UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SOLANGE TOLDO SOARES

O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006):
AMBIGUIDADES NAS PROPOSTAS DE FORMAO DO PEDAGOGO

CURITIBA
2010

SOLANGE TOLDO SOARES

O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006):
AMBIGUIDADES NAS PROPOSTAS DE FORMAO DO PEDAGOGO

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre em Educao, rea
de Concentrao Educao, Cultura e Tecnologia,
Linha de Pesquisa Mudanas no Mundo do
Trabalho e Educao, Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Prof. Dra Monica Ribeiro da Silva

CURITIBA
2010

Catalogao na publicao
Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Soares, Solange Toldo

O processo de construo das diretrizes curriculares nacionais
para o curso de pedagogia no Brasil (1996-2006): ambigidades
nas propostas de formao do pedagogo / Solange Toldo Soares.
Curitiba, 2010.
103 f.
Orientadora: Prof.Dr. Monica Ribeiro da Silva
Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.
1. Professores formao. 2. Pedagogia currculo Brasil
1996 - 2006. I. Titulo.
CDD 371.12

Dedico este trabalho a todos aqueles que

amam a cincia pedagogia e defendem
um curso de formao de pedagogos que
contribua
para
a
formao
da
subjetividade autnoma dos estudantes.

AGRADECIMENTOS
A Deus, por possibilitar que a partir do estudo baseado no materialismo
histrico dialtico eu firmasse ainda mais minha f em sua existncia metafsica. Tal
paradoxo foi possvel devido ao desenvolvimento mais aguado de minha
subjetividade autnoma que o contato com o fascinante pensamento dialtico
possibilitou e devido experincia pessoal que tenho com este Deus, uma mistura
que considero dialtica.
professora Doutora Monica Ribeiro da Silva, orientadora deste trabalho, que
me ensinou o rigor metodolgico necessrio para o desenvolvimento da pesquisa
cientfica, incentivou o resgate deste tema e orientou as bases metodolgicas desta
dissertao.
Aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran (UFPR), que colaboraram para o meu crescimento
intelectual.
s professoras Doutoras Olinda Evangelista, Regina Cely de Campos
Hagemeyer e Snia Guariza Miranda, componentes das bancas de qualificao e
defesa, pelas preciosas, rigorosas e detalhadas sugestes.
minha amiga Jussara, que conheci devido ao mestrado e foi companheira
de angstias metodolgicas, epistemolgicas e existenciais.
professora Maria Odette de Pauli Bettega pessoa que considero minha
me acadmica por me ensinar tantas coisas desde que a conheci em 2007 e por
todo o apoio sempre.
Aos meus pais Antonio e Ambile pelo incentivo a estudar sempre.
Ao meu irmo Kleberson e demais amigos pelo companheirismo e apoio.
Agradeo a todas estas pessoas que fazem de mim o que sou.
E ainda agradeo s instituies Universidade Federal do Paran e
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pelo financiamento
que viabilizou a realizao deste trabalho, mesmo que em prazos enlouquecedores
devido aos critrios de eficincia e produtividade impostos tambm academia.

O pensamento unidimensional sistematicamente

promovido pelos elaboradores da poltica e seus
provisionadores de informao em massa. O
universo da palavra, destes e daqueles, povoado
de
hipteses
autoavaliadoras
que,
incessantemente e monopolisticamente repetidas,
se tornam definies ou prescries hipnticas.
(MARCUSE, 1973, p.34.)

RESUMO
Este trabalho analisou o processo de construo das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia DCNP no Brasil, institudas pela Resoluo
do Conselho Nacional de Educao CNE/ Conselho Pleno CP n 01, de 15 de
maio de 2006. A anlise guiou-se pela identificao de ambiguidades nos textos
elaborados pelos representantes de diferentes projetos que disputaram o conceito
de pedagogia e a proposta de formao do pedagogo no referido processo de
elaborao. O problema de pesquisa ficou assim definido: Quais os fatores
implicados no processo de construo das DCNP que propiciaram a elaborao da
Resoluo CNE/CP n 01/2006 de forma incoerente e imprecisa? Estas DCNP
podem dificultar e/ou promover a formao da subjetividade autnoma do pedagogo
pela via da educao no Curso de Pedagogia? Tomou-se como hiptese que os
fatores que impem limites formao da subjetividade autnoma do pedagogo como pessoa, profissional e categoria - explicitam-se no processo de construo das
DCNP a partir das ambiguidades internas dos textos oficiais, mas tambm das
ambigidades manifestas pelas entidades e intelectuais que divulgaram projetos de
formao do pedagogo e mesmo no interior dos projetos defendidos nesses textos.
Com base nesta anlise contatou-se que o contexto de reforma educacional iniciado
nos anos de 1990 apresentou e justificou a elaborao das DCNP no Brasil
acompanhado de um discurso de certa forma atrelado s mudanas que ocorreram
na organizao e manuteno do sistema capitalista mundial, discurso associado
principalmente generalidade e flexibilidade. O processo de construo das
DCNP demonstra disputa por projetos de formao do pedagogo e uma intensa
interlocuo com o Estado no intuito de que no fosse aprovado o projeto de
formao de professores defendido pelo CNE e expresso no Projeto de Resoluo.
Verificou-se que os mais diferentes e ambguos interesses se articularam no
processo em torno dos eixos: campo epistemolgico da pedagogia, atividades
profissionais e base de formao do pedagogo e de sua identidade, e que as mais
variadas formas de interpretar e sugerir propostas de formao do pedagogo no
processo de elaborao das DCNP sinalizaram ambiguidades de interpretao
dessas categorias. Observou-se que as ambiguidades presentes nos documentos
analisados dificultam o entendimento autntico dos significados de vrios conceitos,
dentre eles a prpria pedagogia como curso e como campo epistemolgico, a
docncia, a gesto, a organizao do trabalho pedaggico, a pesquisa. Verificou-se
que a Resoluo CNE/CP n 01/2006 reflete as ambivalncias que marcaram o
processo de elaborao, identificadas nos textos das entidades e nos texto dos
CNE. A Resoluo aprovada tambm reflete as concesses que foram feitas entre o
Estado e os envolvidos na disputa. A constatao que o projeto de fato perdedor
nesta disputa foi educao bsica brasileira, principalmente, a oferecida na escola
pblica onde se encontra a maior demanda para esse nvel de escolaridade, pois da
formao dos pedagogos dependem geraes de brasileiros. Ressaltou-se que a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 comporta a possibilidade de formar principalmente
para a adaptao a este sistema, mas tambm de formar para a autonomia.
PALAVRASCHAVE: Curso de Pedagogia; Diretrizes Curriculares Nacionais; Teoria
Crtica da Educao.

ABSTRACT
This dissertation analyzed the process of construction of the National Curricular
Guidelines for the Pedagogy Graduation Courses in Brazil establish by the
Resolution of the National Education Council number 01, on May 15th 2006, from
the identification of some ambiguities on texts written by the representatives of
different historical projects which dispute the concept of pedagogy and the proposal
of the training pedagogue on the referenced above mentioned process. The definition
of the research problem was based on the following guiding questions: Were the
involved factors in the process of construction of the National Curricular Guidelines
for the Pedagogy Graduation Courses responsible for the elaboration of the
Resolutions of the National Education Council number 01,on May 15th 2006
(BRASIL, 2006b) in inconsistency and inaccurate way? May the guidelines became
difficult and/or promote the subjective autonomous formation of pedagogue through
education in the Pedagogy Graduation Courses? The hypothesis was: the factors
which establish some limits to the subjective autonomous formation of the
pedagogue such as people, professional and category are explicit in the process
of construction of those guidelines from internal ambiguities of the official texts, the
entities and the intellectuals which spread the projects training pedagogue and
between the projects defended in those texts. From base of this analysis was shown
that the context of the educational reform stated on 90s present and justified the
elaboration of the guidelines in Brazil accompanied of the discourse combined of the
changes which occurred in the organization and maintenance of the world capitalist
system, this discourse was associated mainly through generality and flexibility. The
guidelines process of construction shows a dispute by projects of training pedagogue
and a intensify interlocution with the State aimed the disapproval of the pre-service
teachers project defended by the National Education Council and expressed in the
Resolution Project. It was verify that the most different ambiguous interests are
articulated on the process around two axes: epistemological field of the pedagogy,
professional activities and training base of the educator and his/her identity, and that
the most different ways of interpret and suggest proposal for teacher training in
preparing the guidelines signaled ambiguities in the interpretation of these
categories. It was observed that the present ambiguities in the analyzed documents
make difficult the authentic understanding of the meaning of the various concepts,
among them the pedagogy as graduation course and as epistemological field,
teaching, management, organization of the educational work and research. It was
verified that the Resolution of the National Education Council number 01, on May
15th 2006 reflects the ambivalences which marked the elaboration process what was
identified in the texts of the entities and in the texts of the National Education Council.
The Resolution approved also reflects the concessions that were made between the
State and those involved on the dispute. The fact is that the looser in this dispute was
the project referring to the elementary Brazilian education, mainly, which is offered in
the public school where is founded the majority to this level of schooling, since the
training pedagogues depend of the Brazilians generations. It was stressed that the
Resolution of the National Education Council number 01, on May 15th 2006
includes the possibility of forming mainly to adapt to this system, but also to educate
for autonomy.
Keywords: Pedagogy Graduation Course; National Curricular Guidelines; Critical
Theory of Education.

LISTA DE SIGLAS
ABT Associao Brasileira de Tecnologia Educacional
ACSE Associao Campograndense de Supervisores Escolares Br
AIEF Anos Iniciais do Ensino Fundamental
AMISP Associao Mineira de Supervisores Pedaggicos Br
ANDE Associao Nacional de Educao Br
ANDES/ SN Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior/ Sindicato
Nacional Br
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Br
ANPAE Associao Nacional de Pesquisa e Administrao Escolar Br
ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Br
APASE Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo Br
ASEAL Associao dos Supervisores Educacionais de Alagoas Br
ASESC Associao dos Supervisores Escolares de Santa Catarina Br
ASSERS Associao dos supervisores Educacionais do Estado do Rio Grande do
Sul Br
BM Banco Mundial
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade Br
CEFP Comisso de Especialistas de Formao de Professores Br
CEEP Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia Br
CFE Conselho Federal de Educao Br
CFPD Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de
Professores
CONJUR Consultoria Jurdica
CPP Centro do Professorado Paulista Br
CNE Conselho Nacional de Educao Br
CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno Br
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador Br
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
EI Educao Infantil
EXNEPe Executiva Nacional dos Estudantes do Curso de Pedagogia Br

FENERSE Federao Nacional de Entidades Representativas de Supervisores

Educacionais Br
FFCL Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Br
FONEPe Frum Nacional de Entidades de Pedagogia
FORUMDIR Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das
Universidades Pblicas Brasileiras
IES Instituies de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
ME Movimento Estudantil Br
MEC Ministrio da Educao e Cultura Br
MEC/ CNE Ministrio da Educao e Cultura/ Conselho Nacional de Educao
Br
OI Organismos Internacionais
OTP Organizao do Trabalho Pedaggico
PBQP Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade
SESu/ MEC Secretaria de Educao Superior/ Ministrio da Educao e Cultura
Br
SIEF Sries Iniciais do Ensino Fundamental
SINESP Sindicato dos Especialistas de Educao do Municpio de So Paulo Br
UDEMO Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado
de So Paulo Br
UEL Universidade Estadual de Londrina Br
UDF Universidade do Distrito Federal Br
UFPR Universidade Federal do Paran Br
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina Br
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNOESC Universidade do Oeste de Santa Catarina Br

SUMRIO
INTRODUO...........................................................................................................11
1 O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA (DCNP) NO BRASIL
(1996-2006): MARCOS TERICOS DA ANLISE EM QUESTO..........................16
1.1 O CONTEXTO SOCIAL QUE APRESENTOU E JUSTIFICOU A ELABORAO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE
PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006).....................................................................17
1.2 O DISCURSO QUE JUSTIFICOU A ELABORAO DAS DCNP.......................23
1.3 PROJETOS DE FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DCNP NO BRASIL............................................................32
2 ASPECTOS DA FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006)................................................39
2.1 CAMPO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA, ATIVIDADES PROFISSIONAIS
E BASE DE FORMAO E IDENTIDADE DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO
PROCESSO DE CONSTRUO DAS DCNP...........................................................40
2.2 PROPOSTAS DE FORMAO DO PEDAGOGO: IMPRECISES E
AMBIGUIDADES........................................................................................................48
2.2.1 O Projeto de Resoluo do CNE.......................................................................56
2.3 AS CRTICAS DAS ENTIDADES AOS DOCUMENTOS DO CNE E NOVAS
PROPOSTAS: AMPLIAO DAS AMBIGUIDADES.................................................58
3 O PROJETO DE FORMAO DO PEDAGOGO DEFENDIDO PELO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO NO PROCESSO DE CONSTRUO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
NO BRASIL (1996-2006)...........................................................................................71
3.1 AS VERSES DO PARECER CNE/CP N05/2005, O PARECER CNE/CP N
03/2006 E A RESOLUO CNE/ CP N 01/2006.....................................................72
3.1.1 Crticas Resoluo CNE/CP n 01/2006........................................................86
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................93
REFERNCIAS..........................................................................................................96

11
INTRODUO

[...] Quando a humanidade se aliena da memria,

esgotando-se sem flego na adaptao ao
existente, nisto reflete-se uma lei objetiva de
desenvolvimento (ADORNO, 2006, p.33).

O interesse pelo estudo do processo de construo das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia DCNP no Brasil, institudas
pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE / Conselho Pleno CP
n 01, de 15 de maio de 2006 (BRASIL, 2006b) iniciou-se em 2005 em meio aos
preparos para a minha formatura no Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Paran UFPR. Naquele ano, foi divulgado o Projeto de Resoluo do CNE/CP
(BRASIL, 2005a) que pretendia instituir DCNP.
O Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) limitava-se proposta de formao
de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental AIEF e Educao
Infantil EI, deixando para a ps-graduao a formao para Organizao do
Trabalho Pedaggico OTP/ gesto de espaos escolares e no escolares, e,
produo e difuso de conhecimento. O fato impulsionou debates intensos na UFPR
subsidiados pelo Setor de Educao da Universidade e pelo Movimento Estudantil
da Pedagogia no Paran. As discusses enfatizavam a importncia da formao do
pedagogo unitrio1, docente/gestor/pesquisador, e o repdio formao restrita
docncia no Curso de Pedagogia.
Com base nessas discusses alguns questionamentos vieram tona: como
ficaria o Curso de Pedagogia a partir de 2005? Seria transformado em Curso Normal
Superior? A formao do pedagogo seria responsabilidade da ps-graduao
desconsiderando a historicidade do Curso de Pedagogia?
O final do ano aproximava-se e com ele a finalizao do meu curso de
graduao em Pedagogia e no havia notcias de consenso entre o CNE,
comunidade acadmica e entidades representativas da rea. Esse foi o clima de

Segundo Miranda (2006a) a formao unitria do pedagogo apoia-se no princpio da

indissociabilidade no hierrquica entre docncia, organizao do trabalho pedaggico OTP/ gesto
de espaos escolares e no escolares e produo e difuso de conhecimento. A defesa da formao
do pedagogo unitrio est presente no currculo do Curso de Pedagogia da UFPR desde 1996
(UFPR, 2007).
1

12
trmino do curso: expectativa, medo, ansiedade, decepo e para completar a
indignao a aprovao do Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) em 13 de
dezembro de 2005, que pretendia instituir DCNP. O documento parecia no ter
muitos avanos em relao ao Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a), pois a
formao do pedagogo havia sido aprovada para atuao restrita docncia.
Porm, no dia 21 de fevereiro de 2006 foi sancionado o Parecer CNE/CP n
03/2006 (BRASIL, 2006a). Que mudanas havia? A comunidade acadmica
conseguiu uma emenda a um dos artigos do Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL,
2005f), o artigo 14, que devolveu ao curso a possibilidade de formar pedagogos.
Mas apenas uma emenda resolveria todo o embate?
O texto definitivo foi aprovado ento em 15 de maio de 2006, a Resoluo
CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b). Porm qual o contedo da Resoluo
aprovada? Houve avanos em relao ao Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a)
divulgado em 2005? Como foi esse processo de elaborao das DCNP? Que
interesses estavam envolvidos? Por que tanto debate parecia no fazer diferena
para a aprovao final das DCNP?
Toda essa angstia de algum que passava de estudante a profissional de
um curso que demonstrava estar em crise de identidade e consequentemente de
uma profisso com ameaas de extino, foi transformada em problema de pesquisa
e objeto de estudo acadmico.
Partiu-se dessas questes norteadoras e procurou-se delimitar a pesquisa a
partir do entendimento da importncia da educao para a formao da
subjetividade autnoma das pessoas. Segundo Adorno (2006, p. 125) a
subjetividade autnoma pode ser entendida como ... o poder para a reflexo, a
autodeterminao, a no-participao. Esse poder autnomo de extrema
importncia na formao dos indivduos para que no tenham uma atitude passiva
diante das questes polticas, econmicas, sociais e da vida pessoal. A
subjetividade autnoma o poder de reflexo altamente elaborado, que pode
impedir que barbries como a do holocausto dos judeus no se repitam. A educao
tem assim grande responsabilidade, pois atua

diretamente nas mentes dos

indivduos; a educao pode podar os sujeitos e ensin-los a aceitar ordens sem

reflexo ou pode fornecer autonomia para refletir diante de todas as situaes,
formar indivduos capazes de agir sempre conscientes do que esto fazendo,
mesmo em meio presso do poder, ou da coletividade (ADORNO, 2006).

13
Tomou-se como pressuposto que a forma de organizao de um curso
determina em grande parte como ser a formao dos sujeitos a ele submetidos,
portanto, o problema de pesquisa em questo ficou definido tomando por base a
seguinte pergunta norteadora: Os fatores implicados no processo de construo das
DCNP

propiciaram a elaborao da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL,

2006b) de forma incoerente e imprecisa? Essa DCNP pode dificultar e/ou promover
a formao da subjetividade autnoma (ADORNO, 2006) do pedagogo pela via da
educao no Curso de Pedagogia?
Partiu-se da seguinte hiptese2: os fatores que impem limites formao da
subjetividade autnoma do pedagogo - como pessoa, profissional e categoria explicitam-se no processo de construo das DCNP a partir das ambiguidades
internas dos textos oficiais, mas tambm das ambigidades manifestas pelas
entidades e intelectuais que divulgaram projetos de formao do pedagogo e mesmo
no interior dos projetos defendidos nesses textos.
Dessa forma, o objetivo central neste trabalho analisar o processo de
construo das DCNP, partindo da identificao da presena ou ausncia de
ambiguidades nos textos elaborados pelos diferentes projetos histricos. E tem
como objetivos mais especficos: identificar marcos explicativos para a anlise do
processo de construo das DCNP; trazer dados das propostas de formao do
pedagogo no processo de construo das DCNP e compar-las; comparar verses
dos documentos do CNE entre si; compilar fontes e registro de dados referentes ao
processo de construo das DCNP.
Diante do problema, objetivos e hiptese de pesquisa verificou-se a
necessidade da utilizao do recurso de estudo documental. Segundo Evangelista
(2003), importante escolher os materiais adequados para se fazer as perguntas
adequadas, assim o contato com a literatura sobre o tema e a delimitao do
problema levou seleo dos documentos. Os documentos no encontrados nos
sites das entidades e do CNE foram gentilmente cedidos por pesquisadores e

Esta a hiptese de pesquisa que norteou a organizao do trabalho e as escolhas metodolgicas;

diferente das hipteses apontadas no interior do texto que se referem ao estilo de escrita, esse estilo
parte do pressuposto de que a cincia no uma verdade absoluta e, portanto, apontam-se
hipteses como concluses possveis, mas questionveis, da relao teoria e empiria.

14
professores3. Essa garimpagem levou muito tempo e impulsionou a organizao de
um arquivo4 com todos os documentos encontrados, para facilitar pesquisas futuras
e tambm para preservar a memria do processo de construo das DCNP.
Partiu-se para a definio da metodologia de trabalho que considerou as
orientaes de Lima Filho (2008), Shiroma, Campos e Garcia (2005), Silva (2008) e
Evangelista (2003).
Shiroma, Campos e Garcia (2005) afirmam que necessrio ler o que dizem
e identificar o que no dizem os textos em articulao com outros textos,
observando a intertextualidade como dimenso dos

textos

das

reformas

educacionais, segundo as autoras:

[...] textos devem ser lidos com e contra outros, ou seja, compreendidos em
sua articulao ou confronto com outros textos. Tal movimento, que fecunda
o campo da educao com discursos produzidos em outros campos
discursivos, demarca um novo terreno de anlise a intertextualidade como
uma dimenso constituinte dos textos da reforma (SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005, p. 432).

As autoras fundamentadas em Fairclough (2001) apontam que os textos

podem modificar textos anteriores e reestruturar as convenes existentes
provocando um movimento de historicidade intrnseca dos textos na sua dupla
relao, ... dos textos na histria e da histria nos textos (SHIROMA, CAMPOS e
GARCIA, 2005, p. 432).
Assim, optou-se por escolher eixos de anlise, presentes no centro da disputa
no processo de elaborao das DCNP que possibilitassem o estudo delimitado dos
documentos. A definio das questes que estiveram no centro da disputa
fundamenta-se nas afirmaes de Silva (2005), constituindo os eixos de anlise: a
discusso em torno do estatuto epistemolgico da pedagogia; a questo da
atividade profissional do pedagogo e a base de formao do pedagogo e de sua
Destaca-se a importante contribuio do acesso ao arquivo pessoal da prof Dra. Monica Ribeiro da
Silva, que poca da discusso sobre as DCNP, guardou as verses discutidas no setor de
educao da Universidade Federal do Paran, bem como outros documentos que envolveram o
processo de elaborao das DCNs da Pedagogia. Tambm do contato por e-mail com a
pesquisadora Jocemara Triches, que gentilmente cedeu muitos materiais.
3

Todos os documentos selecionados para a anlise que no estavam em PDF foram convertidos
para esse formato, mesmo os que estavam em fotocpia foram scaneados e convertidos. Na lista de
referncias indicou-se a origem da fonte e a maioria no encontra-se em PDF, porm os links para o
acesso a cada um dos documentos em PDF, foram disponibilizados em uma postagem no blog
http://solangetsoares.blogspot.com no arquivo O processo de construo das DCNP.

15
identidade.
Os resultados da pesquisa esto descritos na presente dissertao, que foi
estruturada em trs captulos.
No captulo 1, h a exposio dos fatores da reforma educacional iniciada nos
anos de 1990 e do discurso que justifica a elaborao das DCNP neste contexto,
situa-se partindo da literatura os indcios da disputa entre projetos de formao do
pedagogo, focalizando no processo o papel da centralidade do currculo.
No captulo 2, apresentam-se os principais projetos de formao do pedagogo
que foram divulgados pelas entidades e intelectuais envolvidos no processo de
elaborao e mostra-se a presena de ambiguidades nos diferentes projetos de
formao do pedagogo, que possibilita a articulao com os mais diversos
interesses.
No captulo 3, alega-se que as ambiguidades presentes nos documentos do
CNE dificultam o entendimento a respeito do campo epistemolgico, atividades
profissionais do pedagogo e base de formao, havendo tambm uma breve
considerao a respeito das crticas apresentadas Resoluo aprovada.
Nas consideraes finais foram tecidos alguns apontamentos sobre a
importncia de refletir-se a respeito dos rumos do Curso de Pedagogia e da
profisso do pedagogo no Brasil aps a aprovao da Resoluo CNE/CP n
01/2006 (BRASIL, 2006b).
Como nenhuma anlise neutra, no interior da exposio h o entendimento
com respeito organizao do Curso de Pedagogia, sem prescries, com o
objetivo de despertar a reflexo em torno da implementao das DCNP, resgatar o
processo de construo das DCNP para refletir sobre o presente, a implementao
da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b).

16
1 O PROCESSO DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006):
MARCOS TERICOS DA ANLISE EM QUESTO
O fato de a grande maioria da populao aceitar e
ser levada a aceitar essa sociedade no a torna
menos irracional e menos repreensvel. A
distino entre conscincia verdadeira e falsa,
entre interesse real e imediato, ainda tem
significado. Mas a prpria distino tem de ser
validada. O homem tem de v-la e passar da
conscincia falsa para a verdadeira, do interesse
imediato para o interesse real. [...]
(MARCUSE, 1973, p. 17).

Para Lima Filho (2008) o desafio posto anlise de uma reforma educacional,
identificar os marcos explicativos que possibilitem a elaborao de uma reflexo
terica prxima da realidade e alerta:
[...] antes de iniciar o exame do contedo estrito de uma determinada
reforma educativa, isto , as leis e medidas que lhes do materialidade,
necessrio analisar o discurso que a apresenta e justifica, buscando
evidenciar, a partir da, os vnculos existentes entre seus marcos
conceituais e contedos e os fatores do contexto social em que se
apresentam e justificam (LIMA FILHO, 2008, p. 257).

Atentando-se para essa orientao metodolgica situar-se- neste captulo

inicial, o contexto social e o discurso que apresentou e justificou a elaborao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia DCNP no Brasil,
institudas pela Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) e indcios da
disputa entre projetos de formao do pedagogo, focalizando a centralidade do
currculo.

