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Entre exploraes e invenes: vislumbrando um modelo referencial para o desenvolvimento criativo em ambientes de ensino coletivo

Entre exploraes e invenes:


vislumbrando um modelo referencial
para o desenvolvimento criativo em
ambientes de ensino coletivo
BETWEEN EXPLORATIONS AND INVENTIONS: GLIMPSING A REFERENCE MODEL FOR
THE CREATIVE DEVELOPMENT IN COLLECTIVE LEARNING ENVIRONMENTS

LUCIANO DA COSTA NAZARIO

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

JOS AUGUSTO MANNIS Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

resumo

`lucomposer@yahoo.com.br

`jamannis@uol.com.br

O contedo deste ensaio, gerado a partir de um estudo em andamento relacionado aos


processos criativos em msica, prope a reflexo e articulao de algumas atividades
inventivas destinadas ao ensino coletivo atravs de diferentes nveis de operaes. A
pesquisa*, fundamentada em investigaes tericas e prtico-pedaggicas focadas
integralmente no processo criativo e educativo, conjectura aes que possam contribuir
para a assimilao de conhecimentos musicais dentro de uma perspectiva priorizando
processos volitivos quanto a aspectos intrnsecos aprendizagem. Como resultado,
apresentamos um modelo referencial para o desenvolvimento criativo, evidenciando-o
atravs de exerccios e atividades exemplificadas minuciosamente durante o escrito.
PALAVRAS CHAVE: educao musical, criatividade, processos heursticos.

abstract

* Pesquisa
financiada
pela Fundao
de Amparo
Pesquisa do
Estado de So
Paulo (FAPESP).

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The content of this essay, generated from an ongoing study related to creative
processes in music, proposes the reflection and articulation of some inventive activities
aimed to collective learning through different levels of operations. The research, based
on theoretical and practical pedagogy investigations focused entirely on creative
and educational process, conjecture actions that may contribute to the assimilation
of musical knowledge inside a prioritizing perspective of volitional processes as
intrinsic aspects of learning. As a result, we present a reference model for the creative
development, showing it through exercises and activities exemplified thoroughly during
writing.
KEYWORDS: music education, creativity, heuristic processes

| Londrina | v.22 | n.32 | 65-76| jan.jun 2014

NAZARIO, Luciano da Costa; MANNIS, Jos Augusto

introduo

s bases para uma aprendizagem ativa esto diretamente relacionadas a fatores intrnsecos
ao estudante enquanto indivduo e aos seus processos volitivos durante o aprendizado.
fundamental que o contedo a ser integrado aos seus saberes tenha alguma significao

e relevncia lgica e/ou prtica, para que possa ser agregado s suas atividades cotidianas.
De modo geral, as primeiras experincias musicais objetivam a aproximao e compreenso
semntica do contedo musical praticado. A maneira como cada trecho musical realizado se
insere no seu contexto sociocultural faz com que o indivduo lhe atribua determinado significado
e importncia. , portanto, fundamental que ao estudante faa sentido e seja de sua vontade
participar de tal realizao, com a qual se identifica. Ao desconsiderar tais premissas, o estudante
estaria submetido a um processo no qual no percebe de maneira clara a relao com aquilo
que est buscando. Assim, o processo de aprendizado e os elementos do fazer musical a serem
assimilados devem ser plenamente vivenciados.
Em experincias anteriores, observamos que este fenmeno tem impacto de diversas
formas sobre o indivduo, notadamente no aprimoramento de suas capacidades musicais de
cognio e sntese. O trabalho vivenciado nos ltimos anos em ambiente universitrio pelos
autores deste ensaio permitiu vislumbrar algumas problemticas cotidianas. Mesmo estudantes
com alguma base musical pouco relacionam automaticamente o contedo terico transmitido
sua aplicao sistemtica. Apresentam ainda dificuldades no exerccio da imaginao sonora e
na prtica de atividades criativas. O simples conhecimento terico, por exemplo, de um acorde e
de uma escala musical a ele relacionada, no suficiente para garantir uma criao espontnea
ou uma aplicao decorrente bem sucedida. Inserir atividades inventivas integradas prtica
musical desde o incio do processo de aprendizagem, potencializa o desenvolvimento da
criatividade, dando ao aluno mais autoconfiana e segurana para se lanar expressivamente
em performances, podendo ousar mais em suas investidas musicais e ser mais criativo.
Desenvolver a criatividade implica, segundo Giglio (1992), na prtica de exerccios que
orientem o indivduo a integrar-se em diversas aes necessrias para o seu apuramento. Tais
exerccios teriam como objetivo treinar o indivduo a ser mais flexvel em ideias e atitudes, a deixar
emergir o material do inconsciente e pr-consciente, a ter uma boa capacidade de concentrao
e trabalho, e a lidar agilmente com as informaes que possui. Com isso, criam-se meios para
que os estudantes enfrentem situaes novas, tornando-se mais abertos a estmulos internos e
externos, aumentando sistematicamente o repertrio1 (Giglio, 1992, p.102). Ao assimilar e fixar
o contedo por meio de uma atividade inventiva, o estudante, alm de enfrentar uma situao
nova e desafiadora, experimenta-o em uma situao prtica, aplicando-o imediatamente em
um contexto musical que privilegie a descoberta, a liberdade de escolha e sua livre expresso
pessoal.
Para Lehmann, Sloboda e Woody, fazer msica deve ser algo fundamentalmente prazeroso.
Os autores observaram que a prtica musical informal de estudantes tocando suas msicas
favoritas contribui ao aprimoramento da capacidade de performance (Lehmann; Sloboda; Woody,
2007, p. 47-49). Alm disso, a realizao de atividades criativas em ambiente coletivo proporciona

