvolver uma
linguagem sem um interlocutor.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

Aquisio de linguagem e sua relao com o


bilinguismo

Como vimos at aqui, a aquisio da lngua de sinais


pelo sujeito surdo pode ser dificultada pela falta de um
modelo, embora alguns tenham demonstrado serem capazes
de inventar o seu prprio cdigo. Entretanto, a maioria das
crianas surdas tem pais ouvintes e s vo aprender a lngua
de sinais na escola. Elas chegam escola sem uma lngua com
a qual possam se expressar e compreender os contedos a
serem trabalhados pelos professores. Se no forem tomadas
providncias eficazes para suprir essa carncia lingustica,
os surdos correm o risco de se tornarem deficientes na

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linguagem, ou de terem seu desenvolvimento cognitivo


comprometido (SACKS, 1990: 24).
Conforme Pereira (2008), at a dcada de 1980, o
objetivo das escolas brasileiras para surdos era oralizar6
os alunos. Para isso, o professor expunha seus alunos s
palavras, geralmente com apoio de figuras ou outros ele
mentos concretos, e as utilizava em frases, substituindo uma
palavra por outra em exerccios, esperando que os alunos
as memorizassem pela repetio oral. A lngua escrita era
trabalhada da mesma forma, aps o trabalho com a lngua
oral, quando o professor propunha atividades de produo
de frases escritas, geralmente com base em estruturas frasais
j trabalhadas. Com isso, embora muitos alunos surdos
chegassem a usar frases com estrutura gramatical correta,
essas eram geralmente estereotipadas, usadas em contextos
muito previsveis. Segundo essa autora, era como se a lngua
tivesse sido aprendida mecanicamente, de fora para dentro,
sem uma reflexo sobre o seu funcionamento (PEREIRA,
2008, p. 15).
Esse um quadro caracterstico do modelo clnicoteraputico que serviu e ainda serve de base para o ensino
de surdos. Esse modelo v o sujeito como um ser patolgico
falta-lhe a audio e, consequentemente a fala. At mesmo
o termo utilizado na definio do sujeito deficiente
auditivo aponta para a questo da deficincia, o que
amplamente rejeitado pela Comunidade surda. As prticas
pedaggicas desse modelo so reabilitadoras e o seu objetivo
a ortopedia da fala (SKLIAR, 1997). Opostamente
a esse modelo, surge a viso scio-antropolgica da sur
dez. Comeando pela definio do sujeito que passa a
ser tratado como surdo e que, independente do grau
da perda auditiva, reconhece-se e reconhecido pela Co
munidade surda na medida em que valoriza a experincia
visual e se apropria da lngua de sinais como meio de

Elida Lcia Almeida


Bernardino

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Oralizar uma criana surda significa ensinar-lhe a lngua oral, articulada,


tarefa que compete aos profissionais que trabalham especificamente nessa
rea, ou seja, aos fonoaudilogos. No entendemos que seja responsabilidade
da escola trabalhar especificamente o ensino da lngua oral, em detrimento do
ensino da grade curricular que ensinada s outras crianas por serem ouvintes.

comunicao e expresso. Esse sujeito valoriza o estar junto


principalmente com seus pares surdos partilhando com
eles seu modo de ser e pensar, assim como uma identidade
cultural comum (RODRIGUES, 2008).
A partir da difuso dessa viso, nas ltimas dcadas,
vrios educadores de surdos apropriaram-se dessa nova forma
de pensar e propuseram estratgias de ensino, utilizando
a lngua de sinais, entendendo que o portugus deve ser
ensinado como segunda lngua (RODRIGUES, 2008). O que
antes era feito com base na lngua oral, passa a ser feito com
base na utilizao de duas lnguas de modalidades diferentes
a lngua de sinais assume a funo de ser a lngua da interao
face a face e o portugus, a lngua da escrita.
No que respeita ao bilinguismo, Pust e Weinmeister
(2006) afirmam que existem atualmente de 5000 a 6000
lnguas no mundo, distribudas em cerca de 200 estados e que
a maioria da populao mundial utiliza duas ou mais lnguas
no dia-a-dia. A escolha dos sujeitos por uma lngua ou outra
vai depender de diversos fatores, entre eles o conhecimento
das lnguas, a situao, o assunto da conversa e a funo da
interao lingustica. No caso dos sinalizadores bilngues,
a escolha da lngua de sinais pode ser condicionada pelas
limitaes na percepo e produo da lngua oral.
Alguns autores postulam que as dificuldades en
contradas pelos alunos surdos na leitura e na escrita no
so decorrentes da surdez, mas do pouco conhecimento
de lngua que tm tanto da lngua portuguesa quanto da
lngua de sinais o que resulta do processo escolar ina
dequado a que foram submetidos (FERNANDES, 2003;
PEREIRA, 2000, 2009). Por outro lado, outros autores
apontam para os efeitos positivos da exposio lngua
de sinais ainda na infncia para a aquisio do letramento
(PUST; WEINMEISTER, 2006; HOFFMEISTER, 2000;
STRONG; PRINZ, 2000). Essas proposies nos levam a
pensar na criana surda tpica, ou seja, aquela que nasce em
uma famlia, onde no se usa a lngua de sinais e que s vem
a ter contato com essa lngua aps o ingresso na escola, ou
muitas vezes somente na adolescncia ou na fase adulta.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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Falaremos um pouco mais sobre esse assunto na discusso


dos resultados encontrados nesta pesquisa.

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Estudos sobre desenvolvimento de linguagem


em gmeos

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Gmeos so bons exemplos de interao, uma vez que


eles tm um parceiro para interao desde o nascimento.
Entretanto, estudos sobre desenvolvimento de linguagem
em gmeos sugerem que a maioria deles tem mostrado um
desenvolvimento inferior de suas habilidades lingusticas
em comparao com no-gmeos (DEUTSCH et al., 2001;
MCMAHON; DODD, 1997; GAINES; HELPERNFELSHER, 1995; GAUSTAD, 1995; MOGFORD, 1993;
SCHAVE; CIRIELO, 1983). McMahon e Dodd (1997)
afirmam que tanto gmeos quanto trigmeos apresentam
desenvolvimento fonolgico atrasado em relao a nogmeos. Existem muitas razes para esse atraso lingustico:
as pessoas que cuidam de gmeos tm mais tarefas a fazer
e menos tempo para interagir com eles; pais normal
mente tratam gmeos como uma unidade em termos de
comportamento comunicativo; e tambm, na maioria das
vezes, os gmeos idnticos tm menos estmulos para
aprenderem a falar, porque eles conseguem compreender um
ao outro, atravs de uma comunicao no-verbal. Esses e
outros fatores so descritos na literatura especializada como
situao de gmeos, caracterstica da criao que dada
maioria dos gmeos.
comum gmeos desenvolverem uma linguagem
particular, o que visto como algo que complica e retarda
a aquisio da linguagem (MCMAHON; DODD, 1997;
MOGFORD, 1993). Alguns gmeos adultos lembram-se
de serem capazes de criar sua prpria linguagem, por volta
dos quatro a cinco anos de idade. Muitos reportaram uma
habilidade de se comunicarem de forma no-verbal quando
crianas e ainda como adultos. Alguns descreveram que sua
forma de comunicao no-verbal era baseada em uma lngua
de sinais inventada e alguns gestos com o corpo.

Gaines e Helpern-Felsher (1995) observaram o desen


volvimento de um par de gmeas monozigticas, de pais
ouvintes, dos treze aos trinta e seis meses de idade. Uma
delas era surda, e a outra era ouvinte. A irm mais velha
interagia durante muito tempo com ambas, e ela tinha um
bom vocabulrio de Ingls Sinalizado, como os autores
observaram. Entretanto, no eram todos os membros da
famlia que eram capazes de se comunicar com as gmeas.
A comunicao entre as duas era rara, e normalmente
elas tendiam a comunicar-se com os adultos presentes no
ambiente. A gmea ouvinte aprendeu e usava o Ingls Si
nalizado, mas ela preferia a linguagem oral ao comunicar-se
com adultos ouvintes. J a gmea surda preferia gestos e
sinais. Ela raramente usava os sinais e a lngua oral ao mes
mo tempo, o que usual nas modalidades como o Ingls
Sinalizado. Nessa pesquisa no foi observada nenhuma lin
guagem secreta entre as duas meninas.
Outro estudo enfoca o desenvolvimento de outro par
de gmeos, um surdo e um ouvinte, educados com a ASL e o
ingls oral, dos dezesseis aos vinte e quatro meses de idade
(GAUSTAD, 1995). Os pais, embora surdos, adquiriram
ASL tardiamente, mas a me preferia ASL e o pai usava tanto
ASL quanto ingls oral. Esses gmeos tambm raramente
interagiam um com o outro, e os pais interagiam muito
pouco com ambos. Gaustad observou que, aos dois anos
de idade, os gmeos produziam muito menos proposies
que o esperado. Nesse caso tambm no foi encontrada uma
linguagem secreta entre os gmeos.
Siple e Akamatsu (1991) tambm observaram o desen
volvimento de um casal de gmeos fraternos. A menina era
ouvinte e o menino, surdo, mas os pais surdos decidiram que
ambos deveriam aprender ASL como sua lngua materna,
e ambos foram expostos ASL. A menina s tinha acesso
ao ingls pela TV e fitas cassete, o que no a estimulou a
adquirir a lngua oral. Como o ambiente lingustico era
uma lngua de sinais, acessvel a ambos, os gmeos tiveram
oportunidade de desenvolver uma relao mais prxima e uma
linguagem secreta, mas isso no ocorreu, como nos outros

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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casos. Os autores concluram que os gmeos estudados no


apresentaram atraso no seu desenvolvimento de linguagem,
e apesar de haver diferenas pelo fato de um deles ser ouvin
te e o outro surdo, o desenvolvimento lingustico de ambos
foi similar. A expanso foi gradual dos doze aos dezesseis
meses de idade, e aos dezessete meses o vocabulrio de ambos
mostrava-se consistente com os estudos sobre aquisio de
linguagem de crianas no-gmeas.
Os trs estudos apresentados, em que um dos g
meos era surdo e o outro ouvinte no apresentaram uma
verdadeira situao de gmeos, uma vez que os gmeos
no se identificavam um com o outro. Entendemos como
uma verdadeira situao de gmeos, conforme a literatura,
um ambiente em que os gmeos nascem, so educados
e partilham as mesmas experincias no ambiente. Em
nenhum dos casos, os gmeos tinham uma relao muito
prxima, como ocorre com os gmeos ouvintes, que a
literatura apresenta. O ambiente interativo variou de uma
mistura de sinais e fala (ou Manual Communication English
MCE), ASL e ingls oral e somente ASL. Os gmeos
raramente interagiam um com o outro, o que talvez possa
ter acontecido pelo fato de um ser surdo e o outro ouvinte.
Como no encontramos nenhum estudo sobre surdos
gmeos, em que houvesse uma situao de gmeos, temos
de basear nosso estudo tanto nos estudos sobre gmeos
ouvintes quanto nestes ltimos, em que um dos dois surdo
e o outro ouvinte. Ento, examinaremos um par de gmeos
univitelinos em que ambos so surdos, cujos pais so ouvintes
e no tm nenhum conhecimento de lnguas de sinais, que so
educados num ambiente que favorece a situao de gmeos
(principalmente pelo fato de que eles tm a oportunidade de
desenvolver uma relao mais prxima, tanto comunicativa
quanto afetiva). Um dos fatores adicionais que ambos no
tm acesso lngua usada no ambiente familiar, j que ambos
no podem escutar os pais ou os irmos.
Tendo em vista a situao desses gmeos, as questes
especficas sobre sua aquisio de linguagem apresentadas
neste estudo so:

1. A interao na ausncia de um modelo de linguagem


poderia fazer surgir um sistema comunicativo entre
surdos gmeos?
2. Seria possvel que o uso de uma linguagem primitiva,
como uma linguagem secreta criada por gmeos,
possa fazer com que surdos gmeos apresentem um
desempenho lingustico, que parea tpico de um
desenvolvimento normal, a partir do momento em
que eles so expostos a um modelo de uma lngua
estruturada?
E na avaliao das outras crianas que no tiveram
oportunidade de interao como os gmeos, como
o caso das outras crianas que tm pais ouvintes:
3. Quais seriam as caractersticas da lngua de sinais
por elas adquirida?
4. Em que essas caractersticas poderiam influenciar
a aquisio do portugus escrito por essas crianas
e de que forma?
As respostas a estas questes podem nos levar a uma
melhor compreenso do papel da interao na aquisio
de uma lngua de sinais, ou de forma mais abrangente, na
aquisio de uma lngua. A partir dessas repostas, avalia
remos, tambm, a questo referente aquisio de linguagem
e sua relao com o bilinguismo.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

Metodologia
1. Procedimento: Foi realizado um teste onde dois
surdos adultos contam histrias para as crianas indi
vidualmente, usando animais de brinquedo e Libras. Todos
os testes foram filmados.
2. Participantes: Os participantes da pesquisa so um
par de gmeos univitelinos surdos (GM1 e GM2), filhos de
pais ouvintes, que tiveram o primeiro contato com a Libras
aos cinco anos e dois meses, numa escola especial para
surdos; duas outras crianas surdas, no irms, ambas com
pais ouvintes, sendo que uma delas teve contato com a Libras
aos quatro anos e a outra aos cinco anos e onze meses; e

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1 ano

Desde o
nascimento

Bons
sinalizadores

Tempo de contato
com a Libras

Proficincia dos
pais em Libras

7,3 anos

Idade

Idade que entrou na


escola p/ surdos

Feminino

Surdos

PS

Gnero

Pais

Sujeitos

Nenhuma

3 anos e 1
ms

4 anos

7,1 anos

Masculino

Ouvintes

PO1

Nenhuma

1 ano e 5
meses

5 anos e 11
meses

7,4 anos

Feminino

Ouvintes

PO2

Nenhuma

2 anos e 9
meses

5 anos e 2
meses

7,11 anos

Masculino

Ouvintes

GM1

Nenhuma

2 anos e 9 meses

5 anos e 2 meses

7,11 anos

Masculino

Ouvintes

GM2

Elida Lcia Almeida


Bernardino

uma criana surda de pais surdos, que teve contato com a


Libras desde o nascimento. A Tabela 1 abaixo apresenta
uma descrio mais detalhada dos participantes.

Tabela 1 Descrio dos participantes

3. Tarefa: As crianas teriam de recontar algumas


historinhas dramatizadas, com animais de brinquedo, por
um surdo adulto, a outro surdo adulto que fica de costas para
a mesa com os brinquedos e, (conforme foi dito criana)
nunca foi escola e no entende o que o examinador contou.

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

Ex: (O examinador encena com animais de plstico e usa


Libras) Mame elefante e seus dois filhotes passam andando
por um lago. Os trs bebem gua e a me segue com um
dos filhotes. Ela olha para trs e, quando v o outro filhote
parado, ela o chama. Ele responde que quer tomar mais
gua, que ainda est com sede.

O examinador surdo faz perguntas criana sobre a


compreenso da histria, pede a ela que reconte a histria
ao outro surdo, que algumas vezes finge no entender e
pergunta detalhes criana.

Anlise dos resultados


1. Produo lexical: No percentual das respostas
dadas por PO1 e PO2 no se percebe muita diferena em
relao aos gmeos e PS, pois, apesar de produzirem menos
itens lexicais que os demais, essa diferena no to grande
proporcionalmente (Grfico 1.a.).
Grfico 1 a. Produo lexical dos sujeitos (em Porcentagem)

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Observe que 73% das respostas produzidas por PO2


e 80% das respostas de PO1 eram compostas por itens
lexicais, comparadas aos 90% das respostas dos gmeos e
de PS. Porm, ao observarmos a quantidade de respostas
aos estmulos (Grfico 1.b.), vemos que enquanto PS e
um dos gmeos produziram cerca de 170 itens lexicais, e o
outro gmeo mais de 100, PO1 e PO2 utilizaram 50 itens
lexicais ou menos em suas respostas, demonstrando terem
um inventrio lexical muito inferior aos outros trs.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

Grfico 1.b Produo lexical dos sujeitos (em Quantidade


de itens lexicais)

Os gmeos produziram nmero de respostas similar


a PS (filha de surdos), tanto proporcionalmente quanto na
quantidade de respostas. Isso mostra que, apesar de terem
pouco tempo de contato com a Libras, o inventrio lexical
dos gmeos comparvel ao de uma criana que tem acesso
lngua desde o nascimento.

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2. Complexidade das respostas: A complexidade das


respostas diz respeito elaborao de frases (simples ou
mais elaboradas), ou respostas completas s perguntas feitas
pelos examinadores surdos. Por exemplo, se o examinador,
no exemplo acima, perguntasse criana Por que o beb
elefante no seguiu a mame, como o irmo dele? a resposta
esperada seria algo como Porque ele estava com sede, ou

Porque ele queria beber (mais) gua. As respostas dos


gmeos foram to complexas quanto s de PS (respostas
expandidas, ou os blocos das bases das colunas do Grfico
2), enquanto algumas de PO1 e PO2 foram extremamente
simples (sim/no, mesmo quando respostas completas eram
necessrias ver os blocos cinza das colunas de respostas).

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

Grfico 2 Complexidade das respostas produzidas pelos


sujeitos (porcentagem)

Os tipos de respostas produzidos foram: sim/no,


frases expandidas ou uso de gestos (outras respostas). Um
exemplo de gesto, em resposta pergunta do exemplo anterior
seria quando a criana, ao querer responder que o elefantinho
queria beber gua, apenas fizesse o gesto de lamber (com
a prpria lngua, lambendo o ar). Nesse caso, apesar de
a resposta ser correta, no foi considerada uma resposta
complexa, sendo includa em outras respostas. Alguns
questionaram o examinador em vez de responder pergunta
feita por ele. Entretanto, observe que tanto os gmeos quanto
os sujeitos PO1 e PO2 produziram mais gestos que PS
(Outras respostas blocos superiores das colunas).
Analisando ainda as respostas de PO1 e PO2,
interessante observar a quantidade de respostas sim/no
produzidas por eles, mesmo em face de questes como a
exemplificada acima. Por vrias vezes, o examinador surdo

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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encenava uma histria e em seguida pedia criana para chamar


o gato (outro examinador surdo), que estava de costas para a
mesa. A criana chamava o gato e simplesmente apontava para
a cena. O gato perguntava: O que (aconteceu)?, e a criana
somente acenava sim, com a cabea. Por vrias vezes os dois
examinadores surdos pediam criana para contarem o que
haviam visto e o mximo que ela fazia era apontar para um dos
animais da cena e repetir algum dos sinais que o contador da
histria havia feito (como fugir, esconder) ou usavam gestos
para exemplificar a cena (lamber), na sequncia APONTARanimal + sinal ou gesto.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

3. Proporo de respostas corretas: Observando


o Grfico 3, nota-se que GM1 e GM2 alcanaram um
ndice de respostas corretas superior ao de PS (GM1,
77,8%; GM2, 84,6% e PS 69,7%), enquanto PO1 e PO2
responderam respectivamente a 46,2% e 24,2% das perguntas
corretamente. A proporo de respostas incorretas dos
gmeos (2,8% e 0%) tambm foi bem inferior ao de PS
(9,1%). Estes resultados mostram que os gmeos chegaram
mesmo a superar o desempenho de PS, sendo que GM2 se
saiu ainda melhor que o irmo, o que talvez indicaria que um
dos dois usufrui mais da situao de gmeos, conseguindo
aproveitar-se mais dos benefcios dessa relao que o outro.
Grfico 3 Proporo de respostas corretas na interao
com os examinadores surdos

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Com relao s respostas incorretas, observa-se que


PO1 e PO2 produziram uma proporo muito maior que as
outras crianas (26,9% e 36,4% respectivamente). Alm de
possurem um inventrio lexical reduzido, essas crianas
ainda devem ter problemas para compreender as proposies
dos surdos adultos, dificultando o processo comunicativo.
Observe-se que PO2 ainda apresentou um ndice muito alto
de interaes sem resposta, ou de respostas sem sentido, s
questes/interaes propostas pelos examinadores surdos
(39,4%). O ndice de interaes sem resposta ou com respos
tas sem sentido de PO1 tambm foi bem elevado (19,2%),
em comparao com PS (12%) ou os gmeos (11%).
Na interao com adultos, normal que haja incompre
enses ou mesmo que as crianas sejam influenciadas pela
fala dos adultos. No teste apresentado, houve uma situao
em que o examinador apresentou uma histria, onde a
mame elefante e um dos filhotes se encontram com o outro
filhote e esse segundo passa a seguir os outros dois. Em
seguida, o examinador pede criana que chame o gato
e reconte a histria. No importando se a criana reconte
a histria corretamente ou no, quando o examinador
pergunta ao gato o que aconteceu este responde que a
me e o beb foram para um lado e o outro elefantinho
foi para o outro lado, incorretamente. O esperado era que
as crianas corrigissem o gato. Entretanto, somente GM2
discordou da resposta do gato. At mesmo PS concordou
com a proposio incorreta. Apenas quando foi novamente
questionada pelo examinador que PS reconsiderou sua
resposta e recontou a histria corretamente (entretanto,
ela no disse que o gato estava errado).
Ainda com base no Grfico 3, observa-se que PO2,
que em todos os resultados apresentou um desempenho bem
inferior s outras crianas, no respondeu a cerca de 40%
das perguntas que lhe foram feitas. Voltando ao Grfico 1.b,
que indica a quantidade de itens lexicais produzidos pelas
crianas (em nmeros absolutos), observa-se que enquanto
PS produziu 168 itens lexicais em resposta aos estmulos
propostos, PO2 produziu apenas 33 itens em resposta aos

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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mesmos estmulos. Esse resultado aponta para o fato de


que a menina, aps um ano e cinco meses de contato com a
Libras, no possui um inventrio lexical que lhe d segurana
para responder interao, e com isso evita responder s
perguntas; ela at mesmo evita tecer comentrios sobre a
interao, diferentemente de todos os outros. Quanto a
PO1, os resultados, tanto na proporo de respostas corretas,
quanto na quantidade de itens lexicais produzidos (Grfico
1.b) sugerem que ele est adquirindo a lngua de sinais
gradativamente, mas ainda possui um inventrio lexical muito
inferior ao dos gmeos (GM1 = 172 itens lexicais e GM2 =
116 itens lexicais; PO1 = 51 itens lexicais produzidos), ou
seja, duas ou trs vezes menor que o dos gmeos.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

Discusso

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Os resultados dos gmeos se mostraram bem


semelhantes aos resultados de PS, e bem superiores aos de
ambos PO. Isto confirma e refora nossa hiptese de que
ambos teriam desempenho como o de PS, apesar de no
terem oportunidade de interao lingustica com adultos
desde o nascimento, como PS teve. O tempo de exposio
lngua de sinais de PO1 difere muito pouco do tempo
de exposio dos gmeos lngua (apenas quatro meses a
mais que eles), porm, os seus resultados apontam para um
desenvolvimento lingustico mais lento em relao a eles.
J o tempo de exposio de PO2 lngua de sinais bem
inferior ao tempo das outras crianas (um ano e quatro
meses a menos que os gmeos e um ano e oito meses a
menos que PO1). Isso se reflete tanto na quantidade de
itens lexicais produzidos (33), quanto na complexidade
das respostas dadas (48% apenas sim/no, 20% de gestos e
apenas 32% de respostas um pouco mais complexas).
Em nossa tarefa de interao lingustica, os gmeos
foram capazes de ter um desempenho lingustico compar
vel ao de falantes nativos aps menos de trs anos de
contato com a Libras (ver Tabela 1). Isso foi conseguido
apesar de muitas variveis que poderiam ter influenciado

negativamente o seu desempenho lingustico: pais ouvin


tes no-sinalizadores; entrada tardia na escola aps os
cinco anos de idade consequentemente acesso tardio
Libras; professores no-proficientes na escola; e a falta de
um programa educacional para o desenvolvimento do uso
da Libras, entre outros fatores.
Os surdos gmeos tinham um cdigo lingustico um
pouco diferenciado de PS (o que foi confirmado tambm ao
apresentar os vdeos de ambos a um falante nativo de Libras,
que avaliou a sinalizao dos dois como diferente, mas fcil
de entender). Pela quantidade de gestos utilizados por eles
nas respostas (GM1, 22%; GM2 28%), similar quantidade
usada por PO1 e PO2 (ambos 20%) e bem diferente de
PS (0,6%), supe-se que eles teriam uma linguagem ainda
caracterizada por grande quantidade de gestos caseiros.
Estes estariam sendo substitudos pelos elementos lexicais
da Libras aos poucos, durante os dois anos e nove meses
de contato com a lngua. Em entrevista com a me deles,
ela tambm informou j ter percebido um cdigo secreto
entre eles, ao qual ela no tinha acesso. Esse cdigo secreto
parece ter servido de base para a aquisio da Libras. Ao que
parece, eles adaptaram sua linguagem primitiva ao padro
da Libras e reinternalizaram sua linguagem, um padro
chamado de desnativizao por Andersen (1983).
A partir dos resultados obtidos acima, podemos
considerar:
- Apesar de no terem um modelo adulto de lin
guagem, os gmeos puderam construir um siste
ma comunicativo gestual resiliente, que, embora
primitivo, era funcional ou cumpria o papel de
garantir-lhes a compreenso de relaes inter
pessoais ainda que restrita aos dois ou, ainda,
famlia ou a alguns membros dela assim como
a expresso do pensamento, nos primeiros anos
de vida;
- Atravs da interao um com o outro, esse sistema
gestual mostrou-se forte o bastante, ou resiliente,
para facilitar-lhes o acesso a uma lngua, assim que

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

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tiveram contato com usurios da Libras (ou do


portugus sinalizado) na escola;
- medida que foram adquirindo o inventrio lexical
e a estrutura da Libras, esses foram substituindo
essa linguagem rudimentar pela lngua estruturada,
num processo de desnativizao (ANDERSEN,
1983);
- A duas outras crianas surdas (PO1 e PO2), no
possuam um interlocutor com o qual interagir,
como os gmeos, e caso tenham desenvolvido um
sistema gestual, esse no era forte o bastante para
garantir-lhes um acesso rpido lngua de sinais.
Apesar disso, eles parecem estar adquirindo a lngua
de sinais gradativamente, atravs da interao na
escola (j que a maioria dos familiares de surdos
no sabe Libras e no apresentam uma comunicao
efetiva com as crianas surdas. Por esse motivo, as
crianas normalmente s tm contato com a lngua
na escola).
- Assim como as crianas ouvintes constroem o
sentido dos textos escritos com base em sua ora
lidade, assim tambm as crianas surdas cons
troem o sentido dos textos escritos em portugus
com base na sua oralidade em lngua de sinais,
ou seja, a construo de sentidos mediada pela
Libras (PEREIRA, 2009). Se uma criana surda
no domina nenhuma lngua e, aos sete anos ainda
est adquirindo uma lngua para compreender as
relaes interpessoais e construir a sua linguagem
interior (VYGOTSKY, 2000), como essa criana
pode aprender a ler a modalidade de uma lngua
oral qual ela no tem acesso? E o que talvez ainda
seja pior: se no houver um programa de ensino de
portugus como segunda lngua, essa criana no
ter acesso escrita, j que o ensino de portugus
voltado para falantes nativos de portugus.

Elida Lcia Almeida


Bernardino

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Concluso

Aquisio de lngua
de sinais por crianas
surdas e sua relao
com o bilinguismo

Gmeos ouvintes reduzem suas interaes sociais


por usarem sua linguagem secreta e parecem limitar
seu desenvolvimento lingustico um ao outro, apesar de
terem o potencial de uma interao lingustica com outros
modelos de linguagem em seu ambiente, o que difere das
crianas surdas de pais ouvintes. Surdos gmeos, que no
tm acesso a uma lngua estruturada desde o nascimento,
tambm tm a capacidade de criar sua prpria linguagem,
como vimos no estudo apresentado. Porm, esse processo
no serve para isol-los, ou mesmo reduzir suas interaes
sociais, mas pode facilitar o seu acesso a outros contatos em
seu mundo.
Por esses resultados, podemos concluir que as in
teraes sociais so muito benficas aquisio e ao desen
volvimento da linguagem infantil. No caso de crianas
surdas, mesmo que elas no tenham um bom modelo de
lngua de sinais, em seu ambiente familiar, ou mesmo na
escola, elas devem ser expostas o quanto antes a outros
usurios de Libras e, principalmente, a outras crianas
surdas, com as quais elas possam se identificar e interagir.
Por esse motivo, importante que as crianas surdas,
filhas de ouvintes, tenham acesso o quanto antes a uma
escola bilngue: onde a lngua de sinais seja a lngua de
instruo, as prticas de leitura sejam direcionadas para as
necessidades do aluno surdo; surdos adultos possam fazer
parte do corpo docente das escolas, no s como instrutores
de lngua de sinais, mas como modelo lingustico, como
profissionais que interagem com o aluno surdo diariamen
te e, principalmente, como contadores de histrias. Mais
importante ainda: que nos primeiros anos de escolarizao
seja dada nfase aquisio da lngua de sinais para s ento
iniciar-se o ensino do portugus escrito.

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Sign Language Acquisition in Deaf Children

Elida Lcia Almeida


Bernardino

and its relation with bilingualism

Abstract
This study aims to show that it is possible for a deaf child
to acquire sign language and become a proficient signer,
inasmuch as she has a steady partner to interact with. Since
then, we want to show the importance of mastering the
use of sign language for deaf bilingualism and for learning
written Portuguese. Five deaf children of the same age
were evaluated: one of them has deaf parents and the other
four have hearing parents. Two of the latter were identical
twins. We sought to assess the linguistic production of
these subjects through interaction in a task with deaf
adults. It was observed that the twins have produced
similar results to the child who has deaf parents, pointing
towards the importance of constant interaction with deaf
peers, although these at first, were not proficient signers.
Based on this result, we seek to highlight the importance
of mastering a sign language for deaf bilingualism and for
learning written Portuguese.
Keywords: Sign Language Acquisition. Deaf Twins. Deaf
Children of Deaf Parents. Deaf Children of Hearing
Parents. Bilingualism.

Data de recebimento: julho 2013


Data de aceite: outubro 2013

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Formao de professores
de surdos: atitude e
contraconduta
Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado*

Resumo
Neste artigo, pretendo discutir a formao de professores
de surdos com o intuito de pensar as prticas e os saberes
em jogo nesse processo. Aqui, abordo esse tema, parte da
minha tese de doutoramento, que problematiza a forma
o de professores de surdos, j que vivemos atualmente,
no cenrio da educao brasileira um momento mpar em
que os surdos lutam para uma educao de qualidade e
assim, novos profissionais entram no cenrio e por isso a
discusso da formao entra em pauta. Na pesquisa original,
busquei discutir com os professores em momentos de for
mao diferentes, sobre suas experincias e sua formao
para tornarem-se professores de surdos em suas prticas
dirias. Professores que atuam numa abordagem bilngue.
Portanto, ao longo do texto, algumas falas de professores
vo sendo inseridas. O recorte que me proponho a fazer
aqui discutir como a formao dos professores de surdos
implica uma atitude muito alm da tcnica, mas esttica e de
cuidado de si.
Palavras-chave: Formao de professores de surdos. Ati
tude. Papel do intelectual.