17
1.1 O CONTEXTO SOCIAL QUE APRESENTOU E JUSTIFICOU A ELABORAO
DAS

DIRETRIZES

CURRICULARES

NACIONAIS

PARA

CURSO

DE

PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006)

A partir dos anos de 1990 o Estado brasileiro colocou em vigor um amplo

programa de reformas educativas5, resultando em mudanas para todo o sistema
educacional brasileiro6. Silva (2008, p. 115) destaca que,
Muitas das orientaes prescritas pela UNESCO, assim como pelo Banco
Mundial e pelo Banco Interamericano, foram incorporadas pela poltica
educacional brasileira que, ao longo dos anos 90, ocupou-se da
implementao da reforma educacional. As bases para essa reforma foram
sendo traadas a partir de uma intensa interlocuo entre os atores locais e
as agncias internacionais.

Scheibe e Aguiar (1999) afirmam que no contexto de reconfigurao geral da

Educao Superior brasileira se encontrava em curso, nos anos de 1990, uma
reforma em expanso de forma fragmentria por meio de instrumentos legais como
leis ordinrias, decretos, emendas constitucionais e mesmo medidas provisrias,
com o intuito de alterar o Ensino Superior brasileiro. Essas medidas eram aes
coordenadas com o Congresso Nacional para garantir a implementao da LDB n
9394/96 (BRASIL, 1996), caracteriza pela generalidade e flexibilidade (SCHEIBE e
AGUIAR, 1999).
Aps aprovao da Constituio Federal de 1988 (CONSTITUIO DA
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988 apud SAVIANI, 2008a), em 15 de
outubro do mesmo ano, o deputado Octvio Elsio apresentou o projeto de lei n.
5

Segundo Silva (2008) uma das formas de interveno do Estado sobre a educao a
implementao de aes com vistas a alterar a estrutura e o funcionamento do sistema educacional e
estas intervenes, segundo a autora, tem sido convencionalmente chamadas de reformas
educacionais.
6

Para Saviani (2008a) quando a Constituio de 1988 determina que a Unio estabelea diretrizes
e bases da educao nacional, est pretendendo com isso que a educao em todo o pas, siga
diretrizes e bases comuns. Para o autor, a organizao educacional com diretrizes e bases comuns
que se convencionou chamar de sistema nacional de educao. Pondera que o sistema no
significa identidade, mas um todo articulado, um todo que articula uma variedade de elementos, que
ao se integrarem ao todo no perdem a identidade. Saviani considera que h uma estreita relao
entre a LDB e a sistematizao da educao: Tal lei visar consolidar o sistema ou reform-lo (caso
exista), ou ento, institu-lo, ou pelo menos, determinar as condies para que ele seja criado (caso
no exista) ( SAVIANI, 2008a, p.206).

18
1.258-A/88 (BRASIL, 1988 apud SAVIANI, 2008a) fixando as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. O projeto visava substituir a LDB n 4024/61 (BRASIL, 1961) e
as leis que a reformaram, a Lei n 5540/68 (BRASIL, 1968) e a Lei n 5692/71
(BRASIL, 1971), e reproduzia integralmente a proposta formulada por Dermeval
Saviani para um artigo a ser publicado na revista nmero 13 da Associao Nacional
de Educao ANDE que por iniciativa do presidente da entidade circulou na IX
Reunio Anual da ANPEd em 29.04.88. (SAVIANI, 2008a).
O projeto apresentado no artigo foi tambm objeto de discusso na V
Conferncia Brasileira de Educao em agosto de 1988. Em 1989, foi criado um
Grupo de Trabalho da LDB e com base nas discusses nesse grupo, que ouviu em
audincia pblica aproximadamente 40 entidades e instituies, apresentou-se o
substitutivo Jorge Hage. Surgiram tambm iniciativas paralelas no Senado
(SAVIANI, 2008a).
Em 1992, alterado o contexto poltico, deu entrada no Senado um projeto de
LDB de autoria do Senador Darcy Ribeiro em parceria com membros do governo
Collor. Os projetos ficaram em tramitao e o governo mudou devido ao
impedimento de Collor (SAVIANI, 2008a).
Em 1995, Darcy Ribeiro foi convidado pelo novo governo, de Itamar Franco,
relatoria do projeto de LBD da Comisso de Constituio, Justia e Cidadania, o
projeto foi apresentado em forma de parecer em 21 de maro de 1995. Darcy
Ribeiro apresentou sucessivas verses de substitutivo prprio, a ltima verso
aprovada em 08 de fevereiro de 1996. Aprovado no Senado o projeto retornou
Cmara dos Deputados na forma do substitutivo Darcy Ribeiro. Na Cmara foi
designado relator o deputado Jos Jorge. Em 17 de Dezembro de 1996, foi
aprovado na Cmara dos Deputados o relatrio apresentado por Jos Jorge,
mantendo a mesma estrutura do substitutivo Darcy Ribeiro com pequenas
alteraes (SAVIANI, 2008a).
O projeto foi sanso presidencial sem vetos e em 20 de dezembro de 1996
a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/96 (BRASIL,
1996), foi promulgada, ... o MEC foi por assim dizer co-autor do texto de Darcy
Ribeiro que se empenhou diretamente na sua aprovao (SAVIANI, 2008a, p.162).
Exposto esse cenrio da elaborao da LBD n 9394/96, cabe destacar
aquelas medidas que impulsionaram a discusso sobre a reforma curricular e a
instituio de DCN para os cursos de graduao no Brasil.

19
Segundo Scheibe e Aguiar (1999) as alteraes no Ensino Superior, a partir
da LDB n 9394/96, visavam desde a transformao das Instituies de Ensino
Superior IES em organizaes sociais - entidades pblicas de natureza privada at a implementao de uma srie de medidas legais como o congelamento de
salrios dos professores, escolha de dirigentes das universidades e processos de
avaliao institucional (SCHEIBE e AGUIAR, 1999).
Destaca-se o Decreto 2306 de 19 de agosto de 1997 (BRASIL, 1997a) que
regulamenta a existncia das Instituies de Ensino Superior IES

pblicas,

privadas sem fins lucrativos e privadas com fim lucrativo, com a seguinte
organizao

acadmica:

universidades,

centros

universitrios,

faculdades

integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores. Para Scheibe e

Aguiar (1999, p. 222) uma tipologia indita para o ensino superior brasileiro com
distino entre universidade de pesquisa e instituies de ensino, conforme se
percebe no texto do Decreto:
Art. 9 As universidades, na forma do disposto do art. 207 da Constituio
Federal, caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino,
de pesquisa e de extenso, atendendo ainda, ao disposto no art. 52 da Lei
n. 9.394 de 1996. [...]
Art. 12. So centros universitrios as instituies de ensino superior
pluricurriculares, abrangendo uma ou mais reas do conhecimento, que se
caracterizam pela excelncia do ensino oferecido, comprovada pela
qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico
oferecidas comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas
pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto para o seu
credenciamento. [...] (BRASIL, 1997a).

Para as demais tipologias: faculdades integradas, faculdades, institutos

superiores ou escolas superiores, no h explicaes na lei, ficando subentendido
que so tambm instituies de ensino, mas que podem no se caracterizar pela
excelncia do ensino oferecido. Pressupor que algumas instituies podem
caracterizar-se pela excelncia de ensino e outras no no mnimo um descaso do
poder pblico expresso na legislao. No deveria a excelncia ser ponto de partida
para todas as IES? Alis, no deveriam todas as IES caracterizarem-se pela
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso?
Para a discusso que se pretende realizar, cabe destacar que a questo dos
currculos de graduao comeou a ganhar importncia a partir de 1995, na reforma
da Educao Superior (CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2000). Para Silva (2008,
p. 35) o currculo est no centro da atual reforma educacional.

20
A reforma curricular tornou a estrutura dos cursos de graduao mais flexvel
e menos especializada, com a eliminao da figura dos currculos mnimos
(CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2000). Destaca-se a seguir os principais
elementos que desencadearam a reforma curricular e a construo de DCN para os
cursos de graduao:
[...] a) a Lei n 9.131/95 que, ao criar o Conselho Nacional de Educao
(CNE), definiu como umas das competncias desse rgo deliberar sobre
as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de
graduao (letra c do pargrafo 2 do art. 9);
b) a nova LDB que, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de
Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao e permite a eliminao
dos chamados currculos mnimos, tornando os currculos de graduao
mais flexveis;
c) a intensificao das discusses internacionais e nacionais sobre diplomas
e perfis profissionais, face as mudanas na sociedade contempornea e,
particularmente, no mundo do trabalho;
d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educao Superior (SESu)
do MEC, em 1997, objetivando a implementao das Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduao;
e) a definio de Padres de Qualidade para os Cursos de Graduao,
pela SESu;
f) o estabelecimento de critrios sobre a constituio de comisses e
procedimentos de avaliao e verificao de cursos superiores;
g) o posicionamento assumido pelo Frum de Pr-Reitorias de Graduao,
especialmente no Plano Nacional de Graduao, em prol de Diretrizes
Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedaggicos institucionais
e dos cursos de graduao (CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2000, p. 8).

Dentre esses elementos o Edital n 04, de 04 de dezembro de 1997 (BRASIL,

1997b) solicitou que as IES enviassem propostas de elaborao para DCN de todas
as reas. Essas propostas enviadas serviram de base para o trabalho das
Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea e,
As Diretrizes Curriculares, a despeito de indicar, por um lado, processos de
autonomizao na composio curricular, podem, por outro, ser
compreendidas como mecanismos de ajuste e aligeiramento da formao.
Parece haver tambm, por parte de outros setores, o entendimento de que
preciso flexibilizar os currculos dos cursos de graduao devido a
necessidade de viabilizar a vida dos alunos, especialmente daqueles que
trabalham, uma vez que bastante elevado o nmero dos que deixam as
instituies sem concluir os cursos. Assim, o currculo responsabilizado,
em grande parte, pelo alto percentual de evaso das IES brasileiras. O
MEC, por sua vez, v a rigidez curricular como sendo a principal causa dos
elevados ndices de evaso e baixos percentuais de diplomados (CATANI,
OLIVEIRA e DOURADO, 2000, p. 10-11).

Portanto, levanta-se como hiptese que os princpios adotados para essas

mudanas curriculares foram:

21
[...] a) flexibilidade na organizao curricular; b) dinamicidade do currculo;
c) adequao s demandas do mercado de trabalho; d) integrao entre
graduao e ps-graduao; e) nfase na formao geral; f) definio e
desenvolvimento de competncias e habilidades gerais [...] (CATANI,
OLIVEIRA e DOURADO, 2000, p. 9).

Feitas essas ponderaes iniciais sobre a mudana curricular dos cursos de

graduao no Brasil, sero apontadas algumas determinaes legais que
intensificaram o processo de discusso especfico das DCNP.
A LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996) trata de questes especficas para a
mudana na organizao dos Cursos de Pedagogia. No texto da referida lei
encontra-se um ttulo dedicado aos Profissionais da Educao (Ttulo VI), que
aborda informaes polmicas. Esse ttulo formado pelos artigos 61 a 67; os
artigos 62, 63 e 64 recebem destaque, nesse texto, porque propem mudanas para
a organizao do curso de Pedagogia (BRASIL, 1996).
O art. 62 cria a figura dos Institutos Superiores de Educao para junto com
as universidades responsabilizarem-se pela formao de docentes. O art. 63 institui
o Curso Normal Superior, destinado formao de docentes para a EI e AIEF. O art.
64 abre a possibilidade de formao do profissional da educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em
cursos de ps-graduao, retirando do Curso de Pedagogia a exclusividade para
esta formao (BRASIL, 1996).
Scheibe e Aguiar (1999), Freitas (1999) e Scheibe (2000) apontam uma srie
de medidas legais que acompanharam a promulgao da LDB 9394/96 (BRASIL,
1996) e formataram o modelo para formao de professores e pedagogos no pas.
Neste trabalho sero destacados, dentre essas medidas legais apontadas pelas
autoras, o Parecer n 115/99 (BRASIL, 1999a), o Parecer n 970/99 (BRASIL,
1999b), o Decreto n 3276/99 (BRASIL, 1999c) e Decreto n 3554/00 (BRASIL,
2000).
O Parecer n 115/99 (BRASIL, 1999a) da Cmara de Ensino Superior do CNE
regulamenta e refora os artigos 62 e 63 da LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996). Esse
Parecer estabelece que a preparao dos profissionais para atuar na Educao
Bsica acontecer prioritariamente em instituies de ensino tcnico-profissional,
com carter ps-mdio. Para Freitas (1999) isso se configura em aligeiramento e
rebaixamento das condies e exigncias para formao dos profissionais da
educao, pois se abre a possibilidade de aproveitamento em nvel superior dos

22
estudos realizados em nvel anterior de escolaridade desqualificando e banalizando
o rigor necessrio que deveria ser exigido dos estudos superiores (FREITAS, 1999,
p. 21).
O Parecer n. 970/99 (BRASIL, 1999b) disps sobre o Curso Normal Superior,
criado pela LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996) e a questo da habilitao para
magistrios em EI e AIEF nos cursos de Pedagogia. Segundo Scheibe (2000), o
Parecer n. 970/99 (BRASIL, 1999b) retirou do curso de Pedagogia a possibilidade
de habilitar para a docncia na EI e AIEF. A questo fica clara no texto do Parecer n.
970/99: Por esta razo, julgamos que no devem mais ser autorizadas as
habilitaes para magistrio nas SIEF e EI nos cursos de Pedagogia, mas to
somente Cursos Normais Superiores (BRASIL, 1999b, p.2).
Scheibe (2000) afirma que entidades e intelectuais da rea discordaram do
Parecer n. 970/99 e estava previsto para o dia 07 de dezembro de 1999 nova
discusso no Conselho Pleno, mas para surpresa das entidades e instituies da
rea educacional, no dia 06 de dezembro de 1999 foi a pblico o Decreto
Presidencial n 3276 (BRASIL, 1999c) que disps sobre a formao de professores
para a educao bsica, reafirmando o Parecer 970/99 (BRASIL, 1999b) sem
discutir com as entidades e os intelectuais da rea (SCHEIBE, 2000).
O Decreto n. 3276/99 (BRASIL, 1999c) disps sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na Educao Bsica e definiu que a formao
para atuao docente na EI e AIEF far-se-ia exclusivamente em cursos Normais
Superiores:
Art. 3 A organizao curricular dos cursos dever permitir ao graduando
opes que favoream a escolha da etapa da educao bsica para a qual
se habilitar e a complementao de estudos que viabilize sua habilitao
para
outra
etapa
da
educao
bsica.
1 A formao de professores deve incluir as habilitaes para a
atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento.
2 A formao em nvel superior de professores para a atuao
multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, far-se- exclusivamente em
cursos normais superiores.
3 Os cursos normais superiores devero necessariamente
contemplar reas de contedo metodolgico, adequado faixa etria dos
alunos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
incluindo metodologias de alfabetizao e reas de contedo disciplinar,
qualquer que tenha sido a formao prvia do aluno no ensino mdio.
4 A formao de professores para a atuao em campos
especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo
os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da
educao bsica (BRASIL, 1999c, grifo nosso).

23
Segundo Scheibe (2000), para reagir ao Decreto 3276/99 (BRASIL, 1999c) foi
criado o Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores7; alm disso, no
dia seguinte publicao do Decreto 3276/99 (BRASIL, 1999c), o CNE enviou uma
carta dirigida s universidades bem como s entidades cientficas e profissionais
recriminando o Ato do Executivo.
Alguns meses depois o Decreto n 3554 de 7 de agosto de 2000 (BRASIL,
2000), substitui o termo exclusivamente por preferencialmente e o curso de
pedagogia recebe novamente a possibilidade de formar tambm professores
(BISSOLLI DA SILVA, 2001).
Percebe-se que houve disputas sobre as DCNP, no mbito do Estado, das
entidades profissionais e educacionais da rea, das universidades, dos mais
variados espaos nos anos de 1990; h indcios de que a disputa envolvia a
possibilidade de extino do Curso de Pedagogia e consolidao do Curso Normal
Superior criado pela LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996), lei que marca o incio desse
processo de discusso mais acirrado; percebe-se que a elaborao de DCN para
todos os cursos de graduao foi convocada pelo MEC no contexto de reforma
educacional iniciada nos anos de 1990, caracterizada pela generalidade,
flexibilidade e centralidade do currculo. Toma-se como hiptese que esse contexto
de reforma educacional iniciado nos anos de 1990 apresentou e justificou a
elaborao das DCNP no Brasil.

1.2 O DISCURSO QUE JUSTIFICOU A ELABORAO DAS DCNP

Do exposto at aqui se percebeu que conceitos como generalidade e

flexibilidade invadiram as formulaes de polticas curriculares na dcada de 1990
no Brasil. A seguir expe-se algumas hipteses que buscam compreender tal
7

Frum composto por onze entidades representativas da rea da educao: Associao Nacional
de Docentes do Ensino Superior ANDES/ Sindicato Nacional SN, Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao ANPEd, Associao Nacional de Pesquisa e Administrao Escolar
ANPAE, Associao Brasileira de Tecnologia Educacional ABT, Centro de Estudos Educao e
Sociedade CEDES, Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia CEEP , Frum de
Diretores das Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
FORUMDIR, Frum Paulista de Educao Infantil, Frum Paulista de Pedagogia e Frum Nacional
em Defesa da Escola Pblica (SCHEIBE, 2000).

24
incorporao e as possveis implicaes desta para a educao brasileira.
Na dcada de 1990, o governo brasileiro buscou cumprir as orientaes dos
Organismos Internacionais OI:
No cenrio local, o governo brasileiro, desde o incio da dcada de 90,
esforou-se no cumprimento das metas estabelecidas nas parcerias, bem
como em dar respostas visveis aos agentes parceiros. O Programa
Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), definido ainda no Governo
Collor, apontava a direo que a reforma do Estado e da economia
deveriam tomar. Conjugadas a elas estariam as mudanas na educao,
delineadas no PBQP como um subprograma que estabelecia a necessidade
de formulao de uma poltica educacional que tivesse como eixo a
educao para a competitividade. [...] (SILVA, 2008, p. 115 -116).

Silva (2008) afirma que havia neste perodo, dcada de 1990, a necessidade
de formulao de polticas baseadas na competitividade. Soares e Bettega (2008),
com base em Maus (2003), explicitam alguns motivos que justificam a formulao e
indicam que alm da competitividade, as exigncias financeiras e a equidade
tambm aparecem nas formulaes:
As reformas educacionais aparecem ento como forma de regulao social,
para manter o equilbrio do sistema e servir de controle, medida que
acontecem de baixo para cima, so reformas com base na competitividade,
exigncias financeiras e equidade. O BM aponta na mesma direo,
afirmando que a educao tem de ser produtiva, ou seja, preciso
gerenciar melhor a escola, os contedos e a formao de professores, uma
formao curta e fora das universidades (SOARES e BETTEGA, 2008, p.
6).

Dale (2004) alerta que uma Agenda Globalmente Estruturada para a

Educao demonstra que foras econmicas transnacionais rompem as fronteiras
nacionais dos Estados-nao e reconstroem as relaes entre as naes por vias
indiretas como a educao:
De uma forma muito crtica, neste contexto, todos os quadros regulatrios
nacionais so agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados
por foras supranacionais, assim como por foras poltico-econmicas
nacionais. E por estas vias indiretas, atravs da influncia sobre o estado
e sobre o modo de regulao, que a globalizao tem os seus mais bvios e
importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (ver Dale,
1998a). (DALE, 2004, p. 441).

25
Dentre as polticas educacionais e curriculares em questo na dcada de
1990, tem-se a elaborao das DCNP. Algumas bases empricas, Triches (2006);
Soares e Bettega (2008) indicam a relao desse discurso capitalista, pulverizado
por incentivo dos OI nas polticas curriculares a partir da dcada de 1990, com a
elaborao das DCNP.
Soares e Bettega (2008) comparam alguns conceitos presentes no
documento da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization/
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
Educao: Um tesouro a descobrir com o Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL,
2005f), o Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006a) e a Resoluo CNE/CP n
01/2006 (BRASIL, 2006b) e concluem:
[...] existe ligao entre as polticas educacionais atuais e os interesses
econmicos dos detentores do capital mundial, representados pelos
organismos internacionais. As reformas pblicas brasileiras direcionam-se
s orientaes do Banco Mundial (BM), no sentido de insero rpida no
mercado, e consequentemente enxugamento dos currculos, diminuio da
nfase na teoria em detrimento da valorizao da prtica. uma viso
mercantilista e pragmtica que invade o curso de pedagogia e esvazia esse
campo de conhecimento cientfico (p.14)

Triches (2006) aponta que conceitos e indicaes para a formao docente

nas DCNP esto presentes em documentos de Organismos Internacionais como
indicao de polticas pblicas para a rea educacional:
[...] muitos conceitos e indicaes para formao docente nas DCNs esto
presentes em documentos de OI como indicao de polticas pblicas para
rea educacional (OEI, 2003; OEA, 2004; UNESCO, 2005). Como exemplo,
podemos citar indicaes do tipo relevncia social aos conhecimentos a
serem ensinadas nas escolas, responsabilidades sociais do professor,
autonomia docente, profissional polivalente, necessidade de participao de
todos os envolvidos na escola com a gesto como parte da soluo dos
problemas da instituio, entre outros. (TRICHES, 2006, p. 19).

Demonstra a literatura que o discurso que justificou a reformulao das

polticas educacionais nos anos de 1990, inclusive das DCNP, esteve de certa forma
atrelado s mudanas que ocorreram na organizao e manuteno do sistema
capitalista mundial, discurso associado principalmente generalidade e flexibilidade.
Esse foi divulgado pelos Organismos Internacionais por vias indiretas, como por
exemplo, a elaborao de polticas curriculares.

26
Dessa forma compreende-se que a reforma educacional iniciada nos anos de
1990 no Brasil, contexto onde insere-se a elaborao das DCNP, no foi uma
reforma local, mas envolveu uma conjuntura mundial que necessitava dos conceitos
de generalidade, flexibilidade, competitividade e equidade, para citar alguns
exemplos. Uma hiptese para a necessidade da difuso de tais conceitos que o
sistema capitalista passou por um processo de mudana de organizao produtiva
que necessitava da aceitao dos conceitos mundialmente.
A mudana na organizao produtiva ocorreu a partir da dcada de 1970 no
Japo que buscou substituir a estrutura linear, caracterstica do padro tecnolgico
taylorista e fordista8, pela integrao e flexibilidade, demandas do toyotismo 9
(GOUNET 1999 apud SOARES, 2007). Simultaneamente ocorreu uma crise na
economia mundial e houve uma reao terica contra o Estado intervencionista e de
bem-estar, o neoliberalismo10. Os neoliberais interpretaram a crise econmica como
fruto da excessiva interveno do Estado na economia (ANDERSON, 2000 apud
SOARES, 2007) e, alm disso, pautaram-se no individualismo e elegeram a
educao como chave para a erradicao da pobreza (ARCE, 2001 apud SOARES,
2007).
Toma-se como hiptese que na dcada de 1990 uma Agenda Globalmente
Estruturada para a Educao (DALE, 2004) passou a difundir os conceitos oriundos
desta nova organizao da produo capitalista mundial e, portanto, tais conceitos
invadiram as polticas educacionais. O agravante de tal concluso que na
8

Segundo Soares (2007, p. 14, nota 1) Em 1913, Henry Ford, frente a uma empresa que leva o seu
nome, cria aquilo que se denominou de fordismo. uma nova organizao na produo e no trabalho
na indstria automobilstica, destinada a fabricar o modelo T, por um preo baixo de forma que fosse
comprado em massa. Para fazer isso, Ford, aplica mtodos do taylorismo, ou organizao cientfica
do trabalho. Ford cria ento o que ficou conhecido como taylorismo/ fordismo que organizado a
partir da produo em massa, parcelamento das tarefas, esteira rolante, padronizao das peas e
automatizao das fbricas.
9

Segundo Soares (2007, p. 15, nota 2) Entre 1950 e 1970, no Japo, na empresa Toyota, foi
implantada progressivamente a nova organizao do trabalho, pois as empresas japonesas
precisavam ser competitivas como as americanas e o taylorismo/ fordismo no se encaixava nas
condies geogrficas do pas. A Toyota cria ento o toyotismo que organizado a partir da
produo de muitos modelos em pequenas quantidades, para combater o desperdcio, atravs de um
trabalho em equipe e um trabalhador polivalente.
10

De acordo com Soares (2007, p.15) Na Inglaterra, em 1979, foi eleito o governo Thatcher,
empenhado em pr em prtica o programa neoliberal. Esse governo elevou ento as taxas de juros,
baixou os impostos sobre os rendimentos altos, criou nveis de desempregos massivos, aboliu
controles sobre os fluxos financeiros, imps uma nova legislao anti-sindical, cortou gastos sociais e
lanou um amplo programa de privatizao da habitao, eletricidade, petrleo, gs, gua, etc.
(ANDERSON, 2000).