1. Segundo Giglio, considera-se repertrio todo o acervo de conhecimentos que uma pessoa possui, sejam eles adquiridos
empiricamente ou no, sejam de ordem afetiva, intelectual ou pragmtica (Giglio, 1992, p. 102).

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estmulos para o desenvolvimento da imaginao sonora, pois os estudantes podem descobrir e


interagir com vrios materiais e estmulos sonoros, vivenciando situaes que promovem o seu
desenvolvimento e apuramento.
Neste contexto, a base epistemolgica deste ensaio, de cunho reflexivo e principalmente
descritivo, se concentra na elaborao de um modelo referencial a partir do qual as atividades
criativas em ambiente coletivo sero posteriormente construdas. Esse modelo bsico de
referncia dever comportar elementos permitindo que determinados processos cognitivos
sejam examinados e especificados de tal modo que nos possibilite sintetizar resultados parciais
no decorrer do processo atravs de inferncias a partir das observaes analisadas.
A literatura especfica fundamentando as estratgias de aplicabilidade desse modelo
referencial encontra-se em trabalhos de cunho terico ou prtico-pedaggico de Kratus (1990,
1991, 1995), Schaeffer (1966, 1967), Hickey e Webster (1990), Monk (2013), Schafer (1991)
e Mandolini (2012). Os trabalhos desses autores sugerem aes que suscitam processos
heursticos, potencializando o aprendizado musical para que a assimilao de contedos se
efetive com maior poder de fixao, ou seja, assimilar no somente conceitos, mas tambm a
maneira como estes se operacionalizam na prtica criativa.

Modelo
referencial:
apontamentos
prtico-pedaggicos

modelo de referncia deve possibilitar a realizao de observaes, descries e

constataes relacionadas aos fenmenos criativos. Deve ainda se fundamentar em propostas


prtico-pedaggicas que priorizem aspectos espontneos e experimentais, integrando e
envolvendo concomitantemente a percepo, a performance e a criao. Essas propostas
prtico-pedaggicas so tarefas e processos orientados para um objetivo prtico ou terico,
porm esto simultaneamente dirigidas aquisio de capacidades de explorao, assimilao,
aplicao e inveno. Temos um exerccio com um objetivo pratico operacional, um pretexto
para fazer o exerccio, e um outro objetivo final, obtido estrategicamente no fazer do exerccio, o
qual se pretende que seja assimilado pelo aluno no decorrer do mesmo processo. O modelo de
referncia pretendido deve, portanto, compreender tais propostas.

FIGURA 1

CONTEDO

Modelo referencial

Habilidade
produtivas

Habilidade
receptivas
Explorao

Assimilao

Aplicao

Sntese

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Inveno

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Conforme observado no diagrama (figura 1), o contedo constitui o ncleo de todas as