A formao dos professores e o papel do intelectual


Por se tratar de um tema atual, na educao de surdos,
j que vivemos momentos de busca constante de novos
especialistas, de novas pessoas que atuem na educao de
surdos, formao a pauta do dia.
*

Doutora em Educao pela UFES.

Por isso, inicio o texto discutindo sobre a formao e


o papel do intelectual nesse processo, convidando Favacho
(2009) para uma reflexo, pois o autor prope, a partir de
uma abordagem foucaultiana, discutir o cuidado de si como
uma superao de uma questo comumente dicotmica: a
relao teoria e prtica na formao de educadores. O autor
sugere uma anlise de um tipo de formao de professores,
sustentados nas questes ticas, denominadas de cuidado
de si. Porm os caminhos que a dicotomia entre teoria e
prtica, como discurso corrente nas formaes, traduz as
possibilidades de discutir como os saberes pedaggicos
so criados por meio da pesquisa das prticas educacionais,
realizadas no cotidiano da escola.
Quem nunca ouviu a frase clebre, nas salas dos pro
fessores, ou em espaos de formao: aprende-se mesmo
na prtica? Alm de Favacho (2009) chamar a ateno para
esse tipo de enunciado, afirma que o mesmo denota um
sentimento de insatisfao e ressentimento endereados,
principalmente, aos intelectuais.
Na dcada de 80, os pesquisadores dos diferentes
programas de mestrados e doutorados comeam a dialogar
com os saberes da prtica docente e, ao incorpor-los, abre
um espao enorme para que os profissionais da rea da
educao adentrem os programas de ps-graduao. Porm,
mesmo com a tentativa clara de aproximao dos discursos,
o discurso que alimenta a dicotomia teoria e prtica
retroalimentado constantemente.
apontado, com veemncia, o afastamento constante
da academia e do trabalho do intelectual dos saberes dos
professores.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

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Tais intelectuais deixaram de ser os possveis causadores


dessa dicotomia e passaram a pens-la, interpret-la e
a buscar solues polticas e metodolgicas. nesse
contexto que surgem expresses to conhecidas no meio
educacional como, por exemplo, curso de reciclagem,
formao continuada de professores, planejamento partici
pativo, projeto educativo, entre outros (FAVACHO,
2009, p. 107).

Com um movimento importante da ANFOP, que


consolida o Movimento pela Reformulao dos Cursos de
Formao de Educador, o resultado uma Base Comum
Nacional da Formao de Professores (FAVACHO, 2009).
Incorporada pela atual LDBEN 9.394/96, ela previa entre
outras coisas, uma slida formao terica e prtica de for
ma indissocivel (FAVACHO, 2009, p. 107).
E o autor continua sua discusso afirmando que, no
avanar da dcada de 1990, nasce um conjunto de estudos,
que perduram at hoje, sobre a prtica ou saberes docentes.

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

Dessa vez, trata-se de interpretaes que no ressaltam


a dicotomia entre teoria e prtica em si, e sim de saberes
da experincia docente que foram, segundo os seus
mentores, menosprezados pela universidade, embora
tivessem fora argumentativa suficientemente coerente.
Podemos considerar que tais interpretaes so, digamos,
mais sensveis ou dispostas a analisar a problemtica dos
professores da educao bsica de um outro prisma: o da
experincia dos saberes docentes (FAVACHO, 2009, p. 107).

Ento, esse perodo da dcada de 1990, passa a ser


um perodo histrico de conscientizao generalizada por
parte dos professores, de que eles so produtores de saberes
e no apenas reprodutores das teorias universitrias sobre a
docncia (FAVACHO, 2009, p. 107). Vrios pesquisadores
passam a discutir esses saberes docentes como uma sada para
a dicotomizao entre teoria e prtica e uma aproximao
das teorias dos intelectuais e dos professores.
Como consequncia, grandes mudanas, segundo
Favacho (2009) ocorreram na questo da formao do pro
fessor, j que nessa perspectiva novos campos de saber so
incorporados: psicanlise, histria oral e do ciclo de vida
dos professores.
Obviamente, essas circunstncias favoreceram tambm a
implantao de polticas pblicas de impacto, como foi o
caso dos PCNs, dos Temas Transversais e das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Foi nesse momento que os pro
fessores ganharam o status de professores-pequisadores

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ou de professores-reflexivos, o que, metodologicamente,


fortaleceu expresses como pedagogia de projetos, sujeito
scio-histrico, projeto poltico-pedaggico, entre outras
(FAVACHO, 2009, p. 108).

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

Segundo esse grupo de pesquisas emergentes, a


dicotomizao passa a dar lugar aos saberes da experincia
dos professores, geralmente saberes ignorados pelas
universidades. O saber docente, segundo Tardif (2002),
[...] no uma coisa que flutua no espao: o saber dos
professores o saber deles e est relacionado com a pessoa
e a identidade deles, com a experincia de vida e com sua
histria profissional, com suas relaes com os alunos em
sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.
Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses
elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF,
2002, p. 11).

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O elemento prtica do professor e a reflexo do


professor passam a ser fundantes nas novas perspectivas
sobre formao de professores. Segundo Garca (1992),
quando assumimos o conceito de formao, assumimos certa
posio ideolgica, epistemolgica, cultural, o que torna a
palavra formao semanticamente complexa.
Ainda nessa perspectiva, para Nvoa (2007), os pro
fessores fazem parte de um grupo de profissionais sensvel
ao efeito da moda. Para o autor, as modas esto cada vez
mais presentes no espao educativo e so consequncia na
maioria das vezes, da circulao de ideias que muito grande
no mundo atual. A adeso pela moda a pior maneira de
enfrentar os debates educativos, porque representam uma
fuga para frente, uma opo preguiosa, que dispensa o
tentar compreender (NVOA, 2007, p. 17).
Todavia o autor analisa que paradoxalmente, os do
centes, como um grupo de profissionais, assim como aderem
moda, tambm resistem. As duas posies, rigidez e plas
ticidade, definem modos distintos de encarar a profisso
docente (NVOA, 2007). E como a profissionalizao do
ensino, de acordo com o autor, se faz custa de um tipo de

saber experiencial [...] podendo at adaptar-se expresso


de Anthony Giddens (1991) e denunciar a confiscao
da experincia. Por isso, fundamental fazer com que os
professores se apropriem dos saberes de que so portadores
e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual
(NVOA, 2007, p. 17).
Para o autor, a maneira como ensinamos ou como
encaramos o ensino, passa por um processo identitrio.
A maneira como ensinamos, est diretamente ligada ao
que somos, ao que acreditamos, a como nos constitumos.
E as opes que cada um de ns tem de fazer como
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a
nossa maneira de ensinar e desvendam, na nossa maneira de
ensinar, a nossa maneira de ser. (NVOA, 2007, p. 17).
impossvel, segundo Nvoa (2007), separar o eu pessoal
e o eu profissional. No se muda inteiramente em pouco
tempo; eu ousaria at dizer, sem medo de exagerar: no
se muda totalmente nunca, ou melhor, estamos mudando
sempre, mas no conseguimos apagar a histria que nos
constitui [...] (ECKERT-HOFF, 2008, p. 13). E con
tinuando com a autora, ela afirma que somos o mesmo e
diferentes e por isso que, ao entrarmos em contato com
uma nova metodologia, nos frustramos por no assimilla to rapidamente, j que ela exige mudana de atitude,
mudana de hbitos, novas crenas.

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

E justamente porque impossvel mudar o outro que


julgo importante construir com ele, professor como eu,
momentos de reflexo, momentos em que espontaneamente,
ele possa falar de seus problemas, de suas ansiedades, de
suas preocupaes sem que lhe seja dada nenhuma soluo
pronta [...] e quem somo ns, ainda que nos julguemos
estudiosos, especialistas, para dizermos ao colega como ele
deve proceder, se ele que, de fato, conhece o contexto em
que atua! Dizer ao outro o que ele deve fazer, a meu
ver, desconsiderar seus conhecimentos, seus saberes, suas
experincias (ECKERT-HOFF, 2008, p. 13-14).

Baseada nessa tendncia, as pesquisas relacionadas


vida dos professores, aos relatos de suas experincias,

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autobiografias, passam a emergir. Aos professores, ento,


no lugar de protagonistas nas pesquisas, requerido que
fale e exponha sobre si mesmo. requerido que se examine,
que reflita, que se julgue e que se transforme. Isso o torna
sujeito de sua ao e essa ao provm de suas experincias
profissionais. Logo, suas experincias passam a ser con
sideradas no conjunto de saberes pedaggicos produzidos.
Ao se expor, ao colocar sua experincia, suas vivncias,
Eckert-Hoff (2008) os denomina, em sua pesquisa de
doutorado1, como sujeitos-professores. Segundo a autora,
a partir do momento em que esse sujeito-professor narra
a sua histria de vida, fala de si mesmo e do outro, de sua
experincia, de fatos e acontecimentos.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

[...] o sujeito-professor est imbudo de uma trajetria de


formao pessoal e profissional- e deve entender que (re)
significar a formao significa apropriar-se do estranho, do
outro, vozes que se somando a outras, vem construir, de
forma heterognea e cindida, o processo de identificao
do sujeito (ECKERT-HOFF, 2008, p. 13-14).

Compreender como os professores se constituem


por meio de suas narrativas, por meio de sua trajetria
profissional, nos possibilita rever a ideia de um tipo de
formao numa tendncia de homogeneizao do professor.
Quando o professor fala de si, nos possibilita olhar o que
est em jogo em sua formao descentrando, assim, a
identidade desse sujeito-professor e possibilitar possveis
(re)direcionamentos na perspectiva de formao. E baseada
nessa perspectiva que discuto, adiante, a formao dos
professores de surdos.

A formao dos professores de surdos...


Magistrio era o curso que de tradio na minha famlia,
ento no poderia ser diferente comigo. Conclui o curso normal
1

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O trabalho da autora denominado: Escritura de si e identidade: o sujeitoprofessor em formao a sua tese de doutoramento em que discute a
formao das identidades dos professores de lngua materna.

e comecei a trabalhar em uma creche em Viana. Foi quando


uma prima que trabalhava com surdos, pois ela tinha um filho
surdo e trabalhava na escola Oral e Auditiva em Vitria me
convidou fazer um curso oferecido pelo Estado. No principio
eu relutei, mas a minha me relutou mais ainda contra a minha
deciso, pois ela cobrava que s ela levava meus irmos para
escola e precisava de ajuda. Foi por um pouco de presso que
tomei a deciso e fui fazer o curso junto com uma outra prima.
(Profa. Janana).

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

H mais ou menos 20 anos atrs interessei em fazer um


curso de LIBRAS que, na verdade, foi o primeiro no municpio
de So Mateus-ES, ministrado por uma jovem que veio do
Rio de Janeiro, na Primeira Igreja Batista. Muito curiosa em
conhecer a lngua dos Surdos, fui a primeira aluna ouvinte a se
matricular. Confesso que no foi nada fcil, mas fui em frente
e ento, aconteceu que durante esse perodo fiquei grvida e
precisei deixar a interpretao. (Profa. Rosa).
[...] Por querer aprofundar mais meus conhecimentos,
em 2008 sai da sala regular e passei a trabalhar no AEE da
prefeitura de Vitria, cada dia me encanto mais em trabalhar
com alunos surdos e vejo o quanto eu tenho de aprender e essa
falta de saber me instiga a querer sempre mais informaes.
Tenho muito a aprender e que bom termos um grupo pra
discusso de nossas prticas e teorias para embasar nosso
trabalho. (Profa. Liana)
A formao de professores de surdos um tema forte
nas rodas de conversas, em diferentes momentos, tanto
num bom boteco, ou mesmo num curso de formao. Um
assunto que me instiga pelo fato de compreender que, com
a virada epistemolgica que ocorre na educao de surdos,
com saberes sobre a libras sendo institudos, percebemos
que diferentes percursos formativos desses profissionais vo
constituindo o que hoje chamamos de educao bilngue.
A ideia de educao bilngue no vem como mtodo
fechado, com um percurso ou material formativo definitivo.

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Mas ela constituda com as prticas discursivas e as


experincias, dos profissionais que se envolvem com a
educao de surdos. Tanto as prticas, as experincias,
quanto os movimentos surdos desenvolvem a ideia de
educao bilngue.
Tomando esse foco como base, a pergunta sobre a
formao de professores de surdos fica em aberto. possvel
pensar num movimento de formao mais prescritiva
como formao possvel desses professores? Como temos
formatado a formao desses sujeitos, ao longo do caminho
que a educao bilngue vem tomando?
Segundo Machado e Lunardi-Lazzarin (2010), a for
mao de professores de surdos, no campo da incluso, se
trata de um dispositivo de governamentalidade dos sujeitosdocentes j que produz efeitos de verdades especficos,
nos discursos de formao nas polticas de incluso. Na
atual conjuntura, a formao docente vem com estratgia
precisa na constituio de um corpo de sujeitos-professores
interessados e sensibilizados nessa poltica. Vem responder
a uma urgncia histrica. Por governamento Foucault
(2006) designa:

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

E com essa palavra quero dizer trs coisas: O conjunto


constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises
e reflexes, clculos e tticas que permitem exercer esta
forma bastante especfica e complexa de poder, que tem
por alvo a populao, por forma principal de saber a
economia poltica e por instrumentos tcnicos essenciais
os dispositivos de segurana. A tendncia que em todo
o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito
tempo, preeminncia deste tipo de poder, que se chama
de governo, sobre todos os outros soberania, disciplina,
etc, e levou ao desenvolvimento de uma srie de aparelhos
especficos de governo e de um conjunto de saberes. O
resultado do processo atravs do qual o Estado de justia da
Idade Mdia, que se tornou nos sculos XV e XVI. Estado
administrativo, foi pouco a pouco governamentalizado
(FOUCAULT, 2006, p. 291-292).

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Vale pontuar, neste momento, a necessidade urgente de


formao de um conjunto de saberes poltico-pedaggicos,

para a constituio de um corpo de expertise a fim de que


prticas relacionadas propagao da poltica instituda
sejam garantidas.

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

Assim, os saberes legitimados pela formao de professores


refinam o investimento de poder operado pelas instituies
escolares, constituindo-se, nessa engrenagem, como uma
estratgia de enquadramento dos sujeitos, especialmente
em razo da necessidade de produzir alunos e professores
dceis, maleveis, administrveis. Nessa paisagem em que
se torna indispensvel formar um determinado corpo de
experts e colocar determinadas prticas em funcionamento,
a educao especial constitui-se como uma expertise, um
aparato de saber pedaggico emergente no contexto da
modernidade para equacionar e continuar produzindo os
estranhos entre eles, os surdos necessrios dinmica
de ordenamento dessa racionalidade (MACHADO;
LUNARDI-LAZZARIN, 2010, p. 23).

Pensando, ento, nos familiares e cristos que passam


a fazer parte dos novos experts que compe o cenrio da
educao de surdos, chegam com um saber especfico
e com as verdades institudas pelas prticas discursivas
vividas no meio dos surdos. Passam, como o servo de Laio
(na histria do dipo, o rei), a falar de igual para igual com
os especialistas afirmando: eu vi, eu experienciei, eu sou
testemunha que saber Libras fundamental na educao de
surdos. Eu tenho esse saber...
Nas falas das professoras acima, podemos perceber
que os diferentes espaos de formao so construdos por
motivaes distintas tambm. Enquanto a primeira pro
fessora descreve a presso familiar, no sentido de contribuir
para a educao e cuidado dos irmos surdos, a segunda
explica sua motivao crist, ao se sentir convocada para a
obra de salvao dos surdos e acaba se tornando professo
ra com a demanda. J terceira, aparece com a emergncia
da incluso e com o encontro com esse sujeito surdo que a
coloca nesse lugar.
E as prticas que h anos vm instituindo o movimento
surdos, alimentando esse grupo, constituem esse novo saber,

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essa verdade que est relacionada experincia. O perigo


se d, quando comea a se tornar em oracular, quando as
condies sociais no momento histrico que se instituem,
as legitimam (como as leis e os decretos de Libras por
exemplo). Assim, as formaes as tomam para si como um
saber nico e exclusivo, como a verdade do momento, da
atualidade.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

professor de surdos como intelectual

especfico

A busca da verdade um problema que Foucault


aborda, com muita veemncia, em seus estudos. No a
verdade como algo preexistente ou dado a desde sempre.
Mas algo que tambm passa a ser objeto de trabalho in
terminvel dos intelectuais.
A funo do intelectual, de acordo com Foucault
(2006), no se resume a dizer aos outros, o que deve ser feito:
Com que direito o faria? Lembrem-se de todas as profe
cias, injunes e programas que os intelectuais puderam
formular durante os dois ltimos sculos, cujos efeitos
agora se vem. O trabalho de um intelectual no moldar
a vontade poltica dos outros; , atravs das anlises que faz
nos campos que so os seus, o de interrogar novamente as
evidncias e os postulados, sacudir os hbitos, as maneiras
de fazer e de pensar, dissipar as familiaridades aceitas,
retomar a avaliao das regras e das instituies e, a partir
dessa nova problematizao (na qual ele desempenha seu
trabalho especfico de intelectual), participar da forma
o de uma vontade poltica (na qual ele tem seu papel de
cidado para desempenhar) (FOUCAULT, 2006, p. 249).

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E Foucault continua sua defesa de um posicionamento


poltico do intelectual, uma vez que afirma que um regime
poltico inconsistente, quando indiferente verdade e
perigoso quando pretende prescrev-la. E o intelectual,
quando tem como funo o dizer verdadeiro, precisa
do cuidado com essa funo e no se trata de um dizer
prescritivo, mas analtico das relaes que os sistemas de

pensamento vo se constituindo. O seu papel consiste em


fazer a crtica.
Em vrios cursos proferidos no Collge de France,
o autor trabalha a questo da arte de governar, analisando
os sentidos e dispositivos que constituem essa arte,
historicamente, no exerccio do poder e do saber. E afirma
que a ideia dessa arte est ligada diretamente descoberta
e ao conhecimento de uma verdade. E [...] isso implica
a constituio de um saber especializado, a formao de
uma categoria de indivduos tambm especializados no
conhecimento dessa verdade (FOUCAULT, 2010b, p. 46).
Diante disso, Foucault nos alerta para algo que aconte
ce inversamente constituio desse saber, especializado
com a verdade constituda, que diz respeito ao [...] fato
de um certo nmero de indivduos apresentarem-se como
especialistas da verdade a ser imposta poltica porque,
no fundo, eles encobriram qualquer coisa (FOUCAULT,
2010b, p. 46).
E o autor continua nos provocando afirmando que se
TODOS conhecem a verdade, a verdade que possibilita o
governo, no seria possvel governar.

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

Isso seria imediatamente a revoluo: faamos cair a


mscara, descubramos as coisas tal como elas se passam,
tomemos cada um de ns conscincia disso que realmente
a sociedade na qual vivemos e do processo econmico no
qual somos inconscientemente os agentes e as vtimas;
tomemos conscincia do mecanismo de explorao e
de dominao etc., e, imediatamente o governo cai!
(FOUCAULT, 2010b, p. 46-47).

Quando um sistema de pensamento (e em nosso caso


aqui, o cenrio da educao de surdos como esse sistema),
comea a constituir verdades que vo se modificando, os
saberes especializados, por sua vez, tambm vo tomando
outros rumos e criando especialistas sobre esse saber.
No nosso caso, o saber da Libras, como um sa
ber especializado, vai tomando espao de forma insti
tucionalizada, abrindo caminhos e possibilidades outras
de existir a educao bilngue para os surdos, em nossa

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atualidade, substituindo o especialista em surdez na pers


pectiva clnica. Temos, pelo menos, quatro novos espe
cialistas nesse quadro atual: os professores de surdos bi
lngues, os intrpretes de Libras, os instrutores de Libras e
os professores de lngua portuguesa, como segunda lngua.
Porm focarei, aqui, no professor de surdos como um
intelectual especfico, discutindo com Foucault o seu papel
na educao de surdos.
Em um dilogo interessantssimo com Deleuze e em
outras conversaes, Foucault nos chama ateno para a
questo da tarefa do intelectual na sociedade. Vamos tomar
emprestado o que ele nos fala, sobre isso, para pensarmos a
tarefa do professor de surdos, em nossos dias.
Deleuze, em conversa com Foucault (2005), inicia o
dilogo fazendo as relaes entre teoria e prtica, afirmando
que se do de uma forma diferente do que tradicionalmente
colocado como a prtica, como aplicao da teoria ou
vice versa. Deleuze afirma que essas relaes (entre teoria e
prtica) so muito mais fragmentrias e parciais. A prtica
um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a
teoria um revezamento de uma prtica a outra. Nenhuma
teoria deve se desenvolver sem encontrar um muro e preciso
a prtica para ultrapass-lo (FOUCAULT, 2005, p. 70).
E Deleuze cita como exemplo o prprio Foucault, em
seus estudos tericos sobre asilos psiquitricos. Deleuze
relembra a necessidade de, em certa altura do estudo, ouvir
os reclusos nesses asilos. Bem como nos estudos sobre as
prises, quando Foucault cria o GIP (Grupo de Informao
sobre as prises), que promove as condies para que os
presos possam falar sobre si e sobre as prises.
O papel do intelectual pode tambm ser confundido
e, muitas vezes, enaltecido por alguns. Foucault (2010a)
tambm chama ateno para isso em conversa com Jos, um
operrio da Renault. Jos diz: O papel do intelectual que
se pe a servio do povo pode ser o de reenviar, amplamen
te, a luz que vem dos explorados. Ele serve de espelho
(FOUCAULT, 2010a, p. 87). E o prprio responde:

Pergunto-me se voc no exagera um pouco o papel dos


intelectuais. Estamos de acordo, os operrios no precisam
dos intelectuais para saber o que fazem, eles prprios
o sabem muito bem. [...] Seu papel no o de formar a
conscincia operria, visto que ela existe, mas de permitir
a essa conscincia, a esse saber operrio entrar no sistema
de informaes, difundir-se e ajudar, consequentemente,
outros operrios ou pessoas que no tm conscincia do
que se passa. (FOUCAULT, 2010a, p. 87).

E ento Jos conclui dessa fala de Foucault: E, a


partir da, o intelectual favorece as trocas. Ento, ele no vai
dizer aos operrios o que preciso fazer. Ele rene as ideias.
Escreve. Acelera as trocas, as discusses entre as pessoas
sobre o que as divide. (FOUCAULT, 2010a, p. 87). E ainda
discutindo com Deleuze, Foucault afirma categoricamente:
Ora, o que os intelectuais descobriram recentemente
que as massas no necessitam deles para saber; elas sabem
perfeitamente, claramente, muito melhor do que eles; e elas
o dizem muito bem (FOUCAULT, 2005, p. 71).
E continua discorrendo sobre como esse saber das
massas invalidado por um tipo de sistema de poder do
qual os prprios intelectuais fazem parte. O papel do
intelectual deixa de ser o se colocar a frente e dizer verdades
que moldem uma conscincia discursiva. antes o de lutar
contra as formas de poder exatamente onde ele , ao mesmo
tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da
verdade, da conscincia e do discurso (FOUCAULT,
2005, p. 71).
Essa a nova relao com a prtica, que Deleuze e
Foucault chamam ateno, no papel do intelectual. Para
eles por isso que a teoria no expressar, no traduzir,
no aplicar uma prtica; ela uma prtica (FOUCAULT,
2005, p. 71). E Deleuze completa: Uma teoria como uma
caixa de ferramentas. [...] preciso que sirva, preciso que
funcione (FOUCAULT, 2005, p. 71).
O verbete Intelectual no vocabulrio de Foucault nos
d mais pistas para pensarmos e levantarmos questes sobre
o papel desse sujeito na sociedade atual.

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professores de
surdos: atitude e
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Tradicionalmente, a politizao de um intelectual, segun


do Foucault, levava-se a cabo segundo dois eixos: sua
posio de intelectual na sociedade burguesa e a verdade
que trazia luz em seu discurso. Um intelectual dizia a
verdade queles que no a viam e em nome daqueles que
no podiam diz-la. Assim, o intelectual de esquerda
tomava a palavra e, como representante universal, se lhe
reconhecia o direito de falar como mestre da verdade e
da justia. [...] Foucault ope a essa figura do intelectual
universal a figura do intelectual especfico. Enquanto
o intelectual universal deriva do jurista-notvel (do
homem que reinvindicava a universalidade da lei justa), o
intelectual especfico deriva do sbio-experto.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

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Continuando na linha de discusso sobre o intelectual


especfico, tomo como referncia o texto de Adorno
(2004) que traz uma discusso, levantada por Foucault,
em seu curso A Coragem da Verdade, sobre a tarefa do
intelectual num modelo socrtico. Ele comea apontando
para a diferena que Foucault faz do intelectual universal,
para o intelectual especfico conforme citado no prprio
verbete do vocabulrio. O universal portador da verdade
e da justia. Quase uma conscincia da sociedade. Essa viso
que universal lhe permite distinguir o certo do errado, o
verdadeiro do falso faz com que esses intelectuais no ajam
sobre questes prticas e locais e, por isso, acabam mantendo
um discurso generalista.
Para Foucault essa figura, em nossos tempos, deve
ser substituda pelo intelectual especfico que age se
gundo uma outra relao entre teoria e prtica. Age sobre
problemas prticos, locais. Devido a sua relao com o
conhecimento de um campo especfico, opera com uma
crtica determinada. Seu papel poltico no se trata apenas
de criticar os contedos ideolgicos em busca de uma
ideologia justa. antes saber se possvel constituir uma
nova poltica de verdade. O problema no mudar a cons
cincia das pessoas ou o que elas tm na cabea, mas o
regime poltico, econmico e institucional de produo de
verdade. (ADORNO, 2004, p. 43).

Ao lidarmos com a verdade, como produto de um


jogo de foras, que opera sobre a maquinaria social, criando
regimes, podemos concluir ento que no existe nem uma
natureza, nem uma essncia da verdade se refletindo no
mundo. Portanto, o intelectual especfico tem seu papel
bem determinado na ao sobre as diferentes verdades.
Partindo ento dessa premissa, podemos concluir
que o papel desse intelectual desestruturar o presente.
No a partir de uma simples crtica desse presente, mas na
tenacidade em demonstrar a contingncia do presente, em
desestrutur-lo como resultado de um processo histrico
(ADORNO, 2004, p. 43). E exclui qualquer possibilidade
de prever o futuro. Ele deve dizer como hoje, fazendo
aparecer como no sendo de fato e como poderia no ser.
Seu papel pode ser retomado na perspectiva de
Focault

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

Desde que ele renuncie a se considerar como a conscincia


universal da sociedade e se dedique discusso de alguns
problemas especficos, a questo saber qual ser o real
impacto de sua crtica sobre a sociedade e que tipo de relao
se estabelecer entre seu trabalho terico e sua prtica de
vida (ADORNO, 2004, p. 44).

H quem possa questionar e dizer que, sendo o


intelectual especfico uma pessoa que analisa questes
especficas no d conta de pensar respostas mais amplas, para
problemas determinados. Foucault responde, claramente,
que no possvel que uma pessoa possa responder sobre
questes sociais, verdadeiramente, simplesmente por meio
de suas pesquisas.
Adorno (2004) ento chama ateno para um dos
pontos primeiro do intelectual: o princpio de modstia
que tira do intelectual a necessidade de desempenhar um
papel hegemnico na sociedade. Segundo Foucault, a
responsabilidade de cada um estar engajado numa mudana
social ampla e profundamente crtica. A funo do in
telectual ajudar a formular corretamente os problemas
(ADORNO, 2004, p. 45). No cabe ao intelectual apontar

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para um sistema correto ou incorreto, mas mostrar como


acontece, destrinchar os processos, dizer como funciona
determinado regime. Cabe s pessoas fazerem suas escolhas.
Em segundo lugar, para Foucault, a partir da problema
tizao dos problemas locais, o intelectual se torna capaz de
pensar problemas gerais. Inclusive, a opo por problemas
locais, que so analisados pelo intelectual, acabam por estar
relacionadas a questes individuais.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

a partir de si que se pode fazer funcionar questes


tcnicas e locais que representam outros tantos pontos
de vista que levam a uma viso do conjunto da sociedade
e de seu funcionamento. O intelectual deve ser capaz se
interrogar enquanto cidado preocupado com as questes
tcnicas e questes cotidianas. Ele mesmo poder ser o
motor de anlises tericas justamente a partir de seus
questionamentos pessoais. Dito de outro modo: ele deve
ser capaz de permutar sua posio de intelectual com sua
posio de cidado (ADORNO, 2004, p. 46).

Enfim, o trabalho do intelectual, para alm da funo


poltica, mas por conta da sua ligao entre a vida prtica e
as questes tericas defendidas, tambm est ligado a uma
existncia tica e esttica.
A fim de que o intelectual no caia na armadilha dos
jogos de poder, quando est na luta poltica das minorias
dando sua contribuio causa com seu conhecimento
tcnico, h um critrio de inteligibilidade desse sujeito. O
intelectual deve se limitar a fazer seu trabalho, porm, sem
nunca perder sua capacidade crtica profunda que est ligada
diretamente ao seu papel.
Assim como o papel do intelectual um papel de fazer
a crtica, ele mesmo o criticado em todo tempo. Foucault
em vrias entrevistas vai enumerando isso. Adorno (2004)
mesmo coloca crticas profundas sobre o esvaziamento do
trabalho do intelectual e sobre o perigo da hipocrisia.

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Se esse temor perfeitamente justificado, preciso lem


brar tambm que o apoio dado s minorias em causas
locais, especficas, tcnicas, em si mesmo um gesto

poltico e no apenas moral, pois interrompe o processo


individualizante de poder e abre a possibilidade de
constituio de subjetividade no exterior dos esquemas de
poder (ADORNO, 2004, p. 49).

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

Nunca se tratou, para Foucault, a definio sria de


uma doutrina poltica, mas de perceber como ocorrem as
intervenes dos intelectuais e as relaes estabelecidas, por
meio dessas intervenes, junto sociedade (ADORNO
2004).
Diante dessa mudana de perspectiva quanto ao
trabalho do intelectual diante do seu papel definido pelo
prprio filsofo quanto a Desestruturao do Presente,
Foucault faz uma discusso sobre o que denominado
por Baudellaire como atitude de modernidade. Ele o
faz quando discute o PRESENTE como um conceito,
analisando uma resposta de Kant a seguinte pergunta: Was
ist Aufklarung?2 Que traduzindo: O que so as Luzes?
Para Foucault (2005), Kant, em sua resposta, levanta
um problema novo analisando o presente como pura
atualidade, pois quando o analisa, no o faz a partir de
um resultado de uma ao, que seria futura, ou de uma
totalidade. Ele busca uma diferena: qual a diferena que
ele introduz hoje em relao a ontem? (FOUCAULT,
2005, p. 337).
A hiptese que Foucault levanta a de que esse texto
de Kant uma reflexo sobre a atualidade de seu trabalho,
j que se encontra entre uma anlise crtica e uma anlise
histrica do mesmo. E essa reflexo sobre a atualidade do
trabalho em questo, para Foucault, um esboo do que
poderia se chamar de atitude de modernidade.
Modernidade comumente vista como uma poca,
de tal forma que, o que vem antes ou depois, pode ser
chamado de pr-modernidade ou ps-modernidade. Enfim,
a proposta de Foucault (2005), baseado nesse texto de Kant,
tentar encarar a modernidade mais como atitude do que
2

Resposta de Kant ao peridico alemo Berlinische Monatsschrift, publicada


em dezembro de 1784.