27
sociedade altamente industrializada do sculo XXI a formao humana tem
privilegiado, portanto, a adaptao ao sistema capitalista e isso dificulta a conduo
do homem auto-reflexo crtica (SILVA, 2008) ou em outras palavras, dificulta o
desenvolvimento da subjetividade autnoma dos sujeitos (ADORNO, 2006).
Considera-se importante chamar a ateno do leitor para o entendimento
desses conceitos: auto-reflexo crtica e subjetividade autnoma, pois so chaves
para compreender as hipteses sobre o discurso que justificou a elaborao das
DCNP no Brasil.
Marcuse (1973) alertava que a sociedade industrial desenvolvida, da dcada
de 1970, distinguia-se das etapas anteriores, menos desenvolvidas, por conquistar
as foras sociais pela tecnologia muito mais do que pelo terror e revelava uma etapa
mais progressiva de alienao11:
[...] O progresso tcnico, levado a todo um sistema de dominao e
coordenao, cria formas de vida (e de poder) que parece reconciliar as
fras que se opem ao sistema e rejeitar ou refutar todo protesto em nome
das perspectivas histricas de liberdade de labuta e de dominao. A
sociedade contempornea parece capaz de conter a transformao social
transformao qualitativa que estabeleceria instituies essencialmente
diferentes, uma nova direo dos processos produtivos, novas formas de
existncia humana. Essa conteno da transformao , talvez, a mais
singular realizao da sociedade industrial desenvolvida; [...] (MARCUSE,
1973, p. 15-16).

Segundo Marcuse (1973, p. 31-32) o agravante dessa etapa mais progressiva

de alienao que a ideologia est no prprio processo de produo das
mercadorias,

revelando os aspectos polticos da racionalidade tecnolgica.

Segundo Marcuse (1973) a sociedade tecnolgica da dcada de 1970 fez surgir,

portanto:
[...] um padro de pensamento e comportamento unidimensionais no qual
as idias, as aspiraes e os objetivos que por seus contedos
transcendem o universo estabelecido da palavra e da ao so repelidos ou
reduzidos a trmos desse universo. So redefinidos pela racionalidade do
sistema dado e de sua extenso quantitativa (MARCUSE, p.32, grifos do
autor).

11

Para Marx (1984) no capitalismo o trabalho passou a ter uma dimenso de alienao que torna o
trabalho uma mercadoria e assim o prprio homem tem um valor de troca, e medida que no
trabalha, perde sua existncia.

28
As formas de manuteno encontradas para manter o capitalismo tardio12, da
sociedade industrial da dcada de 1970, so formas de controle indiretas que se
encontram na prpria forma de organizar a sociedade, o trabalho, a escola e
moldam o pensamento humano para tornar-se unidimensional (MARCUSE, 1973).
Segundo Marcuse (1973) nas formas predominantes da palavra o contraste
aparece entre: modos de pensar dialticos bidimensionais e comportamento
tecnolgico ou hbitos de pensar sociais.
O comportamento tecnolgico ou hbitos de pensar sociais moldado pelos
agentes de publicidade ao invadirem o universo da comunicao com elementos
mgicos, autoritrios e rituais que privam a locuo da autonomia, descoberta,
demonstrao e crtica, as etapas do processo de cognio e avaliao cognitiva.
Sem essas etapas os conceitos que compreendem os fatos, perdem a
representao lingustica autntica e tendem a expressar uma locuo na qual o
comportamento unidimensional se expressa dificultando o desenvolvimento do
pensamento bidimensional dialtico (MARCUSE, 1973).
O fechamento do universo da locuo, segundo Marcuse (1973), se d
porque a unificao dos opostos torna a locuo e a comunicao imunes ao
protesto e oposio. A lacuna entre linguagem poltica e propaganda comercial
unificada:
A linguagem poltica tende a tornar-se a da propaganda comercial,
fechando, assim, a lacuna entre dois campos da sociedade antes muito
diferentes, ento essa tendncia parece expressar at que ponto a
dominao e a administrao deixaram de ser uma funo separada e
independente na sociedade tecnolgica. [...] (MARCUSE, 1973, p. 108).

Por outro lado, para Marcuse (1973), o modo de pensar dialtico

bidimensional relaciona as categorias lingusticas com as ontolgicas e permite o
desenvolvimento genuno do significado das palavras, que nessa forma de
pensamento no se restringe a uma nica opo. Assim o hbito de pensar fora da
linguagem cientfica e tecnolgica pode ser substitudo pela linguagem cientfica e
tecnolgica a partir do reconhecimento e relao com o passado como sendo

12

Segundo Silva (2008) Adorno se utiliza da expresso capitalismo tardio com fim de alertar para
uma realidade que se transformou desde as formulaes clssicas de Marx sobre o capitalismo (p.24,
nota 1).

29
presente (MARCUSE, 1973). Para Marx e Engels (1986) necessrio ensinar os
homens,
[..] a substituir estas fantasias por pensamentos que correspondam
essncia do homem, diz um, a comportar-se criticamente para com elas, diz
outro; a expurg-las do crebro, diz um terceiro e a realidade existente
cair por terra (p. 17).

A possibilidade de oposio e crtica ao sistema capitalista apontada por

Marcuse (1973) e Marx e Engels (1986) pelo desenvolvimento de um tipo de
pensamento que possibilite ao homem compreender os fatos de maneira dialtica,
localizados na histria, substituindo o pensamento do senso comum, pelo
pensamento cientfico.
Adorno (2006) afirma que as tentativas de oposio nesta sociedade
plenamente industrial13 so direcionadas para o lado subjetivo, no sentido de investir
na formao da subjetividade autnoma pela via da educao, pois so
extremamente limitadas s condies para mudar os pressupostos sociais e
polticos, as condies objetivas desta sociedade.
A educao, segundo Adorno (2006) precisa estar voltada a auto-reflexo
crtica e se concentrar prioritariamente na primeira infncia, devido formao do
carter. A educao em geral precisa voltar-se ao esclarecimento14 para produzir um
clima intelectual, cultural e social que evite a repetio, por exemplo, da barbrie
ocorrida em Auschwitz15.
13

Segundo Silva (2008) referindo-se a Adorno O autor ainda ressalva que vivemos sob uma
sociedade que se tornou plenamente uma sociedade industrial, na qual o intervencionismo estatal e o
planejamento em grande escola no livraram a humanidade da anarquia da produo, mas a
submeteu ainda mais. [...] (p. 24, nota 1).
14

Segundo Almeida (2006, p. 7-8) o termo esclarecimento em Adorno e Horkheimer, ... usado
para designar o processo de desencantamento do mundo, pelo qual as pessoas se libertam do
medo de uma natureza desconhecida, qual atribuem poderes ocultos para explicar seu desamparo
em face dela. Por isso mesmo, o esclarecimento de que falam no , como o iluminismo, ou a
ilustrao, um movimento filosfico ou uma poca histrica, os homens se libertam das potncias
mticas da natureza, ou seja, o processo de racionalizao que prossegue na filosofia e na cincia.
[...] .
15

Theodor W. Adorno dedicou-se a analisar as causas que levaram a Alemanha culta e esclarecida
a gerar Adolf Hitler que a partir de 1940 construiu vrios campos de concentrao e um campo de
extermnio no territrio dos municpios de Auschwitz e Birkenau, na Polnia ocupada. Os campos
eram dirigidos pela SS (Schtztaffel Seo de Segurana) comandada por Heirich Himmler.
entrada de Auschwitz I lia-se Arbeit macht frei (O trabalho liberta), contraditoriamente a frase os
prisioneiros judeus morriam devido s severas condies de trabalho e desnutrio. Auschwitz II
(Birkenau) era um campo de extermnio e Auschwitz III (Monowitz) foi utilizado como campo de
trabalho escravo pela empresa IG Farben.

30
Adorno (2006) identifica um agravante para a formao da subjetividade
autnoma, seja pela via da educao ou da cultura, ... a claustrofobia das pessoas
no mundo administrado, (p.122) que gera:
[...] A presso do geral dominante sobre tudo que particular, os homens
individualmente e as instituies singulares, tem uma tendncia a destroar
o particular e individual juntamente com seu potencial de resistncia. Junto
com sua identidade e seu potencial de resistncia, as pessoas tambm
perdem suas qualidades, graas a qual tem a capacidade de se contrapor
ao que em qualquer tempo novamente seduz ao crime. Talvez elas mal
tenham condies de resistir quando lhes ordenado pelas foras
estabelecidas que repitam tudo de novo, desde que apenas seja em nome
de quaisquer idias de pouca ou nenhuma credibilidade (ADORNO, 2006, p.
122).

Adorno (2006) tambm alerta que a formao da subjetividade autnoma pela

via da educao se dificulta diante de um papel que a educao tem
desempenhado: a severidade. Dessa forma:
[...] Tanto necessrio tornar consciente esse mecanismo quanto se impe
a promoo de uma educao que no premia a dor e a capacidade de
suport-la, como acontecia antigamente. Dito de outro modo: a educao
precisa levar a srio o que j de h muito do conhecimento da filosofia:
que o medo no deve ser reprimido. Quando o medo no reprimido,
quando nos permitimos ter realmente tanto medo quanto esta realidade
exige, ento justamente por essa via desaparecer provavelmente grande
parte dos efeitos deletrios do medo inconsciente e reprimido (ADORNO,
2006, p. 128-129).

Adorno (2006) destaca, para finalizar, que a indiferena foi o fator psicolgico
que possibilitou s pessoas permitirem o acontecimento de Auschwitz, pois,
[...] se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao
que acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que
mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns
interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas
no o teriam aceito. [...] (p. 134).

Uma conscincia coisificada pode tornar-se indiferente ao outro, mas uma

conscincia dotada de subjetividade autnoma raramente, portanto, a importncia
da formao da subjetividade autnoma fica evidente (ADORNO, 2006). Essa
brilhante anlise de Adorno possibilita perceber que a falta de subjetividade
autnoma tornou Auschwitz real e possibilita a sua repetio a qualquer momento.

31
A partir dessa explicitao da importncia da formao da subjetividade
autnoma dos sujeitos pela via da educao levanta-se

a hiptese de que na

sociedade industrial altamente desenvolvida do sculo XXI estas formas de controle

que moldam o pensamento unidimensional ainda esto em vigor e podem ser
observadas, portanto, na difuso dos conceitos na elaborao das polticas
educacionais e tal questo pode impedir o desenvolvimento da subjetividade
autnoma, do poder para a auto-reflexo.
Por isso, para Silva (2008, p. 36), um elemento importante a ser considerado
na anlise dos textos oficiais que prescrevem polticas curriculares a linguagem. A
autora, com base em Marcuse (1973), afirma que a linguagem portadora da razo
que cria e institui prticas culturais e acompanhada de um carter funcional e
operacional a linguagem torna-se comunicao, porque dificulta o desenvolvimento
autntico do significado (SILVA, 2008).
Para Silva (2008), a ideologia propalada no processo de produo das
mercadorias, tambm se propaga de outras formas, dentre elas na organizao dos
currculos educacionais, pois:
O currculo um dos elementos da cultura escolar que mais tem
incorporado a racionalidade dominante na sociedade do capitalismo tardio,
pois tem-se mostrado impregnado da lgica posta pela competio e pela
adaptao da formao s razes do mercado (SILVA, 2008, p. 26).

Nas propostas curriculares de formao para o trabalho essa incorporao da

racionalidade produtiva, conforme Silva (2004) se d pelo atrelamento do
conhecimento a ser ensinado com o fazer, isso gera uma formao administrada
que possibilita submisso s regras de acumulao capitalista:
[...] Saber e saber-fazer, associam-se para produzir uma nova subjetividade
o saber-ser capaz de adequar o trabalhador aos imperativos das formas
de produzir postas pelas tecnologias e formas de gesto do trabalho
caractersticas da produo integrada e flexvel. [...] (SILVA, 2004, p. 13).

Dessa forma, a locuo poltica, segundo Silva (2008), por ser uma linguagem
prescritiva, identifica-se com a linguagem funcional e operacional e por isso precisa
ser problematizada. Essa problematizao, conforme Silva (2008) permite identificar
por meio do discurso pedaggico produzido, as intenes de uma reforma,
principalmente no que se refere formao humana.

32
Esse foi o ngulo da anlise dos documentos sobre a elaborao das DCNP
no Brasil com o intuito de identificar as intenes, os interesses que se articularam
no processo de elaborao dos documentos. importante tomar aspectos da
organizao do curso de Pedagogia que possibilitem a reflexo sobre a importncia
da formao da subjetividade autnoma dos sujeitos pela via da educao.

1.3 PROJETOS DE FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO

DE CONSTRUO DAS DCNP NO BRASIL

Explicitados o contexto social local e o discurso mundial que justificou a

elaborao das DCNP a seguir destaca-se o terceiro marco terico desta anlise: a
disputa de projetos de formao do pedagogo no contexto de elaborao das DCNP
e a influncia deles em todo o processo e na elaborao dos documentos finais.
No contexto de desconfiana quanto possvel interpretao dos artigos 62,
63 e 64 da LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996) pelos membros dos organismos oficiais,
se passou a discutir as DCNP no Brasil nos mais variados mbitos; do impacto inicial
surgiram especulaes a respeito da possibilidade de extino gradativa do Curso
de Pedagogia no Brasil, devido ao contedo dos referidos artigos da LDB n 9394/96
(BRASIL, 1996 apud BISSOLI DA SILVA, 2001).
Dessa discusso inicial e devido convocao do MEC pelo Edital 04/1997
(BRASIL, 1997) para elaborao de DCN de todas as reas, as entidades
representativas da pedagogia, universidades e intelectuais elaboraram propostas de
DCNP e enviaram ao CNE. O prprio MEC convocou pela Portaria MEC n 146/1998
(BRASIL, 1998) Comisses de Especialistas das reas para elaborar DCN com base
nas propostas enviadas. Deste perodo originaram-se muitas propostas de DCNP
que representam diferentes projetos de formao do pedagogo e de Curso de
Pedagogia.
Contraditoriamente ao processo de discusso incentivado pelo CNE, em
2005, o Conselho Nacional de Educao convocou uma Comisso Bicameral para
elaborar proposta de DCNP, essa Comisso divulgou um Projeto de Resoluo
(BRASIL, 2005a) elaborado sem consulta pblica e publicado s pressas em 2005.
Segundo Rodrigues (2005) no Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) o Curso de

33
Pedagogia assumiu equivalncia ao Curso Normal Superior e de acordo com a LDB
9394/96 (BRASIL, 1996) a extino do Curso de Pedagogia se justifica, o Curso
Normal Superior forma o professor e o artigo 64 da LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996)
abre possibilidade para formao do pedagogo em cursos de ps-graduao.
Da polmica gerada pelo Projeto de Resoluo do CNE (BRASIL, 2005a)
participaram diversos interlocutores representando os diferentes projetos de
formao do pedagogo e de Curso de Pedagogia que j estavam em disputa. Esta
se acirrou a partir de 2005. Seria uma disputa histrica? O conflito entre quais
interesses exatamente? Estado e entidades seriam oponentes? Em qual momento
histrico esta disputa iniciou-se?
Para esta compreenso julgou-se necessria uma breve incurso na histria
do Curso de Pedagogia no Brasil. No se trata de comparar os modelos de curso ao
longo da histria com o atual modelo institudo pela Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2006b), mas de tomar conhecimento que foram trajetrias diferentes, que
podem ter em comum o fato de buscar atender aos interesses do Estado nos
diferentes momentos histricos.
O Curso de Pedagogia foi institudo no Brasil devido criao da Faculdade
Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei n 1190 de 4 de
abril de 1939 (BRASIL, 1939 apud EVANGELISTA e TRICHES, 2009), e
importante compreender porque a criao do curso deu-se a partir de um Decreto.
A Faculdade Nacional de Filosofia originou-se da extino de dois modelos de
formao docente universitria, institucionalizados na dcada de 1930 no Brasil: o
de Ansio Teixeira e o de Fernando de Azevedo (EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
O modelo defendido por Fernando de Azevedo foi consolidado no Instituto de
Educao da Universidade de So Paulo IEUSP, criado em 1933 com o objetivo
de oferecer formao de nvel superior, profissional, para os professores que
atuavam no nvel primrio e formao tcnica para inspetores e diretores escolares
(EVANGELISTA, 1999). Ansio Teixeira consolidou suas idias na Escola de
Educao de Ansio Teixeira na Universidade do Distrito Federal UDF. As duas
instituies criaram a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras FFCL e a Escola
de Filosofia (EVANGELISTA e TRICHES, 2009) e:

34
Essas instituies foram responsveis pela implementao dos dois
primeiros projetos de preparo docente em nvel universitrio. No caso da
USP, a formao na rea especfica era feita na FFCL, em bacharelado de
trs anos, e a licena era concedida mediante formao de um ano no
IEUSP. Ademais, o IEUSP oferecia formao para o tcnico em educao
em Cursos de Administradores Escolares cujo objetivo era o preparo de
diretores escolares, para egressos do sistema de ensino, e tcnicos para o
sistema de ensino, entre eles o inspetor. Por motivos polticos tanto o
IEUSP quanto a UDF foram extintos, no mesmo ms de junho de 1938,
encerrando-se arbitrariamente dois modelos de formao escolanovistas.
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009, p. 180).

O Decreto-lei n 1190, de 4 de abril de 1939 (BRASIL, 1939

apud

EVANGELISTA e TRICHES, 2009) substituiu as modalidades de formao docente

em nvel superior e do tcnico em administrao e inspeo escolar pelo Curso de
Pedagogia, responsvel ento pela formao de tcnicos para a ocupao de
cargos na administrao do Estado; e criou o curso de Didtica para formao de
docentes nas reas especficas.
A criao do Curso de Didtica inaugurou o que ficou conhecido como
esquema 3+1. Esse esquema conferia para a formao dos bacharis trs anos e
dos licenciados trs anos seguidos de mais um ano, que se referia ao curso de
Didtica. No caso do bacharel em Pedagogia o acrscimo habilitava para atuao
docente nas Escolas Normais, que preparavam o professor primrio para a docncia
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Pelo exposto percebe-se que a prpria criao do Curso de Pedagogia foi
repleta de conflitos polticos e:
Essa digresso tem o objetivo de esclarecer que antes da criao do Curso
de Pedagogia, em 1939, no havia, entre os renovadores, nenhum projeto
desta natureza. Havia, sim, cursos de formao em nvel superior do
professor secundrio para o preparo pedaggico dos futuros docentes e
cursos de formao de tcnicos. O modelo que se seguiu resultou de
variados fatores, entre eles das disputas entre intelectuais vinculados ao
aparelho de Estado nesse momento expresso na pessoa de Gustavo
Capanema, Ministro da Educao , intelectuais vinculados Igreja
Catlica, com destaque para Alceu Amoroso Lima, e intelectuais
escolanovistas, Azevedo e Teixeira frente. [...] (EVANGELISTA e
TRICHES, 2009, p. 180 - 181).

O Curso de Pedagogia nasce da ruptura de um modelo de formao docente

universitria para atuao tambm no nvel primrio, fruto de lutas dos educadores
escolanovistas principalmente na dcada de 1920. O objetivo do Estado com a
criao do Curso de Pedagogia era formar tcnicos para ocupao de cargos no

35
Estado e adequar a escola a um modelo industrial em crescimento (EVANGELISTA
e TRICHES, 2009). O novo modelo retrocedia formao de professores para
atuao em nvel primrio, apenas na Escola Normal de nvel mdio.
Em 1961 foi aprovado o Decreto-lei n 4.024 (BRASIL, 1961) que definiu
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. O Decreto solicitou a elaborao de
currculos mnimos para os cursos de graduao pelo Conselho Federal de
Educao CFE. Esse Conselho elaborou o Parecer CFE n 251/62 (BRASIL, 1962
apud VIEIRA, 2007) que regulamentou o Curso de Pedagogia, indicou a
necessidade da formao universitria do professor para atuao no nvel primrio e
visou extinguir o esquema 3+1. A nova proposta era ensino, contedo e mtodo em
quatro anos para Bacharelado e Licenciatura, mas na prtica o esquema 3+1
continuou em vigor (VIEIRA, 2007).
Em 1968 houve a reforma do Ensino Superior pela Lei n 5540 (BRASIL,
1968) e o Parecer 252/69 (BRASIL, 1969 apud EVANGELISTA e TRICHES, 2009),
de autoria de Valnir Chagas que regulamentou o curso de Pedagogia
especificamente. Com as alteraes propostas em 1968 e 1969 o Curso de
Pedagogia se constituiu como uma licenciatura com opo de diversas habilitaes
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Essas reformas dos anos de 1960 e 1970 foram criticadas pelos educadores
devido fragmentao e hierarquizao da prtica pedaggica e a articulao
desta prtica a interesses de organizao do mercado nacional ao mercado
internacional, principalmente o norte-americano (EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Na dcada de 1980, o Brasil passou por um perodo de transio de um
modelo de Estado governado pela ditadura militar para um modelo de Estado
governado por um presidente civil. A mudana possibilitou a organizao da I
Conferncia Brasileira de Educao CBE que objetivou debater a respeito da
formao do pedagogo e do professor. Criou-se o Comit Nacional Pr-reformulao
dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Em 1983, no I Encontro Nacional do
Comit, surgiu a Comisso de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores CONARCFE (VIEIRA, 2007). Nessas discusses o entendimento do
Curso de Pedagogia como espao para formao docente tornou-se hegemnica
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009).
Na dcada de 1990, o Estado brasileiro passou por um processo de adeso
ideologia neoliberal, essa reforma no estado manifestou-se por meio de leis,

36
decretos, resolues e pareceres buscando atender aos novos interesses do Estado
(VIEIRA, 2007); as leis educacionais tambm foram reformadas com esse intuito.
Isso trouxe mudanas para a organizao do Curso de Pedagogia. Em 1996, a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96
(BRASIL, 1996), que props, dentre outras medidas, mudanas organizao do
Curso de Pedagogia, impulsionou um novo ciclo de debates em torno do Curso at a
aprovao da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b), que institui as
DCNP.
Este trabalho parte da hiptese de que imprecises e ambiguidades balizam a
Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) e essas podem ser marcas
desejadas pelo Estado e tambm resultado do estilo de negociaes que se
desenvolveu entre os diferentes projetos de formao do pedagogo e de Pedagogia.
Mas quais foram esses projetos em disputa no processo de elaborao das DCNP?
Qual a relao desses projetos com a histria do Curso no Brasil?
Para Evangelista (2005) no debate acerca das DCNP, trs projetos de curso
se destacaram: o da ANFOPE e entidades apoiadoras, dos signatrios que
assinaram o Manifesto dos Educadores e do CNE. A autora faz um comparativo
entre o Documento das entidades sobre a Resoluo do CNE, assinado pela
ANFOPE,

FORUMDIR, ANPAE, ANPEd,

CEDES, Executiva Nacional dos

estudantes de Pedagogia EXNEPe, de abril de 2005; o Manifesto de Educadores

Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, de
setembro de 2005 e o Parecer (verso 18) sobre Diretrizes Curriculares para o
Curso de Pedagogia, do CNE, de setembro de 2005.
Triches (2006) considera que alm do prprio CNE as foras que disputaram
projetos de pedagogia foram: ANFOPE, signatrios do Manifesto dos Educadores
Brasileiros, Federao Nacional de Supervisores Escolares FENERSE e EXNEPe,
alm das executivas estaduais. Sobre os projetos em disputa afirma:

37
Fazendo um paralelo entre as diferentes foras apresentadas anteriormente
e a Resoluo CNE/CP n 01/2006, constatamos que esta incorpora
grandemente os princpios da ANFOPE, com exceo da compreenso de
que o curso deveria constituir-se tambm como bacharelado. A FENERSE,
depois de muita presso, conseguiu inserir o artigo 14 no Parecer CNE/CP
n 03/2006, que contempla a principal bandeira do grupo, isto , a de que os
especialistas, administradores, supervisores, orientadores e inspetores,
devero ser formados no curso de Pedagogia. Destacamos que isso no se
deu por compreenso dos argumentos que levaram sua incluso e, sim,
por questes legais. Em parte o ME tambm est contemplado neste
Parecer no que tange docncia, gesto, presena da pesquisa e
carga horria do curso (p. 17)

Para Triches (2006) as contribuies menos aceitas foram as dos Signatrios

do Manifesto dos Educadores Brasileiros, que tinham como proposta o bacharelado
para formar o pedagogo e a licenciatura para formar o professor.
Triches (2007) evidencia por meio da sua anlise a existncia de uma disputa
entre intelectuais da educao e do governo pelo conceito de pedagogia e pela
forma de organizao do curso. Dentre os projetos em disputa destacam-se
novamente: o do CNE, da ANFOPE e apoiadores, dos especialistas da educao e
dos signatrios do Manifesto dos Educadores Brasileiros.
Vieira (2007) em sua dissertao faz um estudo das DCNP articulado s
pesquisas dedicadas reforma da formao inicial de professores da Educao
Bsica, implementadas durante os anos de 1990. Buscou compreender o processo
que culminou na aprovao das novas DCNP e verificar o perfil de pedagogo
proposto pelo documento. Para alcanar seus objetivos de pesquisa Vieira (2007)
apresenta um breve histrico do Curso de Pedagogia, evidencia o litgio existente
entre os projetos que disputaram o contedo das DCNP e discute os trs conceitos
articuladores do curso segundo as DCNP aprovadas: docncia, gesto e
conhecimento.
Ao estudar este processo Vieira (2007) destaca trs posies: a do CNE, a
defendida pela ANFOPE, CEDES, ANPEd e FORUMDIR e a posio expressa no
Manifesto dos Educadores Brasileiros. Alguns intelectuais representam essas
posies segundo a autora: Leda Scheibe, Helena de Freitas, Iria Brzezinski e
Mrcia Aguiar representam a ANFOPE e apoiadores e Jos Carlos Libneo, Selma
Garrido Pimenta e Maria Amlia Franco representam os signatrios do Manifesto de
Educadores Brasileiros.

38
O estudo de Evangelista e Triches (2008) tem o objetivo de recuperar
elementos do referido debate sobre as DCNP, evidenciar os principais litgios
presentes e identificar como foi a incorporao das ideias na Resoluo CNE/CP n
01/2006. Posteriormente discutem a nova configurao do curso e seus conceitos
centrais.
Evangelista (2005), Triches (2006; 2007), Vieira (2007), Evangelista e Triches
(2008) verificaram que houve projetos de formao do pedagogo em disputa no
processo de construo das DCNP. As autoras indicam que a disputa travou-se
principalmente entre o projeto do Ministrio da Educao e Cultura MEC/ Conselho
Nacional de Educao CNE, o projeto da Associao Nacional pela Formao de
Professores ANFOPE e entidades apoiadoras com destaque para o Frum de
Diretores de Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas
Brasileiras FORUMDIR, o projeto dos Signatrios do Manifesto dos Educadores
Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia,
entre o projeto da Federao Nacional de Supervisores Escolares FENERSE e do
Movimento Estudantil da Pedagogia.
At aqui se procurou considerar os diferentes momentos histricos com seus
diferentes aparelhos de Estado. Anos de 1970, 1980, 1990 e a primeira dcada do
sculo XXI no portam homogeneidade total. O processo de construo das DCNP
demonstra disputa por projetos de formao do pedagogo e uma intensa
interlocuo com o Estado no intuito de que no fosse aprovado o projeto de
formao de professores defendido pelo CNE e expresso no Projeto de Resoluo
(BRASIL, 2005a). Os projetos histricos defendidos pelas entidades hegemnicas e
pelo Estado so diferentes nos diferentes momentos histricos. Mas haveria uma
disputa de fundo na elaborao das DCNP? No estariam todos no mbito da
civilizao das elites ou da humanizao do capitalismo? Ser que haveria uma
iluso em relao ao fato de procurar tornar um pensamento revolucionrio
originado em outros momentos histricos, palatvel? Ou de fato as propostas
todas eram limitadas e ambguas? Nos prximos captulos buscar-se-o hipteses
para refletir sobre esses questionamentos e apresentar outros.

39
2 ASPECTOS DA FORMAO DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO PROCESSO
DE CONSTRUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1996-2006)

Partindo do suposto da poltica como processo,

uma contribuio interessante para a anlise de
documentos parece decorrer da explorao das
contradies internas s formulaes, posto que
os textos evidenciam vozes discordantes, em
disputa (SHIROMA, CAMPOS e GARCIA, p. 431,
2005).

Neste captulo primeiramente fez-se um breve relato dos principais dissensos

entre os projetos de formao do pedagogo e de Curso de Pedagogia em relao
aos seguintes aspectos da formao do pedagogo: campo epistemolgico da
pedagogia, atividades profissionais e base de formao e identidade deste
profissional, eixos que centralizam a anlise, buscando explicitar as principais
diferenas entre as diferentes formas de organizar e pensar o Curso de Pedagogia.
Posteriormente buscou-se identificar esses variados entendimentos sobre os
aspectos da formao do pedagogo nos projetos de formao do pedagogo em
disputa. Para representar o projeto da ANFOPE analisou-se o documento divulgado
pela ANFOPE (1998); representado a CEEP, analisou-se o documento da CEEP
(1999) e documentos divulgados em conjunto com a Comisso dos Especialistas de
Formao de Professores CEFP, portanto, os seguintes documentos tambm
foram estudados: CEEP e CEFP (2001, 2002). Para representar o projeto do
FORUMDIR foram analisados os documentos FORUMDIR (2004a, 2004b); para
representar as alianas realizadas e as posies conjuntas analisou-se ANPEd et al.
(2001) e CAMPOS (2004)16; por fim para compreender o Movimento dos Signatrios
do Manifesto de Educadores Brasileiros (2005) foi analisada a proposta de Libneo
e Pimenta (1999), lderes do movimento. Representando o projeto do Estado,
analisou-se o Projeto de Resoluo do CNE/CP (BRASIL, 2005a).
Divulgado o Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) os diferentes projetos
apresentaram suas crticas ao Estado. Para compreender a posio da ANFOPE
analisou-se Scheibe et al. (2005), ANFOPE (2005) e Freitas (2005). Sobre as crticas
16

ANPEd et al. (2001) e CAMPOS (2004) representam os posicionamentos conjuntos assumidos

pelas entidades.

40
do FORUMDIR estudou-se FORUMDIR (2005a, 2005b e 2005c). Para entender as
crticas resultantes das alianas entre as entidades analisou-se ANPEd et al. (2005)
e ANFOPE et al. (2005). Neste momento de crticas ao Projeto de Resoluo
destacam-se tambm o Movimento Estudantil da Pedagogia e escolheu-se analisar
EXNEPe (2005 e 2006). O Manifesto dos Educadores Brasileiros (2005) e Libneo
(2005) representam a anlise do projeto dos Signatrios deste Manifesto.

2.1 CAMPO EPISTEMOLGICO DA PEDAGOGIA, ATIVIDADES PROFISSIONAIS

E BASE DE FORMAO E IDENTIDADE DO PEDAGOGO EM DISPUTA NO
PROCESSO DE CONSTRUO DAS DCNP

Silva (2005) aponta que devido a provveis negociaes entre o CNE e

entidades da rea, no Parecer do CNE verso 18 (BRASIL, 2005b), observa-se a
incorporao de elementos presentes no debate entre a Comisso Bicameral e os
representantes das entidades da rea. A autora destaca seis aspectos que
atenderam s demandas dos fruns de discusso e outros quatro que necessitavam
de alterao.
Dentre esses elementos destacam-se dois aspectos identificados por Silva
(2005) que foram includos no Parecer verso 18, atendendo solicitao das
entidades da rea: A instituio do entendimento da Pedagogia como Cincia, o
que traz como decorrncia a necessidade do debate em torno do estatuto
epistemolgico da Pedagogia (SILVA, 2005)17 e A ampliao dos campos de
atuao profissional que ultrapassa a docncia dos anos iniciais e educao infantil
(como definia a minuta de Resoluo anterior) (SILVA, 2005).
Destaca-se tambm um dos aspectos que merecia ser analisado e
encaminhado para discusso conforme Silva (2005): . [...] ampliao do sentido da
docncia, incorporando at mesmo a gesto nesse sentido ampliado (provavelmente
para atender a formulao da ANFOPE acerca da docncia como base) (grifo da
autora).

17

Documento no paginado.

41
Com base em Silva (2005) toma-se como pressuposto que os seguintes
aspectos da formao do pedagogo estiveram em disputa, no processo de
construo das DCNP: a discusso em torno do estatuto epistemolgico da
pedagogia; a questo da atividade profissional do pedagogo e a base de formao
do pedagogo e de sua identidade. Ver-se- que os mais diferentes e ambguos
interesses articularam-se em torno desses eixos e que as mais variadas formas de
interpretar e sugerir propostas de formao do pedagogo no processo de elaborao
das DCNP sinalizam ambiguidades de interpretao dessas categorias.
Tomou-se como hiptese que h ambiguidades nos projetos das entidades e
intelectuais da rea, assim como nos documentos do CNE e que estudos a respeito
desses aspectos centrais da disputa poderiam ser indicativos de ambiguidades nos
projetos de formao do pedagogo, que trazem srias implicaes quando se trata
de formao humana.
A investigao das ambiguidades a respeito do campo epistemolgico da
pedagogia, nas propostas de formao do pedagogo no perodo do processo de
construo das DCNP, considera principalmente as divergncias com relao
pedagogia entendida como cincia da educao, integrante das cincias da
educao ou cincia da e para a educao. Variadas posies que tentam definir a
cientificidade da pedagogia.
Saviani (2008b) aponta que as posies podem ser ainda mais variadas, na
tentativa de definir o que se entende por pedagogia, mas alerta que todas as
definies trazem um ponto em comum, a referncia explcita educao:
Se, para responder questo formulada sobre o que devemos entender por
pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, possvel que
nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituaes multiplicam-se,
o pedaggico desdobra-se em mltiplos enfoques e a esperada unificao
das perspectivas se desfaz. H os que definem a pedagogia como sendo a
cincia da educao. Outros negam-lhe o carter cientfico, considerando-a
predominantemente como arte de educar. Para alguns ela antes tcnica
do que arte, enquanto outros a assimilam filosofia ou histria da
educao, no deixando de haver, at mesmo, quem a considere como
teologia da educao (SAVIANI, 2007c, p.67). Outra forma de entender a
pedagogia dada pelo termo teoria definindo-a como teoria da educao.
Mas h tambm, definies combinadas como cincia e arte de educar,
cincia de carter filosfico que estuda a educao apoiada em cincias
auxiliares, e teoria e prtica da educao (SAVIANI, 2008b, p. 135).

42
Saviani (2008b) constata que as variadas interpretaes sobre a pedagogia
fazem referncia educao, porm, nem todos a veem como cincia; aqui j reside
um grande descompasso de interesses.
Outros, na tentativa de defini-la como cincia tambm fazem referncia
explcita educao na tentativa de tornar o campo com maior possibilidade de
objetividade referem-se ao seu objeto de estudo (SAVIANI, 2008b). preciso um
breve histrico do surgimento da cincia moderna para compreender as dificuldades
de compreenso da pedagogia como cincia que tem como objeto de estudo a
educao.
A cincia moderna surge no perodo de transio do feudalismo para o
capitalismo, pois neste momento histrico ocorreram mudanas na forma de pensar
do ser humano. O sistema de produo de existncia da vida humana no feudalismo
estava organizado a partir de unidades estanques - os feudos - e a economia estava
voltada para a subsistncia; no capitalismo os homens passam a produzir
mercadorias, o trabalho torna-se assalariado. Uma nova viso de mundo veio
substituir a viso medieval, o homem e no Deus ocupou o centro do pensamento
humano (ANDERY, 1999).
Para tornar-se a classe dominante e romper o sistema feudal, a burguesia
precisava levantar contraposio de valores cincia contemplativa proposta por
Aristteles e apoiada pela igreja medieval. Nesse contexto, surge a cincia moderna,
no sculo XVII, com Galileu Galilei (ANDERY, 1999). Assim:
Aliada ao rompimento das idias do mundo medieval, rompeu-se tambm a
confiana nos velhos caminhos para a produo do conhecimento: a f, a
contemplao no eram mais consideradas vias satisfatrias para se chegar
verdade. Um novo caminho, um novo mtodo, precisava ser encontrado,
que permitisse superar as incertezas. Surgem, ento, duas propostas
metodolgicas diferentes: o empirismo, de Bacon, e o racionalismo, de
Descartes. Esses dois autores dedicaram parte de sua obra a discutir o
caminho que conduziria ao verdadeiro conhecimento (ANDERY et al, 1999,
p. 177).

Galileu18 contraps o sistema geocntrico, em que a Terra estava no centro

do universo, identificado por Ptolomeu e Aristteles e defendido pela Igreja com o
18

Brecht (1991), em seu texto teatral A vida de Galileu, escreveu a respeito da trama que Galileu
viveu para defender suas ideias novas a respeito do funcionamento do universo. A pea traz
elementos interessantes para compreender como foi o processo de transio para a cincia moderna
e o debate f x cincia; a pea traz elementos prprios do teatro, porm de grande importncia para
compreender o momento do surgimento da cincia moderna.

43
auxlio da inquisio. A principal contribuio de Galileu ao mtodo cientfico foi a
utilizao da matematizao, da observao e da experimentao para a construo
do conhecimento (ANDERY, 1999).
O surgimento da cincia moderna est ligado racionalidade que foi
revolucionria por romper com o sistema de pensamento vigente na poca medieval.
Galileu, Descartes, Bacon, Hobbes, Locke e Newton foram os principais
representantes do modelo de pensamento racional na modernidade e de modelo de
pesquisa nas cincias da natureza (ANDERY, 1999).
No mesmo intuito de romper com a ordem feudal estabelecida, juntamente
com o racionalismo das cincias da natureza, o positivismo surge em fins do sculo
XVIII e incio do sculo XIX, como ...uma utopia crtica-revolucionria da burguesia
antiabsolutista em relao ao Estado feudal (LOWY, 1987, p. 18) e uma vez
rompido o feudalismo, a burguesia estabeleceu o poder e usou o positivismo como
ideologia conservadora identificada com a ordem (industrial/ burguesa) ento
estabelecida.
Condorcet foi quem contribuiu de maneira mais direta na gnese da nova
corrente, o positivismo aparece como ... um instrumento de luta contra o
obscurantismo clerical, as doutrinas teolgicas, os argumentos de autoridade, os
axiomas a priori da Igreja, os dogmas imutveis da doutrina social e poltica feudal
(LOWY, 1987, p. 19-20).
Simon por sua vez foi o primeiro a empregar o termo positivismo e apresenta
a cincia do homem como um ramo ora da fsica, ora da fisiologia, que deve utilizar
o mtodo das cincias naturais para atingir a objetividade (LOWY, 1987). Para o
positivismo importante alcanar nas cincias sociais o mesmo nvel de objetividade
das cincias da natureza.
Augusto Comte considerado por Lowy (1987, p. 22) o fundador do
positivismo, pois ... ele que inaugura a transmutao da viso de mundo
positivista em ideologia, quer dizer, em sistema conceitual e axiolgico que tende
defesa da ordem estabelecida. Durkheim tambm tem um papel importante,
considerado o pai da sociologia positivista enquanto disciplina especfica.
O positivismo de Condorcet e Simon surge revolucionrio juntamente com a
burguesia na luta para derrubar o sistema feudal e a ordem estabelecida, mas assim
que a burguesia chega ao poder, o positivismo de Comte e Durkheim torna-se
defensor da nova ordem estabelecida e no mais revolucionrio. A nova ordem

44
estabelecida pela burguesia ordem industrial contendo o progresso O mtodo
positivo visa, assim, afastar a ameaa que representam as idias negativas, crticas,
anrquicas, dissolventes e subversivas da filosofia do Iluminismo e do socialismo
utpico (LOWY, 1987, p. 23).
A representao difundida da essncia da teoria tem origem nos primrdios
da filosofia moderna, formando a tendncia tradicional da teoria, na qual as cincias
do homem e da sociedade procuram seguir o modelo das cincias naturais
(positivismo). Nessa tendncia tradicional da teoria os empricos questionam a teoria
esboada de cima para baixo e sem contato com os problemas reais; os tericos
consideram outros mtodos de procedimento que no so totalmente dependentes
da

acumulao

de

material

coletado

para

formulao

de

categorias

(HORKHEIMER e ADORNO, 1989).

Os cientistas que consideram como essncia da teoria aquilo que
corresponde a sua tarefa imediata coisificam o conceito de teoria e o tornam
ideolgico, somente no momento que o pensamento terico deixa de se adaptar a
interesses exteriores realiza a crtica:
[...] o pensamento crtico motivado pela tentativa de superar realmente a
tenso, de eliminar a oposio entre conscincia dos objetivos,
espontaneidade e racionalidade, inerentes ao indivduo de um lado, e as
relaes do processo de trabalho bsicas para a sociedade de outro
(HORKHEIMER e ADORNO, 1989, p.46)

Da diversidade de funo entre o pensamento tradicional e o crtico resultam

as diferenas na estrutura lgica. A teoria tradicional define conceitos universais que
devem abranger todos os fatos de um campo determinado e a teoria crtica relaciona
os conceitos com a realidade pela mediao de hipteses. Para a teoria crtica da
sociedade todo passo terico faz parte do conhecimento do homem e da natureza
que se encontra disposio nas cincias e na experincia histrica, o pensamento
e o prprio homem existem na medida em que so histricos (HORKHEIMER e
ADORNO, 1889).
Marx e Engels (1986) relacionam a produo de idias materialidade do
homem:

45
A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio,
diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio
material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o
pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como
emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a
produo espiritual, tal como aparece na linguagem poltica, das leis, da
moral, da religio, da metafsica etc. de um povo. Os homens so os
produtores de suas representaes, de suas idias etc., mas os homens
reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele
corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia
jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens
o seu processo de vida real. E se, em toda ideologia, os homens e suas
relaes aparecem invertidas como numa cmara escura, tal fenmeno
decorre de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que a
inverso dos objetos na retina decorre de seu processo de vida, diretamente
fsico (MARX e ENGELS, 1986, p. 36-37).

O pensamento coisificado no reconhece que a base material tem influncia

sobre a teoria, no reconhece que a cincia no apenas um processo
intracientfico, mas um processo social:
Na medida em que o conceito de teoria independentizado, como que
saindo da essncia interna da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma
fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada
(verdinglichte) e, por isso, ideolgica (ADORNO e HORKHEIMER, 1989,
p.35).

Este breve histrico do surgimento da cincia moderna subsidia o

entendimento de que no campo epistemolgico da pedagogia a definio por
status de cincia pode tornar-se coisificada devido ao fato de a pedagogia ser
entendida como uma cincia prtica da e para a educao com todas as suas
implicaes (SHIMIED-KOWARZIK19, 1983, p. 8), cincia da educao como uma
disciplina que no pode se realizar a no ser enquanto teoria dialtica, sempre que
encara como sua tarefa consciente a de ser cincia prtica da e para a prxis
educacional (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 10). Esse entendimento de cincia
relaciona o conhecimento cientfico com a utilidade que ele ter no campo da
educao e no compreende que a pedagogia como cincia, no a mesma coisa
que a cincia da e/ou para a educao.

19

O contato com esta obra deve-se a leitura do livro Pedagogia e pedagogos para qu? de Jos
Carlos Libneo, o autor faz uma referncia especfica a esse didata alemo (LIBNEO, 2007).

46
Esse entendimento tem origem no contexto do surgimento do positivismo:
[...] os positivistas realizam, no final do sculo XIX e primeiras dcadas do
sculo XX, uma tentativa de superar a subordinao da pedagogia
filosofia e teologia como a concepo da educao como arte,
substituindo-a pelo conceito de atividades conduzidas com rigorosos
procedimento cientficos, controlados e falsificveis. Entretanto, conclui
Genovesi, infelizmente a submisso filosofia foi substituda apenas por
uma outra submisso, no menos perniciosa para o construir-se da
pedagogia como cincia autnoma: a submisso s cincias naturais ou a
outras cincias que pareciam poder exibir uma slida base experimental
como garantia segura de cientificidade (idem, p. 64). (SAVIANI, 2008b, p.
136-137).

Segundo Saviani (2008b) a pedagogia foi submetida no final do sculo XIX e

incio do sculo XX aos resultados da psicologia, da medicina e da antropologia
social, na busca da objetividade, e surgem as chamadas cincias da educao
sendo a pedagogia uma das integrantes:
As chamadas cincias da educao, em verdade, so cincias j
constitudas com um objeto prprio, externo educao, e que constituem,
em seu interior, um ramo especfico que considera a educao pelo aspecto
de seu prprio objeto, recortando, no conjunto do fenmeno educativo,
aquela faceta que lhe corresponde. Diferentemente, a cincia da educao,
propriamente dita, se constituiria na medida em que constitusse a
educao, considerada em concreto, isto , em sua totalidade, como seu
objeto (SAVIANI, 2008b, p. 139).

Feitas essas ponderaes sobre as limitaes nas discusses do campo

epistemolgico da pedagogia, ressalta-se a seguir os principais dissensos no
processo de construo das DCNP entre os diferentes projetos de formao do
pedagogo e de Pedagogia.
Os dissensos em relao base de formao do pedagogo, no processo de
construo das DCNP, deram-se principalmente com relao docncia como base
de formao do pedagogo e de sua identidade e trabalho pedaggico como base de
formao do pedagogo e de sua identidade. A docncia tomada como base
considera a pedagogia cincia da e para a educao (SCHEIBE et al., 2005) e
portanto as questes da prtica docente tornam-se o ncleo que sustenta tanto a
cincia pedagogia como o Curso de Pedagogia. O trabalho pedaggico entendido
como base de formao tomado baseando-se no entendimento da categoria

47
trabalho como princpio educativo, em sua dupla dimenso: ontolgica e histrica20.
A discusso sobre as atividades profissionais do pedagogo considera
principalmente as ambiguidades com relao: a) formao restrita ao exerccio da
docncia; b) docncia integrada OTP21/gesto e pesquisa que ao tomar a docncia
como base coloca a gesto e a pesquisa em segundo plano; c) docncia,
OTP/gesto e pesquisa indissociveis e d) docncia como atividade profissional do
professor e gesto e pesquisa como atividades profissionais do pedagogo. Cada
forma de interpretar as atividades profissionais que o pedagogo poder desenvolver
revela a maneira de interpretar e organizar o Curso de Pedagogia.
Essa breve exposio sobre o entendimento a respeito do campo
epistemolgico, atividades profissionais do pedagogo e base de formao do
pedagogo buscou evidenciar os diferentes entendimentos a respeito destas
categorias e a continuidade do texto tem o objetivo de apontar os diferentes
entendimentos defendidos pelos projetos em disputa.

20

Para Lukcs (1981) a ontologia est relacionada com o processo de tornar-se algo autnomo
(gnese do ser), interrelao entre homem e natureza; a finalidade nasce de uma necessidade
humano/ social. Para Marx (1984), em uma sociedade genrica, o trabalho possui uma dimenso
ontolgica, por meio do qual o homem transforma a natureza e tambm a si mesmo, assim, torna-se
humano e aprende pelo trabalho. O trabalho possui tambm, segundo Marx (1984) uma dimenso
histrica e na forma social do capitalismo tornou-se mercadoria e passou a ter caracterstica de
alienao, pois, o homem no se reconhece nele, ele vende seu trabalho para continuar existindo.
21

A expresso Organizao do Trabalho Pedaggico OTP seguida do termo gesto indica o

entendimento de que a gesto est ligada a questes de organizao do trabalho pedaggico que
implicam: planejamento, currculo e avaliao.

48
2.2

PROPOSTAS

DE

FORMAO

DO

PEDAGOGO:

IMPRECISES

AMBIGUIDADES

Entre 1990 e 1992 a ANFOPE passou por um perodo de afirmao como

entidade pertencente s Associaes Cientficas Nacionais; em 1992 organizou o VI
Encontro Nacional que era tradicionalmente organizado pela Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE)22 entre 1994 e
1996 seguiu organizando os encontros nacionais e consolidou-se como entidade
que se articulou com outras do campo educacional, como ANPEd, ANPAE,
FORUMDIR e Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Nesse perodo,
apresentou formalmente suas propostas de profissionalizao dos educadores na
Conferncia Nacional de Educao para Todos (1994), no Frum em Defesa da
Escola Pblica, no Frum Permanente do Magistrio da Educao Bsica (VIEIRA,
2007).
Em 1997, a ANFOPE realizou o I Seminrio Nacional da ANFOPE e o debate
com outras entidades da rea permitiu aprofundar e ampliar princpios afirmados e
reafirmados durante os quase 20 anos de movimento (VIEIRA, 2007).
Em 1998, no IX Encontro Nacional, foi definida como deveria ser a
organizao curricular dos cursos de formao do profissional da educao e suas
diretrizes curriculares (VIEIRA, 2007). A ANFOPE (1998) define o perfil do
profissional da educao da seguinte forma: O profissional da Educao, nos
termos da LDB 9394/96, todo aquele com formao especfica para o trabalho
educativo, em suas diversas modalidades (p.45). A entidade afirma que os cursos

22

Em 1983 a Secretaria de Ensino Superior e Ministrio da Educao e Cultura (SESu/MEC)

promoveram em Belo Horizonte o Encontro Nacional para a Reformulao dos cursos de preparao
de recursos humanos para a Educao. Ao final desse encontro, o Comit Nacional Pr-Formao do
Profissional da Educao transformou-se em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador (CONARCFE), exprimindo o afastamento do trabalho da Comisso Nacional
em relao ao MEC; nos trs anos seguintes a CONARCFE ficou sob a coordenao da professora
Mrcia Aguiar, da Universidade Federal de Pernambuco. No IV Encontro Nacional, verificou-se que a
CONARCFE deveria torna-se associao, pois comeava a adquirir caractersticas mais formais e
permanentes e no V Encontro Nacional realizado pela CONARCFE em 1990 os educadores
decidiram pela criao da Associao Nacional pela Formao dos Educadores ANFOPE. A partir
desse momento, a ANFOPE afirmou-se e consolidou-se como entidade nacional, com o objetivo de
construir coletivamente um referencial para as propostas de formao dos profissionais da educao
e para reformulao dos cursos existentes buscando uma poltica nacional global para a formao do
magistrio (VIEIRA, 2007).

49
de formao devem ter uma base comum nacional23 que propicie aos profissionais
da educao competncias para exercer o trabalho educativo, alm disso, os cursos
devem propor formao especfica para cada rea: Educao Bsica: Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos,
Educao para portadores de necessidades especiais, Curso Normal; Educao
Profissional; Educao no-formal; Educao indgena; Educao distncia
(ANFOPE, 1998). Neste perfil a ANFOPE (1998) refere-se aos profissionais da
educao e inclui uma referncia em relao ao Curso de Pedagogia e ao
pedagogo:
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/
Centros de Educao constituem-se o locus privilegiado da formao dos
profissionais da educao para atuao na educao bsica e superior.
Reafirma tambm a necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/
Centros de Educao e a organizao dos cursos de formao em seu
interior, no sentido de superar a fragmentao entre as Habilitaes no
Curso de Pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e
dos demais licenciados, considerando-se a docncia como a base da
identidade profissional de todos os profissionais da educao (ANFOPE,
1998, p. 44-45, grifo nosso).