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um perodo de tempo determinado na Histria. Por atitude,


quero dizer um modo de relao que concerne atualidade;
uma escolha voluntria que feita por alguns; enfim, uma
maneira de pensar e de sentir, uma maneira tambm de agir
e de se conduzir que tudo, ao mesmo tempo, marca uma
pertinncia e se apresenta como uma tarefa (FOUCAULT,
2005, p. 342).
A modernidade para Foucault tem algumas carac
terizaes especficas. E o prprio busca, em Baudelaire3,
a inspirao para discutir esse tema. Uma caracterstica
a frequncia com que a modernidade vista como uma
ruptura da tradio, sentimento de novidade, vertigem do
que passa (FOUCAULT, 2005, p. 342). Para Baudelaire,
segundo Foucault, [...] ser moderno no reconhecer e
aceitar esse movimento perptuo; ao contrrio, assumir
uma determinada atitude em relao a esse movimento; e
essa atitude voluntria, difcil, consiste em recuperar alguma
coisa de eterno que no est alm do instante presente, nem
por detrs dele, mas nele (FOUCAULT, 2005c, p. 342).
essa atitude que permite heroificar o presente. Para
Baudelaire, o pintor moderno, aquele que, na hora em que
todos dormem, se pe a trabalhar e transfigura seu trabalho.
Transfigurao que no anulao do real, mas o difcil
jogo entre a verdade do real e o exerccio da liberdade
(FOUCAULT, 2005, p. 343) onde as coisas renascem [...]
naturais, mais que naturais; belas, e mais do que belas; sin
gulares e dotadas, como a alma do autor, de uma vida em
estado de exaltao (BAUDELAIRE, 2010, p. 32).
A atitude de modernidade toma o alto valor que tem
o presente, mas sem se eximir de imagin-lo diferente do
que , transformando-o sem destru-lo, mas captando-o. A
modernidade baudelairiana um exerccio em que a extrema
ateno para com o real confrontada com a prtica de uma
liberdade que, simultaneamente, respeita esse real e o viola
(FOUCAULT, 2005, p. 344).

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Livro: O Pintor da Vida Moderna. Referncia completa nas referncias


bibliogrficas.

Porm, outra caracterstica da modernidade, para alm


da relao com o presente, a relao consigo mesmo. Ser
moderno no aceitar a si mesmo tal como no fluxo dos
momentos que passam; tornar a si mesmo como objeto
de uma elaborao complexa e dura (FOUCAULT, 2005,
p. 344). Essa atitude voluntria de modernidade requer,
como diz Foucault, um ascetismo indispensvel. O
homem moderno, para Baudelaire, no aquele que parte
para descobrir a si mesmo, seus segredos e sua verdade
escondida; ele aquele que busca inventar-se a si mesmo.
Essa modernidade no liberta o homem em seu ser prprio;
ela impe a tarefa de elaborar a si mesmo (FOUCAULT,
2005, p. 344).
Na aula de 5 de janeiro de 1983, no curso O Governo
de si e dos outros Foucault l a resposta que Kant deu
pergunta sobre O que so as luzes?: A sada do homem
da sua menoridade, pela qual ele prprio responsvel
(FOUCAULT, 2010b, p. 25). E quando Foucault, nessa
mesma aula, vai discorrendo detalhadamente sobre o que
Kant diz sobre esse assunto, o autor entra na questo
da capacidade do homem de elaborao de sua prpria
subjetividade, de governar a si mesmo. E a isso, chama de
ATITUDE. No apenas um trabalho poltico, mas esttico.
Diante do exposto, possvel pensar o professor de surdos
como um intelectual especfico? Porque razo isso se torna
uma questo do nosso presente?
Se pensarmos a nossa trajetria histrica, j fomos
apenas intrpretes em igrejas e acabvamos em associaes.
ramos bons cristos, familiares. Ou ainda, quando no
familiares, simpatizantes com a causa surda por algum
chamado de Deus, por alguma misso especial. Nosso
trabalho sempre foi altamente relacionado a uma vivncia
pessoal com o sujeito surdo. Acabamos nos subjetivando,
para o bem ou para o mal, a uma causa poltica, moral de
defesa dos surdos.
Com isso, nos tornamos detentores de um saber
perigoso: o saber da palavra, ou seja, o prprio poder da
enunciao. Esse saber, e por consequncia, relaes de

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poderes evidentes, nos colocava constantemente num lugar


de destaque em situaes diversas, mexendo muitas vezes
com nossa humanidade, com a tentao de conduzir as
minorias, manipular as palavras, criando regimes de verdades.
Por quanto tempo entendemos que nosso papel era
conduzir os surdos do lado sombrio do mundo do silncio
para a luz, que estava em nosso mundo... uma espcie de
exerccio do poder pastoral sobre esse sujeito menor e
governvel. Entendendo a conduta4 [...] como de fato, a
atividade que consiste em conduzir, a conduo, [...] , mas
tambm a maneira como se deixa conduzir, a maneira como
conduzida e como, afinal de contas, ela se comporta sob
o efeito de uma conduta [...] (FOUCAULT, 2008, p. 255).
E de uma certa forma, levar a esse sujeito o esclarecimento,
muitas vezes nos colocando como o prprio esclarecimento,
tirando-o do seu estado de menoridade, conduzindo-o ao
estado de maioridade5.
E se hoje, na esteira de Foucault, ousamos nos colocar
nesse lugar do intelectual especfico porque acreditamos
que, tanto a Lngua de Sinais, quanto a educao de surdos
vem ganhando contornos acadmicos, consideravelmente
fortes, com o conjunto de saberes que se formam ao redor
das prticas, que constituem esse campo terico.
Ento, quando ousamos pensar em ns, professores de
surdos, que hoje nos constitumos bilngues, teremos que
assumir alguns compromissos e observar alguns cuidados.
Principalmente se carmos na armadilha de no exercitarmos
a aliana entre a prtica de vida e o conhecimento teri
co, como uma forma tica de vivncia. Ser que dizemos
o que fazemos? Faz-se necessrio nos olhar no espelho e
observarmos como nos subjetivarmos, como tomamos a
ATITUDE.
E nos colocarmos nesse lugar tcnico e tico ocorre,
em nosso tempo, por eminncia do saber chegando ao surdo.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

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A noo de conduta um dos elementos fundamentais introduzidos pelo


pastorado cristo na sociedade ocidental (FOUCAULT, 2008, p. 255).
Foucault (2010) afirma que o estado de menoridade para Kant justamente
quando o homem se coloca para ser dirigido por outro.

Com os surdos acessando o conhecimento, movimentos


de contraconduta6 comeam a ser produzidos, o que nos
tira a possibilidade de continuar guiando-os, manipulando
as verdades. a libertao dos surdos do poder pastoral,
exercido por ns. Seria a sua sada do estado de menoridade?
Porm, tambm vivenciamos movimentos de contra
conduta. Principalmente quando atuvamos como intr
pretes, informalmente, numa poca em que a lngua de sinais
no era conhecida e amplamente confundida com gestos.
Somos desse lugar do exerccio capilar de nossa funo.
Hoje, quando nos tornamos os profissionais do mo
mento, esquecemo-nos desse exerccio de atitude de trans
formao. Hoje quando somos muitos, multiplicados em
diversos espaos, requisitados, esquecemos muitas vezes
do exerccio da auto avaliao, do exerccio de atitude, das
aes nas margens.
Quando exercemos essa atitude, nos tornamos sujeitos
capazes de verdade. Adorno (2004) levanta algumas questes
extremamente necessrias: Qual a relao entre verdade e
a crtica do trabalho do intelectual? Para que reconhecer se
a crtica autntica e verdadeira? Em quem confiar e por
qu? (ADORNO, 2004, p. 54). Essas questes, segundo
o autor, visam encontrar critrios que permitam verificar
a autenticidade da crtica feita pelo intelectual. O autor
argumenta que necessrio responder a essas questes
porque, em primeiro lugar, a resposta constitui a chave da
atitude poltica pessoal e em segundo lugar, o vnculo, que
desde o princpio tico entre o dizer e fazer representa o
critrio para julgar a validade e a veracidade de uma posio
poltica (ADORNO, 2004, p. 54).
E, por fim, mais do que uma atitude tcnica e prtica,
a formao dos professores de surdos implica uma escolha
esttica, ao pensar nas experincias e nas vivncias e nas

Foucault denomina de contraconduta [...] movimento to especficos quanto


esse poder pastoral, movimentos especficos que so resistncias, insubmisses,
algo que poderamos chamar de revoltas especficas de conduta [...]. So
movimentos que tm como objetivo outra conduta, insto : querer ser conduzido
de outro modo, por outros condutores e por outros pastores, para outros
objetivos e para outras formas de salvao (FOUCAULT, 2008, p. 257).

Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

121

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 101-124
jul. 2014 / out. 2014

atitudes que devem ser tomadas, j que esto relacionadas,


diretamente, com os movimentos surdos e com as lutas
implementadas por este grupo minoritrio.

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Formao de
professores de
surdos: atitude e
contraconduta

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Teachers training for tutoring deaf students:


attitude and counter-conduct

Lucyenne Matos da
Costa Vieira-Machado

Abstract
Throughout this paper I am to discuss the teachers pe
dagogical training for tutoring deaf students considering
the practices and the knowledge embedded in this process.
Here, I approach this topic, which is part of my doctoral
thesis, discussing the teacher training for deaf people
taking in consideration that we have been living a unique
moment in the Brazilian education scenario where deaf
people struggle for a good educational system. Hence,
new professionals enter in the scene bringing discussions
concerning teacher training. In the original research, I
tried to discuss with the teachers in different educational
formation moments about their experiences and education
to become teachers of deaf students in their daily practices.
Teachers who work in a bilingual approaching. Therefore,
throughout the text, some parts of teachers speech were
inserted. The outline I suggest regards discussing how the
teachers training for tutoring deaf students embeds not
only a technical attitude, but also an aesthetic and selfcaring one.
Keywords: Teachers training for tutoring deaf students.
Attitude. Intellectuals role.

Data de recebimento: julho 2013


Data de aceite: outubro 2013

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A produo de pesquisa
cientfica como um
instrumento na formao
crtico-reflexiva de
intrpretes lngua
brasileira de sinais e
lngua portuguesa
Neiva de Aquino Albres*

Resumo
O objetivo dessa pesquisa foi produzir apontamentos
terico-prticos que contribussem com as propostas para
a formao de intrpretes. O referencial terico para o
trabalho vem da histria e filosofia (SHAFF e GRAMSCI)
e da sociologia da Educao (BOURDIEU). A metodologia
usada foi de natureza qualitativa, o estudo de caso, fazendo
uso da anlise dos artigos cientficos produzidos como
trabalho final do curso de formao. Os participantes dessa
pesquisa foram alunos do curso de ps-graduao em Libras
no estado de So Paulo, 21 alunos ouvintes matriculados
entre os anos de 2009 e 2010. Ainda no primeiro semestre,
os alunos foram encaminhados para a orientao de pesquisa
com seus respectivos orientadores que, no decorrer de
um ano, aproximadamente, desenvolviam as discusses
em grupo de trabalho e orientaes para produo do
artigo cientfico. Consideramos que, nesse processo de
formao, o professor da disciplina de metodologia de
pesquisa cientfica trabalhava, inicialmente, na tentativa
da superao de pautar a formao do intrprete dentro
*

Doutora em Educao Especial pela UFSCar.

do modelo da racionalidade tcnica. Foram evidenciadas


duas reas temticas de pesquisa: descrio lingustica e
Traduo. A Anlise do material produzido pelos pes
quisadores (aprendizes) teve como base duas categorias:
1) Procedimentos de pesquisa; 2) O texto escrito um
encontro entre discursos. Consideramos que a pesquisa
como prxis pedaggica possibilita a formao de um
intrprete crtico-reflexivo.
Palavras-chave: Intrprete de LIBRAS. Formao pro
fissional. Produo cientfica.

Neiva de Aquino
Albres

O conhecimento pois um processo infinito, um


processo acumulado de verdades parciais que a
humanidade estabelece nas diversas fases do seu
desenvolvimento histrico: alargando, limitando,
superando estas verdades parciais, o conhecimento
baseia-se sempre nela e toma-as como ponto de partida
para um novo desenvolvimento (SHAFF, 1995).

Introduo

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126

A formao dos interpretes de Lngua Brasileira de


Sinais LIBRAS algo novo no Brasil, na dcada de 1990,
ainda proveniente de convivncia com a comunidade surda
e em organizaes religiosas (LACERDA, 2009).
O Brasil muito grande e existem experincias di
versas de formao dos intrpretes de LIBRAS, em di
ferentes regies. Cursos tecnolgicos em traduo de
LIBRAS, cursos de graduao em Letras-LIBRAS, curso
de extenso, cursos de capacitao (geralmente oferecidos
pelas secretarias de educao onde os intrpretes trabalham)
ou cursos de ps-graduao so ofertados, em todo o pas.
Barbosa e Cerny (2010) indicam que o curso Letras,
quando de Bacharelado em Traduo e Interpretao em
LIBRAS, atende majoritariamente alunos ouvintes que
possuem fluncia em LIBRAS. Em 2008, foi a primeira vez
de oferta do curso na modalidade distncia para 450 alunos,
em 15 plos em todo o Brasil.

Outros estados do Brasil j comearam a abrir cursos


presenciais de bacharelado em Letras LIBRAS. A formao
em Libras em nvel de ps-graduao Lato Sensu vem
crescendo no Brasil, principalmente aps o decreto federal
5.626/2005, que reconhece a LIBRAS como lngua oficial da
comunidade surda e formula princpios para a formao dos
profissionais que atuam com surdos. Todavia, os cursos de
ps-graduao Lato Sensu, geralmente, so gerenciados por
universidades privadas, pouco preocupadas com a qualidade
na formao (ALBRES, 2010).
No Sul do Brasil, mais precisamente na Universida
de Federal de Santa Catarina UFSC, a proposta foi de
propiciar uma formao terico-prtica, em nvel strictu
sensu (mestrado e doutorado), que permitisse aos intrpretes
de lngua de sinais atuar no ensino, enquanto pesquisadores
e multiplicadores (QUADROS, 2005).
Em outras regies do Brasil possvel desenvolver
pesquisa sobre traduo e interpretao em LIBRAS em
vrios programas de ps-graduao, a partir do levantamento
feito por Pereira (2010) constatamos que pesquisadores
produziram 16 dissertaes de mestrado e 3 teses de
doutorado at o ano de 2009 sobre intrprete de Libras, sendo
as dissertaes inscritas em programas de ps-graduao
de Educao (8), seguidas pela Lingstica Aplicada (3),
Lingstica (2), Educao Especial (1), Semiologia (1) e nas
Cincias da Linguagem (1); e as teses em Letras Vernculas
(1), Educao (1) e Educao Escolar (1).
No Brasil, pela sua histria de colonizao, foi pre
servado um tipo de ensino baseado no trabalho tcnico, a
formao dos intrpretes no se distancia desta perspectiva.
Na segunda metade do Sculo XIV, a especializao do saber
marca o desenvolvimento da cincia e do conhecimento
cientfico, assim como a formao dos cientistas e de todos
os profissionais em ensino superior. H uma negao da
totalidade, diante de um quadro poltico desfavorvel, se
valoriza o aprender a fazer, a prtica. As atuais estruturas
curriculares dos cursos de formao levam a esta diviso do
saber (ALVES, 1995).

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

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Alves (1995) indica que, para superar a especializao


do saber, seria necessria uma reestruturao no plano da
organizao do currculo, a formao universitria deveria
pleitear trs momentos: Fixar-se nos estudos que ofeream
uma viso clara da sociedade concreta de nossos dias; exigir
que a rea de atuao seja analisada em suas relaes com
a sociedade; e a formao especfica que se programa para
cada modalidade profissional.
No Brasil, a formao em diversos cursos do pas,
principalmente os ligados educao, so de preparo
pragmtico profissional sem uma preocupao com a
fundamentao terico-cientfica ou com a iniciao
cientfica (SAVIANI, 2010).
Comprometidos com a transformao da realidade,
bebendo do materialismo histrico dialtico, valorizando
a subjetividade e singularidade de cada aluno, distanciamonos do modelo de formao mecanicista. Consideramos
ser de fundamental importncia o desenvolvimento de uma
universidade de perfil clssico, com preparao tericocientfica. Uma formao consistente que permita desenvolver
a reflexo sobre a prtica, revendo e reelaborando o seu fazer.
Pesquisas internacionais consideram que a formao
do intrprete de lngua de sinais deve envolver o olhar
reflexivo para a prtica, mas poucos so os cursos que o
fazem de forma direcionada, como cita Winston (2005):

Neiva de Aquino
Albres

Embora a maioria dos programas de interpretao incorpore


algum tipo de requisito de observao e prtica, muitas
vezes esses requisitos so acompanhados de instrues
vagas, como Participar de um evento de Surdos e
escrever um dirio sobre o que viu. Mais recentemente,
os formadores de interpretes e pesquisadores esto
investigando abordagens mais estruturadas e dirigidas para
estas observaes e participaes (Winston, 2005, p. 113).1
1

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128

Although most interpreting programs incorporate some type of observation and


practice requirements, often these requirements are accompanied by somewhat
vague instructions, such as Attend a Deaf event and write a journal about what
you saw. More recently, interpreting educators and researchers are investigating
more structured and directed approaches to these observations and participations
(WINSTON, 2005, p. 113).

O objetivo deste artigo foi produzir apontamentos


terico-prticos, que contribussem com as propostas para a
formao de intrpretes, abrindo possibilidades de reflexo
sobre a prtica do intrprete com o desenvolvimento de
pesquisas.

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

Referencial terico
A universidade tem como funo trs atividades
principais: ensino, pesquisa e extenso. Um projeto de
curso de formao profissional no pode distanciar-se
destes trs pilares. Desta forma, alm da formao tcnica e
especializada, a formao para produo cientifica completa
a formao do sujeito pensante. A preocupao com o
avano do conhecimento sobre o objeto de atividade do
profissional essencial. Desta forma, a ao pedaggica para
formao de intrpretes de Libras tambm deve estar guiada
para a produo cientfica de qualidade, que d respostas
sociedade.
Bourdieu (1992, p. 26), considera que toda ao peda
ggica objetivamente uma violncia simblica enquanto
imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio
cultural. No processo de formao dos intrpretes percebese que buscam a prtica, as tcnicas e dicas de como enfrentar
as situaes do cotidiano. Mas, consideramos que uma slida
formao passa por propiciar, aos intrpretes, esse arbitrrio
cultural, ou seja, o conhecimento acadmico do qual no fez
parte, at o presente momento, em suas vidas. Para Bourdieu
(2007), o fato de se ter uma certificao escolar revela um
capital cultural diferenciado, no estado institucionalizado.
Todavia, h uma grande diferena de conhecimento pessoal
pelos que tm a mesma certificao. Nesta perspectiva, o
curso aqui descrito procurou levar o intrprete pesquisador
(aprendiz) a compreender o processo de conhecer.
Historicamente, a filosofia tomada como princpio
do fazer cientfico, e quando da emergncia do positivismo,
se finge poder dispens-la, tempos em que desprezada em
prol da racionalidade, neste domnio histrico. No processo

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Neiva de Aquino
Albres

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130

do conhecimento a trade que se estabelece o sujeito que


conhece, o objetivo do conhecimento e o conhecimento
como produto do processo cognitivo (SHAFF, 1995, p. 72).
Para Schaff (1995), h essencialmente trs modelos do
processo do conhecimento. Primeiro modelo denominado
de teoria do reflexo (...) presume, pois que o sujeito seja
um agente passivo, contemplativo e receptivo, cujo papel
na relao cognitiva o de registrar estmulos vindos do
exterior, papel semelhante ao de um espelho (SHAFF, 1995,
p. 73). O segundo modelo denominado de idealista e ativista,
na relao sujeito-objeto o olhar volta-se ao sujeito. Dessa
forma, ao sujeito atribudo um papel criador da realidade,
se observa o fator subjetivo do processo cognitivo. J ao
terceiro modelo atribudo aqui um papel ativo ao sujeito
submetido por outro lado a diversos condicionamentos,
em particular s determinaes sociais, que introduzem
no conhecimento uma viso da realidade socialmente
construda (SHAFF, 1995, p. 75). Uma relao cognitiva
na qual tanto o sujeito como o objeto mantm sua existncia
objetiva e real, ao mesmo tempo em que atuam um sobre
o outro. Esta interao produz-se no enquadramento da
prtica social do sujeito que aprende o objeto na e pela
sua atividade (SHAFF, 1995, p. 75).
A formao do intrprete de LIBRAS envolve uma
formao interdisciplinar e a necessidade de olhar, para a
prtica, com um olhar crtico. Alguns princpios para iniciar
uma produo de pesquisa que conduziram os pesquisadores
(aprendizes) foram:
1- Construir um problema de pesquisa com relevncia
social;
2- Contextualizar seu objeto de estudo e desenvolver
uma boa reviso de literatura;
3- Compreender que h diferentes paradigmas de pes
quisa e formas de produzir conhecimento;
4- Teorizar a prtica, como processo fundamental
do fazer cincia, ou seja, a partir dos dados (base
material) desenvolver a anlise com base em uma
teoria consistente;

5- Entender que a sua pesquisa no a verdade


absoluta;
6- Comprometer-se com a transformao social.

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

Para Gramsci (1966), h uma trade no processo do


conhecimento, o saber, o compreender e o sentir. O his
toricismo fundamental para compreender o problema de
pesquisa, a busca pelas coisas em relaes e ver o objeto
em sua totalidade. Para o autor o erro do intelectual con
siste em acreditar que se possa saber sem compreender
e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado (no s
pelo saber em si, mas tambm pelo objeto do saber)
(GRAMSCI, 1966, p. 139).
Dessa forma, o intrprete envolvido com seu fazer, com
os problemas de pesquisa provindos da atividade concreta
de interpretar tem reais condies de se apropriar do fazer
cincia e produzir conhecimento. Por outro lado, para o
pesquisador que no esteja diretamente relacionado com o
objeto de estudo, necessrio haver uma adeso orgnica.
Para Gramsci (1968), o intelectual orgnico tem que
se posicionar, uma forma de ver intelectualizada, mas
deve ser um estudo relacionado vida (realidade social). A
possibilidade de ter pesquisadores (intelectuais) mais estrei
tamente dedicados atividade prtica possibilita a produo
de uma cincia tendo, como base, a filosofia da prxis.

Metodologia
A metodologia usada foi de natureza qualitativa, do
tipo estudo de caso, com vistas pesquisa-ao, fazendo
uso do ambiente natural de aulas e orientaes de trabalho
final de curso ps-graduao Lato Sensu em LIBRAS. Os
participantes desta pesquisa foram alunos do referido
curso de uma universidade privada de So Paulo, 21 alunos
ouvintes, matriculados regularmente, entre os anos de 2009
e 2010. A grade curricular do curso propunha conciliar as
reas do conhecimento que se atravessam, frequentemente,
na formao dos intrpretes (Educao, Lingustica, Estudos

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da traduo, Poltica e Pesquisa cientfica). Tinha carga


horria total de 614 horas.
Os temas de pesquisa desenvolvidos e as metodologias
e procedimentos de pesquisa foram construdas no decorrer
do curso, a partir das atividades de reflexo sobre a lngua
ou sobre o processo de interpretao, proporcionadas em
diferentes disciplinas.
Os alunos foram alocados nas seguintes linhas de
pesquisa, a depender do tema de interesse:

Neiva de Aquino
Albres

Teoria e Anlise Lingustica


Poltica lingstica em correlao com a Histria
da Libras
Lingstica: Lxico e Terminologia
Prtica de Traduo da LIBRAS
O critrio para entrar em uma linha de pesquisa foi
referente ao tipo de formao em graduao, experincia
profissional e interesse de pesquisa, como tambm a afi
nidade com o professor orientador que coordenava cada
linha. No geral, os intrpretes, com formao em letras,
produziram pesquisas de descrio de LIBRAS e os intr
pretes com formao pedaggica produziram pesquisas
sobre intrprete educacional.

Anlise dos dados

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132

Consideramos que, nesse processo de formao, o


professor da disciplina de metodologia de pesquisa cien
tfica trabalhava inicialmente na tentativa da superao,
de pautar a formao do intrprete dentro do modelo da
racionalidade tcnica. Ainda no primeiro semestre, os alunos
foram encaminhados para a orientao das pesquisas com
seus respectivos orientadores que no decorrer de um ano,
aproximadamente, desenvolveram as discusses em grupo
de trabalho e orientaes para produo do artigo cientfico.
O produto final das pesquisas desenvolvidas foram
artigos cientficos que se inscreveram ou em descrio

lingustica da LIBRAS (1) ou em traduo/interpretao


(2). Apresentamos a seguir os ttulos das pesquisas:

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

1) Descrio lingustica da LIBRAS


a - Descrio das propriedades articulatrias de emprstimos
na lngua brasileira de sinais (LIBRAS);
b- Anlise das propriedades articulatrias dos sinais-nomes
da Libras;
c - Descrio de formao dos sinais da LIBRAS para os
termos tcnicos da rea de gramtica de Lngua Portuguesa;
d - A incorporao de numeral na LIBRAS;
e - Descrio dos sinais topnimos da LIBRAS.
2) Traduo e interpretao: procedimentos, papis, for
mao e prtica
f - Uma anlise da interpretao da Bblia para a LIBRAS
luz dos Procedimentos Tcnicos da Traduo;
g - O interprete educacional e o processo de aprendizagem
da criana surda;
h - A participao de intrprete de libras nas associaes
municipais de surdos: um trabalho para incluso dos surdos;
i - Guia-intrprete de LIBRAS para pessoa com surdocegueira:
reflexo sobre as tendncias e perspectivas de sua formao;
j - Funes do intrprete educacional. Afinal: intrprete,
professor-intrprete, mediador ou auxiliar? Trabalho de
intrpretes na lgica inclusiva;
k - Os gneros discursivos em livro didtico para surdos:
anlise dos procedimentos tradutrios aplicados de portu
gus para LIBRAS;
l - Concurso pblico para intrprete educacional: saberes
determinados para os candidatos conjuntura nacional;
m - Contratao de intrpretes educacionais: uma adequao
para a incluso-bilngue;
n - Intrprete de Libras no ambiente profissional.

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Os pressupostos que permeiam o nosso olhar dirigi


do ao fazer cientfico do intrprete em formao como
pesquisador (aprendiz) vai alm das relaes entre histria
de cada sujeito e a escolha do tema, mas a formao para
alm da prtica vai para a possibilidade de escolher um
caminho acadmico. A pesquisa defendida como prxis
pedaggica que possibilita a formao do intrprete crticoreflexivo, ou seja, pela ao cientfica de iniciao pesquisa
constri-se um meio de produo de conhecimento coletivo
e interdisciplinar e de interveno da prtica social. A anlise
do material produzido pelos pesquisadores (aprendizes)
teve, como base, duas categorias:
1 - Procedimento de pesquisa
2 - O texto escrito Um encontro entre discursos

Neiva de Aquino
Albres

Procedimento de pesquisa

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Embora cada rea de pesquisa adapte as metodolo


gias existentes ao seu objeto de estudo, necessrio um
desenvolvimento de estratgias comuns. As metodologias
vm antes do sistema de planejamento, definem o como fazer
(o processo) e indicam todas as etapas a serem executadas,
na ordem lgica do pensamento terico-metodolgico.
Procuramos responder questo: Quais as metodologias e
procedimentos mais recorrentes nas pesquisas desenvolvidas
pelos intrpretes pesquisadores (aprendizes)?
Quando das primeiras orientaes, os alunos ainda
tmidos em teorizar sua prtica foram se apropriando
dos procedimentos e tcnicas de pesquisas e, no processo
de construo do objeto de estudo, foram desenhando
a metodologia do trabalho. Apresentamos a seguir os
procedimentos mais recorrentes:
Trabalhos de descrio da LIBRAS fizeram uso prin
cipalmente de pesquisa de campo com filmagem (eliciao de
amostras lingusticas) e pesquisa bibliogrfica (dicionrios
e glossrios). J os trabalhos de traduo/interpretao
fizeram uso de entrevista, anlise documental e anlise de
traduo (grfico 1).

Grfico 1

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

Grfico 2

Grfico 3

135

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Comparamos separadamente o campo de descrio


lingustica e o de traduo/interpretao. Constatamos
que nas pesquisas de descrio lingustica (grfico 2) o uso
de pesquisa bibliogrfica foi maior (60%), em comparao
com a pesquisa de campo com filmagem (40%). Este fato
reflexo das dificuldades sociais de coleta de dados, ou
seja, de conseguir um nmero significativo de informantes,
tambm como de possuir os equipamentos necessrios e de
dominar o uso da tecnologia (filmagem e edio de vdeos).
Um dos trabalhos, nesta rea, intitulado Anlise das
propriedades articulatrias dos sinais-nomes da LIBRAS,
que teve, como procedimento de coleta de dados, a pesquisa
de campo com filmagem (eliciao de amostras lingusticas),
teve 100 (cem) sujeitos filmados, essa tarefa requereu da
pesquisadora (aprendiz) um grande esforo, no s pela
necessidade de deslocamento, mas pela dificuldade de
atingir a meta de amostragem, e de posteriormente analisar
o material lingustico, obtido.
Procedimentos como entrevista/questionrio foram
usados em grande maioria (45%) nas pesquisas em traduo/
interpretao, ainda na perspectiva de coletar dos sujeitos
(intrpretes) informaes sobre suas prticas/experincias
(grfico 3).
Quando da escolha dos temas pelos pesquisadores
(aprendizes), no se sabia que formato final os trabalhos
teriam, quais seriam os procedimentos de coleta de dados e
as concluses. A anlise dos trabalhos finais possibilitou a
reflexo sobre todo o processo de construo individual e
coletiva. Para Amorim (2004) toda pesquisa s tem comeo
depois do fim (...) impossvel saber quando e onde comea
um processo de reflexo. Porm, uma vez terminado,
possvel ressignificar o que veio antes e tentar ver indcios no
que ainda no era e que passou a ser (AMORIM, 2004, p. 11).