A ANFOPE (1998) considera ... a docncia como a base da identidade

profissional de todos os profissionais da educao (ANFOPE, 1998, p. 45).
Identificou-se que essa proposta no era especfica para o curso de Pedagogia, a
proposta referir-se-ia a todos os profissionais da educao, incluindo pedagogos e
professores formados tantos nos cursos de pedagogia como nas licenciaturas.
Em consulta s copias de reunies da CEEP, Durli (2007) identificou os
membros da primeira Comisso: Daisy Freire Garcia, Edil Vasconcellos de Paiva,
Helena Costa Lopes de Freitas, Leda Scheibe e Maria Aparecida Paiva Soares dos
Santos. Nesse perodo, somente Helena Costa Lopes de Freitas fazia parte da
ANFOPE. Conforme dados de pesquisa de Durli (2007) essa primeira nomeao
consta na Ata de Reunio da Comisso dos Especialistas de Ensino de Pedagogia
(CEEP). O fato antecede a Portaria MEC n 146/1998 que designa professores para
integrarem a segunda CEEP. O mandato da primeira Comisso foi de 1996 a 1998.

23

A Base Comum Nacional foi desenvolvida pelo movimento dos educadores desde 1983,
articulando a produo cientfica da rea e experincias dos profissionais da educao (ANFOPE,
1998).

50
Posteriormente, conforme Durli (2007), a Secretaria de Ensino Superior do
Ministrio de Educao (SESu/MEC), por meio do Edital n. 04 de 4 de dezembro de
1997, solicitou s Instituies de Ensino Superior (IES) que enviassem propostas
para construo de DCN para os cursos de graduao; a CEEP comeou a receber
propostas de DCNP.
Foram nomeados os membros da segunda CEEP, que recebeu a
responsabilidade de construir uma proposta de DCNP, por meio da Portaria MEC n
146 de 10 de maro de 1998, composta pelos seguintes professores: Celestino
Alves da Silva Junior, Leda Scheibe, Mrcia ngela Aguiar, Tizuko Morchida
Kishimoto e Zlia Milo Pavo. Dentre esses professores, encontravam-se duas
representantes da ANFOPE: Mrcia ngela da Silva Aguiar, que presidiu a
CONARCFE de 1984 a 1986 e Leda Scheibe que a partir de 1998 iniciou sua
participao na ANFOPE (DURLI, 2007) e em 1999 a segunda CEEP encaminhou
SESu/MEC a proposta de DCNP.
Por meio da Portaria SESu/MEC n 1518, de 16 de junho de 2000 a terceira
CEEP foi nomeada, com os seguintes membros: Helena Costa Lopes de Freitas,
Maisa Gomes Brando Kullok, Marlene Gonalves, Olga Teixeira Damis e Merion
Campos Bordas. Essa Comisso reafirmou a proposta da comisso anterior por
intermdio do Documento Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia de abril de 2002 (DURLI, 2007).
A CEEP (1999) defende no perfil comum do pedagogo:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do
conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como
base obrigatria de sua formao e identidade profissionais (CEEP, 1999, p.
1).

No item seguinte da proposta descrevem as reas de atuao profissional do

pedagogo:

51
2. reas de atuao profissional
Docncia na educao infantil, nas sries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do nvel
mdio.
O pedagogo poder atuar ainda:
Na organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias
educacionais escolares e no-escolares;
Na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional;
Nas reas emergentes do campo educacional
(CEEP, 1999, p.1, grifo dos autores).

O destaque em negrito para a rea de atuao na docncia e a palavra

ainda para referir-se OTP/ gesto e pesquisa parecem expressar a preferncia
da CEEP (1999) na formao para a docncia.
Na proposta de 2001, a CEEP e CEFP afirmam a necessidade da
capacitao do pedagogo para a docncia e gesto em espaos de educao formal
e no formal e ignoram a questo da pesquisa:
Prope-se a formao do PEDAGOGO que, a partir da compreenso e da
anlise do todo em que se institui a organizao do trabalho educativo, seja
capacitado para atuar na docncia e na gesto do trabalho pedaggico,
incluindo o planejamento, a execuo e a avaliao de sistemas, unidades e
projetos educacionais. [...] (CEEP e CEFP, 2001, p. 1).

Em 2002, CEEP e CEFP afirmam a necessidade de formao do profissional

tambm para a produo do conhecimento:
O curso de pedagogia porque forma o profissional de educao para atuar
no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas
da educao, , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado
(CEEP e CEFP, 2002, p. 3).

No perfil do egresso no documento de 1999, a CEEP defende a docncia

como base obrigatria da formao e identidade profissional. A CEEP e a CEFP
reafirmam em 2002 a tese de que a base do Curso de Pedagogia a docncia: O
eixo da sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no escolar, que tem na
docncia, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento (2002,
p. 3).

52
A CEEP (1999) e CEEP e CEFP (2001 e 2002) expressam a hierarquizao
da docncia, ora integrada OTP/gesto, ora integrada OTP/gesto e pesquisa.
H ambiguidades na definio do campo de atuao profissional do pedagogo. Alm
disso, no expressa o seu entendimento em relao ao campo epistemolgico da
pedagogia.
O Frum Nacional de Diretores de Faculdades/ Centros/ Departamentos de
Educao ou Equivalentes das Universidades Pblicas Brasileiras FORUMDIR foi
criado em 1992 e afirma que tem como objetivo principal o fortalecimento do ensino
pblico, gratuito e de qualidade, em especial dos cursos de pedagogia e
licenciaturas (FORUMDIR, 2009).
Para o FORUMDIR (2004a, 2004b) o campo cientfico da pedagogia no o
domnio dos conhecimentos da sociologia, antropologia, psicologia, filosofia, histria,
poltica, da linguagem, das cincias exatas, da natureza, da sade, mas a iniciao
nos conhecimentos desses campos e a capacitao profissional para preceder a
leitura de mundo, construindo os saberes educacionais de uma pedagogia de
emancipao humana:
Neste sentido, o domnio da teoria da educao e da pedagogia constitui a
base para que o pedagogo articule e mobilize os saberes das demais
cincias, com vistas formao da prxis educativa e da prpria teoria
educacional (FORUMDIR, 2004a, p.6).

O FORUMDIR (2004a, 2004b) afirma que fundamentar a proposta de DCNP

pressupe identificar os pilares sobre os quais se efetua o cotidiano do processo
educacional:
Dois elementos fundantes condicionam sua direo: os contedos que
caracterizam esse campo cientfico e os profissionais que lhe do
efetividade, ou seja, a dimenso terica que lhe d sustentao e a
dimenso pratica do seu acontecer [...]. Essa compreenso aponta,
portanto, para uma prxis transformadora repleta de intencionalidade que se
expressa na conceituao de trabalho voltado para a emancipao
profissional e humana dos sujeitos (FORUMDIR, 2004a, p. 5 e 2004b p. 3)

O FORUMDIR (2004a, 2004b) fundamenta sua defesa na pedagogia como

cincia da educao e a diferencia das demais cincias da educao, fato que
poderia trazer contribuies para a elaborao das DCNP, mas ao estabelecer
alianas essa proposta se perdeu, como se ver adiante.

53
Sobre a atividade profissional do pedagogo o FORUMDIR (2004b) afirma:
Pedagogia se aplica ao campo terico-investigativo da educao e ao
campo do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. Assim, o
curso de graduao em Pedagogia forma o Pedagogo com uma formao
integrada para atuar na docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
na Educao Infantil e nas disciplinas pedaggicas dos cursos de formao
de professores e na gesto dos processos educativos escolares e noescolares e na produo e difuso do conhecimento do campo educacional.
Nesse sentido, constituem-se como reas integradas de formao
profissional do Pedagogo, suportadas na teoria e na pesquisa do campo da
pedagogia e da educao: a) Docncia na Educao Infantil, nos anos
Iniciais do Ensino fundamental e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores (e em outras reas emergentes do campo
educacional). b) Gesto Educacional, entendida como a organizao do
trabalho em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e
avaliao nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e
no-escolares, bem como o estudo e a formao de polticas pblicas na
rea da educao (FORUMDIR, 2004b, p. 9, grifo dos autores).

A defesa do FORUMDIR (2004b) ficou ambgua, afirma a necessidade da

integrao entre docncia, gesto e produo do conhecimento e logo a seguir d
nfase docncia e gesto e no cita a pesquisa/ produo de conhecimento.
O FORUMDIR (2004a, 2004b) defende que a base de formao do pedagogo
assenta-se em trs pressupostos: construo do conhecimento e pesquisa;
formao integrada e trabalho em equipe; articulao entre teoria, prtica e
experincias profissionais (FORUMDIR, 2004a). Defesa que no ser mantida nas
prximas propostas devido ao estabelecimento de alianas principalmente com a
ANFOPE que defende a docncia como base de formao profissional do pedagogo
e de sua identidade.
Provavelmente para ganhar fora e representatividade diante do MEC/CNE as
entidades estabeleceram alianas e publicaram posicionamentos conjuntos. Houve
um posicionamento conjunto em 2001 assinado por ANPEd, ANFOPE, ANPAE,
FORUMDIR, CEDES e Frum Nacional em Defesa da Formao do Professor e
outro, em 2004, assinado por ANFOPE, ANPEd e CEDES, reafirmando as defesas
de 2001.
Nos posicionamentos conjuntos, ANPEd et al (2001) e CAMPOS (2004)
percebe-se que o curso de Pedagogia deve formar para a docncia, para a gesto e
para a difuso do conhecimento, mas no h especificaes se deve acontecer de
forma integrada.

54
Por outro lado, ANFOPE et al. (2001) defendem a tese de que a base do
Curso de Pedagogia a docncia: O eixo da sua formao o trabalho
pedaggico, escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato
educativo intencional, o seu fundamento ( p. 3). Ressaltam que a docncia constituise o elo entre pedagogos e licenciados das demais reas.
Constatou-se que no h referncias pedagogia como cincia da educao
em nenhum dos dois documentos conjuntos e que h uma valorizao da docncia
em detrimento das demais reas de atuao profissional do pedagogo.
Em 1999, Libneo e Pimenta expressam uma das posies sobre a formao
dos profissionais da educao que foi resultado de debates ocorridos no GT24
designado pela Portaria n 808 de 8 de junho de 1999 para elaborao de DCN para
todas as licenciaturas. Segundo eles, o debate deveria ter sido includo no corpo do
Documento Norteador para Elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Formao de Professores, mas no foi. O artigo de 1999 busca divulgar esta
proposta no contemplada no Documento Norteador.
Libneo e Pimenta (1999) primeiramente afirmam sua defesa da pedagogia
como cincia, que tem a prtica social da educao como objeto de investigao e
de exerccio profissional:
Em concordncia com vrios autores [...], Libneo assume que a pedagogia
se apoia nas cincias da educao, mas no perde com isso sua autonomia
epistemolgica e no se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem
ao conjunto dessas cincias. (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.255).
Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorrente a vrios
autores, argumentando pela necessidade de a pedagogia postular sua
especificidade epistemolgica, de modo a no se conformar com uma mera
posio de campo aplicado de outras cincias que tambm estudam a
educao. Com base nisso, firma sua posio de que a pedagogia tem sua
significao epistemolgica assumindo-se como cincia da prtica social da
educao (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.256).

Posteriormente, os autores afirmam que a pedagogia uma das cincias da

educao, porm, distingue-se das demais cincias da educao porque estuda o
fenmeno educativo em sua totalidade.

24

Provavelmente Libneo e Pimenta (1999) referem-se ao GT da Comisso dos Especialistas para

Formao de Professores CEFP mas no h dados que detalhem isso no texto de 1999.

55
Se, por um lado, a compreenso ampliada da educao fortalece as
cincias da educao pelo fato de a pedagogia no ser a nica rea
cientfica que tem a educao como objeto de estudo, por outro, no
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das cincias da
educao. Com efeito, cada uma das chamadas cincias da educao
(sociologia da educao, psicologia da educao, lingstica aplicada
educao, economia da educao etc.) aborda o fenmeno educativo da
perspectiva de seus prprios conceitos e mtodos de investigao, ao
passo que a pedagogia se distingue por estudar o fenmeno educativo em
sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas
cincias em funo de uma aproximao global e intencionalmente dirigida
aos problemas educativo (LIBNEO e PIMENTA, 1999, p.257).

Nesses trechos pode-se identificar ambiguidades com relao ao campo

epistemolgico da pedagogia que no ficam bem esclarecidas pelos autores, a
pedagogia cincia da educao ou integrante das cincias da educao?
Sobre a atividade profissional Libneo e Pimenta (1999) afirmam que os
professores licenciados no curso de pedagogia deveriam ser formados juntamente
com os demais professores para toda a Educao Bsica em um Centro de
Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD.
O curso de Pedagogia, por sua vez, destinar-se-ia formao de profissionais
interessados em estudos do campo terico-investigativo da educao e no exerccio
tcnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras
instituies educacionais, inclusive as no-escolares o curso de Pedagogia
defendido por eles como um bacharelado:
[...] Como campo de atuao profissional, destina-se preparao de
pesquisadores, planejadores, especialista em avaliao, gestores do
sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de ensino,
comunicadores especializados para atividades escolares e extra-escolares,
animadores culturais, de especialistas em educao a distancia, de
educadores de adultos no campo da formao continuada etc. (LIBNEO e
PIMENTA, 1999, p. 255).

Sobre a base de formao do pedagogo Libneo e Pimenta (1999) criticam as

propostas da ANFOPE e CEEP da docncia como base, para eles a docncia
constitui-se como identidade epistemolgica e profissional do professor, mas no
explicam qual a base de formao do pedagogo.
Constatou-se que no h consenso entre as principais propostas em cena,
mas isso j era de se esperar, pois, a literatura afirma que havia disputa nesse
processo, pressupe-se divergncia de ideias entre diferentes entidades, que tm
diferentes interesses.

56
Mas h um problema que percorre os textos, h ambiguidades internas aos
projetos que dificultam o entendimento das propostas, fruto de imprecises tericas
e conceituais em relao ao campo epistemolgico da pedagogia, s atividades
profissionais do pedagogo e

base de formao desse profissional, conceitos

centrais para a organizao de propostas de formao do pedagogo.

2.2.1 O Projeto de Resoluo do CNE

E a proposta do CNE? Considerou as sugestes ambguas das entidades? A

Portaria CNE/CP n. 4/2002 designou uma Comisso Bicameral25 com a finalidade de
definir DCNP. Essa comisso foi renovada em 2003 e em maio de 2004, recebendo
a incumbncia de definir DCNP, dessa forma o CNE desconsiderou toda a
discusso nacional e as propostas enviadas pelas entidades (DURLI, 2007).
A Comisso Bicameral em 2002 tinha os seguintes integrantes: Arthur
Fonseca Filho, Guiomar Namo Melo e Nlio Mario Vicenzo Bizzo, da Comisso da
Educao Bsica e Arthur Ronquete de Macedo, Petronilha Beatriz Gonalves e
Silva e Rose Naubauer da Comisso do Ensino Superior (DURLI, 2007). Em 2003 e
2004 a Comisso Bicameral era formada por: Cllia Brando Alvarenga Craveiro,
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Antonio Carlos Caruso Ronca, Anaci Bispo
Paim, Arthur Fonseca Filho, Maria Beatriz Luce, Paulo Monteiro Vieira Braga Barone
(DURLI, 2007). Em 17 de maro de 2005, a referida comisso apresentou a primeira
verso do Projeto de Resoluo que pretendia instituir DCNP.
No Projeto de Resoluo (2005a) h a defesa da formao restrita docncia
conforme se percebe no artigo 2:
Art 2 - O Curso de Pedagogia destina-se precipuamente formao de
docentes pra a educao bsica, habilitando para:
aLicenciatura em Pedagogia Magistrio da Educao Infantil
bLicenciatura em Pedagogia Magistrios dos Anos Iniciais do ensino
Fundamental.
Pargrafo nico O projeto pedaggico de cada instituio poder prever
qualquer uma das habilitaes ou ambas, na forma de estudos
concomitantes ou subsequentes.

25

Composta por membros da Comisso da Educao Bsica e da Educao Superior.

57
O Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) faz referncia palavra gesto
apenas

no

artigo

quando

relata

sobre

estgio,

que

dever

ser

predominantemente com crianas e complementarmente com a participao nas

atividades de gesto institucional e de educao continuada dos profissionais da
instituio:
Art. 6. O estgio supervisionado ser realizado em uma instituio
devidamente autorizada ou reconhecida pelo respectivo sistema de ensino,
de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional
que amplie e fortalea atitudes ticas, conhecimentos e competncias,
predominantemente em contato direto com crianas e complementarmente
com a participao nas atividades de gesto institucional e de educao
continuada dos profissionais com vnculo institucional permanente.

No artigo 8 do Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) o CNE defende que a

formao de especialistas prevista no art. 64 da LDB 9394/96, ser feita
exclusivamente para licenciados em cursos especialmente definidos para este fim,
entende que a formao do gestor dar-se- na ps-graduao por qualquer
licenciado, no define nada a respeito da base de formao do pedagogo e no
discute o campo epistemolgico da pedagogia:
Art. 8 - A formao de especialistas nas reas previstas no art. 64 da Lei
n 9394, de 1996, e outras que sejam sugeridas pela realidade social e
educacional, ser feita exclusivamente para licenciados, conforme
exigncias do art. 67 da mesma Lei, em cursos especialmente definidos
para este fim.

O projeto de Resoluo do CNE uma proposta de licenciatura para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil, entendidas como habilitaes. A
proposta segue na mesma direo das leis e decretos que pretendiam legitimar o
Curso Normal Superior criado pela LDB n 9394/96. Como o curso no foi aceito
pela comunidade acadmica, forou-se a mesma aprovao s que com o
agravante de retirar do curso de Pedagogia o direito de formar o pedagogo docente/
gestor e pesquisador, limitando a atuao profissional docncia.
E as entidades e intelectuais que elaboraram propostas de DCNP como
reagiram ao projeto do CNE? Segundo Durli (2007) nos meses que se seguiram
houve ampla mobilizao que ... demonstrou a insatisfao dos educadores,
educandos, entidades educacionais e de representao de classe. [...] (p. 186).

58
A seguir ser apresentada a anlise de algumas crticas e propostas de
DCNP elaboradas pelas entidades e intelectuais aps a divulgao do Projeto de
Resoluo do CNE. Ser que as crticas contemplavam as mesmas defesas
anteriores divulgao do Projeto de Resoluo do CNE?

2.3 AS CRTICAS DAS ENTIDADES AOS DOCUMENTOS DO CNE E NOVAS

PROPOSTAS: AMPLIAO DAS AMBIGUIDADES

Depois da divulgao do Projeto de Resoluo do CNE at a aprovao da

Resoluo CNE/CP n 01/2006 houve ampla mobilizao e debate em torno dos
documentos do CNE. Destacam-se algumas das principais crticas e propostas das
entidades e intelectuais neste perodo.
Helena de Freitas em 24 de maro de 2005 enviou um e-mail, para o grupo de
discusses da ANFOPE, intitulado Mobilizao Nacional pelo Curso de Pedagogia.
Neste e-mail Freitas (2005) afirma que o Projeto de Resoluo do CNE mantm26 a
docncia como formao profissional, mas separada da formao do bacharel
(especialista) fragmentando a formao dos profissionais da educao segundo ela
o projeto de Resoluo:
No traz em seu contedo as contribuies enviadas pelas entidades
ANFOPE, ANPEd, CEDES e nem mesmo FORUMDIR mantendo o
mesmo contedo da formao que est estabelecido, em nvel de SESu/
MEC, para autorizao dos Cursos Normais Superiores. Esta concepo
inicial reforada porque o documento abre a possibilidade de que as IES
que hoje oferecem o Curso Normal Superior (que nem mesmo tem
Diretrizes aprovadas em qualquer mbito!), informem ao MEC que desejam
mudar de nome ou seja, deixem de denominar-se Curso Normal Superior
27
e passem a denominar-se Curso de Pedagogia!! (FREITAS, 2005)

E Freitas (2005) pontua que o Projeto de Resoluo mantm a concepo da

minuta de maro de 2004 que originou o documento sobre as DCNP e afirma:

26

Provavelmente Freitas esteja referindo-se ao fato de que anteriormente o conjunto de alteraes

legais que acompanharam a LDB 9394/96, tentou retirar do curso de pedagogia o direito de formar
professores, deixando essa formao ao Curso Normal Superior.
27

Documento no paginado.

59
No melhor dos casos, a Proposta mantm o que j existe: as IES que
formam solidamente, continuaro fazendo. O agravante que a formao
do bacharel apndice licenciatura, e a formao dos especialistas fica
para a ps-licenciatura (!), em curso especfico.

Ser que as instituies que formam solidamente tambm no estavam em

risco de ter seus projetos de curso prejudicados com essa resoluo do CNE que
afunilava a atividade profissional do pedagogo para a docncia?
As representantes da ANFOPE no Estado de Santa Catarina: Leda Scheibe
da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC e Universidade do Oeste de
Santa Catarina UNOESC, Vera Lcia Bazzo (UFSC), Roselane de Ftima Campos
(UNOESC), Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin (UFSC) e Zenilde Durli (UFSC e
UNOESC), reuniram-se em Florianpolis no dia 1 de abril de 2005 para analisar o
Projeto de Resoluo do CNE e registraram a anlise em Ata.
Neste documento, h um indcio de preocupao com relao ao campo
epistemolgico da pedagogia. Scheibe et al (2005) afirmam que a criao do
bacharelado para adensamento em formao cientfica presente no Projeto de
Resoluo:
[...] desconsiderou a particularidade da Pedagogia em ser uma das 'cincias
prticas' mais ricas em tradio (Schmied-Kowarzik), o que lhe daria
condio de formar o bacharel e o licenciado ao mesmo tempo, sem
dicotomias, como preveem as propostas de Diretrizes Curriculares
elaboradas pelas ltimas Comisses de Especialistas do curso de
Pedagogia da SESu/ MEC e referendadas pelas entidades representativas
dos educadores (SCHEIBE et al, 2005)28.

Sobre o campo de atuao profissional do pedagogo, as representantes da

ANFOPE no Estado de Santa Catarina criticam a definio do CNE de que a
formao dos especialistas se d na ps-graduao:
[...] o que pode estar contribuindo com a abertura de um novo e atraente
nicho de mercado para os cursos de especializao, hoje, quase todos nas
mos da IES privadas, representando um importante negcio, mas com sua
qualidade sendo posta em dvida (SCHEIBE et al, 2005).

A ANFOPE (2005) tambm elaborou um documento intitulado como Proposta

da ANFOPE para a Minuta de Resoluo sobre as Diretrizes da Pedagogia, estudo
comparativo entre a proposta de diretrizes do CNE e a proposta da ANFOPE.
Nesse documento afirma que o art. 2 da Resoluo do CNE deveria mudar, pois na
28

Documento no paginado.

60
proposta do CNE h a afirmao de que a atividade profissional do pedagogo
exclusivamente a docncia. Para a ANFOPE (2005) o texto deveria ser o seguinte:
Art. 2 O curso de Pedagogia destina-se formao de profissionais para
atuao nas seguintes reas:
a. Docncia na Educao Infantil, nas Sries Inicias do Ensino
Fundamental (escolarizao de crianas, jovens e adultos; Educao
Especial; Educao Indgena) e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores;
b. Organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e
no-escolares;
c. Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional;
d. reas emergentes do campo educacional.
1 As instituies podero oferecer integrada e organicamente o curso de
pedagogia contemplando a docncia nos anos inicias do Ensino
Fundamental, na Educao Infantil e o exerccio das funes de gesto,
indicadas no Artigo 64 da LDB 9394/96.
2 As competncias e habilidades prprias do pedagogo, decorrentes do
projeto pedaggico da IES, devem credenci-lo ao exerccio profissional em
reas especficas de atuao, tais como: educao especial, educao de
jovens e adultos, educao indgena, educao ambiental e outras reas
emergentes do campo educacional

A ANFOPE (2005) critica o entendimento do CNE da exclusividade da

docncia e isso muito importante. Porm, a ANFOPE (2005) apresenta uma
limitao em sua proposta, entende docncia, OTP/gesto e pesquisa como reas
de atuao em que docncia a base, e docncia e gesto devem estar integradas.
Desconsidera a indissociabilidade da docncia, gesto e pesquisa e deixam a
pesquisa em ltimo grau da hierarquizao.
O FORUMDIR (2005, 2005b, 2005c) considera que alguns aspectos precisam
ser revistos no Projeto de Resoluo e reitera suas proposies, dentre elas o
entendimento:
[...] de que 'o curso de graduao em Pedagogia forma o Pedagogo com
uma formao integrada para atuar na docncia nos Anos Iniciais do ensino
Fundamental, na Educao Infantil, nas disciplinas pedaggicas dos cursos
de formao de professores e na gesto dos processos educativos
escolares e no-escolares e na produo e difuso do conhecimento do
campo educacional', compreenso que supera a dicotomia bacharel e
licenciado, bem como as habilitaes fragmentadas e tcnicas (FORUMDIR,
2005)

O FORUMDIR discorda da proposta dicotmica de bacharelado e licenciatura

para formar o pesquisador/especialista e o professor. O FORUMDIR (2005b, 2005c)
no art. 3 pargrafo IV afirma:

61
IV O exerccio da docncia, da gesto dos processos educativos
escolares e no-escolares e a produo e difuso do conhecimento do
campo educacional constituem-se em dimenses integradas e
indissociveis da formao e atuao do pedagogo;

Ou seja, o FORUMDIR (2005b, 2005c) afirma que a docncia, OTP/gesto e

pesquisa so indissociveis, mas promove destaque para a gesto ao explicar no
art. 4 pargrafo II inciso 2:
[...] 2 A gesto educacional, nos termos desta resoluo, entendida
como a organizao do trabalho pedaggico especialmente no que se
refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao
acompanhamento, superviso, inspeo, orientao educacional e
avaliao dos processos educativos escolares e dos sistemas de ensino e o
estudo e a participao na formulao de polticas pblicas na rea da
educao (FORUMDIR 2005b, 2005c).

O FORUMDIR (2005, 2005b, 2006c) nessas propostas no faz referncias ao

entendimento da base de formao do pedagogo e do campo epistemolgico da
pedagogia.
As entidades continuaram estabelecendo alianas para obter maior
representatividade perante o CNE. Na crtica conjunta da ANPEd et al. (2005) as
entidades consideram a pedagogia como uma das cincias prticas mais ricas em
tradio (Schmied-Kowarrzik) e afirmam que o projeto de resoluo ao propor a
separao entre bacharelado e licenciatura desconsiderou esta particularidade da
pedagogia.
No documento da ANPEd et al (2005) afirmam que o curso de pedagogia no
deve se reduzir docncia, mas no enfatizam a questo da indissociabilidade ou
integrao:
A proposio de um Bacharelado ps-licenciatura, com a durao de 800
horas, apostilado ao diploma, 'visando ao adensamento em formao
cientfica', representa clara desvalorizao da formao para a docncia,
cuja capacitao, alijada 'do adensamento terico', da pesquisa e da
produo de conhecimento, que deveria ser sua base, reduz-se ento, ao
pragmatismo da docncia para as sries iniciais da Educao Fundamental
ou para a Educao Infantil, aprofundando a dicotomia entre teoria e prtica
29
(ANPEd, et al, 2005 )

No documento ANFOPE et al. (2005)30 a questo da indissociabilidade ou

integrao tambm no enfatizada:
29
30

Documento no paginado.
Documento no paginado.

62
O pedagogo pode atuar na docncia; na organizao e gesto de sistemas,
unidades, projetos e experincias educativas e na produo e difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional em contextos
escolares e no-escolares.

A base de formao do pedagogo e de sua identidade por sua vez, est clara
na concepo da docncia como base tanto no documento da ANPEd et al. (2005)
como no da ANFOPE et al. (2005).
O Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia foi organizado por Jos Carlos Libneo,
Selma Garrido Pimenta e Maria Amlia Franco e assinado por aproximadamente
100 educadores, o Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (2005) foi dirigido ao CNE com
a finalidade de mostrar a posio contrria desses educadores em relao ao
contedo da minuta de proposta do CNE. Na perspectiva do Manifesto de
Educadores Brasileiros (2005) a pedagogia, apoiada por outros campos do
conhecimento, estuda a educao como prxis social. cincia da e para a
educao:
Nosso posicionamento parte da necessidade imperiosa de que os
educadores, legisladores e pesquisadores do campo educacional
compreendam a relevncia social e cultural de conceber a pedagogia como
campo cientfico e investigativo, constituindo-se prioritariamente como uma
cincia e, somente por isso, um curso (Manifesto de Educadores Brasileiros
sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia,
31
2005 ).

Nesta anlise tambm considerou-se Libneo (2005)

32

como representante

das idias dos signatrios do Manifesto de Educadores Brasileiros, e segundo

Libneo (2005) a pedagogia ... um campo de conhecimentos, ela diz respeito ao
estudo e reflexo sistemtica sobre o fenmeno educativo, sobre as prticas
educativas. A pedagogia teoria e prtica da educao; e segundo os Signatrios
do Manifesto (Libneo, 2005) no h nas propostas de Diretrizes para o Curso de
Pedagogia, inclusive no Projeto de Resoluo do CNE, um entendimento conceitual
de pedagogia o que prejudica a definio do campo de atuao profissional do
pedagogo, neste trabalho a hiptese que h uma ausncia de debate em relao ao

31
32

Documento no paginado.
Documento no paginado.

63
campo epistemolgico da pedagogia nas diversas propostas de formao do
pedagogo tambm foi considerada.
Porm, os Signatrios do Manifesto de Educadores Brasileiros (2005)
dissociam o campo epistemolgico da pedagogia ao propor a diviso bacharelado e
licenciatura. Para o Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (2005) o pedagogo o
bacharel especialista em educao:
Para ns, portanto, o curso de Pedagogia constitui-se num curso de
graduao cuja especificidade a anlise crtica e contextualizada da
educao e do ensino enquanto prxis social, formando o bacharel
pedagogo, com vistas ao aprofundamento na teoria pedaggica, na
pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas em diversos
campos da sociedade (Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, 2005).

E na continuidade da defesa do bacharel em pedagogia os Signatrios

afirmam:
[...] Cabe, pois, perguntar o que pior: (a) a escola ter uma coordenadora
pedaggica bem formada e capaz de prestar um auxilio efetivo as
professoras, de modo a propiciar melhores condies de xito escolar dos
alunos ou (b) fazer uma criana fracassar na aprendizagem porque no h
ningum na escola capacitado e com formao especifica para ajudar a
professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de incluso dos
aluno? (LIBNEO, 2005).

Na afirmao acima, pressupe-se que o bacharel tem uma formao melhor,

coordenadora pedaggica bem formada e posio de trabalho hierrquica capaz
de ajudar a professora a melhorar seu trabalho e ampliar as chances de incluso
dos alunos, prestar auxlio; e ainda que o trabalho pedaggico na escola cabe s
mulheres, coordenadora pedaggica, professora. De fato docncia e gesto so
atividades distintas, assim como diferem da produo do conhecimento, a pesquisa.
Porm hierarquiz-las e dissoci-las dificulta o entendimento do profissional
denominado pedagogo, dificulta o entendimento do campo epistemolgico da
pedagogia, das atividades profissionais que o pedagogo poder exercer e da base
de sua formao.
Os Signatrios do Manifesto, representados nesta anlise por Libneo (2005),
criticam a tese da ANFOPE da docncia como base. Para os Signatrios a docncia
base de formao do professor, mas no deixam clara a base de formao do

64
pedagogo, pois nesse entendimento professor e pedagogo so profissionais
distintos, formados em cursos diferenciados.
Quanto ao Movimento Estudantil ME, houve discordncia com relao ao
Projeto de Resoluo do CNE e pressionou para que acontecesse uma discusso
sobre a elaborao das DCNP nas Instituies Superiores de Ensino, alm de
organizarem encontros como o Frum Nacional das Entidades da Pedagogia
FONEP, alm de Encontros Estaduais e Nacionais para a discusso do tema.
Reunidos no VI FONEPe (Frum Nacional das Entidades de Pedagogia)33 nos
dias 25 a 27 de maro de 2005, em Curitiba o Movimento Estudantil da Pedagogia
debateu sobre o Projeto de Resoluo do CNE e,

[...] tomaram posicionamento CONTRRIO ao Projeto de Resoluo do

CNE, exigindo: a imediata retirada de pauta do CNE deste Projeto de
Resoluo; a suspenso do prazo para sugestes; a ampliao e
democratizao do debate com vistas a possibilitar a participao ampla
dos estudantes e todas as entidades e instituies interessadas (EXNEPe,
34
2005) .

O Movimento Estudantil da Pedagogia (EXNEPe, 2005) considera o

pedagogo um cientista da educao e critica a resoluo que iguala o curso de
pedagogia ao Curso Normal Superior:
No Artigo 11 afirma-se categoricamente que o Normal Superior poder
transformar-se em Curso de Pedagogia sem nova autorizao, bastando
apenas informar essa mudana, o que demonstra que a formao que os
pedagogos tero a partir da Resoluo ser exatamente a mesma
destinada aos estudantes do Normal Superior. Ao invs de exigir que as
faculdades privadas e pblicas que ofertam o Normal Superior incorporem a
formao cientfica ampla e unitria do professor, reduz a formao do
cientista da educao numa tendncia alienante e pragmtica e voltando a
educao para o mercado [...] (EXNEPe, 2005, grifo dos autores).

O Movimento dos estudantes destaca:

33

Destaca-se que os posicionamentos do Frum Paranaense de Cursos de Pedagogia trouxeram

importantes contribuies para o debate nacional do Movimento dos Estudantes. No dia 12 de agosto
de 2005, nas dependncias da Universidade Estadual de Londrina (UEL) ocorreu o Frum
Paranaense dos cursos de Pedagogia e esse mesmo Frum reuniu-se em Guarapuava, em 09 de
junho de 2006, para examinar o contedo da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (Frum Paranaense dos
Cursos de Pedagogia, 2006).
34

Documento no paginado.

65
Produzir cincia voltada a transformao da ordem social vigente no de
interesse dos organismos internacionais que financiam e ditam a poltica
educacional e daqueles que a aplicam em nosso pas e sim das classes
trabalhadoras. Defender a formao do Pedagogo como cientista da
educao , portanto, dever de todos aqueles comprometidos com os
interesses da nao e seu povo (EXNEPe, 2005).

O Movimento Estudantil (EXNEPe, 2005) discorda do segundo artigo do

Projeto de Resoluo (BRASIL, 2005a) pois nesse artigo o CNE afirma que o Curso
de Pedagogia deve formar apenas docentes para a EI e AIEF. O movimento dos
estudantes tambm discorda dos artigos nove e onze do Projeto de Resoluo do
CNE (BRASIL, 2005a) com o seguinte comentrio:
Esses artigos considerados no seu conjunto no deixam dvidas de que o
Curso de pedagogia, em sua concepo, organizao e mtodo tratado
aqui como Normal Superior, restringindo a formao cientfica do
profissional da educao, que se dar apenas por adensamento em
formao cientfica numa habilitao posterior com carga horria de 800
horas apenas, segundo estabelece o artigo 7 do Projeto de Resoluo. A
formao do bacharel proposta na resoluo no habilita para a atuao
como Pedagogo nos moldes previstos no artigo 64 da LDB E ser
registrada por apostilamento nos diplomas de Licenciatura em Pedagogia
(Artigo 7, ss 2).

Em novembro de 2005, no 7 FONEPe em Braslia, representantes de vrios

estados brasileiros foram escolhidos para construir uma proposta de DCNP para
servir de debate norteador no 8 FONEPe, intitulado como Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (Proposta do Movimento Estudantil de
Pedagogia Verso preliminar abril de 2006) (EXNEPe, 2006).
A proposta do Movimento Estudantil (EXNEPe, 2006) considera a pedagogia
uma cincia com objeto de estudo prprio os processos educativos e defende:
Durante muito tempo a Pedagogia foi relegada ao campo pragmtico, sem
ser considerada uma rea do conhecimento cientfico. Em contraposio a
isso, entendemos que a Pedagogia parte do pressuposto de que tem um
objeto de estudo prprio os processos educativos. Esta defesa abarca
necessariamente outra reivindicao, o estabelecimento de Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia que se enquadrem neste
novo paradigma. Como toda rea do conhecimento cientfico, a Pedagogia
possui o seu carter universal e particular, devendo a formao ser unitria
e dialtica e articular teoria e prtica na formao de pedagogos (EXNEPe
et al, 200635).

35

Documento no paginado.

66
Segundo o Movimento Estudantil (EXNEPe et a.l, 2006) o Curso de
Pedagogia destina-se pesquisa enquanto estudo sistemtico da teoria e prtica
educacionais em todos os campos onde esta se gesta. Percebe-se que tanto no
documento de 2005 como no de 2006, o Movimento Estudantil defende a pedagogia
como cincia da educao.
O Movimento dos Estudantes da Pedagogia (EXNEPe et al., 2006) critica a
dicotomia entre bacharelado e licenciatura presente no projeto de resoluo do CNE:
A resoluo propunha a dicotomia entre licenciatura e bacharelado,
retomando as concepes mais atrasadas vigentes desde a dcada de 30 e
aprofundadas no regime militar, com apenas uma diferena: o esquema se
inverteria passando a vigorar o esquema 4+0. Neste novo modelo a
formao se resumiria docncia, assim como o Normal Superior,
formando o docente em quatro anos na graduao e posteriormente o
apostilamento em ps-graduao para a formao dos especialistas em
superviso, orientao, inspeo, administrao e gesto educacional
(EXNEPe et al, 2006).

Nessa crtica o Movimento dos Estudantes (EXNEPe et al., 2006) afirma ter
havido uma inverso na formao: do esquema 3+1 criado no ano de 1939 para o
4+0 em 2006. H incoerncias histricas em tal afirmao. O esquema 3+1
significava o trmino de um curso e a agregao de outro, o Curso de Didtica, esse
esquema nasceu devido a rupturas nas propostas de formao docente da poca
(EVANGELISTA e TRICHES, 2009) como j se explanou anteriormente neste texto.
Assim, importante considerar que so momentos histricos diferentes, que
geraram propostas que atendem ao prprio percurso da histria, no se trata de
atrasos, mas talvez de perdas nos dois momentos histricos.
Na proposta de 1939 (BRASIL, 1939 apud EVANGELISTA e TRICHES,
2009), houve um retorno formao do professor primrio para os Cursos Normais
em nvel mdio, sendo que na dcada de 1920 os educadores haviam conquistado a
formao superior deste professor. Na proposta de 2005 (BRASIL, 2005a) houve um
retorno da formao do pedagogo docente/gestor e pesquisador, conquista das
dcadas de 1970 e 1980 para a formao restrita docncia.
Na continuidade do documento a EXNEPe et al. (2006) afirma que a
pedagogia deve contemplar docncia, gesto e pesquisa como aspectos da
formao promovendo uma formao completa e unitria. Para a entidade:

67
A docncia no um conjunto de mtodos tcnicos neutros, descolados de
uma realidade histrica e sim um ato poltico-pedaggico que compreende
aes que tem como objetivo desenvolver a aprendizagem, atravs de um
continuo exerccio de anlise e crtica da realidade, desenvolvendo nos
educandos uma viso poltica da mesma afim de transform-la (EXNEPe et
al, 2006).

E sobre gesto compreende o Movimento dos Estudantes:

A gesto deve ser concebida de forma democrtica, envolvendo todos os
sujeitos que compem os ambientes educativos e considerando o carter
poltico e emancipatrio da educao e as peculiaridades de cada indivduo
no contexto. Tem como objetivo a construo de conhecimentos cientficos
que sejam capazes de solucionar os problemas com os quais defronta-se
na prtica educativa. Atravs de um continuo movimento de crtica e
autocrtica entre os sujeitos envolvidos, objetiva a construo de ambientes
propcios a transformao da sociedade (EXNEPe et al., 2006).

Alm da docncia e da gesto o Movimento dos Estudantes defende a

integrao da pesquisa e afirma:
[...] a pesquisa desenvolvida nas universidades no pode estar voltada ao
mercado, pois este no est comprometido com o desenvolvimento nacional
e sim com o lucro mximo para uma minoria. Assim sendo, no podemos,
em nome do que mais vantajoso para a classe dominante, estabelecer
apenas um campo de atuao de pesquisa . O Pedagogo deve mediar as
relaes nos ambientes educativos, atuando tanto na gesto quanto na
docncia, em espaos diferenciados, onde cada dia surgem novos conflitos,
carentes de sua atuao [...] a pesquisa deve incentivar o esprito
investigativo, crtico, questionador e autnomo, fazendo com que as
problematizaes apresentadas na realidade se tornem objeto de estudo do
Pedagogo, pois estas interferem na formao humana (EXNEPe et al,
2006).

Movimento

Estudantil

defende

indissociabilidade

da

docncia,

OTP/gesto e pesquisa e refuta a questo da docncia como base de formao do

pedagogo e de sua identidade.
Em busca de participao no processo de elaborao das DCNP, pois este
obteve pouco reconhecimento diante do CNE, o Movimento Estudantil pressionou o
CNE e conseguiu um acordo com o Ministro de Educao Fernando Haddad para
que o ltimo parecer no fosse homologado antes que houvesse uma reunio em
que representantes do Movimento Estudantil estivessem presentes (HADDAD,
2005), porm:

68
Cometendo um grave atentado ao Estado democrtico de direito, bem como
a tica na conduo de uma funo estatal, o Ministro de Educao
Fernando Haddad acabou homologando em 15/05/2006 a proposta de
Resoluo n. 01/2006 do CNE com a DCNs para o Curso de Pedagogia,
descumprindo o acordo feito em 14/11/2005 com a Executiva Nacional de
Estudantes de Pedagogia onde textualmente afirmou em ofcio e na
gravao em vdeo do encontro No homologarei o ltimo parecer proposto
pelo CNE acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia antes que haja uma nova reunio presencial com representantes
da Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia. (BRASIL.
MINISTRIO DE EDUCAO, Ofcio n 406/2005 MEC, 14 de novembro
de 2005). Tal ato no pode sob hiptese alguma ser banalizado, por vir de
uma rea governamental que emite diretrizes, normas e valores para a
formao de novas geraes de profissionais que carregam a enorme
responsabilidade de cumprir a funo social da educao brasileira
(MIRANDA, 2006a, p. 12).

Segundo Miranda (2006a), a presena dos estudantes nas discusses a

respeito da elaborao das DCNP no foi desejada pelo Estado. Esse fato,

[...] agrava-se enormemente quando se incorpora a esta anlise os

incidentes repressivos ocorridos na tarde de 22/05/06, uma segunda-feira,
quando ocorreu em Braslia a manifestao de estudantes de Pedagogia,
como uma das atividades programadas do FONEPE - Frum Nacional de
Estudantes de Pedagogia que vinha ocorrendo em Goinia desde 20/05/06.
[...] (MIRANDA, 2006a, p.12).

Os estudantes reivindicavam a promessa do Ministro que,

[...] no s NO RECEBEU a Executiva Nacional de Estudantes de
Pedagogia, como esperou a manifestao com policiais fortemente armados
que exerceram represso com truculncia, efetuando disparos na direo
dos estudantes e espancando-os, provocando ferimentos graves em vrios
deles, e ainda prendendo cerca de quarenta estudantes de diversos estados
do Brasil, que permaneceram incomunicveis por horas. [...] (MIRANDA,
2006a, p. 13).

Levanta-se a hiptese de que houve abuso de poder por parte do CNE em

relao ao Movimento dos Estudantes da Pedagogia exercido tambm pela fora
fsica, alm de j exercer um movimento de exerccio do poder por meio de leis e
decretos. O CNE pareceu posicionar-se de fato em uma disputa em que no
importavam os meios para alcanar os fins. Porque o Movimento Estudantil foi o
nico que alm de no ser bem vindo na discusso, sofreu consequncias de
represso?
Vrias hipteses poderiam ser apontadas para explicar o ocorrido, uma delas
refere-se relao entre poder, violncia e subjetividade dos indivduos. Conforme

69
Adorno (2006), em cada situao em que a conscincia mutilada, isto se reflete
sobre o corpo e a esfera corporal de uma forma no-livre e que propicia
violncia. (p.127). A conscincia mutilada, no exerce reflexo, est do lado do
poder cegamente e capaz de exercer violncia contra o outro para defender o
coletivo manipulado pelo lder autoritrio, at mesmo sem saber os motivos de tal
barbrie (ADORNO, 2006).
Nesse cenrio de projetos de formao do pedagogo em disputa, com base
no exposto sobre as propostas anteriores ao Projeto de Resoluo do CNE
(BRASIL, 2005a), sobre o contedo do referido projeto, das crticas a ele e s novas
propostas elaboradas pelas entidades, pode-se perceber que as entidades mudaram
alguns posicionamentos em relao s suas propostas anteriores ao Projeto de
Resoluo, pois destacaram aspectos que no haviam destacado anteriormente ou
deixaram de lado alguma tese que julgaram irrelevante para o momento de
discusso.
Verificou-se a presena de ambiguidades internas aos projetos que apontam
implicaes muito srias para a formao do pedagogo. Em alguns trechos dos
textos houve uma descaracterizao dos posicionamentos das entidades e
intelectuais no que se refere ao campo epistemolgico da pedagogia, atividades
profissionais do pedagogo e base de formao. Oscilao e omisso de definies
que dificultam o entendimento das propostas em questo. Falta contedo slido s
propostas, mudam posicionamentos de um documento para o outro e dentro de um
mesmo documento.
Esse aspecto ambguo do contedo das propostas das entidades e
intelectuais contribui para a articulao de seus contedos aos mais diversos
interesses e quando se trata de propostas para a formao para o trabalho o modo
fluido e ambguo de tratar termos possibilita ... o aprimoramento de formas de
controle sobre a formao do trabalhador, bem como sobre o prprio processo de
trabalho (SILVA, 2004, p.1).
Levanta-se como hiptese que os projetos de formao do pedagogo
deixaram flancos abertos e as entidades que tiveram maior acesso discusso com
o Estado fizeram concesses que eram inegociveis, o que tornou a Resoluo
CNE/CP n 01/2006 um documento cheio de imprecises que pode dificultar a
formao das prximas geraes de pedagogos e destas geraes depende a
formao da nao brasileira para adaptar-se ao capital ou desalienar-se dele:

70
Parece oportuno retomarmos as Teses sobre Feuerbach e ficarmos atentos
ao que Marx (1977, p. 118-119) afirmou em 1844: [...] as circunstncias so
modificadas precisamente pelos homens e [...] o prprio educador precisa
ser educado. A esse ensinamento Mszros (2008) agrega outro,
igualmente fundamental: necessrio contra-interiorizar o capital pela
produo de uma contra-conscincia que nos permita entender o mundo.
Segundo Sader (2005, p. 18) Mszros est dizendo: entender
desalienar-se, decifrar, antes de tudo, o mistrio da mercadoria, ir para
alm do capital. (EVANGELISTA, 2008, p. 561)

Pode-se apontar a hiptese de que esta a disputa nesse processo de

elaborao, a formao de subjetividades autnomas ou alienadas. De um lado, a
defesa de uma formao ao pedagogo que possibilite a formao de um profissional
autnomo responsvel por formao de conscincias (EVANGELISTA, 2005); de
outro, a defesa de um Curso de Pedagogia como agncia de formao de
professores para insero rpida no mercado. Quem foi de fato perdedor nessa
disputa da elaborao das DCNP?
Esse movimento de tornar as coisas fluidas no fato isolado na elaborao
dos documentos das DCNP. Berman (2007) explica que tudo na sociedade
capitalista feito hoje para ser substitudo logo em seguida:
[...] No obstante, a verdade que, como Marx o v, tudo o que a
sociedade burguesa constri construdo para ser posto abaixo. Tudo que
slido das roupas sobre nossos corpos aos teares e fbricas que as
tecem, aos homens e mulheres que operam as mquinas, s casas e aos
bairros onde vivem os trabalhadores, s firmas e corporaes que os
exploram, s vilas e cidades, regies inteiras e at mesmo naes que as
envolvem tudo isso feito para ser desfeito amanh, despedaado ou
esfarrapado, pulverizado ou dissolvido, a fim de que possa ser reciclado ou
substitudo na semana seguinte e todo o processo possa seguir adiante,
sempre adiante, talvez para sempre, sob formas cada vez mais lucrativas.
(BERMAN, 2007, p. 123).

No prximo captulo, apresenta-se uma anlise dos documentos do CNE e as

marcas deixadas pelas concesses que foram sendo feitas entre as entidades e o
CNE e como essas diferentes formas de interpretar o curso e o prprio campo de
conhecimento podem ter colaborado para a elaborao da Resoluo CNE/CP n
01/2006 (BRASIL, 2006b) de forma incoerente e apontar o projeto que foi de fato
perdedor nesta disputa.

71
3 O PROJETO DE FORMAO DO PEDAGOGO DEFENDIDO PELO CONSELHO
NACIONAL

DE

EDUCAO

NO

PROCESSO

DE

CONSTRUO

DAS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA

NO BRASIL (1996-2006)
[...] O pensamento milita contra o fechamento do
universo da locuo e do comportamento;
possibilita o desenvolvimento dos conceitos que
desestabilizam e transcendem o universo fechado
ao compreend-lo como universo histrico. [...]
(MARCUSE, 1973, p. 105).

Este captulo busca comparar as verses elaboradas pelo CNE (BRASIL,

2005b, 2005c, 2005d, 2005e, 2005f, 2006a, 2006b) depois da divulgao do Projeto
de Resoluo (BRASIL, 2005a) buscando compreender o entendimento do CNE
sobre o campo epistemolgico da pedagogia, as atividades profissionais do
pedagogo e a base de formao aspectos em disputa conforme apresentado no
captulo dois.
Depois de aprovado o documento final a Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2006b) algumas crticas foram elaboradas pelos representantes dos
projetos envolvidos na elaborao. Dentre essas crticas foram estudadas as
seguintes: Aguiar et al. (2006) representando a ANFOPE; Libneo (2006) em nome
dos Signatrios do Manifesto dos Educadores Brasileiros; FORUMDIR (2006)
representando o Frum de Diretores e Miranda (2006b)36 representando as idias do
movimento Estudantil da Pedagogia.
Finaliza-se o captulo com a indicao da hiptese do projeto de fato perdedor
nessa disputa e a possibilidade de oposio a esta Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2006b).

36

Este texto foi produzido por Snia Guariza Miranda com o objetivo de sistematizar as anlises
apresentadas no Encontro da Executiva Mineira de Estudantes de Pedagogia ocorrido em 08/04/06,
na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e foi escolhido por representar uma crtica do
Movimento dos Estudantes da Pedagogia sobre a emenda retificativa ao artigo 14 do Parecer
CNE/CP n 05/2005 incorporada no Parecer CNE/CP n 03/2006.