Neiva de Aquino
Albres

Educ. foco, Juiz de Fora,


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136

2 - O

texto escrito

Um

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

encontro entre

discursos

Aprender a escrever usando um gnero discursivo


acadmico, se adequando as normas deste novo processo
no foi tarefa fcil. Ao final dos trabalhos, conseguimos
visualizar a voz do pesquisador (aprendiz) e dos tericos
que optaram por trabalhar. Essas vozes se interpenetram
pelo dilogo e se transformam como teoria ao ajudar a ver
um novo objeto de estudo, como a LIBRAS e a traduo/
interpretao de LIBRAS-Portugus.
O texto escrito um dilogo do escritor com os
autores citados e com seus futuros leitores, uma busca
do sentido pretendido, como ato de compreenso. O
pesquisador (aprendiz) ao ter que escrever sobre sua prtica,
faz uso dos conceitos de outros autores, o que contribui
para um novo olhar sobre sua prtica, agora como objeto
de estudo.
A tarefa de escrever faz emergir um novo texto com
traos da palavra alheia (teoria de um autor ou as palavras do
orientador), com a palavra prpria j ressignificada. Quando
a internalizao dos conceitos tericos, reelaborados com
o olhar da prtica, passa a ser o discurso do pesquisador
(aprendiz) revela a apropriao do conhecimento, um
discurso prprio tecido em novo texto.
Para Freitas (2010), no processo de pesquisa, ao usar
conceitos tericos de determinado autor, o pesquisador
est fazendo reviver a teoria e construindo conhecimento.
Afirma: Ao mergulhar no passado e ligar-se a ele con
substancialmente que a obra encontra possibilidades de
viver no futuro (FREITAS, 2010, p. 295).
Para este artigo, trouxemos excerto do texto de uma
pesquisadora (aprendiz), um trabalho que se inscreve na
abordagem histrico-cultural.

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Neiva de Aquino
Albres

Discurso em transio do outro


(autor) que fundamenta sua anlise

Os textos analisados consistem de


textos reais e a cada novo leitor, a
cada nova leitura se transformam em
um novo texto. Mas, a forma como
os tradutores em seu trabalho construram sentidos sobre o texto fonte e
o materializaram em texto alvo, por
meio de filmagens das tradues, nos
servem de dados para serem analisados a luz dos procedimentos tcnicos
da traduo e do conceito de Sentido
proposto do Vygotsky (2001).

Discurso do pesquisador (aprendiz),


j incorporado

O processo compreensivo por que


passa o intrprete do texto fonte interessante do ponto de vista da elaborao de sua nova enunciao, passa
por um movimento de identificao
do outro para quem interpreta e das
condies lingusticas da lngua alvo,
tendo a possibilidade de significar o
texto conforme suas experincias lingusticas e culturais.

Fonte: Os gneros discursivos em livro didtico para surdos: anlise dos


procedimentos tradutrios aplicados de portugus para LIBRAS.

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Bakntin/Volochinv (1999, p. 144), debate o processo


em que o discurso do outrem passa para o contexto
narrativo, conservando seu contedo e ao mesmo tempo
a sua integridade lingustica. Desta forma, quando em
processo de formao, estudamos vrias teorias, estas se
configuram como palavras alheias, a compreendemos, mas
no fazem parte de ns, no nos integram. Apenas so
palavras alheias que nos fazem ver nosso campo de atuao
de outro modo.

Todavia, quando somos ns os produtores de um


discurso acadmico e, para a produo deste, nos apro
priamos de uma teoria (antes de outrem), se faz necessria
o aprofundamento na temtica e uma abstrao para a
produo da anlise e reflexo. Assim, a palavra outrora
alheia, passa a ser uma palavra prpria, isso acontece no
momento em que o pesquisador (aprendiz) consegue se
apropriar daquele conhecimento. H uma produo de
significao diferente de quando era apenas palavra alheia,
agora como palavra prpria, passa a ser seu discurso, sua
inteno de comunicar, ou seja, seu projeto de dizer.2
Segundo Barros (1994, p. 02), o texto considerado
hoje, tanto como objeto de significao, ou seja, como
um tecido organizado e estruturado, quanto como objeto
de comunicao, ou melhor, objeto de uma cultura, cujo
sentido depende, em suma, do contexto scio-histrico.
Ao analisar o excerto do texto de uma pesquisadora (apren
diz) constatamos a apropriao do conceito de sentido e a
reelaborao de tal conceito, na perspectiva de anlise do
trabalho do tradutor de LIBRAS.
A construo do texto (artigo) foi direcionada
pelo professor-pesquisador-orientador, com o papel de
encaminhar o pesquisador (aprendiz) para olhar o seu
objeto de estudo com determinada lente, a partir de
determinado conceito terico e ajud-lo a refletir sobre
seus dados e construir suas anlises. Papel este de ensinar
a ser pesquisador, to complexo quanto o fazer de ser
pesquisador, pois o professor-pesquisador-orientador
outra voz que aparece no texto tecido.
No encontro das muitas vozes presentes em cada
trabalho, acreditamos que seja possvel perceber o matiz dos
discursos em dilogo, como este conjunto terico reflete e
refrata a realidade dos intrpretes. Afinal,

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

[...] as teorias so parte da realidade social e ao mesmo


tempo interferem sobre a mesma. Elas refletem e refratam
2 Agradeo a Adriane M. Salles, Membro do grupo de pesquisa Surdez e
abordagem bilngue CNPQ, pela discusso a respeito desta questo.

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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essa realidade. As teorias so organizadas a partir de tex


tos, de uma linguagem que reflete e refrata o mundo.
Portanto, elas no s descrevem o mundo, mas constroem,
na dinmica da histria, diversas formas de nele intervirem.
Todo o conhecimento produzido nas cincias humanas
tem seu ponto de partida e chegada nos processos da
vida humana historicamente construdos (FREITAS,
2007c, s/n).

Neiva de Aquino
Albres

A viso (referencial) de homem do pesquisador se


reflete e refrata na sua produo, a comear pelas opes
terico-metodolgicas feitas.

Consideraes Finais

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140

A perspectiva terica em que nos pautamos, ajuda


a compreender o aprender a fazer cincia como um
ponto importante da formao. Esse fazer cientfico est
relacionado com a histria de vida de cada aluno, influen
ciando a escolha do seu tema de pesquisa e pode contribuir
para escolha de um caminho acadmico, mais precisamente
como pesquisador. A pesquisa defendida como prxis
pedaggica que possibilita a formao do intrprete crticoreflexivo. O pesquisador (aprendiz) com esta primeira
experincia constri a compreenso da importncia da
produo de conhecimento coletivo e interdisciplinar e das
possibilidades de interveno na prtica social por meio dos
achados dessas pesquisas.
Trabalhos inseridos em diversas correntes tericas
e metodolgicas, que contribuem significativamente para
a construo de uma classe cientfica e profissional, vm
corroborando para a discusso de diretrizes formativas
do intrprete no Brasil, engendrando espaos polticos e
epistemolgicos na academia.
O ato de interpretao envolve alta complexidade na
atividade prtica, nesta perspectiva, este trabalho teve como
preocupao a anlise de obras acadmicas, produzidas
pelos intrpretes de LIBRAS, em processo de formao,
indicando o fazer cientfico como um elemento a compor a

constituio do ser intrprete, que tem o poder de analisar


a complexidade de sua prtica. Os problemas de pesquisa
levantados pelos pesquisadores (aprendizes) sobre suas
prticas e a respeito do seu conhecimento sobre a LIBRAS
revelam a identificao de elementos importantes para sua
formao e para sanar a lacuna de conhecimento da rea.

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

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Neiva de Aquino
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a critical reflective training of Brazilian
Sign Language-Portuguese interpreters

A produo de
pesquisa cientfica
como um instrumento
na formao crticoreflexiva de intrpretes
lngua brasileira
de sinais e lngua
portuguesa

Abstract
The objective of this study was to produce theoretical and
practical notes which would contribute with proposals for
interpreters training, creating possibilities for reflecting
about the interpreters practice in research development.
The theoretical framework for the study is based on History
and Philosophy (Schaff and Gramsci) and Sociology
of Education (Bourdieu). The methodology used has
qualitative nature, case study type, and analyses of scientific
papers were produced as final assignments for the postgraduate Libras (Brazilian Sign Language) course, in the
State of So Paulo 21 audit students enrolled through
2009 and 2010. Each of students enrolled in a research a
research area and together, under their professors guidance,
during approximately one year, they would develop group
discussions about their work and scientific papers. During
the training process, the professor of Scientific Research
Methodology worked initially towards the interpreters
education on a technical rationality model. Two thematic
areas were evidenced for the research: Linguistic Description
and Translation. The analysis of the material produced by
the researchers (apprentices) was based on two categories:
1) Research Procedures; 2) The written text an encounter
of discourses. We consider this research a pedagogical
praxis, as it enables the formation of a critical-reflective
interpreter.
Keywords: LIBRAS interpreter. Professional training.
Scientific production.

Data de recebimento: julho 2013


Data de aceite: novembro 2013

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 125-143
jul. 2014 / out. 2014

Outras Contribuies

Modernizao
educacional mineira: o
propsito conservador

Francisco
Campos (1926-1930)
da reforma

Pmela Faria de Oliveira


Carlos Henrique de Carvalho

Resumo
Dentre as mudanas que marcaram a modernizao do
Brasil, a educao ocupou lugar central na dimenso
intelectual e poltica do processo modernizante. Nesse
sentido, este texto busca problematizar as relaes entre
educao e modernidade, sobretudo sua condio de ndice
de modernizao em Minas Gerais, na primeira metade
do sculo XX. Para tanto, especulamos o discurso dos
idealizadores da Reforma Educacional Francisco Campos,
a fim de reconhecer traos do iderio modernizante e pro
gressista e vnculos com os interesses da elite oligrquica
ento predominante na poltica mineira. Os procedimentos
metodolgicos incluem pesquisa bibliogrfica, para con
textualizao conceitual e histrica, bem como leitura
crtica de fragmentos dos discursos de Antnio Carlos e
Francisco Campos. Os resultados da pesquisa apontam que
o discurso educacional modernizante desses dois mineiros e
a elaborao coesa de sua proposta de governo, os alaram
poltica nacional e projetaram o iderio da reforma Francisco
Campos na educao nacional. Contudo, no bastaram para
garantir a modernizao e democratizao uniforme em
Minas, em especial pelos entraves impostos a esse processo,
justamente, pelas formaes oligrquicas que sustentavam
o governo de Antnio Carlos.
Palavras-chave: Francisco Campos. Minas Gerais. Escola
Nova. Modernidade.

Introduo

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 147-188
jul. 2014 / out. 2014

Neste artigo, discorremos sobre as relaes entre


educao e modernidade no Brasil, tendo como enfoque
a educao, enquanto elemento da modernizao em
Minas Gerais na primeira metade do sculo XX, isto , as
reformulaes educacionais, propostas pelo ento presi
dente do estado mineiro Antnio Carlos e seu secretrio
do Interior, Francisco Campos, que ficaram conhecidas
como a Reforma Educacional Francisco Campos.
Esta reforma foi elaborada em um contexto histrico
a dcada de 1920 considerado de efervescncia ideolgica
e inquietao social, de sinais de desajuste entre foras sociais
dominantes e as novas foras sociais emergentes; em que
mudar quadros sociais vigentes era atitude [...] de ndole
nitidamente liberal, pois se pretende eliminar as barreiras
que impedem o pleno desenvolvimento social isto , o
progresso [...] (NAGLE, 2001, p. 311).
Era um momento em que os projetos poltico-go
vernamentais tinham de lidar com problemas como o
analfabetismo: chaga responsvel pelo atraso do pas que
devia ser extirpada, porque desorganizava o mercado criado
pela produo capitalista, que dava seus passos iniciais com
a industrializao.

148

Organizar a instruo primria em moldes simples e


concisos, de modo a augmentar o seu coefficiente de
rendimento til e a facilitar e incrementar a sua intensa
diffuso, tornando-a presente e efficaz em todo o terri
trio do Estado, cuja rea escolar deve tender, o mais
rapidamente que for possvel, a coincidir com a sua rea
geographica, incorporando, assim, aos benefcios da
civilizao a densa e compacta massa de analphabetos,
transformando-os em outros tantos instrumentos de
produco de bens econmicos e espirituaes; ahi est
uma urgente e imperativa exigncia, no somente da nossa
vocao democrtica, como dos interesses fundamentaes
da circulao e incremento da riqueza coletiva (CAMPOS,
1930, p. 71).

escola cabia criar um tipo de cidado despido do


analfabetismo, que trazia resistncia ao progresso na
viso das elites. Essa ideia de educar para progredir ecoava
o pensamento da elite mineira bem como no de Francisco
Campos e Antnio Carlos, republicanos que viam a edu
cao como meio principal para fazer a nao progredir.
Uma vez no poder, esses dois polticos mineiros trans
formaram a realidade/contexto criada pela elite mineira,
em linguagem oficial: o assunto educao permeou todos
os discursos presidenciais, proferidos por Antnio Carlos
e Francisco Campos, nos anos de 1927 1930: Convergi
para a educao publica toda a minha atteno. Fiz della a
preoccupao dominante do meu governo. Concentrei nella
o melhor dos meus esforos1, o que culminou em uma
reforma educacional influente, que tinha como objetivo,
nas palavras de Antnio Carlos, invadir as escolas e
perturbar [...] sua ordem, e pratica, os seus processos, o
seu mecanismo, os seus hbitos, a sua paz, a sua preguia
exigindo-lhes que se adaptem s necessidades do mundo
contemporaneo, aos imperativos de sua sciencia, da sua
industria, do seu trabalho e da sua cultura (CAMPOS,
1930, p. 60).
Nesse caso, estaria tal reforma alinhada a esse pensa
mento republicano? Com a ideia de educao como motor
do progresso do pas? Se sim, como tal alinhamento se
materializou no discurso da reforma, isto , nas palavras
de quem a idealizou? No seria essa preocupao com a
educao no pas uma resposta para acudir a situao de
emergncia criada por um liberalismo brasileira elevar
o pas a condio nao desenvolvida (diria Campos, como
Allemanha, ustria, Estados Unidos e Blgica)?2
1

Minas Gerais. Mensagem presidencial do presidente Antnio Carlos Ribeiro


de Andrada dirigida ao Plenrio em 1930. In: arquivo pblico mineiro/apm.
Relatrios de mensagens do governo mineiro mensagens presidenciais de
Antnio Carlos Ribeiro de Andrada. Filme 5 e 6, gaveta B1.
Minas Gerais. Mensagem presidencial do presidente Antnio Carlos Ribeiro
de Andrada dirigida ao Plenrio em 1928. In: arquivo pblico mineiro/apm.
Relatrios de mensagens do governo mineiro mensagens presidenciais de
Antnio Carlos Ribeiro de Andrada. Filme 5 e 6, gaveta B1.

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Isto , buscar o progresso com respaldo em ideias e ide


rios que supunham romper com a tradio (abraar novos
hbitos e costumes, desprezar o passado...), mas sem
quebrar a ordem oligrquica vigente, sem abandonar o
conservadorismo?
Eis as questes que buscamos refletir neste artigo,
tendo como ancoradouro as propostas de Francisco Campos
e Antnio Carlos para a educao. Escalpelizamos seus
discursos, para tentar reconhecer traos indicativos de
vnculos deles com os interesses da oligarquia, que dominou
a poltica mineira at ento. E de um iderio modernizante
e progressivista, que traduza uma viso de educao como
condio elementar para o progresso (econmico, social,
cultural e poltico); para reconhecer os elementos que
compuseram o propsito de educar para progredir no dis
curso dos reformistas da educao mineira.

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Moderno, modernizao e modernidade


A contextualizao de tal problematizao apresenta
algumas consideraes breves sobre as noes de moderno,
modernidade e modernizao, em especial no Brasil e
em Minas, e sobre a difuso do liberalismo como doutri
na adotada por intelectuais e polticos republicanos. So
ideias mais gerais que esperamos sejam particularizadas
nas questes especficas que o texto busca apresentar os
pontos em que Francisco Campos e Antnio Carlos deixam
entrever uma noo de educao para o progresso marcada
pela presena de indcios do que se convencionou chamar
modernidade, por exemplo: o processo de industrializao,
o liberalismo, as artes, sobretudo uma filosofia educacional
que tida como moderna quebrava o paradigma da edu
cao tradicional.

Educ. foco, Juiz de Fora,


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150

Francisco Campos via a escola tradicional, segundo Jarbas


Medeiros, como de natureza retrica e ornamental, dirigida
para a formao de elites. A escola nova deveria ensinar
a pensar, a inventar e a criar solues para a multiplicidade
de novos problemas da complexa vida moderna. Para ele o

futuro das instituies democrticas dependia sobretudo


da orientao e do incremento do ensino primrio, o
qual deixando de formar homens, orientar a inteligncia e
destilar o senso comum, poder fazer eleitores, no ter
feito cidados (ABREU, 2001, p. 999).

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Ao longo do sculo XX, a noo de moderno, mo


dernidade e modernizao suscitou muita especulao
terico-interpretativa em campos diversos, dentre os quais
filosofia, histria, sociologia, literatura e artes, para fi
carmos em exemplos mais bvios. O historiador Jacques
Le Goff (1984) a enfocou ao tratar da relao entre antigo
e moderno. Segundo ele, a conscientizao do que seja
modernidade nasce da sensao de ruptura com o passado.3
Aps a Segunda Guerra Mundial esclarece Le Goff (1984,
p. 372) , a discusso entre economistas, socilogos e po
litlogos incidiu na ideia de modernizao no contexto da
descolonizao e do surgimento do Terceiro Mundo. O
estudo do socilogo Marshall Berman (1986) tambm joga
luz sobre o conceito de modernizao. Em suma, ele v a
modernidade como [...] experincia de tempo e espao, de
si mesmo e dos outros, das possibilidades e perigos da vida
3

Historicamente diz Le Goff , a palavra moderno remonta ao sculo V, isto


, queda do Imprio Romano; mas a presena desse termo como qualificativo
da periodizao histrica se impe s no sculo XVI. Ainda segundo Le Goff, a
introduo do conceito de modernidade deve ser creditada a Thophile Gautier
e Charles Baudelaire, que viveram na Frana do Segundo Imprio, ou seja,
quando a Revoluo Industrial se impunha. Romancista, crtico, jornalista,
Thephile Gautier (1811-72) se destaca como o autor que representa a transio
do romantismo para o parnasianismo. Ele no se coadunava com a ideia que a
arte deveria ter fins ideolgicos, da sua defesa do belo como compromisso da
produo artstica. Dentre os muitos escritores franceses que estimavam sua
produo literria, est Baudelaire (cf. ADAMSON, 2003). Poeta, crtico de
arte e tradutor, Charles Baudelaire (1821-68) tido hoje pela crtica literria
como um dos maiores escritores do sculo XIX. Sua obra em verso As flores
do mal lhe deu a condio de o primeiro poeta moderno. Seus poemas so
permeados por imagens da paisagem citadina, embora a cidade mesma nunca
aparea em sua descrio da esfera urbana. Seus versos so entremeados por
imagens do prosaico, do cotidiano, de personagens tpicos da vida na metrpole,
tais como o catador de lixo, o bomio, o transeunte que circula nos bulevares
e outros; mesmo tratando do ordinrio da realidade, seus versos compem
uma expresso potica que se tornou matriz para muitos que o sucederam (cf.
HYSLOP, 2003).

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[...] (BERMAN, 1986, p. 15) que homens e mulheres do


mundo todo ainda compartilham; que isso, ser moderno
seria [...] encontrar-se em um ambiente que promete
aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformao e
transformao das coisas em redor mas ao mesmo tempo
ameaa destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos,
tudo o que somos.
No campo da filosofia diz Habermas (1990, p. 18)
foi Hegel quem deu contornos precisos ao conceito de
modernidade e passou a empreg-lo em termos histricos,
isto , como conceito de poca. Assim, os novos tempos
seriam os tempos modernos. Na tica hegeliana como a
descreve Habermas (1990, p. 18), o nosso tempo a poca
mais recente, logo a modernidade uma delimitao dessa
poca, da Idade Moderna, e contm conceitos derivado
da expresso tempos modernos ou novos tempos, cuja
significao, vlida at o presente, prev as ideias de [...]
revoluo, progresso, emancipao, desenvolvimento, crise,
esprito da poca, etc.
Tambm Habermas (1990) trata da modernidade: em
essncia, o conceito de modernizao se refere a processos
cumulativos mutuamente reforados na delineao do que
seja modernizar. Esse filsofo alemo particulariza tais
processos em planos distintos: do capital sua formao
e a mobilizao de recursos; do desenvolvimento da fora
de produo e do trabalho em que a produtividade tem
de aumentar sempre; do [...] estabelecimento de poderes
polticos centralizados [...] [da] formao de identidades
naturais, [da] expanso de direitos de participao poltica,
de formas urbanas de vida e de formao escolar formal,
[da] secularizao de valores e normas, etc. (HABERMAS,
1990, p. 14).

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

O iderio liberalista no Brasil

Educ. foco, Juiz de Fora,


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152

No dizer de Bobbio (1991), o liberalismo pode ser


entendido como filosofia poltica da poca moderna; dou
trina gestada na Inglaterra, ao longo do sculo XVII, cuja

formulao precisa surgiu no Segundo Tratado do Governo


civil, de John Locke (1632-1704). Paim (1984, p. 81) reitera
esse conceito nestes termos:

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Incorporadas ao Bill of Rights (1689), as teses lockeanas


enriqueceram-se pela prtica parlamentar inglesa, durante
o sculo XVIII, do mesmo modo que pela teoria do
liberalismo econmico de Adam Smith (1723-1790).
Justamente esse conjunto de doutrinas que se tem em
vista quando se associa o liberalismo sociedade industrial
do tipo capitalista. Convm precisar, finalmente, que o
liberalismo assim concebido e que se caracterizar de
forma apropriada logo adiante evolui para incorporar a
idia democrtica, notadamente a partir da segunda metade
do sculo XIX, sem que o processo requeresse maiores
alteraes no arcabouo bsico mas apenas a ampliao do
conceito de representao. Esta, na verso original, aplicavase apenas elite dirigente, proprietria.

Se algumas das razes do liberalismo remontam ao


humanismo (como a contestao da autoridade da Igreja),
os movimentos tidos como liberais surgem poca do Ilu
minismo (a exemplo da oposio monarquia absoluta e
ao mercantilismo). Para Weffort (2006), a teoria poltica de
Locke, no Segundo Tratado, seria a primeira e mais completa
formulao do Estado liberal, pois est em sua filosofia a
defesa dos direitos naturais inalienveis do indivduo (direito
vida, liberdade e propriedade). Para Locke diz Weffort
(2006) , antes que a sociedade e o Estado surgissem, o
homem vivia no estado de natureza estgio pr-social e
pr-poltico em que gozava de liberdade e igualdade e era
dotado de razo.
A histria do liberalismo, como ideologia hegemnica, aponta, como princpio, a necessidade de o governo
preservar a liberdade individual liberdade como algo
fundamental aos direitos polticos e ao Estado. Em linhas
gerais, o liberalismo se associa ao direito de discordar da
autoridade poltica e religiosa e rejeitar fundamentos de
sistemas passados de governo poltico, a exemplo do reinado
como algo divino e da hereditariedade; de usar o voto para

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escolher governantes; de ter igualdade perante a lei e de


que todos tenham direitos iguais baseados em leis e que
no infrinjam a liberdade do outro; assim como direitos
individuais e civis ( vida, liberdade e propriedade).
Subjacente a essas ideias, est o princpio de que o homem
nasce livre e a sociedade tem de proporcionar meios para
que ele aja livre e conscientemente.
No Brasil, o iderio do estado liberal penetrou, se
gundo Paim (1998), na voz de intelectuais que foram estudar
em pases europeus e nos Estados Unidos. Proclamada
a Repblica, a doutrina liberalista se consolidou graas
intelectualidade, que a incorporou em sua discusso sobre
mudanas. Esse autor afirma que um defensor convicto dos
ideais liberalistas na Primeira Repblica foi Rui Barbosa,
cujas campanhas presidenciais de 1910 e 1919 apresentaram
plataformas permeadas pelo pensamento liberal, numa
tentativa de estruturar o liberalismo como orientao da
opinio nacional. Conforme Machado (2009), Rui Barbosa
divulgou o projeto de modernizao e se envolveu na
mudana do trabalho escravo para o livre, da monarquia
para o republicanismo e da economia agrria para uma
industrial. Ainda segundo esse autor, modernizar para Rui
Barbosa significava, sobretudo, educar o povo com um
sistema nacional de educao e uma reforma do sistema de
ensino de ento. Mas, embora ele reconhecesse a educao
como fator de desenvolvimento, progresso e liberdade,
Machado (2009) afirma que progredir ia alm da criao de
condies materiais: significava manter a ordem necess
ria sociedade burguesa. Assim, os traos liberais em Rui
Barbosa no anulam, em sua obra, a fora do esprito de
uma poca de uma sociedade que aspirava modernizao,
porm mantendo a estratificao social. Da se deduz um
liberalismo ineficaz.
Segundo Paim (1998), o liberalismo foi mais frtil na
dcada de 1920, quando muitos movimentos contestatrios
surgiram, o capitalismo deu sinais de expanso, e a sociedade
civil foi instada a participar mais da vida pblica mediante o
voto. Todavia, a Constituio de 1891 restringiu o direito de

votar;4 e essa restrio sobretudo ao voto popular indica


um liberalismo conservador e contraditrio: a defesa em prol
de uma participao maior da sociedade civil na vida pblica
ignorava que a maioria expressiva da populao estava
legalmente alijada do direito de votar. Assim, se o liberalismo
se comprometia fundamentalmente com a consolidao e o
desenvolvimento de instituies do sistema representativo
e o direito de votar, democratizar o sufrgio, segundo
Paim (2000), tornou-se um desafio enorme para doutrina
liberal, no sculo XX; afinal, em seus primrdios, esta no
se comprometia com o ideal de democracia. Seu propsito
era frear e limitar o poder absoluto do monarca. Nessa tica,
a democratizao via sufrgio distorceu o iderio liberalista.
Para Paim (2000, p. 132), os liberais de pases como o Brasil
[...] so instados a reconhecer que as tradies culturais
predominantes lhes so desfavorveis. Sem enfrentar essa
questo, dificilmente sero capazes de formular polticas
mobilizadoras, aptas a contribuir para a consolidao e a
subsequente hegemonia das tradies liberais.
Com efeito, as classes dominantes na Primeira Re
pblica, afirma Pinheiro (1997), tinham gostos e opinies
conservadoras, alm de serem arraigadas ao status quo.
Estrategicamente, diziam querer a democracia, mas repro
duziam a excluso poltica do imprio. O governo mineiro
de Antnio Carlos e Francisco Campos no foi exceo,
pois sua poltica de feio liberal que defendia o direito
de voto a todos exclua muitos cidados. Paim (2000,
p. 114) explica isso assim: a representao poltica libe
ral, em geral, afirmava que, numa democracia, os cidados
agem [...] principalmente para maximizar o seu interesse
pessoal e sua renda. Os partidos polticos, por sua vez,
formulam polticas para ganhar eleies e no o inverso,
4

Art. 70 So eleitores os cidados maiores de 21 anos que se alistarem na


forma da lei. 1 No podem alistar-se eleitores para as eleies federais ou
para as dos Estados: 1) os mendigos; 2) os analfabetos; 3) as praas de pr,
excetuados os alunos das escolas militares de ensino superior; 4) os religiosos
de ordens monsticas, companhias, congregaes ou comunidades de qualquer
denominao, sujeitas a voto de obedincia, regra ou estatuto que importe a
renncia da liberdade Individual (BRASIL, 1891).

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

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isto , no ganham eleies para formular polticas. Em


outras palavras, o partido poltico deve catalisar interesses
e reprimir intenes particulares que visassem a uma
sobreposio ao interesse geral.
Embora, as ideias modernizantes que marcam a re
forma educacional, concebida por Francisco Campos e
reiteradas pelo ento presidente de Minas Gerais, Antnio
Carlos, nos impeam de inclu-los nessa elite oligrquica
que travou a modernizao do estado, o mesmo no pode
ser dito de sua condio de representantes polticos de
tal elite, mesmo que isso fosse uma oposio postura
de liberalistas que os dois sugeriam ter. Segundo Peixoto
(1983), o presidente de Minas afirmou a importncia do
voto livre e secreto, assim como reiterou seu esforo para
assegurar que esse direito fosse exercido com liberdade.
Caso se possa dizer que ideologicamente a campanha
poltica de Antnio Carlos tenha configurado uma luta
pr-liberdades pblicas e tradies liberais e anti-Esta
do analfabeto, oligrquico e autoritrio (mesmo que a
oligarquia compusesse sua base poltica essencialmente);
tambm pode ser dito que a bandeira liberalista de campanha
teve fins poltico-eleitoreiros, isto , foi uma tentativa de
angariar apoio popular citadino. Ora, 17% da populao
no perodo enfocado como se l na Tabela 1 residia na
cidade, logo defender os interesses desse povo era ignorar
que 83% da populao brasileira era rural. Isso relativiza
a bandeira liberalista sob qual Antnio Carlos se elegera
dirigente do estado.
Podemos perceber, nos discursos presidenciais de
Antnio Carlos e Francisco Campos, a ausncia de ben
feitorias e discusses sobre a educao rural, mesmo que o
estado fosse classificado como terceiro em termos de valor
de propriedades rurais estava atrs de So Paulo e Rio
Grande do Sul.

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Oliveira
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Tabela 1 Populao residente por domiclio 1900-2000


ano

1900
1920
1940
1950
1960
1970
1980
1991
2000

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

populao em milhes

Rural
15 300 000
27 500 000
28 300 000
33 200 000
38 800 000
41 100 000
38 600 000
35 800 000
31 800 000

%
90
83
68,1
63,8
55,5
44,1
32,5
24,5
18,7

Urbana
1 700 000
4 600 000
12 900 000
18 800 000
31 300 000
52 100 000
80 400 000
111 000 000
138 000 000

%
10
17
31,3
36,2
44,5
55,9
67,5
75,5
81,3

Total
17 000 000
32 100 000
41 200 000
52 000 000
70 100 000
93 200 000
119 000 000
146 800 000
169 800 000

Fonte: Instituto Brasileiro de Georgrafia e Estatistica/IBGE, 2002.

Ainda seguindo a tica liberalista, Antnio Carlos e


Francisco Campos queriam disseminar a educao primria
pblica, gratuita e de qualidade a toda a populao de Minas.
Conforme Paim (2000, p. 146), os educadores liberais
tiveram papel central na assimilao do consenso de que a
educao obrigatria (fundamental ou bsico) seria capaz
de [...] elevar os padres de renda e eliminar a pobreza [...]
medida que o sistema representativo ganhou dimenso
universal. Se assim o for, ento convm entender um pouco
das relaes entre liberalismo e processo pedaggico nos
anos 1920, sobretudo com a difuso do movimento da escola
nova, importante para constituir o pensamento liberal no
mundo e fundar teoricamente a educao para a cidadania.
A educao liberal
[...] em primeiro lugar, a herdeira do sistema de ensino
criado na poca Moderna pelas igrejas protestantes e
que, no sculo passado, tornara-se uma incumbncia das
comunidades, conhecido pela denominao de educao
popular. Essa transio das escolas confessionais para o
sistema pblico deu lugar a um grande embate de natureza
terica, mas envolvendo tambm encarniada luta poltica
, que determinou pelo estabelecimento de uma legislao
fixando o carter do ensino oficial, de maneira que no
interferisse na liberdade religiosa. Somente em nosso sculo
este sistema de ensino foi batizado de forma adequada.
Chamou-se de educao para a cidadania. (PAIM, 2000,
p. 137).