72
3.1 AS VERSES DO PARECER CNE/CP N05/2005, O PARECER CNE/CP N
03/2006 E A RESOLUO CNE/ CP N 01/2006

Aps a divulgao do Projeto de Resoluo do CNE/CP (BRASIL, 2005a) as

entidades e intelectuais da rea da educao elaboraram propostas e crticas ao
CNE com o intuito de dialogar com o Estado, e impedir que medidas autoritrias
moldassem o curso de pedagogia em torno do interesse do CNE de restringir o
Curso de Pedagogia docncia para a EI e AIEF.
Essa disputa levou elaborao de 22 verses do Parecer CNE/CP n
05/2005 (BRASIL, 2005f), desde a divulgao do Projeto de Resoluo do CNE
(BRASIL, 2005a) em maro de 2005 at a divulgao do Parecer 05/2005 (BRASIL,
2005f) em dezembro, algumas dessas verses foram analisadas neste trabalho e a
analise prossegue a seguir. Identificaram-se vrios pontos que foram modificados ou
mantidos no processo de elaborao dos textos analisados, representativos para a
anlise que se buscou realizar.
Na sesso denominada introduo o CNE afirma, no Parecer verso 18
(BRASIL, 2005b), que na aplicao das DCNP preciso adotar como referncia a
Pedagogia entendida tanto como cincia quanto como campo de formao:
Na sua aplicao h de se adotar como referncia o respeito a diferentes
concepes terico-metodolgicas norteadoras da Pedagogia entendida
tanto como cincia como campo de formao de educadores que se
qualificam com base na docncia dirigida educao infantil e aos anos
iniciais do ensino fundamental. Tal qualificao amplia-se durante o
percurso do estudante na graduao, de modo a articular o saber
acadmico, a pesquisa e o domnio da prtica docente com as diferentes
funes do trabalho pedaggico e dos processos educativos requeridos
pela escola e pelos espaos escolares e no escolares (BRASIL, 2005b,
p.2, grifo nosso).

73
E no pargrafo que se segue:
Assim sendo, a preparao em Pedagogia deve propiciar, ao longo do
processo educativo, por meio de investigaes, de experincias e de
reflexo crtica, a articulao de contribuies de campos do saber como o
filosfico, o histrico, o antropolgico, o psicolgico, o sociolgico, o poltico,
o econmico, o cultural com o propsito de nortear a observao, anlise,
execuo e avaliao do ato docente, de prticas de gesto de processos
educativos escolares e no escolares, de organizao, funcionamento e
avaliao de sistemas e de estabelecimentos ensino (BRASIL, 2005b, p.2).

Nos documentos posteriores (BRASIL 2005b, 2005c, 2005d, 2005e, 2005f)

estes dois pargrafos que se referem pedagogia entendida como cincia e campo
de formao, que deve propiciar a articulao com outros campos do saber, so
retirados. Essa omisso do CNE dificulta o entendimento da organizao do curso
no decorrer da elaborao das verses.
Na seo sobre o histrico do Curso de Pedagogia, o Parecer verso 18
(BRASIL, 2005b) ao mencionar o Curso de Pedagogia regulamentado pelo Decreto
Lei n. 1190/1939 (BRASIL, 1939 apud BRASIL, 2005b) explica que o curso oferecia
o diploma de bacharel a quem cursasse trs anos, definido poca como lugar de
formao de tcnicos em educao e oferecia o ttulo de licenciado a quem,
concludo o bacharelado cursasse mais um ano de estudos dedicado ao contedo
da didtica e prtica de ensino. O CNE, no Parecer verso 18 (BRASIL, 2005b),
afirma que o Curso de Pedagogia dissociava o contedo especfico da Pedagogia do
contedo da Didtica, abordando-os em cursos distintos e provocando ruptura entre
contedo do conhecimento especfico e mtodos de ensinar:
[...] Com um ano a mais de estudos em Didtica e Prtica de Ensino,
obtinha-se o ttulo de licenciado em Pedagogia, com o qual se podia atuar
como professor no nvel primrio e secundrio. Dissociava, assim, o
contedo especfico da Pedagogia do contedo da Didtica em cursos
distintos, provocando a ruptura entre o contedo do conhecimento
especfico e mtodos de ensinar esse contedo (BRASIL, 2005b, p.3, grifo
nosso).

Essa mesma afirmao, localizada na seo sobre o histrico do curso,

repete-se nas outras verses analisadas (BRASIL 2005c, 2005d, 2005e), porm, no
Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) ocorre mudana da palavra contedo
especfico da Pedagogia para campo da cincia Pedagogia, como se observa a
seguir: O ento curso de Pedagogia dissociava o campo da cincia Pedagogia, do

74
contedo

da

Didtica,

abordando-os

em

cursos

distintos

tratando-os

separadamente (BRASIL, 2005f, p.3, grifo nosso).

No item princpios no Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c) o CNE afirma:
[...] Nesta perspectiva, compreende-se a docncia como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdos nas relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princpios, objetivos da Pedagogia, cincia da Educao, e do curso de
Pedagogia (BRASIL, 2005c, p. 7).

Nas verses 18 (BRASIL, 2005b), 22 (BRASIL, 2005d), verso atualizada de

28 de novembro a 3 de dezembro por Petr37 (BRASIL, 2005e) e no Parecer
05/2005 (BRASIL, 2005f) a frase parecida mas no h essa explicao entre
vrgulas da pedagogia como cincia da educao. Por que essa excluso?
No Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c), na concluso tem-se a seguinte
formulao: Esta a formulao para o curso de Pedagogia que chegamos e que
certamente no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia, cincia da
educao. (BRASIL, 2005c, p.12, grifo nosso).
Curiosamente somente na verso 20 (BRASIL, 2005c) a expresso cincia
da educao usada. Nas outras verses, ela retirada e algumas outras
informaes so includas.
Pode-se perceber mais claramente no texto do Parecer verso 22 (BRASIL,
2005d, p. 23):
Esta a formulao para o Curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo
processo de estudos e discusses, relatados na Introduo deste Parecer.
Por certo, no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia [aqui a
expresso cincia da educao foi retirada], mas procura fazer jus s
diferentes problematizaes, formulaes e contribuies da comunidade
acadmica [...].

No texto da verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro por Petr

(BRASIL, 2005e, p. 13) o texto o seguinte:

37

Esta verso foi atualizada por Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, a expresso Petr foi utilizada
desta forma nesta verso.

75
Esta a formulao para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo
processo de estudos e discusses, relatados na Introduo deste Parecer.
Por certo, no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia, (aqui a
expresso cincia da educao foi retirada) mas procura fazer jus s
diferentes problematizaes, formulaes e contribuies da comunidade
acadmica [...].

E no texto do Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f, p. 16):

Esta a formulao para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo
processo de estudos e discusses, relatados na introduo deste Parecer.
Por certo, no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia, (aqui a
expresso cincia da educao foi retirada) mas procura responder s
diferentes problematizaes, formulaes e contribuies da comunidade
acadmica [...]

No Parecer verso 18 (BRASIL, 2005b) no h concluso, mas no item

implantao dessas diretrizes o CNE faz uma afirmao que demonstra a disputa
em relao pedagogia como cincia da educao, que provavelmente originou o
pargrafo anteriormente analisado da concluso:
As necessidades de reformulaes do curso de Pedagogia no se esgotam
neste Parecer, sobretudo pelo fato de a delimitao epistemolgica da
Pedagogia como cincia da educao, ou no, ainda estar em
construo. Neste momento histrico, alcana-se uma etapa das
formulaes sobre o curso, cuja implantao levar ao aprofundamento de
novos estudos. H de se ter clareza, no entanto, a realidade, mas no
limitados a ele, isto , profissionais que, em um processo de trabalho
didtico-pedaggico mais abrangente, possam cada vez mais criar novas
alternativas que busquem atender s exigncias de formao e de
organizao da escola bsica, produzindo e construindo novos
conhecimentos, que proporcionem a emancipao humana das crianas,
dos jovens e adultos brasileiros, inseridos em um contexto latino-americano
(BRASIL, 2005b, p.11, grifo nosso).

Do exposto at aqui, pode-se perceber que o CNE em seus documentos faz

um movimento de ora mencionar a pedagogia como cincia da educao e ora
retirar a meno que havia. E no Parecer 05/2005 (BRASIL, 2005f) permanece
apenas a incluso da palavra cincia pedagogia no histrico do curso, sem
explicaes sobre o entendimento do CNE a respeito do campo epistemolgico da
pedagogia.
Sobre as atividades profissionais do pedagogo nos documentos do CNE
alguns pontos significativos para a anlise foram identificados nos itens: histrico do
curso, finalidade do curso, objetivo do curso, perfil do licenciado em pedagogia e
organizao do curso de pedagogia.

76
No item histrico do curso no Parecer verso 18 (BRASIL, 2005b, p. 5) h a
seguinte afirmao:
Coincidentemente, tem crescido o nmero de licenciados em outras reas
do conhecimento pedaggico que no a Pedagogia, buscando formao
aprofundada na rea de gesto de instituies e de sistemas de ensino, em
especial, por meio de especializao. Sem desconhecer a contribuio dos
cursos de Pedagogia, durante longo perodo histrico para a formao
destes profissionais e de pesquisadores na rea, no h como sustentar
que a gesto seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia.

Na verso 20 (BRASIL, 2005c), a afirmao mantida e na verso 22

(BRASIL, 2005d) destacou-se em negrito a parte acrescentada:
Coincidentemente, tem crescido o nmero de licenciados em outras reas
do conhecimento, buscando formao aprofundada na rea de gesto de
instituies e de sistemas de ensino, em especial, por meio de cursos de
especializao. Sem desconhecer a contribuio dos cursos de Pedagogia,
para a formao destes profissionais e de pesquisadores na rea, no h
como sustentar que esta seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia. Por
isso, h que se ressaltar a importncia de, a partir de agora, pensar a
proposta de formao dos especialistas em Educao, em nvel de
ps-graduao, na trilha conceptual do curso de Pedagogia, mas
tambm contemplando as necessidades formativas dos licenciados em
outras reas, em nvel de ps-graduao latu sensu, conforme j
permite a Lei 9394/1996, nos termos do Art. 64, e vista das exigncias
do Pargrafo nico do art. 67 da mesma Lei (BRASIL, 2005d, p.7-8, grifo
nosso).

Verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro por Petr (BRASIL,

2005e) h mudanas pequenas na forma do texto, mas o contedo no foi
modificado. No Parecer 05/2005 (BRASIL, 2005f), o contedo tambm o mesmo
da verso 22 (BRASIL, 2005d), porm, retirada a referncia ao art. 14 da LDB
9394/96 (BRASIL, 1996).
Percebe-se nesse pargrafo do histrico do curso a defesa do CNE
formao restrita docncia no curso de pedagogia e a formao para a gesto
deixada para a ps-graduao e a pesquisa nem mencionada, em todas as
verses analisadas.

77
Outro ponto em destaque est no item finalidade do curso includo a partir
do Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c38, p. 6):
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial e continuada para o exerccio integrado de atividades
docentes com o de atividades de gesto educacional e de avaliao de
sistemas de ensino: na Educao Infantil; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; em cursos de Educao Profissional para o magistrio nestas
etapas, assim como de Educao Profissional para tcnicos do setor da
Educao. A formao oferecida abranger tambm a gesto educacional e
avaliao de sistemas, programas, projetos educativos no escolares.

Na verso 22 (BRASIL, 2005d, p.9), o texto muda:

As diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao
inicial e continuada para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de
modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos. A formao oferecida abranger
tambm a gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino, em
geral, assim como de programas e atividades educativos no escolares
(grifo nosso).

Na verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro de 2005 por Petr

(BRASIL, 2005e39, p. 5) o CNE afirma:

38

As palavras em itlico esto em azul na verso do Parecer verso 20 obtida. Essas observaes/
modificaes em azul foram realizadas pela Associao Campograndense de Supervisores
Escolares/ ACSE, Associao Mineira de Supervisores Pedaggicos/ AMISP, Sindicato de
Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo/ APASE, Associao dos Supervisores
Educacionais de Alagoas/ ASEAL, Associao dos Supervisores Escolares de Santa Catarina/
ASESC, Associao dos Supervisores Educacionais do Estado do Rio Grande do Sul/ ASSERS,
Centro do Professorado Paulista/ CPP, Sindicato dos Especialistas de Educao do Municpio de So
Paulo/ SINESP, Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So
Paulo/ UDEMO e Federao Nacional de entidades Representativas de Supervisores Educacionais/
FENERSE. Essas entidades submeteram esta verso com observaes/modificaes em azul ao
CNE em 11 de novembro de 2005. Todas as citaes da verso 20 que estiverem em itlico
representam estas modificaes.
39

As palavras destacadas em itlico esto em azul na verso Brasil (2005e) que indicam as
modificaes que a relatora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva realizou no perodo de 28 de
novembro a 3 de dezembro de 2005.

78
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial e continuada para o exerccio da docncia na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na
rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao oferecida
abranger, integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao
de sistemas e instituies de ensino, em geral, assim como a elaborao,
execuo, acompanhamento de programas e atividades educativas noescolares.

A mesma afirmao na verso atualizada de 28 de novembro a 3 de

dezembro de 2005 por Petr (BRASIL, 2005e) mantida no Parecer CNE/CP n
05/2005 (BRASIL, 2005f).
Percebeu-se que o CNE prope a docncia hierrquica s atividades de
gesto e avaliao de sistemas de ensino, ora a gesto coloca em tom de
participao do docente, ora como atividade profissional integrada. A pesquisa
desconsiderada pelo CNE.
No item objetivo do curso no parecer verso 18 (BRASIL, 2005b) o CNE
defende a formao para a atuao tanto na docncia como na OTP/gesto e
pesquisa, em que a docncia hierrquica:
O curso de graduao em Pedagogia tem como objetivo formar o
licenciado, como profissional da educao para atuar como docente na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como na
organizao e gesto de sistemas, unidades, projetos e experincias
educativas e na produo e difuso do conhecimento cientfico e
tecnolgico do campo educacional em contextos escolares e no-escolares
(BRASIL, 2005b, p. 7, grifo nosso).

No Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c, p. 7-8), as atividades de docncia,

gesto e pesquisa no so hierarquizadas:
O curso de graduao em Pedagogia tem como objetivo formar o licenciado
em Pedagogia para atuar:
- como docente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
fundamental;
- como docente em cursos de Educao profissional para o magistrio
nestas etapas, para funes de gesto direcionadas a sistemas e
estabelecimentos de ensino, assim como para tcnicos do setor da
Educao;
- na organizao e gesto educacional de sistemas e instituies de ensino;
- no planejamento, execuo e avaliao de projetos e experincias
educativas no escolares;
- na produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no escolares. ???? foi incluso
outros pargrafos40

79
No Parecer verso 22

(BRASIL, 2005d, p.11), a gesto e a pesquisa

aparecem como atividades complementares docncia:

O curso de graduao em Pedagogia tem como objetivo formar o licenciado
para exercer:
A funo docente, na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
A funo docente em cursos de Ensino Mdio na modalidade
Normal e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e
apoio escolar, e em, outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos;
Atividades complementares docncia, dentre outras:
- organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, assim
como funes prprias de tcnicos de nvel superior do setor da
Educao;
- planejamento, execuo e avaliao de projetos e experincias
educativas no escolares;
- produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no escolares.

Na verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro de 2005 por Petr

(BRASIL, 2005e, p. 6-7), gesto e pesquisa so atividades articuladas docncia:
O curso de graduao em Pedagogia tem como objetivo formar o licenciado
em Pedagogia para exercer funes de magistrio, atividades de pesquisa e
de participao da gesto de sistema e instituies de ensino, atuando
precipuamente:
- como docente na Educao Infantil e nos anos inicias do Ensino
Fundamental;
- como docente em cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal e em
cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, e em
outras rea nas quais sejam previstos conhecimento pedaggicos;
- assim como em atividades necessariamente articuladas docncia, quais
sejam:
- organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino;
- a tcnicos de nvel superior do setor da Educao;
- planejamento, execuo e avaliao de projetos e experincias educativas
no-escolares;
- produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.

No Parecer CNE/ CP n05/2005 (BRASIL, 2005f, p.7-8), as atividades

docentes tambm compreendem gesto e pesquisa:

40

Este trecho est assim no original, os pontos de interrogao e a expresso foi incluso outros
pargrafos demonstram o processo de escrita e reescrita das verses do Parecer CNE/CP n
05/2005 (BRASIL, 2005f).

80
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de
professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam revistos conhecimentos
pedaggico.
As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao
e gesto de sistema s e instituies de ensino, englobando;
- planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
- planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
- produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.

Gesto e pesquisa so entendidas como docncia pelo CNE. Docncia

entendida como gesto e tambm produo do conhecimento! Alm de hierarquizar
a docncia o CNE pressupe que diferentes campos de atuao do pedagogo, com
caractersticas especficas so a mesma coisa.
No item perfil do formando, no Parecer 18 (BRASIL, 2005b), entende-se que
docncia, OTP/ gesto e produo do conhecimento devem se articular na formao
do pedagogo, porm, a docncia entendida como gesto e produo do
conhecimento:
Para a delimitao do perfil do egresso do curso, parte-se, ento, do
pressuposto que:
2.3.1 a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do
ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. O
pedagogo pode atuar na docncia; na organizao e gesto de sistemas,
unidades, projetos e experincias educativas e na produo e difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional em contextos
escolares e no escolares41;
2.3.2 a docncia compreende tanto atividades de ensino e aprendizagem
inerentes sala de aula, como aquelas prprias da gesto de processos
educativos em ambientes escolares e no escolares, a produo e
disseminao de conhecimentos da rea da educao;
Desse ponto de vista, o perfil do licenciado em Pedagogia dever se
configurar de tal modo que contemple as seguintes reas que se
articulam ao longo do curso de que compem o campo de atuao do
Pedagogo:
a) Docncia na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e
nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores. Dependendo
das necessidades e interesses locais e regionais a docncia poder
abranger outras reas, como por exemplo, a educao para portadores de
direitos especiais, educao de jovens e adultos, educao indgena,
educao para remanescentes de quilombos, educao no campo,
educao hospitalar, educao comunitria, educao e movimentos
sociais, educao ambiental.
b) Gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que
integre as diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e dos
41

As palavras destacadas em itlico esto com um trao contnuo sobre elas na verso 18.

81
processos educativos escolares e no escolares, especialmente no que se
refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao
acompanhamento, avaliao de planos e de projetos, bem como o estudo
e formulao de polticas pblicas e institucionais na rea de educao.
c) Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional (BRASIL, 2005b p. 7, grifo nosso).

No Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c, p.8), a idia de articulao retirada,

a mudana do texto pode ser verificada: Desse ponto de vista, o perfil do licenciado
em Pedagogia dever contemplar os conhecimentos e prticas que se articulam ao
longo do curso, a fim de ir compondo o campo de atuao do Licenciado em
Pedagogia....
No Parecer verso 22 (BRASIL, 2005d), a redao mantida como na verso
20 (BRASIL, 2005c). Na verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro de
2005 por Petr (BRASIL, 2005e) h algumas mudanas: docncia, gesto e
pesquisa so consideradas como dimenses da atuao do pedagogo e a gesto e
pesquisa continuam sendo compreendidas como atividades que fazem parte da
docncia. No Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) mantida a mesma
afirmao da verso atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro de 2005 por
Petr (BRASIL, 2005e).
No item organizao do Curso de Pedagogia, no Parecer verso 18 (BRASIL,
2005b, p.7) o CNE faz referncia docncia, gesto e pesquisa como exerccio
integrado e indissocivel:
O curso de Pedagogia oferecer formao para o exerccio integrado e
indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e
no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico e
tecnolgico do campo educacional.

Na verso 20 (BRASIL, 2005c), verso

22 (BRASIL, 2005d), verso

atualizada de 28 de novembro a 3 de dezembro de 2005 por Petr (BRASIL, 2005e)

no texto do Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) a frase mantida.
Do exposto at aqui se pode perceber que o CNE faz um movimento de ora
defender a restrio docncia, ora docncia articulada gesto e pesquisa de
forma hierrquica, e ora ampliando o conceito de docncia que tambm compreende
atividades de gesto e produo do conhecimento. Dentro de um mesmo parecer,
no h coerncia de ideia. De um parecer para outro, tambm no h coerncia. O
Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) foi aprovado com todas essas

82
incoerncias includas no mesmo parecer.
O CNE queria aprovar um curso de formao restrita docncia para
substituir o Curso Normal Superior:
Os cursos superiores de formao de professores para a educao infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, autorizados ou reconhecidos,
seja curso de Pedagogia ou Normal Superior em funcionamento, devero
ajustar-se a estas diretrizes, fazendo as adaptaes curriculares
necessrias para as turmas em andamento. O novo projeto pedaggico
dever ser encaminhado SESu/ ME, no prazo de um ano? (esse prazo
precisa ser muito bem pensado, no pode ser to rpido como sugeria o
outro anteprojeto de resoluo de maro/ 2005) a contar da publicao da
resoluo correspondente a este Parecer, no Dirio Oficial da Unio, que
nortear a avaliao do curso quando do reconhecimento ou renovao de
reconhecimento do curso. Como vamos justificar a supresso do Normal
Superior, contrariando a LDBEN? Deveremos mencionar que os estudantes
buscam preferencialmente os cursos de Pedagogia? Que outras
42
justificativas?
Novos cursos para formao de professores para os anos inicias do ensino
fundamental e para educao infantil, devero orientar-se para a formao
de seu projeto pedaggico, por estas diretrizes [...] (BRASIL, 2005b, p.11).

Alm disso, essa falta de entendimento e definio sobre as atividades

profissionais do pedagogo tambm so ambguas nas propostas que disputaram o
projeto de formao de pedagogos com o CNE. Talvez o fato explique tanta
indefinio conceitual, em um documento oficial que foi contemplando algumas
partes das entidades que tiveram maior representatividade perante o CNE.
Em relao base de formao do pedagogo identificou-se pontos nos
seguintes itens: princpios e organizao do curso.
No item princpios, no Parecer verso 18 (BRASIL, 2005b, p. 6), o CNE
afirma:
[...] Entende-se que o eixo basilar da formao deste profissional o
trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no escolares. Tal
eixo fundamenta-se na docncia, tomada como base de formao do
Pedagogo e concebida, em sentido lato, como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo no conjunto das relaes
sociais, tico-raciais e produtivas, que respeitam o arcabouo conceitual da
Educao e da Pedagogia, historicamente sistematizado e recriado pela
humanidade, como ponto de inflexo das demais cincias que tambm lhes
do suporte terico e metodolgico (grifo nosso).

42

As palavras destacadas em itlico esto em vermelho no texto do Parecer verso 18 obtido.

83
A frase citada sofre algumas modificaes de forma, mas a ideia mantida; a
docncia considerada base de formao do pedagogo em todas as verses
analisadas.
No tpico organizao do curso de Pedagogia, no Parecer verso 18
(BRASIL, 2005b, p.7) tem-se a seguinte afirmao:
Sendo a docncia o centro da formao oferecida nos cursos de Pedagogia,
seus egressos faro jus ao grau de licenciados em Pedagogia, o que lhes
dar o direito de atuar como docentes na Educao Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedaggicas para a
formao de professores e como gestores dos processos educativos
escolares e no escolares.

No Parecer verso 20 (BRASIL, 2005c) e verso 22 (BRASIL, 2005d) h

algumas mudanas de forma, mas a afirmao da docncia como centro de
formao no curso de pedagogia mantida. Na verso atualizada de 28 de
novembro a 3 de dezembro de 2005 por Petr (BRASIL, 2005e) a palavra centro
substituda por base. A frase na verso do Parecer 05/2005 (BRASIL, 2005f, p. 10)
fica da seguinte forma:
Sendo a docncia a base da formao oferecida, os seus egressos
recebem o grau de Licenciados(as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a
atuar como docentes na Educao Infantil, nos anos inicias do Ensino
Fundamental e em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na
modalidade Normal e de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras em que disciplinas pedaggicas estejam previstas, no
planejamento, execuo e avaliao de programas e projetos pedaggicos
em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes no-escolares.

Da verso 18 (BRASIL, 2005b) para o Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL,

2005f) a docncia passa de hierarquicamente integrada gesto (excluindo a
pesquisa) para restrita docncia, excluindo-se gesto e pesquisa.
E h um fato surpreendente, a ideia da docncia tomada como base
mantida ao longo das verses analisadas, h coerncia em relao a este tpico. A
falta de ambiguidades pode revelar o interesse do CNE na questo, base de
formao na docncia abria espao para a defesa da atividade profissional restrita
docncia ou pelo menos hierrquica.
No Parecer 05/2005 (BRASIL, 2005f) havia tambm um Projeto de Resoluo
que pretendia instituir DCNP. Nesse Projeto de Resoluo verificou-se que em
relao ao campo epistemolgico da pedagogia e base de formao do pedagogo o

84
Projeto no indica explicaes a respeito.
Em relao s atividades profissionais do pedagogo, o projeto de Resoluo
presente no Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f, p. 19) defende a
formao restrita docncia:
Art 2 As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.

Essa formao para a docncia compreendida em sentido ampliado

conforme se percebe no artigo 4 pargrafo nico:
Pargrafo nico: As atividades docentes tambm compreendem
participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
englobando:
I - planejamento, execuo , coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao
de projetos e experincias educativas no-escolares;
III produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares (BRASIL, 2005f, p.
20).