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A influncia do liberalismo na educao do Brasil


veio, em especial, de Dewey, isto , da escola nova, que
pretendia diz Paim (1998) levar a proposta liberal ao
plano curricular-pedaggico e, assim, fazer surgir uma edu
cao para a cidadania.
Ao apontar diferenas entre a educao tradicional e a
progressiva, Dewey afirmou que a fundamentao terica da
primeira se baseia em informaes e habilidades produzidas
no passado e transmissveis s novas geraes com certos
padres; os quais passam a balizar, conforme diz Valdemarim
a [...] organizao em horrios, esquemas de classificao,
avaliao, promoo, mtodo de instruo, disc iplina,
o livro como objeto material essencial e a imposio s
crianas dos padres dos adultos. Numa educao pro
gressiva, a educao proposta por Dewey cultivaria a [...]
individualidade, a atividade livre, a aprendizagem pela
experincia, o aproveitamento das oportunidades da vida
presente prprias de um mundo em mudana (2010, p. 78).
A defesa do movimento escolanovista mostrava uma
viso de educao como instrumento apto a reformar e
construir uma sociedade, buscava-se, neste momento, rom
per com a educao dita tradicional, e este desejo estava
presente nas falas de Antnio Carlos e Francisco Campos,
onde defendiam que a escola:

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

[...] para ser educativa, deve estar em continuidade com a


vida social, de que se constitui em prolongamento e de
pendncia, pois se destina a transmittir pela educao os
processos sociaes em uso; mas, a escola, como instrumento
educativo, no se limita apenas transmisso passiva, seno
que transmitte corrigindo, rectificando, aperfeioando e
melhorando, de onde a sua influencia sobre a sociedade,
cujas tendncias e aspiraes inculca s creanas no sob
a frma vaga e impalpavel do ideal, seno sob a frma
de hbitos, costumes, regras de vida e disciplina da in
telligencia e da vontade (CAMPOS, 1930, p. 14).

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Nagle (2001, p. 310) afirma que no havia indcios


claros de um movimento liberal; este ganharia contornos
ntidos em meados dos anos 1920, quando o escolanovismo

no pas diz esse autor entra na fase da difuso de seu


iderio.

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Nesta fase se encontra a difuso sistemtica dos ideais da


Escola Nova, perodo em que a literatura educacional, alm
de se expandir, se altera qualitativamente, dada a frequncia com que se publicam trabalhos sobre assuntos refe
rentes nova pedagogia. Ao mesmo tempo se difundem
as novas idias e aparece a nova literatura, se processa a
infiltrao do escolanovismo no movimento reformista da
instruo pblica: na dcada de 1920 tenta-se, pela primeira
vez, realizar o novo modo de estruturao das instituies
escolares. (NAGLE, 2001, p. 310).

Como produto da dcada de 1920 e da lavra de dois


polticos de extrao liberal, a reforma Francisco Campos
no podia fugir a esse iderio. Isso fica patente na proposta
de mudana coerente com a efervescncia ideolgica e a
inquietao social ante um descompasso entre foras sociais
dominantes (a oligarquia) e foras sociais emergentes (a
modernizao). Se for correto que o programa de governo
de Antnio Carlos e Francisco Campos buscava suprir
demandas sociais, como a educao para todos, seguindo
a bandeira liberal; tambm correto dizer que essa deixa
va entrever contradio, sobretudo se considerarmos que
Campos se tornou ministro da justia do Estado Novo,
contrrio s ideias liberalistas defendidas por ele, quando
estava envolvido com o governo mineiro. Mais que isso, essa
contradio possibilita aventar a ideia de que as demandas
que tentaram no eram aquelas das foras emergentes, mas
das foras conservadoras: as elites mineiras.
O quadro poltico brasileiro, sobretudo em Minas
Gerais, tinha uma feio complexa porque traduzia a von
tade das oligarquias estaduais de conservar privilgios,
lanando mo de estratgias polticas esprias. Tais estra
tgias ganhavam forma na mo de polticos que, no raro,
provinham da classe oligrquica e que compunham a elite
intelectual do pas. A presena de Francisco Campos no
governo Antnio Carlos, como poltico e intelectual pode

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ser tomada como exemplo da presena oligrquica, numa


proposta liberal de governo e de educao.
Subjacente a essa presena estava o pressuposto de
que diria Pcaut (1990) os intelectuais brasileiros, su
postamente quem detinha o conhecimento, estavam aptos a
solucionar problemas sociais graves como o analfabetismo
e a suposta ignorncia do povo. Entregaram-se ao
poltica como se tivessem qualificao e preparo especial
para faz-lo. Muitos se tornaram protagonistas polticos
centrais, como Francisco Campos. Uma vez na elite diri
gente, acreditavam que viam a realidade brasileira como
ningum: conheciam os mecanismos sociais e os interesses
profundos de grupos distintos, ento se posicionavam como
mediadores indispensveis s classes. Ainda segundo Pcaut,
com o processo de decadncia do Estado oligrquico, os
intelectuais, originrios de famlias dessa estirpe, buscaram
se projetar na poltica ante o temor de perder o status e o
estilo de vida das elites ditas cultas. A poltica era a opor
tunidade de terem uma ocupao profissional, que lhes
daria visibilidade pblica e preservaria sua posio nas elites
dirigentes. Essa estratgia marcou o perodo posterior
passagem do Imprio para a Repblica, quando geraes
sucessivas de polticos-intelectuais e intelectuais-polticos
abraaram as causas do povo em prol de um projeto na
cional e invocaram a realidade nacional, nos termos de
Pcaut, em prol da construo de outra sociedade.
Todavia, para esse autor, tal engajamento soava falso.
Ora, como burgueses de origem, os intelectuais-polticos
no se desvinculavam de seus interesses especficos nem
agiam para [...] fazer prevalecer valores de justia. Apenas
o faziam porque o intelectual tinha de estar altura da
construo da nao, portador que era da identidade nacional
e, alm disso, detentor do saber relativo s leis da evoluo
histrica (PCAUT, 1990, p. 6). Para ele, os intelectuais
justificavam sua presena na poltica porque o povo era ignorante e classes sociais se formavam; dada a ignorncia do
povo, seria fcil lhe incutir ideologias; enfim, a ideologia
permitia que fossem da elite, quando necessrio e do povo,
quando conviesse.

Ideais de moderno e modernizao no Brasil

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

O desejo de fazer o pas progredir via educao


preparar o povo para ocupar seu espao no processo de
industrializao era sintoma de um fenmeno mais amplo:
a insero do Brasil na modernidade; isto , em uma nova
conscincia de mundo, uma nova sensibilidade, uma nova
percepo de realidade que mudou costumes seculares e
a organizao social de estilos de vida tradicionais. Seus
indcios mais notveis foram reconhecidos na Europa
do sculo XVII, em especial na Revoluo Industrial. A
modernidade se difundiu no mundo como dinmica de
desenvolvimento e exaltao do presente e do futuro digase, de desdm pelo passado e se traduziu em fenmenos
variados: modo de produo baseado no trabalho mecnico
(produo em larga escala de bens de consumo), urbanizao,
outra sensibilidade esttica e difuso macia da alfabetizao,
para ficarmos em algumas das esferas impactadas.
Nas dcadas iniciais do sculo XX, o pas passou por
transformaes polticas, econmicas e sociais decisivas
para entrar na chamada era moderna. Tais transformaes
se vincularam, em especial, crise que acometeu o Estado
oligrquico (crise detonada aps a Primeira Grande Guerra
e consolidada pelo movimento revolucionrio de 1930) e
transio econmica, em que a base agrrio-exportadora
(cafeeira) comeou a dar lugar industrial-urbana. A
transio sups uma dependncia maior dos pases mais
desenvolvidos e levou a classe agrrio-latifundiria (pro
dutores de caf) a investir noutros setores. Comeava, assim,
a constituio de outra feio para a sociedade, marcada pela
industrializao, em especial e que fomentou um debate
denso sobre problemas sociais bsicos, que exigiam soluo
urgente, a exemplo da educao escolar.
O futuro das instituies democrticas depende, sobretu
do, da orientao e do incremento do ensino primrio.
Saber ler e escrever no so, porm, ttulos sufficientes
cidadania, digna deste nome. No basta, pois, difundir o

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ensino primrio para dilatar os limites da cidade. Si este


ensino no forma homens, no orienta a intelligencia e no
distila o senso commum, que o eixo em torno do qual se
organiza a personalidade humana, poder fazer eleitores,
no ter feito cidados. [...] Assim, pois, ao que me parece,
o melhoramento ou aperfeioamento do ensino primrio
obra de muito mais relevncia e de maior urgncia do que
o da sua diffuso por processos inadequados (CAMPOS,
1930, p. 101; 102).

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

A escolarizao (principalmente a primria) passou


a ser objeto de uma reflexo intensa entre os intelectuais e
polticos porque, supostamente, anularia um entrave central
ao progresso: os altos ndices de analfabetismo. Como
podemos perceber nesta passagem a ateno destinada
educao, no governo Antnio Carlos e Francisco Campos:
Organizar a instruo primria em moldes simples e
concisos, de modo a augmentar o seu coefficiente de
rendimento til e a facilitar e incrementar a sua intensa
diffuso, tornando-a presente e efficaz em todo o territrio
do Estado, cuja rea escolar deve tender, o mais rapidamente
que for possvel, a coincidir com a sua rea geographica,
incorporando, assim, aos benefcios da civilizao a densa
e compacta massa de analphabetos, transformando-os
em outros tantos instrumentos de produco de bens
econmicos e espirituaes; ahi est uma urgente e imperativa
exigncia, no somente da nossa vocao democrtica, como
dos interesses fundamentaes da circulao e incremento da
riqueza coletiva (CAMPOS, 1930, p. 71).

Mais que isso, a escola seria um instrumento valioso


para disseminar o novo iderio que se impunha na sociedade
(RODRIGUES, 2006). Evidentemente, a instruo escolar
preocupava os dirigentes do pas j na poca imperial,
quando a educao foi objeto de reformas. Porm, foi a
partir da dcada de 1920 que ela se projetou com vigor,
porque a formao educacional foi vista como condiochave preparao do povo (mo de obra) para as atividades
econmicas, que a industrializao anunciava.
Educ. foco, Juiz de Fora,
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Renovaram-se a comprehenso, as exigncias e a finalidade


do ensino primrio, os seus methodos, os seus processos e

os seus programmas; uma larga e fecunda actividade prtica


e theorica tem-se exercido, infatigavelmente, na investiga
o dos seus termos, dos seus fins e dos coefficientes
intellectuaes e moraes de sua organizao; experincias,
tentativas, reformas e projectos multiplicam-se, dia a dia,
no sentido de approxima-lo cada vez mais das finalidades e
exigncias que lhe esto, visivelmente, a impor no apenas
o estado actual, seno as formas virtuaes que tendem a
revestir e definir a nossa cultura e, por conseguinte, a nossa
concepo dos valores humanos (CAMPOS, 1930, p. 41)

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Eis por que se diz que os anos 20 foram prolficos


em reformas da educao nos estados, das quais algumas
se tornaram relevantes para a educao nacional; assim
como foi comum a projeo poltica nacional de muitos
dos intelectuais que elaboraram tais reformas, a exemplo
de Francisco Campos.5 Mais que isso, essa dcada abriga
marcos legitimados da modernizao brasileira, o que indica
atraso na penetrao do iderio modernizante na sociedade.
Com efeito, mas no incorreto supor que o pas j
havia experimentado processos modernizantes no sculo
XIX, ou seja, os processos sociais de que fala Berman.
No se pode negar que a mudana de monarquia para
repblica e a abolio da escravatura no apontem uma
modernizao; assim como apontam-na a construo de
ferrovias e portos, numa economia ainda de base agrria
5

Francisco Campos natural de Dores do Indai (MG), cidade que, segundo


Oliveira (1996), influenciou sua formao pessoal, intelectual e poltica.
Sua infncia ocorreu no momento em que polticos locais levaram a efeito
iniciativas que pudessem fazer a cidade progredir. A populao local tinha
entusiasmo pelas artes e havia um panorama cultural promissor: teatro,
jornais e biblioteca com acervo diverso j em 1903. Essa tendncia se refletia
na educao, cuja qualidade preocupava as autoridades, pois a viam como
indcio de progresso coerentemente com o ideal republicano de ento. Aps
iniciar seus estudos nesse ambiente, Campos foi, em 1910, estudar Direito
na Faculdade Livre de Direito. Academia de cincias polticas, jurdicas,
econmicas e administrativas de grande projeo, essa faculdade ofereceu
a ele um ambiente que influenciou sua formao poltica e estimulou sua
produo intelectual, a qual lhe daria projeo pessoal e abriria perspectivas
na carreira poltica. Uma vez advogado e jurista formado, Campos se elegeu
deputado estadual, em 1919, pelo Partido Republicano Mineiro (PRM), mas
deixou a Cmara em 1926, para assumir a Secretaria do Interior de Minas
Gerais, na qual deu muita ateno inspetoria da instruo; seu papel na
poltica educacional do governo Antnio Carlos sugere isso.

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(latifndio, monocultura e escravismo) e o desenvolvimen


to da atividade mercantil interna e da atividade bancria,
cujo funcionamento demandava um pblico escolarizado.
Como se pode supor, o pas no estava de todo estanque,
no momento em que a modernidade se impunha na Europa.
Todavia, esses acontecimentos tm menos visibilidade
que os desencadeados a partir da dcada de 1920, sobretudo
por causa da industrializao. Curiosamente, nesse decnio
ocorre digamos a verbalizao artstica da modernizao
brasileira: a Semana de Arte Moderna, de 1922. Esse dado
remete afirmao de Habermas (1990, p. 19) de que,
[...] nas lnguas europias da idade moderna, [...] a partir
dos meados do sc. xix, que o adjetivo moderno foi subs
tanciado, e de novo pela primeira vez no domnio das Belas
Artes; e no que diz Le Goff sobre os vnculos do poeta
Baudelaire com a ideia de moderno. Essas associaes de
modernidade com arte (belas artes, arte potica) permitem
supor que os artistas foram dos primeiros a se conscien
tizarem de que o mundo havia mudado; noutros termos,
outro marco da presena da modernizao seria quando
a voz dos artistas expressa as mudanas associadas com o
conceito de modernidade. Pcaut (1990, p. 27) afirma a
Semana de Arte Moderna como momento fundador:

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Aspirando a renovar as formas de expresso da arte


brasileira, definiu o contedo da modernidade cultural:
contemporaneidade ao lado das vanguardas europias
futuristas e surrealistas, sensibilidade descoberta psica
naltica e, simultaneamente, explorao dos alicerces da
nacionalidade brasileira na busca de suas maneiras de
ser, seus falares, sua diversidade tnica e cultural, e das
indefinies que esto na raiz da sua universidade.

Educ. foco, Juiz de Fora,


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164

Contudo, poderamos pensar precipitadamente


que a modernizao (aquela representada pela Semana de
1922) imitou as civilizaes mais desenvolvidas econmica
e socialmente imitao esta representada pela influncia
das vanguardas artsticas europeias. Nesse caso, seria uma
modernizao contraditria porque a imitao reiteraria
a ideia de que a sociedade brasileira ainda era primitiva.

Pcaut (1990) esclarece, porm, que a assimilao no foi


pacfica: o elemento estrangeiro teve de se submeter s
singularidades nacionais. (Talvez por isso essa conscincia
dos cdigos artsticos manifestada por quem articulou esse
evento tenha tido tanta repercusso na produo artstica
nacional posterior, sobretudo na literatura.) E, mesmo
passvel de ser vista como contraditria, diz Pcaut (1990),
essa modernizao estimulou o engajamento poltico de
quem a defendeu a problematizao do cosmopolitismo
e nacionalismo (mais deste que daquele) era bem-vinda
ao debate poltico-intelectual em torno de um projeto de
modernizao.

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Modernizao em Minas Gerais


A ideia de contradio se associa, tambm, moder
nizao de Minas Gerais, onde esse processo foi gradativo e
multifacetado. Os entraves centrais difuso de elementos
modernizantes foram o conservadorismo e a hierarquiza
o. Os valores da sociedade mineira exposta ao processo
modernizante eram os valores de uma sociedade agrria
(estveis e conservadores) e classista, cuja manuteno da
condio de rico e de pobre legitimava e perpetuava a or
dem social, alm de concentrar o poder mercantil, agr
cola e poltico nas mos de grupos fechados ligados por
parentesco (WIRTH, 1982). Arraigada tradio, essa
sociedade era composta por uma populao de feio rural
e tinha uma economia de base agrria, voltada ao mercado
interno e uma organizao poltica ainda oligrquica. Nesse
contexto socioeconmico, a assimilao dos elementos
modernizadores foi desuniforme e pouco incisiva. Noutros
termos, esbarrou na fora da ordem oligrquica.
Segundo Wirth (1982), Minas Gerais apresentava
muitos contrastes. Por exemplo, tinha relaes complexas
com regies mais ricas e dinmicas do Sul, porm mantinha
vnculos fortes com regies mais dependentes do Norte.
Alm de energia e recursos naturais, tinha localizao

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Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

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geogrfica, que fazia do estado uma via de passagem im


portante, econmica e socialmente, e potencial industrial,
de transporte e de renda estadual; porm, sua renda per
capita era deficiente, o analfabetismo, alto e a sade
pblica, precria. fora poltica (os mineiros dirigiram
o pas de 1889 a 1930, junto com paulistas e gachos)
equivalia a fraqueza socioeconmica. No dizer desse
autor, a formao das cidades mineiras principia na d
cada de 1920, com o xodo da populao rural, atrada
especialmente pela oferta de trabalho. Contudo, mesmo
tendo cinemas, farmcias, escolas e centros de sade p
blica, a maior parte das cidades pequenas mantinha vn
culos fortes com a vida no meio rural, pois ainda era o
produto da produo rural que mantinha a economia delas.
Todavia, assim como plausvel reconhecer indcios
de modernizao no Brasil, j na segunda metade do sculo
XIX, Antonio Paula (2000) considera que o estado de Minas
Gerais nasceu moderno. Prova disso seriam o crescimento da
urbanidade (vilas) e uma estrutura de ocupao diversificada,
que intensificou o comrcio interno graas minerao
aurfera, atividade manufatureira e formao da indstria.
Segundo Paula (2000), a urbanizao trouxe outro padro de
sociabilidade, novas relaes polticas e econmicas, novos
costumes, novas sensibilidades e novas mentalidades. As
cidades viriam superar a feio rural da sociedade mineira
como indcio-chave da modernizao.
Se o processo de urbanizao e a entrada do estado
na era moderna tiveram como marco central o surgimento
da capital Belo Horizonte, uma cidade planejada (WIRTH,
1982); a consolidao da vida urbana foi reforada por outro
smbolo-chave da modernizao: o surgimento da indstria.
Alm da produo de bens de consumo e do desenvolvimen
to de tcnicas de produo, a industrializao motivou a
reorganizao espacial urbana, a disciplina e o controle, a
diviso do trabalho, a renda e o consumo. E mais: imps a
discriminao e excluso das classes inferiorizadas. Por isso
se diz que a modernizao em Minas no conseguiu suprir
uma das promessas do processo modernizante: estabelecer

[...] relaes econmicas capazes de produzir a melhoria


das condies de vida do conjunto da populao (WIRTH,
1982, p. 81). Noutros termos, a modernizao mineira
no enfraqueceu o tradicionalismo e conservadorismo da
elite, ainda [...] localista e isenta de crises de identificao
e funo [...] (WIRTH, 1982, p. 147).
No se pode negar, porm, que a modernizao do
estado, que despontava na dcada 1920, no tenha trazido
novas concepes, a exemplo das formas de conceber a
educao, que passou a ser vista ponte para o progresso.
Era preciso educar as massas diria Wirth (1982) , trans
form-las em outros tantos instrumentos de produco de
bens econmicos diria Francisco Campos (1930, p. 71).
Afinal, mesmo que a instruo pblica preocupasse o go
verno provincial, isso no bastou para reduzir os ndices
de analfabetismo: chaga cuja extirpao supunha incluir
a escola na reorganizao do espao urbano motivada pela
industrializao. Dito de outro modo, era preciso reformar
o sistema de instruo pblica, visto que da educao do
povo dependia o progresso do estado (e do pas).

R efor m a F rancisco C a m p os :

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

o p ro j e t o

modernizador mineiro

Com efeito, reformas da educao estiveram na pau


ta da poltica educacional mineira, nas primeiras dcadas
do sculo passado: em 1906 (Joo Pinheiro), 6 em 1910
(Wenceslau Brs),7 em 1910-1 (Bueno Brando),8 em 1915-6
6

Criou o sistema de grupos escolares; reformulou os nveis primrio, normal e


superior; comeou a pensar na criao de escola normal modelo; aprovou o
regimento interno dos grupos escolares e reforou a fiscalizao; prescreveu
os mtodos intuitivo e prtico, dentre outras aes. Contudo, no inovou no
ensino normal, que continuou a ser simples e resumido.
Aprovou o regulamento da reorganizao escolar, na qual uma mudanachave ocorreu na durao do curso normal (de trs anos para quatro), alm
de classificar a escola normal de Belo Horizonte como modelo.
Pouco distinta da reforma Joo Pinheiro, determinou normas ao pr-primrio,
primrio e normal, criou escolas rurais, previu escolas dominicais, fixou
diretrizes para exerccios fsicos e, sobretudo, estabeleceu a primeira escola
infantil.

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(Delfin Moreira),9 em 1924-6 (Mello Viana),10 alm das


modificaes educacionais feitas durante o governo
Artur Bernardes (1921-4).11 Essas iniciativas reformistas
antecederam a reforma que se tornaria a mais importante:
a Reforma Educacional Francisco Campos, levada a efeito
pelo governador Antnio Carlos Ribeiro de Andrada12 e
seu secretrio de Interior, Francisco Lus da Silva Campos.
Mais ampla que a reforma de 1925, a de Francisco Campos
foi anunciada na festa cvica do primeiro Centenrio do
Ensino Primrio, da qual participaram seis mil pessoas,
com crianas cantando o hino, desfile e lanamento de
edio especial da Revista de Ensino, rgo oficial da
diretoria de Instruo Pblica, conforme (VIDAL, 2009)
e (BICCAS, 2011).
Segundo Peixoto (1983), a reforma de Campos se
preocupou com a face tcnico-pedaggica da escola, assim
como com uma renovao escolar coerente diria Abreu
(2001, p. 999) com os [...] postulados da escola nova13,

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Sem fazer mudanas fundamentais, fixou instrues ao ensino da escola


infantil.
10
Estipulou gratificao especial a docentes normalistas, alinhou muitas escolas
normais Escola Normal Modelo e criou numerosos grupos escolares; tambm
aprovou o Regulamento do Ensino nas Escolas Normais e programas de ensino
para o jardim de infncia e para cursos complementares, primrios agrcolas e
ensino primrio.
11
Governador, Artur Bernardes; secretrio do Interior, Afonso Pena Jnior.
Como mudanas mais importantes, essa reforma criou escolas rurais, nomeou
professores de ensino primrio e facultou o ensino da religio catlica; os
quesitos organizao, metodologia e programas no foram revistos, embora
tenha atido ao ensino universitrio com a criao da Escola Superior de
Agricultura e Veterinria.
12
Natural de Barbacena (MG), estudou segundo mtodos pedaggicos con
trrios ao castigo fsico e favorveis persuaso e ao apelo dignidade
como atitudes mais aptas formao de cidados dignos. Na faculdade de
Direito de So Paulo, deu vazo vocao e ao desejo de participar da vida
poltica, entusisamdno pela causa republicana e pelo liberalismo clssico.
Sua preocupao com o ensino escolar foi tal que a educao se tornou um
compromisso expressivo de sua plataforma de governo. Ciente da situao
precria da educao, ao assumir a presidncia de Minas focou na melhoria
dos nveis primrio e normal, sobretudo. Tambm reiterava o pressuposto de
que o aprimoramento do ensino primrio era condio direta para o progresso
social e econmico.
13
A escola nova tem no pensamento de John Dewey uma de suas bases centrais.
No dizer de Veiga (2007), Dewey espera, dentre outras coisas, que a escola seja
9

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ento difundidos no pas na voz de educadores como [...]


Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo [...] no psPrimeira Guerra Mundial.
Como reiteramos at aqui, se modernizar significava,
ento, romper com a tradio do passado, podemos supor
que os postulados da escola nova representavam a mo
dernizao, pois propuseram uma quebra da tradio no
ensino, isto , do que Campos segundo Abreu (2001, p.
999) via como retrico e ornamental, prprio para formar
elites; logo, a escola nova, supostamente, opunha-se a isso,
uma vez que [...] deveria ensinar a pensar, a inventar e a
criar solues para a multiplicidade de novos problemas da
complexa vida moderna. Para Campos, ainda segundo esse
autor, a orientao e o incremento da instruo primria
no poderiam [...] fazer eleitores se no os tivessem
[...] feito cidados antes, mediante uma educao que
formasse homens e orientasse a inteligncia. Para Campos
diz Medeiros , o futuro das instituies democrticas
dependia dessa formao. Dito de outro modo, a escola
nova poderia embasar a formao de cidados aptos a
participar da sociedade moderna pelo voto (a democracia
como participao de todos). Como quer Nagle (2001), a
escola ajudaria fundamentalmente a consolidar a sociedade
moderna democrtica e modernizar o estado de Minas.
Se essa reforma compunha o processo moderniza
dor de Minas Gerais, estaria ela isenta de contradies? O
discurso pr-modernizao de Campos no replicava as
contradies desse processo em Minas? Teria ele esbarrado
na estrutura oligrquica conservadora e arcaica do estado?
Vejamos como se apresenta o discurso do Francisco Campos
secretrio dos Negcios do Interior de Minas Gerais;
cremos que a seja possvel reconhecer ideais de moderno
e modernizao relacionveis com a proposta educacional
patente na reforma da educao que ele elaborou.
capaz de estimular o desenvolvimento dos interesses fundamentais da criana:
comunicao verbal, descoberta, capacidade de construir objetos etc. O espao
escolar seria, ento, uma comunidade em miniatura capaz de estimular e
facilitar vivncias produtivas laboratoriais e em oficinas, por exemplo, assim
como os jogos (VEIGA, 2007, p. 227).

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educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

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M odernizao nas ideias


Francisco de Campos

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

educacionais de

O livro Pela civilizao mineira (1930) rene discursos


de Campos publicados em documentos da Secretaria dos
Negcios do Interior que, talvez, permitam encontrar uma
via de compreenso e interpretao da reforma de ensino,
elaborada por ele e levada a efeito no governo de Antnio
Carlos. Consideremos o trecho a seguir, que compe o
documento Exposio de motivos do Novo Regulamento
do Ensino Primrio 14 de outubro de 1927 e d pistas
da viso geral que Campos tinha de educao escolar e a
ser educada:
Si a escola, porm, pela educao, adapta a creana
vida social, fazendo-a assimilar a ordem intellectual e
moral reinante, de que um poderoso instrumento de
conservao, ella, por sua vez, como rgo de aspiraes e
de ideaes, reage sobre a sociedade, a cujo servio destinada,
introduzindo-lhe na circulao fermentos e reactivos que
lhe provocam alteraes e transformaes profundas,
agindo, quer immediatamente, por influencia directa, quer
mediata e indirectamente, por intermdio dos futuros
cidados, cuja intelligencia e cujo caracter receberam a marca
da sua influencia, indelvel por que impressa em metal ainda
em via de resfriamento e de condensao e, por conseguinte,
plstico e ceroso. (CAMPOS, 1930, p. 13).

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Essas palavras deixam entrever que a educao escolar


reflete aspiraes de cada poca e sociedade, conserva a
ordem (intelectual e moral) vigente e visa adaptar a crian
a vida social. Adaptar, nesse caso, sugere mold-la vida
em sociedade, da a comparao metafrica com a ideia de
metal quente, isto , pronto para ganhar formas mediante
a manipulao esmerada, disciplinada e rigorosa do
metalrgico (do professor). O documento cita vrias outras
questes sugestivas de um ideal modernizador no discurso
de Campos, dentre as quais esto estas: garantir cooperao
entre escola e meio social; fazer valer a condio da escola
como miniatura da sociedade; apontar a educao primria

como algo que no prepara para a vida escolar; entender mais


o desenvolvimento fsico e psquico da criana mediante a
psicologia e biologia; recorrer a orientaes e pensamentos
novos acerca do processo de ensino e aprendizagem, afinal
[...] quem no est aberto a inovaes [ modernizao]
retrogrado; introduzir o mtodo Decroly (centros de
interesse); qualificar os programas de ensino e a formao
docente reformando o ensino normal; inspecionar a parte
tcnica da educao; oferecer assistncia escolar mdica e
odontolgica; organizar o conselho superior de educao
e o magistrio em carreira regular; enfim, aparelhar e
construir prdios escolares. Com efeito, o documento
abrangente, o que permite cogitar que, para Campos,
melhorar a educao era fator central ao progresso ( mo
dernizao) de Minas Gerais.
Uma ideia central no discurso de Campos foi a de
que qualificar a escola normal diga-se, prover formao
docente pedaggica especializada era premente para
qualificar a escola primria. Talvez por isso Fiz seguir para os
Estados Unidos um grupo de professores, para que ouvissem,
por dois annos, os especialistas na matria. Contratei na
Suissa, Frana e Belgica, professores de nomeada para o
aperfeioamento de nosso professorado (CAMPOS, 1930,
p. 235). Na Exposio de motivos do Regulamento do
Ensino Normal 20 de janeiro de 1928, ele advoga o
papel central do professor e da presena de tcnicos e
psiclogos no ensino normal, assim como da biologia,
higiene e psicologia educacional. O Discurso de installao
do curso de aperfeioamento 14 de junho de 1928, que
trata do aperfeioamento docente, reforou o contedo
da Exposio... de 1928. Acrescente-se que esses dois
documentos revelam uma aspirao reforma do esprito,
dos processos e da organizao do ensino primrio. Con
tudo, mais que renovar e readaptar a escola normal, era
preciso rever:
[...] as exigncias e a finalidade do ensino primrio, os seus
methodos, os seus processos e os seus programmas; uma
larga e fecunda actividade prtica e theorica tem-se exercido,

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
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infatigavelmente, na investigao dos seus termos, dos


seus fins e dos coefficientes intellectuaes e moraes de sua
organizao; experincias, tentativas, reformas e projectos
multiplicam-se, dia a dia, no sentido de approxima-lo
cada vez mais das finalidades e exigncias que lhe esto,
visivelmente, a impor no apenas o estado actual, seno
as formas virtuaes que tendem a revestir e definir a nossa
cultura e, por conseguinte, a nossa concepo dos valores
humanos. (CAMPOS, 1930, p. 41).

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Como se pode ler nessa passagem, renovar a educao


se ajustava a necessidades maiores: aquelas da sociedade
moderna. Eis por que a reforma tinha de ser profunda,
mediante experincias, projetos e atividades prticas e
tericas que redundassem em mtodos e tcnicas para qua
lificar a educao; isto , suprir os interesses da sociedade
que se formava diria Carvalho (1998, p. 169): uma ade
quao de populaes urbanas resistentes ordem da
modernidade, [...] adequao dos costumes urbanos s
exigncias do trabalho industrial na ordem capitalista,
na qual a escolarizao poderia ser alternativa ao controle
pela violncia policial (CARVALHO, 1998, p. 169). Esse
aprofundamento fica patente na defesa da presena das
cadeiras de biologia e psicologia educacional.
O estudo da biologia humana e de hygiene no podia
deixar de integrar-se, como disciplina autnoma, no
curso destinado formao do professorado primrio. A
influencia dos pontos de vista biolgicos sobre a educao,
a necessidade do conhecimento das formas que actuam no
crescimento physico e mental das creanas, dos fatores
organicos que determinam as suas reaces, que o ensino
da biologia humana no podia deixar de constituir uma
parte das mais importantes do curso normal graduado
(CAMPOS, 1930, p. 51).

Supostamente, essas reas poderiam proporcionar um


conhecimento maior da fisiologia e da inteleco da criana;
mais que isso, traduziam uma pedagogia moderna em que
Educ. foco, Juiz de Fora,
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A cincia suprema do mestre residia no conhecimento


do discpulo no mtodo tradicional, os alunos se

dobravam a rgidas prescries gerais; no mtodo


moderno, o ensinamento que se adaptava ao discpulo
como centro do mundo escolar. Tal adaptao deveria
alicerar-se em estudo profundos sobre a evoluo fsica,
moral e intelectual da criana, nos quais a pedagogia
experimental vinha-se firmando brilhantemente [...] A
psicologia moderna fornecia as regras diretoras da es
cola nova: fazer agir a criana; ocup-la em trabalhos cuja
utilidade ela sinta; despertar o interesse a fixar a ateno,
partindo sempre do conhecido para o desconhecido, do
fcil para o difcil, encadeando observaes ate a descoberta
de um principio e a verificao ulterior das aplicaes desse
principio inconscientemente j feitas. (CARVALHO,
1998, p. 228).

Tambm a psicologia contribuiu para a renovao


escolar, com tcnicas educacionais que modificavam o
comportamento e a experincia do educando; as quais
Campos acatou, do contrrio no teria criado a cadeira
de Psicologia Educacional no curso normal para ele,
isso [...] representa uma necessidade imperiosa, cuja sa
tisfao vem integrar o curso normal de uma disciplina
indispensvel formao da mentalidade do professor
primrio. [...] a psychologia, no apenas a psychologia
geral, mas a psychologia educacional, constitui parte in
dispensvel ao equipamento intellectual do professor
primrio. Certamente, com Ella, os que forem providos
de dons especiaes, tero, com esses dons accrescidos pela
sciencia e aquelles que forem cegos da intuio tero, com
Ella, de certo modo, supprida a sua cegueira. (CAMPOS,
1930, p. 52).
A defesa de Campos da recorrncia a reas da cincia,
que pudessem dar aporte educao, se fundava no que
ele via como uma organizao poderosa: a indstria. Para
ele, o conhecimento da organizao racional do trabalho
e da organizao de tcnicas industriais havia surgido da
rotina, das prticas, dos hbitos, da repetio de processos
industriais. Nesse caso, a escola como espao de assimilao
da moral, do saber e dos costumes vigentes supunha uma
disciplina do corpo e do esprito dos alunos, que pudessem

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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torn-los compatveis com o universo fabril. O Discurso


de agradecimento, no banquete oferecido pelas classes
intellectuaes de Bello Horizonte 22 de outubro de 1926
mostra o quanto Campos estava alinhado ao processo
de industrializao do pas. Para ele, o desenvolvimento
(a modernizao) se vinculava organizao econmica,
industrial e comercial, que garantiria a atividade social e
poltica do pas. A passagem a seguir ilustra essa afirmao:

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Um paiz sem organizao industrial e comercial, com toda


a sua majestade, as suas dragonas, os seus parlamentos, as
suas declaraes de direitos, no passar de um embryo
nacional, com uma vida de relao inteiramente artificial e
inconsistente por insufficiencia dos seus rgo de nutrio.
At aqui temos cuidado mais de nossa vida de relao do que
da nossa vida de nutrio. Comeamos a nos apparelhar agora
para as duras competies prprias do cyclo de civilizao e
de cultura dos nossos dias, dirigindo a nossa atteno para
os difficeis problemas de organizao econmica, industrial
e commercial de maneira a garantir ao mercado nacional
as condies indispensveis sua efficiencia como rgo
destinado a manter e assegurar a nossa actividade social
e poltica, ate agora desapercebidas de uma base physica
proporcional grandeza e extenso do nosso aparelho
poltico. [...] Ora, ns no podemos enriquecer como na
o, si o nosso commercio no se acha sufficientemente
apparelhado para exercer a sua funco de colletor e
distribuidor, da maneira mais remuneradora possvel, das
riquezas e da produco do paiz. (CAMPOS, 1930, p. 87).

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Essa crena na industrializao como modelo para a


reformulao da educao escolar se mostrava, ainda, na
renovao da tcnica pedaggica com base no conhecimento
derivado da rotina e nas prticas da fbrica. Assim, testes
de inteligncia, graduao e classificao dos discentes,
diferenciao dos indivduos, pedagogia de Dewey e outros
elementos compunham a fundamentao da reforma da
educao.
Era preciso modificar a prtica da escola, seus pro
cessos, seu mecanismo, seus hbitos para adapt-la s
necessidades do mundo contemporneo: cientficas, de produo, profissionais e culturais. O argumento de Campos

pr-renovao educacional se apoiava na ideia de que


a escola, que propunha, era a escola dos pases mais
avanados no processo de industrializao (modernizao):
pases europeus como Alemanha, Inglaterra, Blgica,
alm dos Estados Unidos. Assim, se a incorporao dos
[...] benefcios da civilizao concepes e mtodos
educacionais de fora ajudaria a escola a cumprir seu papel
de partcipe do desenvolvimento do pas, tambm seria
um modo de disciplinar a [...] densa e compacta massa de
analphabetos para transform-lo em [...] instrumentos de
produco de bens econmicos e espirituaes [...], sujeitos
ao controle e disciplina prprios do espao de produo
industrial; isso era exigncia urgente [...] da nossa vocao
democrtica [...] (CAMPOS, 1930, p. 71).
Essa campanha em prol da melhoria da educao
escolar, de uma reforma profunda, de uma renovao de
concepes, modelos e mtodos para a escola continha
intenes politiqueiras, como se pode ler nesta passagem
de seu Discurso de instalao do Congresso de Instruo
8 de maio de 1927:

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

O futuro das instituies democrticas depende, sobretu


do, da orientao e do incremento do ensino primrio. [...]
No basta, pois, difundir o ensino primrio para dilatar
os limites da cidade. Si este ensino no forma homens,
no orienta a intelligencia e no distila o senso commum,
que o eixo em torno do qual se organiza a personalidade
humana, poder fazer eleitores, no ter feito cidados.
(CAMPOS, 1930, p. 101; 102). [...]

Campos sugere que a qualidade da educao escolar


era mais importante que sua difuso; isto , que a quantidade
de escolas. Essa possibilidade contradiz, porm, o discurso
de seu governo, que vai contra a multiplicao de escolas
propalada nos Discursos presidenciais do Estado de Minas
Gerais, como se l nesta passagem:
Convergi para a educao publica toda a minha atteno.
Fiz della a preoccupao dominante de meu governo.
Concentrei nella o melhor dos meus esforos. Reformei

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o ensino normal e primrio. Fundei dezenove escolas


normaes e refundi, de todo em todo, as duas nicas escolas
normaes officiais existentes. Creei e installei 3.662 escolas
primarias, o que quer dizer que foram multiplicadas por
trs as escolas que encontrei. Fundei e installei quatro
gymnasios. (CAMPOS, 1930, p. 236).

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Dito isso, no podemos negar que o discurso de


Campos, relativo renovao educacional em Minas Gerais,
no convergisse para modernizao do estado. Mas essa
convergncia no ficou isenta das contradies que marca
ram o processo modernizador em Minas Gerais e no Brasil.
Os exemplos de seu discurso permitem afirmar essa contra
dio. Ora, embora insistisse na qualidade da educao, o
governo Antnio Carlos enfatizou o dado quantitativo:
apresentou a quantidade no s em nmeros exatos 3.662 ,
mas tambm em propores trs vezes mais. Alm disso,
a concepo de educao, de criana e dos fins da escola
sugere que ele contribuiu para manter a estrutura social
vigente: excludente. Ora, Campos via a educao escolar
como instrumento de conservao, num momento em que a
ideia de modernizao supunha quebra do conservadorismo,
abertura ao novo, ruptura com a tradio reinante; logo,
no cabia falar na formao de cidados transformadores
(modernizadores) porque a sociedade deveria permanecer
como estava. Mais que isso, na escola segundo Campos, a
liberdade, espontaneidade e naturalidade da criana cerceada
pela assimilao adaptativa e disciplinada de um estado de
coisas. Assim, se Campos almejava modernidade mineira,
no ficou ileso aos entraves, modernizao uniforme e
incisiva de Minas Gerais; a faceta pr-modernizao de seu
discurso mostra vnculos com a estrutura oligrquica mais
conservadora, mais arcaica.

Projetos polticos e educacional para Minas


Gerais
Educ. foco, Juiz de Fora,
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At 1920, diz Wirth (1982), Minas Gerais tinha li


derana econmica, demogrfica e poltica, depois foi

superado pelo estado de So Paulo demograficamente, cuja economia diversificada prometia oportunidades variadas,
diferentemente da economia conservadora mineira, de
estabilidade social forte. Como o estado padecia de doenas
epidmicas em algumas localidades, supe-se que a sade
pblica fosse precria; assim como a educao a taxa de
analfabetismo era alta. Esses fatores, por si s, diziam mui
to da falta de progresso e modernizao e estimularam a
migrao.
Ainda na viso de Wirth, numa economia de base
agrcola (o caf) e pastoril (a pecuria de leite), a indus
trializao engatinhava: atendia o mercado domstico e
empregava pouca gente. A isso se aliam uma produo
cafeeira irregular e um sistema virio e transporte deficiente,
que reforava a dependncia de So Paulo e do Rio Grande
do Sul, estados com os quais Minas Gerais tinha relaes
econmicas de dependncia. Assim, resolver os problemas
supunha construir estradas de ferro e estimular o mercado
interno, para anular a dependncia. Todavia, mesmo a cons
truo de ferrovias e abertura de rodovias, entre 1870 e 1930,
no integraram suficientemente as regies do estado, logo
estimularam o fortalecimento do mercado interno, segundo
diz Wirth (1982).
Com efeito, a fraqueza e desorganizao do mercado
mineiro compuseram a formulao de projetos polticos
poca, pois foram associadas com o analfabetismo. Assim, a
reforma educacional de Antnio Carlos e Francisco Campos
tinha respaldo no s em argumentos do contexto nacional,
mas tambm em necessidades criadas, sobretudo, pela elite
mineira por trs de um programa de governo para acelerar
o desenvolvimento e a modernizao do estado. Uma vez
eleitos, esses dois polticos vazaram essas necessidades em
linguagem oficial, sobretudo as educacionais: o assunto
educao foi patente nos discursos presidenciais de Antnio
Carlos em 1927/28/29/30.
Como tentamos contextualizar at aqui, a educao
foi tomada como indcio de modernizao de Minas Gerais.
Mas a assuno das questes educacionais como programa

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

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poltico tinha, segundo Dahlberg, Moss e Pence (2003) e


num contexto maior, outros interesses que no o educar o
povo propriamente dito. Ora, na proporo que a economia
capitalista assumia as rdeas do desenvolvimento, polticos
e lderes empresariais pouco afeitos educao passaram a
expressar preocupao e disposio para agir em prol dessa
faceta da sociedade. A defesa da qualidade e da difuso da
instruo primria seguiu a lgica da relao custo-benefcio:
formar e manter uma fora de trabalho estvel e qualificada
para o futuro: a industrializao.
Isso sugere que esse interesse pela educao se voltava
instruo da populao urbana. Do contrrio, o projeto
poltico de Antnio Carlos teria previsto uma reforma que
mudasse, tambm, a feio da educao rural em Minas
Gerais. A reforma props uma modificao no ensino rural:
at reforma, o curso nas escolas ruraes era apenas de dois
annos. [...] [Aps a reforma] o curso nas escolas ruraes
passou a ser de tres annos, o que, certamente, contribuir
para melhorar o ensino (MINAS GERAIS, 1928, s. p).
Pode-se aventar a possibilidade de que esse desdm pelo
ensino no campo se explique pela ideia construda e apro
priada pela sociedade de que o meio rural atrasado e
tradicional; isto , anttese da vida urbana, da vida moderna,
do progresso (PAIM, 1984; ORTIZ, 2001). Nessa tica,
ao ser associada com a educao que deveria democratizar
o pas, a modernizao de Minas Gerais ajudou a esconder
problemas mais graves de uma sociedade cuja populao era,
a maioria, habitante do campo.
A nfase na educao primria no anulou interesse
de Antnio Carlos e Francisco Campos por outros nveis
educacionais como o ensino superior, embora investimento
tenha sido quase imperceptvel.

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

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A lei n. 956, de 7 de setembro de 1927, creou a Universida


de de Minas Geraes. A mesma lei auctorizou o Governo a
constituir patrimonios, cujos rendimentos, respectivamente,
de 2 0 0 : 0 0 0 $ 0 0 0, 3 5 0 : 0 0 0 $ , 6 0 0 : 0 0 0 $ 0 0 0 e
5 0 : 0 0 0 $ 0 0 0, auxiliem a manuteno da Faculdade de
Direito, da Escola de Engenharia, da Faculdade de Medicina

e da Faculdade de Odontologia e Pharmacia de Bello


Horizonte, que se reuniram para constituir a Universidade
de Minas Geraes. O decreto n. 7.921, de 22 de setembro do
mesmo anno, approvou o Regulamento da Universidade,
que, considerada fundao, com personalidade jurdica
de direito privado, objectiva o desenvolvimento dos
institutos que lhe so incorporados, o estmulo da cultura
scientfica, o aperfeioamento do ensino e, em summa, o
engrandecimento intellectual e moral do Estado de Minas
e do Brasil. (MINAS GERAIS, 1928).

Modernizao
educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
Campos (19261930)

Segundo Nagle (2001), a elite nacional pedia uma


formao superior, por isso era necessrio agrad-la; isto ,
estruturar uma universidade que pudesse formar uma elite
de cultura e cincia apta a governar o pas. Atentos a essa
demanda elitista, Campos e Andrada criaram a Universidade
de Minas Gerais,14 cuja sede seria o prdio da Faculdade de
Direito, influente15 na formao da intelectualidade e da
poltica mineiras. Assim, criar uma universidade cumpria
parte de um programa poltico coerente com os interesses
das oligarquias: alm de escolas normais (e secundrias) para
alimentar os valores humanistas ocidentais, havia escolas
superiores para elite; para massa, a escola primria, como
forma de suprir uma demanda social que poderia garantir
no s votos, mas tambm eleitorado fiel.
A lei n. 956, de 7 de setembro de 1927, creou a Universidade de Minas
Geraes. A mesma lei auctorizou o Governo a constituir patrimonios, cujos
rendimentos, respectivamente, de 200:000$000, 350:000$, 600:000$000 e
50:000$000, auxiliem a manuteno da Faculdade de Direito, da Escola de
Engenharia, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Odontologia e
Pharmacia de Bello Horizonte, que se reuniram para constituir a Universidade
de Minas Geraes. O decreto n. 7.921, de 22 de setembro do mesmo anno,
approvou o Regulamento da Universidade, que, considerada fundao, com
personalidade jurdica de direito privado, objectiva o desenvolvimento dos
institutos que lhe so incorporados, o estmulo da cultura scientfica, o
aperfeioamento do ensino e, em summa, o engrandecimento intellectual e
moral do Estado de Minas e do Brasil. (MINAS GERAIS, 1928).
15
No dizer de Wirth (1982, p. 139): Os professores passavam facilmente para
cargos polticos e administrativos importantes e os alunos tinham esperanas
de subir rapidamente, uma vez de posse de seus certificados de bacharis e
doutores. [...] A classe media via nos diplomas a marca de um homem instru
do. [...] O acesso aos corredores do poder era muito mais fcil para aquele
que portava o anel de rubi do advogado e reforado pelo companheirismo dos
colegas de mesmo status.
14

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A permanncia no poder supunha outras condies, a


exemplo de laos que deviam ser firmados com grupos sociais
distintos, teis influncia do governo de Antnio Carlos.
Dentre esses grupos est o professorado, convocado a par
ticipar do Congresso de Ensino Primrio16 para conhecer as
ideias educacionais e, uma vez cientes destas, ser cooptado
a defender o projeto poltico-educacional modernizante
do governo, como foi manifestado por Antnio Carlos
Ribeiro de Andrade, em presidencial sobre o apoio recebido
dos professores primrios depois do Congresso de Ensino
Primrio, realizado em Belo Horizonte:

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

Atendendo a convocao do governo, reuniu-se, nesta


Capital, em maio prximo findo, o Congresso de En
sino Primrio, cujas luzes, devendo provir de pessoal
experimentado, pareceram teis administrao, para o fim
da reforma que planejo, e j exposta, em linhas gerais, por
mim e pelo Secretrio do Interior, em vrios documentos
pblicos. As resolues do congresso, em sua maioria
merecedoras de acatamento, tero o devido apreo na
elaborao do regulamento que, sobre esse importante
assunto, ser, dentro em pouco, expedido.17

Assim, Antnio Carlos e Francisco Campos divulgaram


seu projeto poltico com apoio da densa e compacta massa
de analphabetos e do professorado, tido como central
concretizao da reforma educacional.

Atendendo a convocao do governo, reuniu-se, nesta Capital, em maio


prximo findo, o Congresso de Ensino Primrio, cujas luzes, devendo provir
de pessoal experimentado, pareceram teis administrao, para o fim da
reforma que planejo, e j exposta, em linhas gerais, por mim e pelo Secretrio
do Interior, em vrios documentos pblicos. As resolues do congresso, em
sua maioria merecedoras de acatamento, tero o devido apreo na elaborao
do regulamento que, sobre esse importante assunto, ser, dentro em pouco,
expedido. (MINAS GERAIS, 1927).
17
MI N AS GERAI S . Mensagem presidencial do presidente Antnio Carlos
Ribeiro de Andrada dirigida ao Plenrio em 1927b. In: ARQUIVO PBLI
CO MI N EI RO/APM . Relatrios de mensagens do governo mineiro
mensagens presidenciais de Antnio Carlos Ribeiro de Andrada. Filme 5 e 6,
gaveta B1.
16

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Consideraes finais
Esta leitura analtica dos discursos de Antnio Carlos
e Francisco Campos tentou mostrar os vnculos desses dois
polticos e de seu programa de governo como o projeto de
modernizao de Minas Gerais pela via da educao. Essa
possibilidade compunha o iderio nacional de modernizao
da sociedade, mas tinha algo de utpico, visto que educar
o povo tinha profundo de fazer a massa aderir sobretudo
pelo voto ao regime republicano e o que ele trazia a re
boque: industrializao, controle social e democracia, dentre
outros pontos.
Esse discurso educacional modernizante, na dcada
de 1920, foi uma forma de projetar Francisco Campos
e Antnio Carlos na elite poltica nacional. Seu projeto
poltico desenvolvido e a dimenso alcanada pela reforma
educacional os alaram condio de homens prestigiados
na intelectualidade e elite dirigente, nas quais ocuparam
posies de destaque, a exemplo de Campos, que se tornou
ministro da justia. Mas, se a elaborao interna coerente
de sua proposta poltica garantiu futuro para suas ideias
no cenrio nacional, isso no bastou para concretizar o
projeto de modernizao e democratizao no estado em
seu conjunto. Os entraves modernizao de Minas Gerais
como processo poltico advinham justamente das formaes
oligrquicas que sustentavam o programa do governo
Antnio Carlos, para as quais modernizao significava
democratizar assegurar o direito de voto e angariar elei
tores para proteger seus bens e aument-los.
Se o debate sobre a escolarizao era prprio dos
crculos de intelectuais, nos anos 20 ele cooptou novos
debatedores: os polticos. Assim, estes e aqueles fossem
intelectuais-polticos ou polticos-intelectuais viram a
escola como vetor de democratizao com cidadania. O
resultado foi a imbricao do discurso educacional com o
discurso poltico, em que a poltica passaria a traar, ento,
os rumos da educao. Essa articulao pode ser vista tanto
como uma tentativa de fazer o pas desenvolver, com base

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educacional
mineira: o propsito
conservador da
reforma Francisco
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na educao escolar quanto o desejo de construir uma


nao democrtica e com cidadania, pela educao. Mas essa
inteno, muitas vezes, esbarrou na vontade poltica e se
mostrou em doses controladas, na medida das necessidades e
dos interesses da classe dominante. Assim, o movimento de
construo do regime de governo republicano foi intrnseco
aos movimentos de construo dos projetos de educao,
elaborados para produzir a Repblica.
Percebemos, porm, que muitas vezes tais reformas
deixavam a desejar em modificaes mais profundas e
significativas no sistema de ensino, assim como se distan
ciaram, na prtica, das propostas expostas e defendidas
discursivamente. Por isso, foram vistas como fragmentadas,
desarticuladas, parciais, arbitrrias, lanadas sem solidez
econmica e sem viso global do problema. Nesse contexto
de mudanas e discusses sobre a instruo pblica como
fator de modernizao do pas, insere-se a Reforma
Educacional Francisco Campos. Atentos s mudanas e
perspectivas no ensino primrio nacional e estadual, seus
idealizadores Antnio Carlos, ento presidente de Minas
Gerais, e Francisco Campos, secretrio do Interior esfor
aram-se para promover melhorias na educao como forma
de consolidar o progresso e a modernizao do estado.
Sua finalidade era instituir uma poltica educacional
segundo princpios e bases modernos. Dizia-se que era
necessria e que deveria comear pela instruo primria
mais til massa de cidados porque o pas s se desenvolveria
e se modernizaria atravs da escola, que deveria capacit-los
a entender seus direitos e seus deveres. Ao difundirem a
escola primria, visualizavam a possibilidade de controle,
fundamental formao do pas e de seu povo.
Embora a reforma se vinculasse ao objetivo de mo
dernizar o estado mineiro, este estudo aponta que ela foi
parcial, pois a modernizao no dependia s da escola, mas
tambm de mudanas nos contextos sociais e na mentalidade
da populao.
Sobretudo, talvez porque os ideais de modernidade
difundidos sempre se misturaram com elementos de uma

sociedade tradicional, conservadora, agrrio-exportadora,


oligrquica e cuja populao a maioria residia no campo.
E mesmo com as transformaes que a Repblica props
em Minas Gerais, no democratizaram os direitos polticos
seu principal objetivo.
Isso nos fez acreditar que o governo de Antnio
Carlos desenvolveu a reforma Francisco Campos como
marco modernizador de uma ao conservadora, coerente
com a perspectiva transformadora que ento se propunha
na Repblica. Num segundo momento, a pesquisa mostrou
que ele e Campos, a fim de consolidar seu projeto poltico
modernizar Minas Gerais , assumem ideologicamente
ideais vistos como liberais: assegurar o exerccio livre e
tranquilo do voto e lutar em prol das liberdades pblicas e
contra um estado analfabeto, oligrquico e autoritrio. A
feio moderna desses ideais no ocultava seus traos do
conservadorismo que ento marcava a sociedade mineira:
via-se a escola como mecanismo de poder pelo qual se po
deria inculcar os princpios liberais nas novas geraes para
garantir a consolidao e continuidade da ordem.
Alm disso, Francisco Campos e Antnio Carlos re
presentavam os interesses das elites dirigentes que buscavam
consolidar a modernidade em Minas Gerais. Conservadoras,
tais elites diziam que buscavam a democracia; mas esta no
devia pr em risco a manuteno de privilgios daquelas,
por isso mantinham seus interesses reproduzindo o mode
lo de excluso poltica. Eis por que se pode ver o projeto
educacional desses dois polticos como busca de uma
democracia aparente afinal, no lograram disseminar
a instruo pblica de modo que o trabalhador pudesse
ampliar sua participao poltica, via escolarizao, nem
facilitar a participao poltica democrtica.
claro: no podemos negar a busca pela democratizao,
pois a reforma levou a um crescimento vertiginoso do ensino
primrio; isto , aumentou as oportunidades educacionais
para jovens da classe mdia e de classes desprivilegiadas eco
nomicamente (esse nvel de ensino deixou de ser privilgio
exclusivo dos ricos).

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reforma Francisco
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Mas, tambm apresentou limites, sobretudo em sua


incorporao de ideais de modernizao em prol da educao
mineira do decnio de 1920. Um deles foi a introduo dos
princpios da escola nova, via importao de ideias relativas
ao ensino, em naes mais desenvolvidas da Europa e da
Amrica do Norte (Estados Unidos); as especificidades
econmicas, sociais, culturais, polticas e pedaggicas do
Brasil e de seu povo foram desconsideradas, se no no todo,
ao menos em parte. Outro limite foi a legislao, que por si
s no basta para modificar a educao nem a mentalidade
da sociedade mineira; tal mudana depende de condies
bsicas de desenvolvimento de toda a sociedade, as quais
muitas vezes eram precrias graas falta de recursos
materiais e humanos para formao educacional.
A essas limitaes se acresce a lentido na substituio
de concepes antigas da escola, dita tradicional, por
concepes tidas como mais modernas da escola nova;
perduram mtodos antigos porque a proposta no se efetivou
no estado todo chegou s a uma parcela da populao.
Por fim, tambm limitante a organizao pedaggica
subordinada aos poderes polticos, por no possibilitar
o desenvolvimento de princpios bsicos pertinentes ao
movimento da escola nova como a liberdade, a cidadania
e a democracia; a busca por tais princpios no resultou de
construo coletiva, mas de imposio do poder.
A colaborao dos verdadeiros interessados na edu
cao, dos especialistas sobre o assunto os educadores ,
era limitada, pois nunca lhes entregaram os destinos do
ensino. O progresso e a modernizao da educao no pas
talvez s tenham acontecido pelas mos de educadores
atentos s reais necessidades educacionais e ao verdadeiro
interesse da populao brasileira, mas alheios a poltica de
maggica. Acreditamos que, se a elaborao de leis, decretos
e regulamentos pressupusesse a presena de profissionais
da educao, talvez houvesse modificaes mais profundas
na educao.

Pmela Faria de
Oliveira
Carlos Henrique de
Carvalho

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Modernizing Education Minas Gerais way:


the conservative purpose of Francisco Campos
reformation (1926-1930)
Abstract
Education played a central role in the intellectual and
political dimension of the process of modernization in
Brazil. This text focuses on this role by discussing the
relationship between education and modernity, above its
condition of an index of modernization in the state of Minas
Gerais in the first half of the twentieth century. To do so,
we analyze governor Antnio Carlos and his secretary
Francisco Campos discourses underlying their influent
education reform, which is supposed to convey traces of
progress and bonds with the local oligarchys interests.
Methodological procedures included bibliographical
research to contextualize conceptually and historically
our discussion and analytical reading of extracts of these
politicians official discourses. Results point out that their
discourse of a modernizing education and the cohesive
elaboration of their government program stood them
out in the national political scenario as well as turned
their educational reform into a strong influence on the
national education perspectives. However, it didnt mean a
uniform process of modernization and democratization in
Minas Gerais, especially because of impediments imposed
precisely by the oligarchic formations that maintained
Antnio Carlos government.
Keywords: Francisco Campos. Minas Gerais. New School.
Modernity.

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 147-188
jul. 2014 / out. 2014

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Data de recebimento: agosto 2013


Data de aceite: novembro 2013

Professores e dificuldades
de aprendizagem,
representaes sociais de
desafio e perplexidade
Eloiza da Silva G. Oliveira1
Danielle Pereira de Vasconcellos2
Caio Abitbol Carvalho3
Thas Trindade4
Rafael Lima de Souza5
Monna Vasconcelos6
Joyce Sequeira7

Resumo
O artigo focaliza as dificuldades de aprendizagem (DAs),
o conceito de normalidade, os termos distrbios e
dificuldades de aprendizagem e a dificuldade de diagnosticlas. Realizamos uma pesquisa com 86 profissionais ligados
Educao do Estado do Rio de Janeiro, por entendermos
que as representaes scias desses profissionais sobre as
DAs impactam o trabalho que realizam e a viso do processo
de aprendizagem que elaboram.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Repre
sentaes sociais. Formao humana



5

6

7

3
4

Doutora em Educao, Diretora do Instituto de Formao Humana com


Tecnologias (IFHT), eloizagomes@hotmail.com, Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), Brasil
Danielle Pereira de Vasconcellos (Graduanda em Pedagogia; Bolsista de
Iniciao Cientfica),
Graduando em Pedagogia; Bolsista de Iniciao Cientfica.
Graduanda em Pedagogia.
Graduando em Pedagogia.
Graduanda em Pedagogia; Monitora da rea de Aprendizagem.
Graduanda em Pedagogia; Monitora da rea de Aprendizagem.

Introduo: sobre a conceituao e o diag

Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos

nstico das dificuldades de aprendizagem

Caio Abitbol Carvalho


Thas Trindade

As dificuldades de aprendizagem tm se constitudo,


historicamente, em um objeto complexo e polmico para
a abordagem dos estudiosos, pesquisadores, professores e
demais profissionais, alm das famlias que convivem com
pessoas que aprendem em ritmo, ou de forma diferente,
daquilo que esperado ou considerado normal.
Nesta introduo vamos abordar trs aspectos
que tornam esta abordagem especialmente complexa. O
primeiro se refere complexidade do termo normalidade
e aos mltiplos aspectos que ele envolve. Alm da mul
tiplicidade de critrios estatstico, clnico, teleolgico,
constitucional, sociolgico, entre outros o conceito de
normalidade permite com facilidade a ocorrncia dos fe
nmenos da fragmentao, considerando partes do ser
humano quando ele se constitui em uma totalidade e da
estereotipia, criando tipos caractersticos associados s
dificuldades de aprendizagem. Incorre assim no equvoco
do estabelecimento de etiologias, listagens de causas que,
ilusoriamente, facilitam o diagnstico.
Para Doron e Parot (2007):

Rafael Lima de Souza


Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

A normalidade concebida, por um lado, como a ausncia


de patologia, e, por outro, como a conformidade com
o tipo mdio. Vale ressaltar que a mdia uma medida
estatstica, puramente descritiva e operacional, que tende
a ser considerada como regra e como valor, podendo
proporcionar uma interpretao equivocada, uma vez que
no leva em conta as singularidades, as dissidncias e as
anomalias, baseando-se em valores atribudos ao indivduo
e ao comportamento, cuja funo avaliar e detectar a
utilidade social das condutas e dos indivduos. (p. 335).

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Kaplan (1997) fala em quatro perspectivas do enfoque


das cincias comportamentais e sociais para a normalidade:
Como sade, em anteposio ao que considerado
doena, consiste na ausncia dos sinais e sintomas
que estejam em desajuste com o que comum

(ou normal), indicando um organismo saudvel.