Nesse entendimento da atividade do pedagogo restrita docncia, no artigo

14, o CNE as demais atividades profissionais so deixadas para a ps-graduao:
Art 14A formao dos demais profissionais de educao, nos termos do
art. 64 da Lei 9394/96, ser realizada em cursos de ps-graduao,
especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados.
Pargrafo nico. Os cursos de ps-graduao podero ser disciplinados
pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n
9394/96 (BRASIL, 2005f, p. 24)

Segundo Durli (2007, p. 189) o Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f)

foi aprovado por unanimidade em 13 de dezembro de 2005, pelo Conselho Pleno,
... mas no foi homologado imediatamente por no atender ao disposto no Artigo 64
da LDB conforme anlise realizada pela Consultoria Jurdica do MEC (CONJUR).
Segundo a autora, o CNE marcou uma reunio para 20 de fevereiro de 2006 com
ANPEd, ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE e CEDES para elaborar uma emenda ao
artigo 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/ CP n 05/2005 (BRASIL,
2005f).

85
Em 21 de fevereiro o Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006a) foi
aprovado, informando a emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resoluo
contido no Parecer CNE/CP n 5/2005 (BRASIL, 2005f), referente s DCNP. No dia
01 de maio de 2006 a Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) institui
DCNP tendo como fundamento o Parecer CNE/CP n 05/2005 (BRASIL, 2005f) e a
emenda retificativa do Parecer CNE/CP n 03/2006 (BRASIL, 2006b). A emenda
modificou o artigo para:
Art. 14. a Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/ CP
n 05/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de
profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso
VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de
ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao, indicados no 1 deste artigo podero
ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino,
nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96 (BRASIL,
2006b, p. 6).

A emenda foi necessria, pois havia divergncia com o artigo 64 da LDB n

9394/96. Mas a emenda no muda o conjunto da Resoluo e Pareceres aprovados.
No conjunto dos documentos a defesa da formao restrita docncia a
tendncia. O entendimento sobre o campo epistemolgico da pedagogia no
relevante para o CNE, e a base de formao do pedagogo docncia, pois, ela
sugerida de vrias formas como a principal funo do pedagogo. Nesse sentido,
tomada como base relativamente, pois, em muitos momentos ela passa de
hierrquica, que toma a docncia como base e integra gesto e pesquisa,
atividade profissional restrita.
Pode-se afirmar tambm que o texto final aprovado desconexo, incoerente e
impreciso o que possibilita sua articulao aos mais diversos interesses e reflete as
ambiguidades das propostas das entidades, intelectuais e das vrias verses dos
documentos do CNE.
As ambiguidades presentes nos documentos analisados, tanto do CNE como
das entidades e intelectuais envolvidos no processo, dificulta o entendimento
autntico dos significados de vrios conceitos, dentre eles a prpria pedagogia como
curso e como campo epistemolgico, a docncia, a gesto, a organizao do
trabalho pedaggico, a pesquisa.

86
Toma-se como hiptese que o mais agravante que o tipo de linguagem
encontrado nos documentos do CNE pode impedir o desenvolvimento genuno dos
significados moldando um significado que no cientfico, docncia, por exemplo,
igualada gesto e pesquisa. Marcuse (1973) alerta que a linguagem poltica, por
ser comunicao, torna-se:
Como um hbito de pensar fora da linguagem cientfica e tecnolgica, tal
raciocnio molda a expresso de um behaviorismo social e poltico. Nesse
universo behaviorista, as palavras e os conceitos tendem a coincidir, ou
antes, o conceito tende a ser absorvido pela palavra. Aqule no tem
qualquer outro contedo que no o designado pela palavra no uso
anunciado e padronizado, esperando-se que a palavra no tenha qualquer
outra reao que no o comportamento anunciado e padronizado. A palavra
se torna um clich e, como tal, governa a palavra ou a escrita; assim, a
comunicao evita o desenvolvimento genuno do significado (MARCUSE,
1973, p. 94-95).

A Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) reflete as ambiguidades

que marcaram o processo de elaborao, identificadas nos textos das entidades e
nos texto dos CNE. A Resoluo tambm reflete as concesses que foram feitas.
Mas afinal essa Resoluo foi aceita pelos projetos que disputaram o perfil de
pedagogo e organizao do curso de pedagogia?

3.1.1 Crticas Resoluo CNE/CP n 01/2006

As entidades e autores que estiveram envolvidos no processo de elaborao

das DCNP aprovadas apresentaram concluses a respeito da Resoluo alguns se
conformaram com o documento aprovado considerando-o ambguo, porm, possvel
de ser implementado. Outros criticaram veementemente a Resoluo CNE/CP n
01/2006.
No artigo Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de
projetos no campo da formao do profissional da educao de Mrcia ngela da
S. Aguiar, Iria Brzezinski, Helena Costa Lopes Freitas, Marcelo Soares Pereira da
Silva e Ivany Rodrigues Pino, afirmam que o artigo uma anlise das DCNP luz
do conhecimento das entidades ANFOPE, ANPEd, CEDES, FORUMDIR e ANPAE.
No discutem o fato do CNE excluir a discusso sobre a pedagogia como cincia,

87
pois tambm no o fizeram ao longo da disputa. Afirmam que a Resoluo CNE/CP
n 01/2006 assegura articulao entre a docncia, a gesto educacional e a
produo do conhecimento na rea da educao, mas no discutem a questo da
docncia como base. Para os autores, a formao proposta exigir uma nova
concepo da educao, da escola, da pedagogia, da docncia e da licenciatura e
com a aprovao das DCNP:
As perspectivas que se descortinam para a efetivao de uma poltica
global de formao dos educadores, no pas, so promissoras. As
motivaes para o debate e para a vivncia de novas e criativas
experincias curriculares nos cursos de pedagogia e licenciaturas so
elevadas nos meios acadmicos. As entidades representativas de
importantes segmentos da rea a ANFOPE, o FORUMDIR, a ANPED(sic!)
e o CEDES -, as diretrizes da pedagogia e a poltica de formao dos
profissionais da educao estaro presentes e, certamente, sero objeto de
anlise e de proposies nos encontros, seminrios e congressos que sero
realizados no horizonte prximo, com a disposio renovada de firmar,
reafirmar e propor, coletivamente, princpios e encaminhamentos que
orientaro suas aes concretas (AGUIAR, et al., 2006, p.836).

Aguiar et al. (2006) no criticam o texto das DCNP e o consideram como

apropriao dos princpios das entidades.
Para representar o FORUMDIR, escolheu-se o texto publicado devido ao I
Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Universidades
Pblicas Brasileiras, sob a promoo do FORUMDIR. No documento a entidade
reconhece que as DCNP,
[...] comportam ambiguidades, lacunas e imprecises que continuam
demandando o aprofundamento dos estudos e debates acerca da formao
do profissional da educao e, mais especificamente, do pedagogo
43
(FORUMDIR, 2006 ).

Porm, no decorrer do documento o FORUMDIR (2006) descreve alguns

pontos principais das DCNP, enfatizando que ela deve ser seguida pelas
instituies, no faz crticas em relao pedagogia entendida como cincia da
educao, posio defendida em suas propostas analisadas anteriormente; no
critica a indefinio do campo de atuao do pedagogo docente/gestor e
pesquisador, como defendia em suas propostas e tambm no faz consideraes
sobre a base da formao do pedagogo, que segundo FORUMDIR (2004, 2004b)
era entendida como o trabalho pedaggico, afirma apenas sobre a questo:
43

Documento no paginado.

88
14. no quadro atual do campo de atuao do pedagogo importante
priorizar e assegurar no curso de Pedagogia uma slida formao dos
profissionais que atuaro no magistrio na Educao Infantil e nos anos
Iniciais do Ensino Fundamental, sem abandonar a formao na gesto
educacional e na produo do conhecimento pedaggico (FORUMDIR,
2006).

Representando a Federao Nacional de Entidades Representativas de

Supervisores Educacionais FENERSE analisou-se a Carta Aberta, publicada em
19 de maro de 2006 resultado da reunio das Entidades Representativas dos
Especialistas em Educao de diversos estados brasileiros, em Braslia. Nesse
documento FENERSE et al (2006) destacam que desde o incio do processo de
elaborao das propostas de DCNP defenderam a formao dos Profissionais de
Educao tambm no curso de Pedagogia, de acordo com o artigo 64 da LDB n.
9394/96, posicionando-se contra o Parecer CNE/CP que pretendia restringir o curso
de Pedagogia formao para a docncia. E afirmam sobre o Parecer 03/2006 e a
Resoluo CNE/CP n.01/2006:
As entidades reconhecem que a redao atual contempla algum avano
neste impasse. Trata-se de avano, relativo, mas avano, uma vez que,
mesmo de forma incompleta, o novo texto assegura no seu Artigo 14 do
Projeto de Resoluo que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de graduao em Pedagogia Licenciatura [...] (FENERSE, et al,
44
2006 ).

Para Triches (2006) e Evangelista e Triches (2008) o projeto de pedagogia e

formao do pedagogo defendido pela FENERSE era de que a formao dos
Profissionais de Educao deveria realizar-se nos termos do art. 64 da Lei n
9.394/96, pois os denominados especialistas do ensino deveriam ser formados na
graduao em Pedagogia. Para as autoras a FENERSE criticava a reduo do curso
formao do professor, entendendo que dessa forma o pedagogo ficaria
desconfigurado, sem identidade profissional, com sobrecarga de funes e sem o
devido reconhecimento social. Assim, segundo as autoras, para a FENERSE no
curso de Pedagogia formar-se-iam o docente e o especialista.
Segundo Triches (2006) e Evangelista e Triches (2008) a rea de atuao
defendida pela FENERSE a mesma defendida pela ANFOPE com exceo da
gesto, pois a FENERSE mantm a figura do especialista.
44

Documento no paginado.

89
O artigo intitulado Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecises tericas
e concepo estreita da formao profissional de educadores foi escolhido para
verificar a posio dos signatrios do manifesto dos educadores brasileiros. Libneo
(2006) considera a pedagogia um vasto campo do conhecimento, cuja natureza a
teoria e prtica da educao que foi reduzida pela Resoluo CNE/CP n 01/2006
docncia, fato que no ajuda na elevao da qualidade da formao dos
profissionais da educao. Defende a pedagogia como cincia da educao e a
formao do pedagogo separada da formao do professor. Para Libneo (2006) o
conhecimento pedaggico a base de formao do professor e no o contrrio.
Para representar o Movimento Estudantil foi escolhido o texto DCNs
Pedagogia Emenda retificativa do CNE sobre o artigo 14 uma anlise prospectiva
(MIRADA, 2006b), pois o texto sistematiza as anlises apresentadas no Encontro da
Executiva Mineira de Estudantes de Pedagogia, em abril de 2006 na Universidade
Federal de Minas Gerais. O Movimento Estudantil critica o artigo 11 da Resoluo
CNE/CP que prev ... a transformao dos atuais cursos de Normal Superior,
bastando que os mesmos atendam referida Resoluo. (MIRANDA, 2006b)45.
Alm disso, Miranda (2006b) destaca que poder acontecer uma ecloso dos
cursos de ps-graduao em organizao e gesto do trabalho escolar, justificados
pela Resoluo:
Por todas estas razes, alm das j apresentadas no texto em que
analisamos o Parecer 5/2005 e a respectiva Resoluo que trata das DCNs
para o Curso de Pedagogia, somos absolutamente contra a referida
homologao e defendemos que devemos encontrar formas de reverter
este ato do Ministro e lutar pela reabertura das discusses em mbito
nacional, para obter DCNs compatveis com os avanos das discusses
desta rea.

Constatou-se que a ANFOPE, FORUMDIR e FENERSE concordam com a

Resoluo aprovada e, o Movimento Estudantil e os Signatrios do Manifesto de
Educadores Brasileiros discordam. Destaca-se que a ANFOPE foi uma das
entidades que obteve maior poder de negociao com o CNE.
Enfim, diante das crticas analisadas, levanta-se a hiptese de que as
entidades que obtiveram maior poder de negociao com o CNE fizeram
concesses negociadas e concordaram com as concesses feitas.

A ANFOPE

perdeu com isso sua caracterstica revolucionria gestada nos anos de 1980, pois,
45

Documento no paginado.

90
assim como a burguesia nos tempos de rompimento com o feudalismo, chegou ao
poder e com isso no atendeu aos interesses da escola pblica brasileira, mas aos
interesses do mercado educacional.
Portanto, discorda-se de Durli (2007) porque essa autora afirma que das
propostas em disputa no processo de construo das DCNP, duas estiveram mais
fortemente representadas no mbito do CNE: O projeto de formao de professores
construdo pelo MEC/CNE e o projeto de formao de educadores construdo no
Movimento Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador. Durli
(2007) aponta que a disputa no processo de elaborao das DCNP travou-se entre
Estado e entidades da sociedade civil:
[...] Assim, na guerra de posio presente nos processos de definio de
diretrizes educacionais, os intelectuais orgnicos ao capital e s orientaes
dos intelectuais coletivos internacionais empreenderam estratgias para
conservar a hegemonia do capital. Os intelectuais orgnicos aos
dominados, por sua vez, estiveram empenhados em formar conscincias
crticas e a construir um bloco histrico (uma articulao dialtica) entre
estrutura e superestrutura (economia e cultura), entre sociedade civil e
sociedade poltica, de maneira a superar a relao vertical entre
governantes e governados e a separao entre intelectuais e massa em um
movimento contra-hegemnico (p. 9).

A ANFOPE nasce fruto do Movimento Nacional de Reformulao dos Cursos

de Formao do Educador em 1980, mas perde sua caracterstica revolucionria
original. A ANFOPE e apoiadores no poderiam ter se recusado a fazer concesses
j que obtiveram o maior poder de acesso ao CNE?
A constatao que o projeto de fato perdedor nessa disputa foi a educao
bsica brasileira, principalmente, a oferecida na escola pblica onde se encontra a
maior demanda para este nvel de escolaridade. Da formao dos pedagogos
dependem geraes de brasileiros. Como ser este novo perfil de pedagogo
formado a partir da Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b)? Poder
prejudicar a formao da subjetividade desse profissional? H possibilidade de
formar para a autonomia tomando por base essa Resoluo?
Nesse sentido, a rea educacional no Brasil tem se debruado sobre o
processo de construo das DCNP para compreender o carter que tem assumido
as polticas educacionais. Dentre eles, destacam-se os que coadunam com os
resultados e reflexes desta pesquisa sobre as DCNP: Evangelista (2005), Triches
(2006 e 2007), Viera (2007), Evangelista e Triches (2008).

91
Evangelista (2005) aponta relaes entre os projetos em disputa e um
processo de conduo desqualificao do pedagogo e do docente, com o risco de
desintelectualizao do profissional do magistrio e possibilidade de criao de
novas formas taylorizadas do trabalho na escola.
Triches (2006) aponta que na Resoluo CNE/CP n 01/2006 o curso de
pedagogia exclusivamente uma licenciatura com o conceito de docncia
alargada, pois a docncia no documento no se refere apenas ao processo de
ensino e aprendizagem em sala de aula, mas tambm, gesto da escola e
atividades para alm dos muros da escola. Evidencia ainda que muitos conceitos e
indicaes para a formao docente nas DCNP esto presentes em documentos de
Organismos Internacionais como indicao de polticas pblicas para a rea
educacional.
Para Triches (2007) na Resoluo CNE/CP n 01/2006 docncia, gesto e
pesquisa so conceitos centrais. A hegemonia da docncia constitui-se com vis
pragmtico, reforado pela noo de pesquisa baseada na prtica pedaggica e
busca de resultados. A autora considera a pesquisa como ponto mais frgil das
DCNP oferecendo o risco de um curso de Pedagogia esvaziado de sua tarefa de
produo de conhecimento e reflexo sobre a rea. Pondera ainda que as DCNP
podem esvaziar a noo de professor e de aula e afirma que o CNE transformou o
curso de pedagogia em Normal Superior.
Viera (2007) constata que as DCNP para o curso de pedagogia organizam-se
em torno de trs conceitos: docncia, gesto e conhecimento, com posio
hegemnica para a docncia. Com base em estudo documental conclui que o
processo de aprovao das DCNP constitui-se um espao de disputa a respeito do
conceito e da formao do pedagogo.
Evangelista e Triches (2008) concluem que docncia, gesto e produo do
conhecimento so os trs eixos em torno dos quais se organiza a Resoluo e que
dentre os principais grupos envolvidos no debate: FENERSE, ANFOPE, FORUMDIR
e signatrios do Manifesto de Educadores Brasileiros, a ANFOPE foi o grupo que
conseguiu maior representatividade no documento final das DCNP. Porm, a
histrica bandeira da base comum nacional para formao de todos os educadores
no foi incorporada, essa base foi transformada em docncia alargada e dessa
forma Evangelista e Triches (2008) identificam a possibilidade objetiva de
desintelectualizao docente no Brasil.

92
Essa desitelectualizao sugere que falta uma definio das categorias sobre
as quais se sustenta o curso de pedagogia que precisam ser definidas
urgentemente: pedagogia, cincia, docncia, gesto, organizao do trabalho
pedaggico e pesquisa, dentre muitos outros.
O CNE j lanou o seu discurso, pedagogia docncia, docncia gesto,
pesquisa atividade prtica. E os pedagogos se posicionam? O desafio est
lanado, h uma urgncia de produo acadmica que busque desmistificar esses
conceitos e lev-los aos estudantes, prxima gerao de pedagogos que est
ameaada de extino. O pensamento cientfico a possibilidade de oposio a
esta Resoluo e principalmente a esta sociedade do sculo XXI.
Vale ressaltar que a Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b) da
forma como foi aprovada comporta a possibilidade de formar para a adaptao a
este sistema e formar para a autonomia, como as Instituies interessadas fizeram
historicamente. H exemplos de timos currculos de curso de Pedagogia que foram
elaborados mesmo com esta Resoluo46. A positividade do documento que ele
no impede a formao do pedagogo, como impedia o Projeto de Resoluo
(BRASIL, 2005a). Mas, por outro lado, uma lei que por tratar-se de uma Diretriz
Curricular Nacional ser seguida risca por muitas instituies, principalmente, por
quelas vidas por expandir seu negcio educacional. Quem mesmo o perdedor
nesta disputa?

46

O projeto Pedaggico para o curso de Pedagogia da UFPR manteve sua proposta de 1996 de
formao do pedagogo unitrio docente/gestor/ pesquisador na qual docncia, gesto e pesquisa so
atividades indissociveis. O projeto da UFPR vai na contracorrente da Resoluo CNE/CP n 01/2006
que d grande nfase docncia.

93
CONSIDERAES FINAIS

O processo de construo das DCNP acontece no contexto de reforma

educacional dos anos de 1990, marcado pela generalidade e flexibilidade que coloca
o currculo como questo central. O movimento da reforma pretendia, pela instituio
de decretos e pareceres, extinguir o curso de pedagogia e transform-lo em Curso
Normal Superior, restrito formao de professores para atuao na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Entidades e intelectuais da rea
apresentam posicionamentos com o intuito de opor-se a esta proposta do CNE.
O estudo das propostas de formao do pedagogo apresentada pelas
entidades revelou que os projetos na sua maioria no apresentam posicionamentos
claros em relao ao campo epistemolgico da pedagogia, atividades profissionais
do pedagogo e sobre a base de formao desse profissional.
A indefinio das entidades em relao ao campo epistemolgico da
pedagogia, as atividades profissionais e a base de formao do pedagogo levou a
elaborao de vrias verses do Parecer CNE/CP n 05/2005. O CNE fez um
movimento de ora incorporar partes de um projeto de formao do pedagogo, ora
incorporar outros, ao de recortar e colar que na totalidade do documento perdem o
significado. Os documentos finais aprovados: Parecer CNE/CP n 05/2005, o
Parecer CNE/CP n 03/2006 e a Resoluo CNE/CP n 01/2006 apresentam
imprecises tericas com relao a conceitos como pedagogia, docncia, gesto e
pesquisa.
As ambiguidades internas s propostas e entre os projetos defendidos
dificultou a elaborao de uma DCNP coerente. Identificou-se que os conceitos
ambguos apresentados pelas entidades colaboraram para a construo de uma
proposta de formao do pedagogo amplamente imprecisa e capaz de articular-se a
diferentes interesses.
A Resoluo CNE/ CP n 01/2006 criticada por alguns e apoiada por outros,
dentre aqueles envolvidos na disputa. Levantou-se como hiptese que dentre os
envolvidos na disputa a oposio real ao CNE deu-se pelos movimentos sociais, o
Movimento Estudantil da Pedagogia e os Signatrios do Manifesto de Educadores
Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, por

94
apresentarem clareza em suas propostas e no se conformarem com o documento
aprovado.
A Resoluo CNE/CP n 01/2006 que institui DCNP no apresenta conceitos
cientficos da rea e utiliza a linguagem que possibilita moldar um pensamento
unidimensional. Apresenta ambiguidades na definio do campo epistemolgico da
pedagogia, atividades profissionais do pedagogo e base de formao desse
profissional e pode ser considerada um simulacro de DCNP e assim um simulacro
de esclarecimento, pois permeada por uma razo que nada esclarece e foi
elaborada a partir de projetos ambguos.
Como uma diretriz que organizada com o intuito de direcionar pode ser to
ambgua? Nesse sentido, levanta-se a hiptese das DCNP desestabilizarem a noo
dos conceitos centrais da formao do pedagogo: docncia, gesto e pesquisa,
propositalmente para que o documento possa articular-se aos mais variados
interesses.
Assim, torna-se uma resoluo que dificulta a organizao dos cursos de
pedagogia. A implementao das DCNP pode conduzir elaborao de projetos de
curso que deformam o desenvolvimento da subjetividade autnoma dos pedagogos,
da possibilidade de crtica nesta sociedade, pelo fato de no tratar dos conceitos
centrais da pedagogia e da formao do pedagogo. A docncia hierarquizada
pelas DCNP e seu significado genuno desconfigurado: para o CNE docncia
igual gesto e pesquisa. Nesse sentido, a gesto e pesquisa tambm so
desconfiguradas.
Com essa lacuna da definio das atividades profissionais do pedagogo,
podero formar-se muitos pedagogos em cursos que daro nfase docncia,
compreendida num sentido pragmtico, que tero em seu diploma a possibilidade de
atuao nos mais diversas atividades profissionais e a falta de preparo para exerclas. O fato imaginar como ficaro as escolas e outros ambientes que necessitam
de um profissional que esteja preparado para as mais diversas funes, mas com
uma viso totalitria do trabalho pedaggico, que esteja preparado a opor-se.
As DCNP podem articular-se aos interesses mercantilistas que desejam
rpida insero dos profissionais no mercado, dissociando ensino e pesquisa
tambm na prtica pedaggica dos professores universitrios. Outra questo a
necessidade dessas instituies de seguir ao p da letra (se que isto possvel)
a proposta de curso do CNE para receber reconhecimento de seus cursos perante o

95
MEC. As ambiguidades da Resoluo podem fundamentar os mais incoerentes e
descomprometidos cursos de Pedagogia que surgem da noite para o dia no Brasil,
que alm de no possibilitarem o desenvolvimento da subjetividade autnoma dos
pedagogos podem deform-las, formaro deformando.
Dessa forma, qual o sentido de continuar formando o pedagogo ao constatar
que as DCNP podem deformar a subjetividade autnoma dos pedagogos? As
consideraes apontadas nesta pesquisa sobre a Resoluo CNE/CP n 01/2006 e
seu processo de elaborao buscam alertar para a necessria busca da oposio
nesta sociedade.
Imaginar a implementao das DCNP aos currculos dos cursos de
Pedagogia leva hiptese de que poder acontecer uma descaracterizao da
profisso e identidade do pedagogo. Por outro lado, sabe-se de cursos preocupados
com o desenvolvimento da autonomia, crtica e descoberta daqueles que ingressam
nos cursos de pedagogia, que desconsideram esse simulacro de Resoluo do
CNE e organizam seus cursos como sempre fizeram, considerando apenas as
questes legais que impediriam o curso de continuar funcionando.
Por apresentar ambiguidades as DCNP podem articular-se s instituies que
s veem a educao como mais uma das formas de gerar lucro que o sistema
capitalista criou. Por outro lado tambm das instituies que consideram a educao
em primeiro lugar como formao humana, formao de subjetividades, cita-se como
exemplo o Projeto Poltico Pedaggico para o Curso de Pedagogia na Universidade
Federal do Paran (UFPR, 2006) que manteve sua posio de formao do
pedagogo unitrio docente/ gestor/ pesquisador mesmo com a aprovao da
Resoluo CNE/CP n 01/2006 (BRASIL, 2006b).
Essa pesquisa buscou mostrar que a Resoluo CNE/CP n 01/2006
(BRASIL, 2005b) no uma vitria ou meia vitria como foi interpretado pela
ANFOPE. At o momento a ANFOPE no se manifestou contrariamente a ela. Qual
o sentido desse silncio? O documento possibilita a continuidade de cursos slidos
que sempre fizeram isso historicamente, mas isso no significa meia vitria, significa
determinao dos cursos que decidiram ir contra-corrente.
A amplitude de interesses que as DCNP contemplam faz afirmar quo
prejudicial este documento educao brasileira, indicando que o grande
perdedor nessa disputa pela formao do pedagogo a escola bsica,
principalmente a grande demanda que est na escola pblica.

96
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