Como utopia, fundamentada na conjuno
harmoniosa e plena do sistema nervoso funcionando
de maneira perfeita.
Como mdia, tendo por base a mdia estatstica
dos estudos normativos do comportamento no
qual traos da personalidade so entendidos como
medida padronizada do comportamento.
Como processo, relacionada s situaes ou a fases
de desenvolvimento da personalidade, tendo cada
estgio caractersticas intrnsecas.
O segundo aspecto refere-se a certa confuso es
tabelecida entre os termos distrbios e dificuldades de
aprendizagem.
O termo dificuldades de aprendizagem comeou a
ser usado, no incio dos anos 1960, para descrever diversas
discapacidades relacionadas com o insucesso escolar e
que no deviam ou podiam ser atribudas a outros tipos de
problemas de aprendizagem. Concordamos com Moojen
(1999) ao dizer que esses termos vm sendo utilizados de
forma aleatria na literatura especializada, na prtica clnica
e no cotidiano escolar para designar quadros diagnsticos
variados.
Alguns autores afirmam que os comportamentalistas
preferem o termo distrbio, enquanto os construtivistas
utilizam o termo dificuldade. Frana (apud SISTO, 1996)
apresenta a distino fundamentada na concepo de que o
termo dificuldade est relacionado a questes de ordem
psicopedaggica ou scio cultural e o termo distrbio
sugere a existncia de comprometimentos neurolgicos,
em funes corticais especficas e mais utilizado pela
perspectiva clnica.
Collares e Moyss (1992) expressam preocupao
com a expanso do uso da terminologia distrbios de
aprendizagem entre os professores. Segundo as autoras
os professores, com frequncia, no conseguem explicar
o significado do termo e os critrios que fundamentam

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

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Caio Abitbol Carvalho
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o seu uso, o que pode evidenciar um reflexo do processo


de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das
questes sociais.
Isto nos remete ao terceiro dos trs aspectos que nos
propusemos a abordar nesta introduo: a dificuldade do
diagnstico das dificuldades de aprendizagem.
Convidamos o leitor a refletir sobre alguns dos
principais entraves realizao do diagnstico das dificul
dades de aprendizagem: o despreparo dos professores para a
realizao desta tarefa; o pouco acesso das escolas s equipes
multidisciplinares que poderiam efetuar corretamente
essas avaliaes; a resistncia das instituies escolares a
assumir a sua parcela de responsabilidade na gnese destas
dificuldades; a necessidade de maior variedade e quantidade
de instrumentos e estratgias de diagnstico; a ansiedade das
famlias e das prprias escolas pelo resultado do processo de
avaliao diagnstica e pela nomeao do tipo de dificuldade
apresentada; a precariedade de instituies complementares
ao pedaggica da escola que possam dar suporte s
dificuldades diagnosticadas; a confuso entre alunos com
dificuldades de aprendizagem e os que apresentam baixo
rendimento escolar; a rigidez dos sistemas de classificao
que iro expressar os resultados deste processo. Em relao
a este ltimo ponto Dockrell e McShane (1997) falam de
dois destes sistemas de classificao:
Sistema etiolgico tenta classificar as dificuldades
de aprendizagem de acordo com a causa que as
origina.
Sistema funcional tem por base a medida da
inteligncia dos indivduos que apresentam difi
culdades de aprendizagem, destacando dois grupos:
o de nvel intelectual bem abaixo da mdia (e
isto justifica as dificuldades encontradas) e o de
desenvolvimento intelectual considerado normal,
mas cujos membros tm alguma dificuldade espe
cfica (a leitura ou a escrita, por exemplo).
Fernndez Cabezas (2000) fala de dois enfoques do
diagnstico das dificuldades de aprendizagem: o diagnstico

com enfoque tradicional-individual e o diagnstico com


enfoque curricular escolar. O quadro que se segue, elaborado
pela autora, esclarece estas duas modalidades:
ENFOQUE
TRADICIONALINDIVIDUAL

DIAGNSTICO

ENFOQUE
CURRICULAR

Finalidade

A informao
obtida somente do
aluno, se interessa
pela criana, pelo
que faz, assim como
fundamentar seu
defeito.

Obter informao do
aluno e do ambiente
em relao com a
resposta curricular.

Contedo

Aluno.

Aluno, contexto
educativo, contexto
scio-familiar.

Instrumentos e
procedimentos

Utilizao de provas
e testes.

Provas, pautas
de observao,
trabalhos dos alunos.
Instrumentos
contextualizados que
se referem a todos
os componentes do
processo ensino e
aprendizagem.

Pessoas que
intervm

Psiclogos, mdicos
e participao
muito limitada dos
pedagogos.

Todos os profissionais
implicados no processo
educativo, e a famlia.

Biolgica.

Dinmica e interativa.

Concepo de
base

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

(FERNNDEZ CABEZAS, 2000, p. 34).

C onhecendo

melhor as dificuldades de

aprendizagem

A construo do conhecimento e a aprendizagem


so processos naturais e espontneos do ser humano que,

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desde cedo, se desenvolvem. A aprendizagem escolar


tambm considerada um processo natural, resultado de
uma complexa atividade mental, na qual o pensamento,
a percepo, as emoes, a memria, a motricidade e os
conhecimentos esto entrelaados para a criana sentir
satisfao em aprender.
O cenrio educacional repleto de aprendizagens,
sucessos e aprovaes. Porm, diversas vezes, ao decorrer
doensino, nos deparamos com um problema bastante
comum, as dificuldades de aprendizagem.
O termo dificuldade de aprendizagem comeou a ser
utilizado na dcada de 1960 e at hoje, na maioria dos casos,
confundido por professores e pais como uma simples
desateno das crianas em sala de aula.
As Dificuldades de Aprendizagem (DA) possuem
inmeras definies, como a que apresentada por GarcaSnchez (1990) e bastante conhecida:

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Dificuldade de aprendizagem (DA) um termo geral que


se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se
manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso
da recepo, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Estes transtornos so intrnsecos ao indivduo
so atribudos disfuno do sistema nervoso central
e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir
junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas
nas condutas de auto-regulao, percepo social e in
terao social, mas no constituem por si mesmas uma
dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com
outras condies incapacitantes (por exemplo deficincia
sensorial, retardo mental, transtornos emocionais graves)
ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas
culturais, instrues inapropriadas ou insuficientes), no
so o resultado dessas condies ou influncias. (GARCASNCHEZ, 1998, p. 35).

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De forma mais genrica, a expresso dificuldade de


aprendizagem usada para se referir s condies sciobiolgicas que afetam as capacidades de aprendizagem de
indivduos, na aquisio, construo e desenvolvimento das

funes cognitivas. Ainda abrange diversos transtornos de


percepo, dano ou disfuno cerebral.
Embora a dificuldade de aprendizagem no seja
indicativa do nvel deinteligncia, existe uma tendncia
excluso dos indivduos, com essa dificuldade pela poltica
de educao, pois as pessoas atingidas pela dificuldade de
aprendizagem ainda carecem, em muitos casos, de um espao
educacional especfico para o seu problema. Dessa forma, as
dificuldades de aprendizagem figuram como um dos maiores
desafios educacionais.
O aluno, ao perceber que possui dificuldades em
aprender determinada coisa frequentemente comea a
demonstrar desinteresse, desateno, irresponsabilidade,
agressividade, etc. A dificuldade acarreta muitos sofrimentos.
Segundo Weiss (2000, p. 56),

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

(...) a aprendizagem normal d-se de forma integrada


no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e
agir. Quando comeam a aparecer dissociaes de
campo e sabe-se que o sujeito no tem danos orgnicos,
pode-se pensar que esto se instalando dificuldades na
aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expresso,
no agir sobre o mundo.

As DAs so um dos fatores que conduzem o alu


no ao fracasso escolar. Ao atribuir ao prprio aluno o
fracasso escolar, considerando que ele tenha algum tipo
de comprometimento no desenvolvimento cognitivo,
lingstico, psicomotor ou emocional, o professor
aparentemente deixa de ficar atento a esse tipo de proble
ma, excluindo-o do seu foco de interesse da sua prtica
pedaggica.
preciso que esse profissional utilize diferentes
maneiras de ensinar, uma vez que existem inmeras
maneiras de aprender. necessrio que o professor saiba da
importncia de criar vnculos com seus alunos no cotidiano,
construindo laos positivos e fortes na construo do saber.
Pois no se pode dizer que o fracasso somente do aluno, a
escola precisa saber lidar com a diversidade dos seus alunos.

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Uma das dificuldades mais conhecidas e com grande


repercusso naatualidade a dislexia, porm, importante
a observao de outros problemas srios de aprendizagem,
como disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH
(Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade).
Nos dias atuais, houve um enorme aumento de
crianas com DA (dificuldade de aprendizagem). notrio
que os problemas de ateno, concentrao, memria e
ajustamento social so muito comuns em indivduos com
esse problema.
preciso, porm, ter ateno para no confundir
dificuldade de aprender e o desenvolvimento normal, pois
as crianas tm processos diferentes de desenvolvimento,
no existe um padro determinado para isto. Portanto
importante que os pais e professores respeitem o
desenvolvimento geral da criana, seus ritmos e motivaes,
assim como os diversos estilos de aprendizagem que
podemos encontrar.
A DA tem inmeros sintomas que podem ajudar a que
a mesma seja identificada e que se alteram de acordo com
a idade, reas afetadas (as reas so dividas em linguagem,
memria, ateno, motricidade fina e outras funes) e da
fase de desenvolvimento na qual o indivduo est. Essas
informaes sero apresentadas abaixo, para facilitar a
elucidao dos sintomas, atravs de quadro elaborado por
Levine (1990).
Com base nessas informaes sobre a situao, forne
cidas por profissionais habilitados, como mdicos, psi
clogos e terapeutas, sobre a situao e uma consulta viso
dos pais, possvel que um profissional da educao possa
tentar minimizar ou at mesmo suprimir esses problemas.
Quanto mais precocemente houver interveno adequada
maior a possibilidade de ajuda, no desempenho do aluno,
tanto na escola quanto na vida social.
O aluno com DA pode sofrer alterao com relao
a classes regulares e servios educacionais, para que haja
facilitao da aprendizagem necessrio que o processo
de ensino seja adequado, atravs de adaptaes fsicas e

curriculares, para facilitar a compreenso do aluno. Outros


artifcios podem ser utilizados, como: flexibilizao de
horrios, mudanas nas atividades, nos textos e trabalho de
casa, orientando de forma mais simples sobre o trabalho de
casa.
reas

Pr-Escolar

Nveis Iniciais

Nveis Mdios

Nveis
Superiores

Linguagem

Problemas de
articulao.
Aquisio lenta
de vocabulrio.
Falta de
interessa em
ouvir histrias.

Atraso na
decodificao
da leitura.
Dificuldades
em seguir
instrues,
soletrao
pobre.

Compreenso
pobre da
leitura. Pouca
participao
verbal na classe.
Problemas com
palavras difceis.

Dificuldades
em argumentar.
Problemas de
sntese e escrita
fraca.

Memria

Problemas na
aprendizagem
de nmeros
alfabeto dias
da semana etc.
Dificuldade em
seguir rotinas.

Dificuldades em
recordar fatos.
Problemas de
organizao.
Aquisio
lenta de novas
aptides.
Soletrao
pobre.

Dificuldade
em recordar
conceitos
matemticos.
Dificuldade
na memria
imediata.

Problemas em
estudar para os
testes.
Dificuldades
na memria de
longo tempo.

Ateno

Problemas em
permanecer
sentado
(quieto).
Atividade
excessiva. Falta
de persistncia
nas tarefas.

Impulsividade,
dificuldade em
planificar. Erros
por desleixo
Distrao.

Inconstante.
Difcil
autocontrole.
Fraca
capacidade
para perceber
pormenores.

Problemas
de memria
devido fraca a
ateno. Fadiga
mental.

Motricidade
Fina

Problemas na
aquisio de
comportamen
tos de
autonomia.
Desajeitado.
Relutncia para
desenhar ou
tracejar.

Instabilidade
na preenso do
lpis. Problemas
no componente
grafomotor da
escrita (forma
das letras,
presso do
trao, etc.).

Manipulao
inadequada do
lpis. Escrita
ilegvel, lenta ou
inconsciente.
Relutncia em
escrever.

Diminuio da
relevncia da
motricidade
fina.

Outras
Funes

Problemas na
aquisio na
noo na direita
ou esquerda
(possvel
confuso viso
espacial).
Problemas nas
interaes.

Problemas
com a noo
de tempo
(desorganizao
temporal
sequencial).
Domnio pobre
dos conceitos
matemticos.

Estratgias de
aprendizagem
fracas.
Desorganizao
no espao ou no
tempo. Rejeio
por parte dos
pares.

Domnio pobre
de conceitos
abstratos.
Problemas na
planificao
de tarefas.
Dificuldade na
realizao de
exames testes.

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

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O uso de tecnologias de informao e comunicao


uma nova adaptao, que pode ser utilizada para a
facilitao da aprendizagem dos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Na concluso deste texto abordaremos mais
profundidade esta questo.
Na busca de resultados concretos preciso ser feito
um trabalho entre pais, escolas, professores e demais
profissionais, todos devero estar envolvidos em um s
objetivo: ajudar o aluno que aprende de forma diferente
dos demais. O papel dos pais muito importante nesse
processo, pois so eles que melhor conhecem os filhos,
conversas freqentes entre eles e com a escola podero
ajudar na observao de qualquer novo problema. Isto
faz com que o envolvimento da famlia, no tratamento
das dificuldades de aprendizagem, seja fundamental. Para
Fernandez (1990), ela no pode ser considerada apenas como
responsvel principal ou como fornecedora de informaes,
mas que se d, ao grupo familiar, protagonismo no processo
de abordagem das DAs, necessrio devolver famlia a
possibilidade de pensar, de fazer perguntas, de questionar-se
e de refletir (FERNANDEZ, 1994, p. 30).
Os psiclogos, com especializao em clnica
infantil,so os profissionais recomendados para fazer uma
avaliao e tratar da criana, caso o problema seja de fundo
emocional. Caso o diagnstico da criana for dificuldade
cognitiva, a mesma dever ser encaminhada para um
psicopedagogo, que poder ajudar no desenvolvimento dos
processos de aprendizagem.
Destacamos, no entanto, a importncia da equipe
multidisciplinar, funcionando coesa e homogeneamente
(sem que sejam desconhecidas as particularidades de atuao
de cada profissional), no atendimento s dificuldades de
aprendizagem que resistem aos esforos mais imediatos
realizados pela escola.
Aprender e ensinar so duas aes dependentes
uma da outra. Ento, a dificuldade de aprendizagem est
intimamente ligada dificuldade de ensinagem. Se uma
dessas funes no opera de forma correta, pode gerar o

fracasso escolar. A relao entre aluno e professor pode


tornar o aluno mais capaz ou incapaz. Se o professor tratar o
aluno como incapaz, no ter bons resultados, no permitir
a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.
Polity (2002) destaca a importncia do papel do
professor como facilitador do processo de aprendizagem do
aluno, afirmando que ele precisa ser, tambm, colocado no
foco das dificuldades de aprendizagem e auxiliado em suas
prprias fragilidades, diante daqueles a quem no consegue
ensinar.

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

com disposio que pretendo acolher o sujeito da


ensinagem: sem tentar catalog-lo em compartimentos
fechados, mas inseri-lo em um novo paradigma que
permita pens-lo em toda sua complexidade. E que faa
sentido no contexto de construo de conhecimento, a
partir do qual penso as ambivalncias, as incertezas, as
insuficincias, reconhecendo ao mesmo tempo seu carter
central e perifrico, significante e insignificante. (POLITY,
2002, p. 34).

Ensinar, assim como aprender, uma questo rela


cional, formada por interao. O emocional do indivduo
interfere no ato de ensinar, assim como o emocional in
terfere, tambm, naquele que aprende. Esse estado inter
subjetivo pode tornar-se significativo nos processos de
ensino e aprendizagem. Portanto, o ato de ensinar necessita
de equilbrio entre razo e emoo.
necessrio que o sistema de ensino seja reavaliado,
pois os desafios educacionais precisam ser enfrentados,
crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem
precisam ter seus direitos e oportunidades de incluso
educacional assegurados, como os de qualquer outra pessoa.
Novas diretrizes educacionais precisam ser traadas para a
construo de uma nova realidade na aprendizagem daqueles
que possuem determinadas dificuldades. importante
entender que cada pessoa diferente, sendo assim, a forma e
o tempo para aprender tambm so diferentes, importante
entender que o ato de ensinar vai alm de repassar contedo.
preciso que exista uma integrao efetiva entre aqueles

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que ensinam e os que aprendem, pois a conquista de bons


resultados, na educao, no depende exclusivamente de
um desses envolvidos, uma boa educao depende de uma
harmoniosa juno entre todos esses elementos citados.

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As

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representaes sociais dos professores

sobre as dificuldades de aprendizagem

A esta altura da discusso terica sobre o tema, de


cidimos empreender uma investigao relativa ao que pensam
os professores sobre as dificuldades de aprendizagem.
Sabemos que o tema recorrente no universo da investigao
cientfica, mas focamos a questo do conceito de dificuldade
de aprendizagem, da representao que os professores
elaboram sobre ela.
Vale pena dedicar um pequeno espao deste artigo
importncia da representao social, como forma de
conhecimento. Inicialmente abordada por Durkheim
(1986), sob a forma de representaes coletivas, ela foi des
tacada no cenrio acadmico por Serge Moscovici (1978),
que assim as definiu:
[...] a representao social um corpus organizado de
conhecimento e uma das atividades psquicas graas s quais
os homens tornam inteligvel a realidade fsica e social,
inserem-se num grupo ou numa ligao cotidiana de trocas,
e liberam os poderes de sua imaginao. (MOSCOVICI,
1978, p. 28).

O autor prossegue o delineamento das representaes


como forma de produo de conhecimento:
(...) so conjuntos dinmicos, seu status o de uma pro
duo de comportamentos e de relaes com o meio am
biente, de uma ao que modifica aquelas e estas e no de
uma reproduo desses comportamentos ou dessas relaes,
de uma reao a um dado estmulo exterior. (MOSCOVICI,
1978, p. 50).
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200

Denise Jodelet (1990) foi uma das autoras que mais

contribuiu para a atribuio de status de conhecimento


representao social ao atribuir-lhes cinco caractersticas:
a) ela sempre representao de um objeto;
b) tem sempre carter imagtico e a propriedade
de deixar intercambiveis a sensao e a ideia, a
percepo e o conceito;
c) tem carter simblico e significante;
d) tem carter construtivo;
e) tem carter autnomo e criativo.
E conclui: As representaes so medidas sociais
da realidade, produto e processo de uma atividade de
elaborao psicolgica e social dessa realidade nos processos
de interao e mudana social. (JODELET, 1990, p. 37).
Spink (1993) adaptou um quadro de Jodelet (1990)
que indica, mais claramente, a dinmica das representaes
sociais como forma de conhecimento, consequentemente
objeto fidedigno para pesquisas como a que desenvolvemos:

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

Ainda segundo Jodelet:


As representaes sociais devem ser estudadas articulandose elementos afetivos, mentais e sociais e integrando
ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao
a considerao das relaes sociais que afetam as
representaes e a realidade material, social e ideativa sobre
a qual elas tm de intervir. (JODELET, 2002, p. 26).

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Para Jodelet (1996) e Abric (1996), estudar fenmenos


relacionados ao preconceito e excluso social, atravs
da anlise de representaes sociais, extremamente
pertinente. Foi a Escola de Aix-en-Provence1 que, em seus
estudos, encontrou representaes disfaradas (masques).
Alguns elementos de uma representao apareciam numa
situao e no em outras, surgindo ento a hiptese da zona
muda, de que falaremos ao final.

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A pesquisa realizada
Para construir a metodologia de investigao a ser
utilizada recorremos novamente a Moscovici (1978) e aos
seus conceitos de objetivao e de ancoragem. Segundo o
autor, a objetivao nos permite estruturar o conhecimento
do objeto, desenvolvendo-se em trs etapas. Na primeira
feito um enxugamento do excesso de informao, com
base na informao prvia que o indivduo possui. Logo
a seguir, esses fragmentos resultantes so reconfigurados
em um esquema (o ncleo figurativo da representao),
criando algo objetivo, reconhecvel e familiar. Finalmente,
chega a vez da naturalizao, cristalizando a representao
e tornando-a natural para o indivduo.
A ancoragem d sentido representao como forma
de conhecimento. Faz com que ele penetre no social e
volte ao sujeito, que recorre ao que familiar para torn-lo
categoria e faz-lo parte da sua leitura do mundo.
Jodelet (2002) prope que, para contemplar a am
plitude das representaes sociais consideradas como
saber prtico seja possvel responder a trs questes:
Quem sabe, e a partir de onde sabe? O que e como se
sabe? Sobre o que se sabe, e com que efeito? Desta forma
sistematizou trs planos: as condies de produo e de cir
culao das representaes sociais; os processos e estados

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202

Assim chamado um grupo de pesquisadores, pertencentes


Universidade de Aix-en-Provence, na regio de Provence, na
Frana, que se dedica anlise estrutural das representaes sociais,
como Flament, Abric e Guimelli.

das representaes sociais; e o estatuto epistemolgico das


representaes sociais.
Realizamos uma pesquisa com 86 profissionais, em
atuao no Estado do Rio de Janeiro (pedagogos, psi
clogos, professores das diversas reas do conhecimento,
fonoaudilogos). Primeiro pedimos que falassem livremente
sobre a sua atuao com pessoas com dificuldades de
aprendizagem. Logo a seguir solicitamos que definissem o
que entendem por dificuldades de aprendizagem.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e as res
postas cuidadosamente analisadas e divididas por frao de
sentido, obtendo-se assim 114 respostas diferentes.
Embora saibamos que definir um nico conceito
para dificuldade de aprendizagem impossvel, j que cada
entrevistado ressaltou pontos especficos, obtivemos, por
freqncia da similaridade de significado das respostas, seis
subgrupos ou categorias, considerando a dificuldade de
aprendizagem como: responsabilidade do prprio sujeito;
falta, carncia, deficincia, distrbios, anormalidade; causa
de um processo de excluso; consequncia de um processo;
evidncia de normalidade; ou responsabilidade de outro
agente (escola/ professor/famlia.
Operacionalizando cada categoria construda, pude
mos elaborar as tabelas abaixo.

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

Tabela 1 Definio das categorias de anlise utilizadas


Dificuldade de
aprendizagem como:

Definio da categoria

Responsabilidade do
prprio sujeito

Respostas que, de alguma forma, atribuem ao sujeito a dificuldade de aprendizagem em funo distrbios (neurolgicos, psicolgicos, cognitivos, emocionais,
psicomotores) do mesmo.

Falta, carncia, deficincia,


distrbio, anormalidade

Respostas que citam textualmente termos correlatos dificuldade como falta,


carncia, deficincia, anormalidade, distrbio, bloqueio, limitao, comprometimento.

203

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jul. 2014 / out. 2014

Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos

Respostas que evidenciaram as dificuldades de aprendizagem como causas de


problemas como a estigmatizao, preconceito, restries na escola e na vida
cotidiana.

Causa de um processo
de excluso

Caio Abitbol Carvalho


Thas Trindade
Rafael Lima de Souza

Respostas que atribuem a um processo


prolongado (pedaggico, de desenvolConseqncia de um processo vimento) as causas das dificuldades de
aprendizagem, a formao dos sintomas
das mesmas.

Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Evidncia de normalidade

Respostas que atriburam s dificuldades


de aprendizagem o sentido de formas diferentes de aprender, em relao ao que
esperado, sendo os bloqueios apenas imaginrios e criados socialmente.

Responsabilidade de
outro agente

Respostas que descrevem fatores ligados


escola, atuao do professor, famlia
ou sociedade como causadores das dificuldades de aprendizagem.

Tabela 2 Exemplos de respostas referentes a cada categoria


Dificuldade de
aprendizagem como:

Educ. foco, Juiz de Fora,


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jul. 2014 / out. 2014

204

Respostas obtidas

Responsabilidade do
prprio sujeito

So dificuldades que o aluno tem de com


preender determinados contedos....
Acontece quando o aluno apresenta al
gum problema ou transtorno que no o
deixa aprender com a mesma facilidade dos
demais..
quando o aluno no consegue aprender o
contedo programado....

Falta, carncia,
deficincia, distrbio,
anormalidade

Algum distrbio em alguma rea (cognitiva,


afetiva) que dificulta a aprendizagem, ou o
desenvolvimento de habilidades relacionadas
a ela..
Bloqueios, existentes ou imaginrios, na
mente humana, que impossibilitam o ser
humano (criana, adolescente ou adulto,
em todas as fases) a atingir determinados
objetivos..
Entendo dificuldade de aprendizagem como
patologia.

Causa de um processo
de excluso

Enquanto toda a turma aprende, o aluno


com dificuldade de aprendizagem no acom
panha os seus colegas, ficando retido na srie
por muitos anos, sem estmulo da escola e
da famlia e desiste no meio do caminho, se
sentindo incapaz..
So dificuldades que se cristalizam pelo fato
de passarem desapercebidas pelo professor
e pela escola, prejudicando o indivduo pelo
resto da vida..
So um estigma que inviabiliza a perma
nncia na escola e repercute na vida social do
indivduo..

Conseqncia de um
processo

Podemos conceituar dificuldades de apren


dizagem como uma possvel e longa no
adaptao aprendizagem sistematizada..
As dificuldades de aprendizagem so decor
rentes de um processo de causas secundrias
(emocionais, neurolgicas, escolares)..
Atribuo a causa das dificuldades de apren
dizagem principalmente s privaes culturais
que vm com o aluno de fora da escola. No
universo acadmico so confrontados com
um saber sistematizado que no faz parte da
sua vida cotidiana..

Evidncia de
normalidade

Dificuldade de aprendizagem eu acredito que


seja uma forma diferenciada de aprender..
Incapacidade de aprender no tempo e espao
determinados pela maioria como normais,
em funo de diferenas individuais..
As dificuldades de aprendizagem po
dem
acontecer em qualquer idade e em diferentes
reas. So dificuldades apresentadas pelos
alunos que fogem aos critrios considerados
normais..

Responsabilidade de
outro agente

A dificuldade de aprendizagem ocorre quan


do h alguma falha no processo de ensino
aprendizagem..
Dificuldade de aprendizagem ocorre quando
h inadequao do contedo curricular, ou
inadequao da proposta desse contedo..
... podem ter origem, na minha opinio, em
causas externas ao aluno como a inpcia do
professor ou da famlia..
Se devem ao fato da escola e dos professores
virem com tudo pronto, sem escuta, com
rotulaes, dificultando o direito fala dos
alunos..

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

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Educ. foco, Juiz de Fora,


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Percentual de respostas em cada categoria

Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza

Dificuldade de aprendizagem
como:

Porcentagem

Responsabilidade do prprio
sujeito

47,30%

Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Falta, carncia, deficincia,


distrbio, anormalidade

16,20%

Causa de um processo de
excluso

13,40%

Consequncia de um processo

12,20%

Evidncia de normalidade

5,80%

Responsabilidade de outro agente

5,10%

O grfico construdo a partir da tabela acima apresenta a seguinte configurao:


Grfico 1

Educ. foco, Juiz de Fora,


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jul. 2014 / out. 2014

206

Consideraes finais
Em primeiro lugar importante destacar a riqueza
da experincia de estudar, dentro do amplo espectro de
temas relacionados aprendizagem, s dificuldades ou
desfuncionamentos da mesma. Queramos que o nosso
estudo fosse alm da descrio das variadas dificuldades de
aprendizagem, ou da indicao das melhores prticas para
lidar com elas, sobre as quais j temos disponvel rica e
variada bibliografia.
A ideia de ouvir os profissionais de vrias reas, que
lidam com pessoas com dificuldades de aprendizagem,
trouxe um novo recorte pesquisa desenvolvida, j que
consideramos o desvelamento das representaes sociais de
um grupo sobre algum tema, uma forma de conhecimento
importante e fidedigna.
A forma pela qual esses profissionais representam
as dificuldades de aprendizagem, alm da enunciao
de conceituaes acadmicas inerentes s suas reas de
formao, deve impactar o trabalho que realizam e a prpria
viso do processo de aprendizagem que elaboram. Isso se
soma ao fato de que pesquisas como as que so apresentadas
por Chakur e Ravagnani (2001) mostram que as crianas
atribuem a si prprias a causa do seu fracasso escolar. Da
mesma forma Elbaum & Vaughn (2001) apontam que
crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam
um elevado risco de terem um autoconceito negativo, es
pecialmente quanto rea acadmica.
Nas falas iniciais, livres, sobre a atuao dos pro
fissionais algumas questes surgiram de imediato: o deli
cado e complexo processo de diagnstico, muitas vezes
confundido com outros problemas como o da disciplina
na escola; a carncia de profissionais e de recursos para
o atendimento; a precariedade da existncia de equipes
multidisciplinares que otimizariam o atendimento s pes
soas com dificuldades de aprendizagem; a expectativa da
sociedade em relao aprendizagem das crianas, desde
pequenas, especialmente no momento da alfabetizao;

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

207

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 189-215
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Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza
Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Educ. foco, Juiz de Fora,


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jul. 2014 / out. 2014

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a falta de apoio das famlias em relao ao atendimento


dessas pessoas, at mesmo adultas; as enormes dificuldades,
de diversas naturezas, enfrentadas pelos que aprendem de
maneira ou em ritmo diferente dos demais; a frustrao dos
professores que no percebem avano no aprendizado dos
seus alunos.
Com essa primeira etapa tentamos chegar revelao
da zona muda das representaes sociais (Abric, 2003).
O autor assim designa representaes que, embora sejam
comuns a um determinado grupo, no se revelam facilmente
nos discursos dirios e, ainda mais, nos questionrios de
investigao, pois so consideradas como pouco adequadas
s normas sociais vigentes. A se incluem os preconceitos e
esteretipos negativos.
Na etapa seguinte, quando levantamos as repre
sentaes sociais dos profissionais entrevistados em rela
o s dificuldades de aprendizagem, encontramos, de
imediato, os adjetivos com que as identificamos no ttulo:
desafio e perplexidade. Desafio em relao s barreiras
que se constituem e que justificam as categorias de falta,
carncia, deficincia, distrbio, anormalidade; causa de
um processo de excluso; e conseqncia de um pro
cesso, sobre o qual eles no tm domnio. Perplexidade
que levou, principalmente os professores, a atriburem s
DAs a responsabilidade de outro agente ou que fez com
que a maioria das respostas indicassem a responsabilidade
do prprio sujeito sobre as dificuldades.
Tivemos ainda um pequeno percentual de respostas
que apontavam as dificuldades como evidncia de nor
malidade, algumas afirmando que os prprios processos
de desenvolvimento e escolar poderiam dar conta das mes
mas. Perguntados pelo porqu de atribuirmos tanta im
portncia s representaes sociais dos profissionais, que
lidam com as dificuldades de aprendizagem, apoiamo-nos
em Vygotsky (1989) e no enunciado do conceito de zona
de desenvolvimento proximal (ZDP). Para o autor ela
caracteriza o desenvolvimento mental de forma prospectiva,
pois a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,

determinado pela capacidade de resolver problemas inde


pendentemente e o nvel de desenvolvimento proximal,
caracterizado pela capacidade de solucionar problemas com
ajuda de um parceiro mais experiente.
Consideramos que os profissionais que atendem s
pessoas que apresentam DA trabalham especificamente com
a estimulao da ZDP, promovendo a aproximao entre os
nveis potencial e real do desenvolvimento.
Fino (2001) aponta trs implicaes pedaggic as
importantes da zona de desenvolvimento proximal: a
primeira, de que se constitui em uma janela de apren
dizagem em cada momento do desenvolvimento cognitivo
do sujeito, que pode ser muito estreita. E afirma que
num grupo de aprendizes no existe uma nica janela de
aprendizagem, mas tantas quantas os aprendizes, e todas
to individualizadas quanto eles. Decorre disto a neces
sidade do oferecimento de mltipla e variada quantidade
de contedos e de atividades, para atender a todos, perso
nalizando a aprendizagem.
A segunda implicao a do conceito de professor
como agente metacognitivo, permitindo que o aluno planeje
e avalie o prprio pensamento enquanto desenvolve ativida
des de aprendizagem, resolve problemas, ou tem conscincia
do prprio processo de construo do conhecimento.
Segundo o autor a terceira implicao a importncia
dos pares como mediadores da aprendizagem, j que para
Vygotsky os processos intrasubjetivos so anteriormen
te intersubjetivos, fazendo com que a regulao exterior
preceda a auto-regulao e levando os elevados processos
mentais a decorrerem de fenmenos sociais. Isto leva
criao de uma proposta de aprendizagem assistida por
pares (peer tutoring)
Fino conclui que:
Desse postulado decorre a ideia de que, na mente de cada
aprendiz, podem ser exploradas janelas de aprendizagem,
durante as quais o professor pode actuar como guia do
processo da cognio, at o aluno ser capaz de assumir o
controlo metacognitivo. E refira-se a importncia, nesse

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

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particular, que pode ter a interveno dos pares mais


aptos que, num processo de encorajamento da interaco
horizontal, podem funcionar, tambm eles, como agentes
metacognitivos.

Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza

Cabe a esses profissionais, portanto, diminuir o im


pacto das dificuldades de aprendizagem como sndrome
psicossocial (DEL PRETTE e DEL PRETTE , 1998) que
sofre efeitos de fatores internos, mas tambm externos e
que provoca sintomas como agressividade, sinais de ima
turidade, dificuldades na interao com os pares, inibio,
passividade e dependncia nas tarefas escolares, alm de
menor grau de assertividade nas atitudes e opinies.
Preocupou-nos, ao analisar as representaes sociais
(RS) dos profissionais que trabalham com as dificuldades
de aprendizagem, a tendncia a atribuir ao prprio sujeito
as causas das mesmas, assim como certa tendncia a no
destacar a importncia da interveno das suas reas espec
ficas, no atendimento delas. Claro que a esto envolvidos
processos emocionais (conscientes e no conscientes) dos
profissionais, suas histrias de vida e de formao, assim como
identificaes e projees, por exemplo. Tudo isto nos faz
encerrar este artigo com uma rpida reflexo sobre a forma e
as possibilidades de transformao das representaes sociais.
Autores como Abric (1994) destacaram a tendncia
estabilidade das representaes sociais, enquanto Spink
(1991) aponta trs contextos que do sentido s repre
sentaes sociais, determinando a balana entre per
manncia e mudana das mesmas: o contexto cultural,
(demarcado pelo tempo longo da histria); o contexto social
(inserido no permetro da histria pessoal do indivduo);
e o contexto interacional (alicerado no tempo curto da
interao, como num presente atualizado incessantemente).
Sobre o processo de mudana das RS Arruda afirma
com propriedade:

Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 189-215
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210

(...) as representaes mergulham no contexto imediato


da insero dos sujeitos, sua experincia, mas tambm na
sua bagagem e no seu projeto, no imaginrio no qual esto

imersos. E para essas dimenses, preciso voltar o olhar


para trs, em direo ao passado, levando em conta o que
a histria construiu como mentalidade que conforta esse
contexto imediato. preciso tambm projetar esse olhar para
o futuro, atento ao que ele devolve ao presente como desejo,
expectativa e direo a seguir. (ARRUDA, 2000, p. 245).

Trata-se ento da necessidade de uma inflexo pro


funda sobre os cursos de formao desses profissionais,
verificando de que maneiras as dificuldades de aprendizagem
so a eles apresentadas, provocando tamanha perplexidade
e ansiedade, superando vises de piedade, e estranheza, que
nada mais so que mascaramentos e disfarces do preconceito
e da excluso.
A predominncia de representaes sociais que
atribuem ao prprio indivduo a gnese das DAs, assim
como a freqncia de utilizao de termos como falta,
carncia, deficincia, distrbio, anormalidade indica que
o tratamento acadmico, oferecido ao tema, na formao
desses profissionais no deu conta do esclarecimento e da
formao de atitudes positivas dos mesmos, em relao a
essas pessoas que aprendem de forma diferente da norma
estatstica.
Para Fonseca (1995), a criana com dificuldade de
aprendizagem no deve ser classificada como deficiente.
Trata-se de uma criana normal que aprende de uma
forma diferente, a qual apresenta uma discrepncia entre
o potencial atual e o potencial esperado. No pertence a
nenhuma categoria de deficincia, no sendo sequer uma
deficincia mental, pois possui um potencial cognitivo que
no realizado, em termos de aproveitamento educacional.
A ttulo de fechamento deste artigo queremos
abordar um ponto citado anteriormente: a importncia do
uso de tecnologias de informao e comunicao como uma
nova adaptao, que pode apoiar o acesso e a progresso de
alunos com dificuldades de aprendizagem.
Apresentando caractersticas como o atendimento aos
diferentes estilos de aprendizagem, o impacto motivacio
nal que efetivam; o estmulo independncia; a permisso

Professores e
dificuldades de
aprendizagem,
representaes
sociais de desafio e
perplexidade

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jul. 2014 / out. 2014

de modos colaborativos no processo de aprendizagem e


a facilitao da comunicao e da interao social, entre
outras, podem tornar-se aliadas poderosas dos educadores
que trabalham com esses alunos.
O uso das TIC permite novas perspectivas para a
relao do aluno e do professor com o conhecimento e com
a prtica pedaggica. Delors (1996) no conhecido relatrio
da UNESCO Educao: Um tesouro a descobrir afirma:

Eloiza da Silva G.
Oliveira
Danielle Pereira de
Vasconcellos
Caio Abitbol Carvalho
Thas Trindade
Rafael Lima de Souza
Monna Vasconcelos
Joyce Sequeira

Bem utilizadas, as tecnologias da comunicao podem tornar


mais eficaz a aprendizagem e oferecer ao aluno uma via
sedutora de acesso a conhecimentos e competncias, por
vezes difceis de encontrar no meio local. A tecnologia pode
lanar pontes entre pases industrializados e os que no o so,
e levar professores e alunos a alcanar nveis de conhecimento
que, sem ela, nunca poderiam atingir. Meios de ensino
de qualidade podem ajudar os professores com formao
deficiente a melhorar tanto a sua competncia pedaggica
como o nvel dos prprios conhecimentos. (p. 161).

Este ser o foco continuativo da pesquisa que de


senvolvemos, tendo por premissa bsica que a quebra
das prticas arcaicas de gerenciamento dos processos
de ensino e aprendizagem, com a insero de variadas
estratgias tecnolgicas mediadoras, pode alterar as repre
sentaes sociais que atribuem ao prprio o indivduo a
responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem, per
mitindo a descoberta de novas potencialidades de aprender
do aluno, assim como de alternativas mais ousadas e criativas para o processo de ensinar.

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T eachers

and learning disabilities , social

representation of challenges and perplexity

Abstract
The article focuses on learning disabilities (DAs), the
concept of normality, the terms disorders and learning
disabilities and difficulties to diagnose them. We conducted
a survey of 86 professionals linked to Education of Rio
de Janeiro, Brazil, because we believe that the social re
presentations of these professionals about DAs impact
on their work and the vision of the learning process that
elaborate.
Keywords: Learning difficulties. Social representations.
Human formation.

Data de recebimento: agosto 2013


Data de aceite: novembro 2013

215

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 189-215
jul. 2014 / out. 2014

Autores
Robert J. Hoffmeister

Ph.D., Center for the Study of Communication and the


Deaf Boston University, Associate Professor of Education,
Department of Literacy, Language, Counseling and
Development, Boston University School of Education
and Director, Center for the Study of Communication
& Deafness. Ph.D., University of Minnesota (Research
Development and Demonstration Center in Education of
Handicapped Children) Emphasis on Psychology, Language
and the Deaf, M.Ed., University of Arizona Emphasis on
Education of the Deaf, B. S., University of Connecticut
(Magna Cum Laude), Emphasis on Mental Retardation,
Psychology and Language.

Carlos Henrique Rodrigues

Doutor em Lingustica Aplicada pela UFMG. Professor da


Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), Doutor em Lingustica Aplicada (Estudos da
Traduo) e Mestre em Educao (Educao e Linguagem)
pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
Especialista em Educao Inclusiva pela Escola de Governo
da Fundao Joo Pinheiro, Coordenador do Grupo de
Estudos em Educao de Surdos (Gees) e do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (Neped)
da Faculdade de Educao da UFJF, professor de Libras e
tradutor-intrprete de Libras-Portugus.

Elida Lcia Almeida Bernardino

Doutora em Lingustica Aplicada pela Boston University.


Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), Doutora em Lingustica Aplicada
pela Boston University, mestra em Estudos Lingusticos
UFMG, graduada em Letras e em Traduo pelo Centro
Universitrio Newton Paiva. Coordenadora do Ncleo de

217

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 217-219
jul. 2014 / out. 2014

Libras e supervisora dos cursos de extenso em Libras na


UFMG.

Lucyenne Matos da Costa Vieira-Machado

Doutora em Educao pela UFES. Doutora e Mestra em


Educao e graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES). Professora Adjunta da
disciplina Fundamentos de Libras na mesma Universidade.
Coordenadora do Grupo de Estudos Surdos no Ncleo de
Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao Especial (GES/
NEESP/UFES). J atuou como professora assistente
de educao especial na Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul. Intrprete de Libras. Tambm coordenou a
implantao do trabalho de educao bilngue para surdos
na Prefeitura Municipal de Vila Velha/ES.

Neiva de Aquino Albres

Doutora em Educao Especial pela UFSCar. Professora da


Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Doutora
em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), Mestre em Educao pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Especialista em
Psicopedagogia Clnica pela UNIDERP, Fonoaudiloga
pela UCDB e Pedagoga pela UEMS. Membro do grupo
de pesquisa Surdez e abordagem bilngue CNPQ e
coordenadora do Grupo de Pesquisa sobre traduo/inter
pretao em lngua de sinais e interpretao educacional da
FENEIS e APILSBESP. Assessora da Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo Diretoria de Orientao tcnica
em Educao Especial para a implantao do programa de
Educao bilngue para surdos (2011-2012).

Eloiza da Silva G. Oliveira

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 217-219
jul. 2014 / out. 2014

218

Doutora em Educao. Diretora do Instituto de Formao


Humana com Tecnologias (IFHT). e-mail: eloizagomes@
hotmail.com, Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), Brasil.

Pmela Faria de Oliveira

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de


Uberlndia. Possui Ps- graduada Lato sensu em Docncia
do Ensino Superior pela Faculdade Catlica de Uberlndia.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uber
lndia. Professora permanente da Escola de Educao Bsica
da Universidade Federal de Uberlndia.

Carlos Henrique de Carvalho

Possui graduao em Histria pela Universidade Federal de


Uberlndia. Mestre em Educao pela Universidade Fede
ral de Uberlndia. Doutor em Histria pela Universidade
de So Paulo (2003) e estgio ps-doutoral em Histria da
Educao pela Universidade de Lisboa (2008). professor
da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), membro dos conselhos editoriais
das revistas Cadernos de Histria da Educao (UFU),
Educao & Filosofia (UFU) e Revista Alpha (Patos de
Minas). Coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Trabalha
na rea de Histria, com nfase em Histria do Brasil
Repblica, atuando principalmente nos seguintes temas:
educao e imprensa, historia da educao brasileira, Igreja
Catlica e educao no Brasil e em Portugal. professor
do programa de Ps-graduao (cursos de mestrado e
doutorado) em Educao da UFU. bolsista produtividade
em pesquisa do CNPq e do Programa Pesquisador Mineiro,
da FAPEMIG.

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 217-219
jul. 2014 / out. 2014

Resumo das Dissertaes

O que vocs fizeram

Resumo das
Dissertaes

est fora de um padro

aceitvel para a escola:


sujeio e prticas de
liberdade no cotidiano

escolar-da (in) disciplina


ao cuidado de si
Autor: WescleyDinali
Orientador: Anderson Ferrari
Data da defesa: 18 de maro de 2011
As problematizaes aqui pospostas passam pelo
interesse em mover discusses em torno da produo
de sujeitos escolarizados, na possibilidade de (re)pensar
os diferentes processos de subjetividades presentes no
cotidiano escolar, sujeio e prticas de liberdade. Tendo
como arcabouo terico a perspectiva foucaultiana e alguns
autores que trabalham com essa proposta, como Gallo,
Veiga-Neto e Revel, entre outros, a pesquisa foi realizada
no Ensino Mdio, do Colgio de Aplicao Joo XXIII, da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Observouse que a escola busca controlar cotidianamente os corpos
escolares. A indisciplina foi pensada como uma prtica
de resistncia contra esses efeitos do poder inerente a esse
tipo de processo pedaggico, pois quanto mais se controla
mais se produzem foras resistentes. Todavia, a autoridade
escolar, muitas vezes, busca controlar ainda mais essas
foras, produzindo e reproduzindo a (in)disciplina. Para
tanto, a tica da esttica da existncia como cuidado de
si pode vir a ser, para a prtica docente, uma forma de
resistncia a esse modelo escolar, a essas prticas impostas,

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 223-231
jul. 2014 / out. 2014

propiciando, para o professor e para os outros, diferentes


jogos de foras no interior desse espao, jogos de liberdades
mtuas, recprocas entre uns e outros cotidianamente.
Palavras-chave: Cotidiano Escolar. (In) disciplina.
Cuidado de Si.

Resumo das
Dissertaes

Educ. foco, Juiz de Fora,


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jul. 2014 / out. 2014

224

Currculo, Gnero e
Identidade na Formao
de Professores/as

Resumo das
Dissertaes

Autor: Kelly da Silva


Orientador: Anderson Ferrari
Data da defesa: 18 de maro de 2011
Tendo em vista que uma srie de conhecimentos
no fornecida, aos estudantes, pelo currculo e que eles
aprendem tanto em funo do que est representado no
currculo, como em funo daquilo que nele est oculto,
silenciado, questiono o porqu se ensina ou se aprende de
uma determinada maneira e no de outra, sem interrogarmos
o que estamos transmitindo por meio do currculo e,
nesta perspectiva, volto ao lugar onde se prope uma
formao: o ensino superior. Nesse sentido, a questo
analisada : quais identidades de gnero que as experincias
e relaes estabelecidas pelo/no currculo dos cursos de
formao de professores/as vm produzindo e quais so
suas possibilidades de construo? Dessa forma, procurei
conhecer como esses temas so tratados nos cursos de
Pedagogia de trs instituies federais de Minas Gerais:
Universidade Federal de Viosa, Universidade Federal de
Juiz de Fora e Universidade Federal de So Joo del Rei. O
objetivo do estudo foi analisar projetos e/ou discursos sobre
a formao de professores/as, no que se refere s relaes de
gnero, sexualidade e currculo, enquanto participantes da
construo de novas identidades. Neste trabalho, articulamse estudos foucaultianos, estudos de gnero e estudos
feministas da perspectiva ps-estruturalista. A pesquisa nos
apresenta todo o jogo que est organizando as discusses
de gnero e sexualidade nas universidades. Para tanto,
foram realizadas anlises documentais e entrevistas semiestruturadas com os coordenadores dos cursos de Pedagogia

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 223-231
jul. 2014 / out. 2014

das instituies. De um lado, as anlises desenvolvidas


nos revelam a importncia da discusso e a necessidade da
universidade versar sobre essas temticas, de trat-las na
formao. Por outro lado, aponta-nos todas as dificuldades
da estrutura e da cultura da universidade que inviabilizam
essa implantao. No proponho aqui, respostas; o que
procuro lanar outras possibilidades de se pensar sobre
o tema, diferentes maneiras de enxergar a constituio de
muitos preconceitos vivenciados na sociedade. O que
sugiro so mudanas, como as que me propus.
Palavras-chave: Currculo. Formao de professores/as. Identidade. Gnero e sexualidade.

Resumo das
Dissertaes

Educ. foco, Juiz de Fora,


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jul. 2014 / out. 2014

226

Judicializao da
Educao: a atuao do
Ministrio Pblico como

Resumo das
Dissertaes

mecanismo de exigibilidade
do direito educao no
municpio de Juiz de

Fora

Autor: Rafaela Reis Azevedo de Oliveira


Orientador: Beatriz de Basto Teixeira
Data da defesa: 21 de maro de 2011
O presente trabalho expe os resultados da pesquisa
Judicializao da educao: a atuao do Ministrio Pblico
como mecanismo de exigibilidade do direito educao, no
municpio de Juiz de Fora, desenvolvida no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Juiz de Fora, para obteno do grau de mestre. Teve como
objetivo analisar a atuao do Ministrio Pblico na garantia
do direito educao bsica, a partir dos estudos sobre
judicializao da poltica/educao e do que declarado na
legislao nacional sobre educao no municpio citado. Foi
realizada uma pesquisa sistemtica no acervo da Bibliote
ca Municipal, na Secretaria Municipal de Educao, no
Ministrio Pblico e nos Conselhos Tutelares, bem como
a realizao de entrevistas semiestruturadas com atores
importantes para este estudo, quais sejam: Conselheiros
Tutelares, (ex) secretrias de educao e Promotor da In
fncia e Juventude do municpio supracitado. Destaca-se,
no trabalho, aes obtidas na Promotoria oriundas de
diferentes esferas, como Defensoria Pblica, Conselhos
Tutelares e, entre outras, escolas da rede pblica municipal
e estadual de Juiz de Fora. Embora o tema da evaso escolar
tenha surgido, mostra-se evidente a demanda por vagas

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 223-231
jul. 2014 / out. 2014

na educao infantil um problema que percorreu todo


o perodo estudado (1996-2010). Observa-se ainda que a
referida demanda corroborou para uma Ao Civil Pbica,
impetrada pelo Ministrio Pblico, contra a Prefeitura de
Juiz de Fora, em 1999 e que foi analisada com mais detalhes
neste trabalho. Por fim, possvel afirmar que a atuao da
Promotoria da Infncia e Juventude no tem sido expressiva
no municpio, abrindo margens, dessa forma, para outros
agentes judicializantes.
Palavras-chave: Direito educao. Judicializao da
educao. Ministrio Pblico.

Resumo das
Dissertaes

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Aprendizagem Obscura:

Resumo das
Dissertaes

fragmentos arranjados por


proposies artsticas
Autor: Luiz Felipe de Souza Carbogim
Orientador: Snia Maria Clareto
Data da defesa: 23 de maro de 2011
Esta dissertao um escrito que se compe com
multiplicidades, que atravessam um professor de artes no
seu formar-se, ou, deformar-se. o exerccio de trazer com
a escrita, uma escrita de si, o processo da pesquisa, no um
falar sobre a pesquisa, mas a pesquisa em si perseguindo
e sustentando a problemtica como aula? Agenciando
Hlio Oiticica, Gilles Deleuze, Flix Guattari e Friedrich
Nietzsche, na busca de uma um corpo outro, uma aula
outra em ltima anlise. O conceito de proposio, tal
como aparece na obra de Oiticica, definido por ele como
o declanchar de processos inventivos coletivos, deslocado
aqui para a imanncia das aulas, das leituras, das escritas, dos
corpos... da vida. A proposio abala qualquer concepo
dicotmica e disso deriva um campo problemtico de
encontros entre professor, arte, alunado, fruio, produo,
potica, esttica, poltica e tica. Esta problematizao
persegue a aula enquanto proposio: aulaproposio, mas
no se trata da apresentao de uma didtica para o ensino
de artes, tampouco uma pedagogia da arte, est mais pr
xima de um abalo no campo educacional que faz tremer,
especialmente, os alicerces da Arte/Educao, reverberando
na questo to cara Arte/Educao escolar que traz como
que um senso comum o objetivo do ensino de arte em formar
um pblico crtico para as artes. Aulaproposio: processo
de inveno coletivo annimo, no qual os participantes so
produtores, em busca de um estado de inveno, como
coloca Hlio Oiticica. Da, especialmente com Oiticica,
um corpo interroga: como formar artistas e no formar

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Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 223-231
jul. 2014 / out. 2014

pblico? Como formar pblico e no formar artistas?


possvel, tendo em vista a proposio, um caminhar outro,
o impossvel? Relato alguns processos-aulas a partir do
mtodo investigativo da cartografia, produzido por Deleuze
e Guattari, no qual a pesquisa, pesquisador e pesquisado
no se do em separado. O processo de pesquisa processo
de inveno, importa ao pesquisador estar espreita do
acontecimento, atento s virtualidades que pululam no
campo de pesquisa. Nesta perspectiva o campo de pesquisa
jogo de foras, oficina de signos, e, a ateno do pesquisadorcartgrafo deve flutuar e pousar num movimento com o
movimento vivo de um campo-jogo. Assim, preparo um
corpo para estar atento difusamente aos processos que vivi
com alunos e alunas de seis, sete, quinze e dezesseis anos,
para exercitar a cartografia rente aos processos inventivos
da experimentao dos propositores. Parte da pesquisa fora
realizada a partir do meu arquivo pessoal produzido com um
colgio da cidade de Juiz de Fora, especialmente interessado
no processo potico-inventivo em aulas de artes visuais.
Palavras-chave: Proposio. Inveno. Arte. Edu
cao. Produo potica experimental.

Resumo das
Dissertaes

Educ. foco, Juiz de Fora,


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Sinfonia#01: Licenciados
em Matemtica e algumas

Resumo das
Dissertaes

marcas
Autor: Bruna Dias de Carvalho
Orientador: Snia Maria Clareto
Data da defesa: 31 de maro de 2011
STACCATO
Os alunos de licenciatura em Matemtica, ao optarem
por esse curso, trazem, muitas vezes, o status de bom
aluno, conquistado durante sua formao nos Ensinos
Fundamental e Mdio, porm, quando ingressam no
Ensino Superior, outras marcas vo se dando. A presente
dissertao procurou ouvir esse processo. Foram estudadas
marcas formativas que foram sendo reveladas pelos/nos
alunos, no decorrer da investigao, que, por sua vez,
foi realizada nas aulas das disciplinas Matemtica Escolar
I e Geometria Espacial, em um curso de Licenciatura
em Matemtica; ao longo, ainda, de leituras e releituras
de avaliaes diagnsticas, realizadas pelo professor da
disciplina Matemtica Escolar I; e durante uma entrevista,
realizada com trs licenciandos. Com ouvidos aguados
para essa sonoridade, possvel dizer que expectativas so
construdas e desconstrudas, ao longo da licenciatura, que
esteja em curso, e, assim, a noo de bom aluno acaba
modificada, modificando, tambm, a imagem do que seria ser
professor de matemtica. A partir dessas marcas, do estudo
de autores como Descartes, Deleuze, Nietzsche, Kastrup,
entre outros, e do questionamento sobre quais marcas
formativas vo sendo constitudas nos/pelos alunos, que
optam pela Licenciatura em Matemtica, em seus percursos
de formao, que a escrita desta dissertao se deu.
ACORDE: Educao Matemtica. Aprendizagem
Inventiva. (Des)Territorializao.

231

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 223-231
jul. 2014 / out. 2014

Universidades que possuem


todos os exemplares da

Revista Educao em Foco


Universidade Federal So Carlos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal de Londrina
Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Estadual do Centro-Oeste-Unicentro
Universidade Estadual do Maranho
Universidade Estadual de Feira de Santana
Universidade de Fortaleza
Universidade Estadual Norte Fluminense
Universidade Estadual Paulista
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Universidade Estcio de S
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade do Estado de So Paulo UNESP
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual de Santa Cruz
Universidade de Lavras Unilavras
Universidade de Cruz Alta Unicruz
Universidade Federal de Itajub
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal de Juiz de Fora

233

Permutas
1. Educao Contemporaneidade
Revista da FAEEBA
2. Cincias & letras
Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educao,
Cincias e Letras
3. Revista Dilogo Educacional Programa de Ps-Graduao
em Educao PUCPR
4. Cincia & Educao
5. Revista Brasileira de Filosofia
6. Instituto Brasileiro de Filosofia So Paulo
7. Revista do Centro de Educao UFSM
8. Serie Estudos Peridicos do mestrado em Educao da
UCDB Educao escolar e formao de professores
Dossi Educao Superior
9. Revista FAMECOS
Mdia, cultura e tecnologia. Faculdade de Comunicao
Social Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul
10. Comunicaes
Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Metodista de Piracicaba
11. Gesto em ao
Universidade Federal da Bahia UFBA Faculdade de Edu
cao FACED

235

12. Entrelinhas
Revista do Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos
13. Revista Educao e Filosofia Universidade Federal de
Uberlndia
14. Revista Nuances
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
15. Educao em Revista
Universidade Federal de Minas Gerais
16. Ideao Revista do Centro de Educao e Letras
Campus de Foz do Iguau EDUNIOESTE
17. Revista de Cincias Humanas
Campus de FredericoWestphalen URI
18. Revista da Faculdade de Educao
UNEMAT
19. Revista Educao em Questo
Centro de Educao PPGE UFRN

236

Normas para publicao


O envio dos artigos para a Revista Educao em Foco dever
serfeito obedecendo as seguintes orientaes:
1- O texto dever ser original, comprometendo-se o
articulista em termo que estabelece a sua responsabilidade
na garantia da originalidade, bem como do compromisso
de no envi-lo a outro meio de publicao enquanto
estiver se processando o aceite.
2- Os procedimentos do aceite so o parecer favorvel de
dois membros do conselho cientifico nacional ou in
ternacional, ou dois pareceristas ad-hoc, indicando ou no
reformas possveis no texto. O texto modificado ou contra
argumentado sobre as retificaes sugeridas, caso as tenha,
ser re-enviado aos pareceristas para o aceite final.
3- Quanto formatao
A-Pgina de rosto:
1- Ttulo do artigo
2- Resumo do artigo em Portugus (05 linhas) ou Espanhol,
conforme a lngua original do artigo
3- Resumo do artigo em ingls
4- Nome e titulao do(s) autor(es)
5- Endereo e telefone de contato do autor responsvel pelo
encaminhamento do artigo. E-mail do autor, instituio
que trabalha.
B- Corpo do trabalho:
1- Ttulo: Em maiscula e em negrito, separado do texto
por um espao

237

2- Digitao: Programa Word para Windows


3- Formatao:
Papel tamanho A4
Margem superior com 3,0 cm
Margem inferior com 2,5 cm
Margem esquerda com 3,0 cm
Margem direita com 2,0 cm
Fonte Times New Romam
Tamanho da letra 12 pontos
Espaamento justifi cado
Espaamento entrelinhas 1,5
Pginas numeradas mximo 20 pginas; mnimo 12
pginas
4- Referncias Bibliogrfi cas: Ao fi nal do texto, de acordo
com as normas da ABNT em vigor
5- Citaes e notas: Devem ser observadas as normas da
ABNT em vigor
6- Quantidade de pginas:
Mnimo de 12 pginas
Mximo de 20 pginas
7- Encaminhamento:
Uma via impressa de folha de rosto
Duas vias impressas do artigo
Disquete de 3,5, contendo folha de rosto e o artigo

238

Endereo para encaminhamento:



Universidade Federal de Juiz de Fora

Faculdade de Educao/ Centro Pedaggico

Revista Educao em Foco

Campus Universitrio/ Cidade Universitria

Juiz de Fora Minas Gerais

CEP: 36036-330

Exemplos de organizao das Referncias bibliogrficas


Livros
ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Matrizes da modernida
de republicana: cultura poltica e pensamento educacional
no Brasil Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
Captulos de Livros
CURY, Carlos R. Jamil, A educao e a primeira constituinte
republicana. In: FAVERO, Osmar. org./ 2. ed. A educao
nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas, SP:
Autores Associados, 2001. p. 69-80.
Artigos em peridicos
CASTRO, Magaly. Memrias e trajetrias docentes: os bas
tidores de uma pesquisa. Revista Educao em Foco, Juiz
de Fora, v. 12, n. 1, p. 81-107, mar/ago 2007.
Teses e dissertaes
SOUZA, Jane A. G. Avaliao X relaes de poder: Um
estudo do Projeto Nova Escola / Rio de Janeiro. Juiz de
Fora, 2007. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)
Instituto de Cincias Sociais, Universidade Federal de
Juiz de Fora.
Congressos
SOUZA, J. A. G. Simave X Nova Escola: caminhos que con
vergem?. In: Congresso de Pesquisa e Ensino de Histria da
Educao em Minas Gerais, IV, Juiz de Fora, 2007.
Artigo em jornal
MIRANDA, Ruy. Plano Collor acelera o processo de fuses
e compras de empresas. Folha de S. Paulo, So Paulo, 4
jun.. 1990.

239

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241

Informaes Grficas

242

Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,8 x 18,4 cm
Tipologia: Adobe Garamond Pro Garamond Alberta extralight Miniom Pro
Papel: Plen Bold 90 g/m (miolo) Carto Supremo 250 g/m (capa)
Tiragem: 300 exemplares
Impresso e acabamento: Templo Grfica e Editora Ltda.

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

243

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 17-41
jul. 2014 / out. 2014

Robert Hoffmeister

#
Studies

DCDP

DCHP

Total

12

349

855

1204

Adults

Adults

Results

Higher ASL scores significantly c


to reading scores.

Early ASL related to higher readi

The findings indicate hearing


students receiving ASL instructi
statistically significant gains in the
1

Hearing

English vocabulary, maintained an ag


use of expressive English vocabulary,

higher than similar students on Mar


(1993) reading placement mea

144

# Studies DCDP DCHP Total


12
349
855
1204

the best parenting was done by m


used gestures and other non verba
communication.

Results Example
Higher ASL scores significantly corre

1997
5 Adults Adults
Early ASL related to higher reading scores
1 Hearing
The findings indicate hearing kindergarten students

significant gains in their receptive English vocabulary, maintained an age approp


and tested higher than similar students on Marie M. Clays (1993) reading place
1
144
the best parenting was done by mothers who use
communication.
Manfredi & Fruggeri, 1978

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 17-41
jul. 2014 / out. 2014

244

Bilingualism in Deaf
People: children and
adults

Example

correlated

ing scores.

Strong &Prinz, 1997


Mayberry, & Chamberlain,
2008

kindergarten
ion made
eir receptive

ge appropriate
, ... and tested

Daniels, 2004

rie M. Clays
asures.

mothers who
al means of

Manfredi&Fruggeri, 1978

elated to reading scores

Strong & Prinz,

Mayberry, & Chamberlain, 2008


receiving ASL instruction made statistically

priate use of expressive English vocabulary, ...


ement measures
Daniels, 2004
ed gestures and other non verbal means of

245

Educ. foco, Juiz de Fora,


v. 19 n. 2, p. 17-41
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