atividades envolvidas no processo de aprendizagem. As aes de explorao, assimilao,
aplicao e inveno so atividades pr-determinadas e estruturadas conforme o contedo
abordado. As habilidades receptivas e produtivas2 decorrem simetricamente de processos de
cognio e de sntese atravs dos quais os alunos adquirem o conhecimento transmitido. Estes
processos so de natureza cclica e flexvel. Diversificam-se durante as atividades de ensino
em funo das eventualidades ocorridas e dos resultados parciais atingidos. Na instncia de
cognio, informaes sobre o pretendido contedo transmitido so identificadas e percebidas
pelo aluno. O contedo, contudo, ainda no est consolidado. Em uma instncia intermediria
de anlise, as informaes percebidas so examinadas, comparadas e classificadas, sendo o
contedo adquirido organizado e armazenado. Na instncia de sntese, o contedo adquirido
operacionalizado e aplicado, seja na elaborao de uma imagem representativa consolidada e
coerente do prprio contedo ento assimilado, seja no processo de inveno artstica ou de
reflexo.
A partir da conscincia do contedo a ser estudado, elabora-se o norteamento e
planejamento das aes prticas a serem propostas. A transmisso do contedo iniciada
pelo formador concluda pelo aluno na etapa de assimilao, e em seguida fortalecida por
atividades criativas. A operacionalizao do contedo faz com que sua assimilao seja mais
profunda e que suas conexes na memria se ampliem. As atividades criativas estimulam de forma
sistemtica e reiterada as capacidades de percepo, anlise e formulao/criao (expresso
musical). O aluno tem assim a oportunidade de perceber auditivamente o contedo estudado,
recriando-o e desdobrando-o atravs de tarefas programadas. A assimilao mais aprofundada
acompanhada de uma compreenso ampla e perene do contedo antes pretendido, agora
transmitido.
As habilidades receptivas e produtivas podem ser estimuladas pela imaginao sonora e
criadora. Para Hickey e Webster (1990), o professor de msica jamais deve perder a oportunidade
de encorajar os estudantes a imaginarem os sons, criando oportunidades para que escutem
cada som e cada msica sempre de uma nova maneira (Hickey; Webster, 1990, p. 21).
Consideramos aqui a sequncia de processos: explorao, assimilao, aplicao
e inveno. A primeira familiarizao com um contedo a ser assimilado realizada pelo
aluno atravs de sua explorao imaginativa, operacionalizando elementos desse contedo
diretamente atravs de seus aspectos sonoros, ou seja, pensar o contedo musical atravs de
gestos sonoros. Nesta fase, a curiosidade deve ser o elemento guia para a aprendizagem, tendo
o mnimo de interveno do professor/orientador. Com a explorao espontnea, d-se incio
o processo de aprofundamento da assimilao, quando os estudantes comeam a interagir
de forma pragmtica com o contedo abordado, objetivando dominar seus fundamentos e
funcionalidades. Na aplicao, o contedo deve ser direcionado a um contexto musical corriqueiro,
com grande liberdade de escolha do material e seu uso. Uma vez que o contedo torna-se
parte de repertrio de conhecimentos adquiridos pelos alunos, estes podem ser desafiados em
um exerccio de inveno (improvisaes, composies, jogos, arranjos etc.), para resolverem
determinados problemas musicais. O foco, nesta fase, est no estmulo a processos heursticos,
suscitados pelo objetivo estabelecido, as limitaes impostas e a incorporao de elementos
ainda desconhecidos.

2. Termos usados frequentemente em lingustica (dentre outras reas ligadas ao aprendizado) referindo-se aqui a percepo
musical (habilidade perceptiva), instncia de cognio e criao musical (habilidade produtiva) instncia de sntese.

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No diagrama (figura 1), todos os caminhos convergem para a sntese. Ela concentra todos
os fenmenos observados atravs das habilidades receptivas e produtivas do indivduo. A
observao do professor sobre os produtos sintetizados pelos alunos permite identificar eventuais
carncias e assim adequar e dimensionar atividades futuras.
Se por um lado neste processo de aprendizado atravs de prticas criativas importante que
o aluno se encontre em um contexto cultural com o qual se identifica e compreende, por outro lado
importante que as aberturas proporcionadas pelo mtodo de trabalho e pelas oportunidades
criativas que brotam naturalmente nos exerccios conduzam e introduzam os alunos a experincias
e contedos que complementem sua formao e sua cultura musical. Neste contexto, o modelo
referencial apresentado poder comunicar e conduzir, de modo igualitrio e simultneo, tanto
elementos da gama sonoro-musical tradicional 3 como tambm da no-tradicional4. Com isso, o
estudante, alm de compreender alguns aspectos semnticos de seu repertrio habitual, tem a
oportunidade de alargar seus horizontes e sua percepo a outros modelos musicais e mesmo
em contextos transculturais.

aplicando
o modelo
referencial

As

etapas que sistematicamente conduzem aprendizagem do contedo especfico


pretendido esto baseadas em pilares analticos trazendo luz questes como:
Maneiras de apresentao e de assimilao de determinado contedo;
Contextualizao em prtica criativa dos elementos em estudo;
Interaes e conversas musicais ocorridas durante uma improvisao;
Reaes a estmulos perceptivos;
Observao crtica da dinmica criativa, quanto a pessoa, o processo e o produto;
Identificao de estmulos e contextos propiciando o surgimento de processos heursticos;
Planejamento pedaggico com base na sntese de seus resultados.
Ao trabalhar com exerccios ou atividades no grupo, fundamental contextualizar e delimitar
preliminarmente o contedo a ser colocado. No exemplo a seguir, apresentamos uma situao
que estimula o apuramento da percepo e reconhecimento dos elementos sonoros, podendo
ser aplicada mesmo em estudantes iniciantes, uma vez que solicitada apenas a execuo de
uma nica altura.
Com o objetivo de estimular a percepo quanto aos aspectos sonoros antes no
percebidos, Murray Schafer (1991) elabora uma atividade denominada limpeza de ouvidos,
com a qual instiga os estudantes a ouvir avidamente os sons de seus ambientes (Schafer, 1991,
p.67). Seguindo a linha de pensamento proposta pelo autor, as atividades a seguir orientam os
estudantes a analisarem e praticarem os diversos aspectos presentes em um som. A tabela 1

3. Contendo elementos musicais denominados por alguns autores como prtica comum: temperamento igual, escalas
diatnicas, contornos meldicos e fraseologia com ideia de tenso e relaxamento, pulsaes mtricas regulares, harmonia
tonal e modal, texturas homofnicas, polifnicas e suas combinaes, etc.
4. Referindo-se s prticas prprias da msica experimental: nfase no som e sua morfologia como matria prima
composicional, ampliao do material sonoro (uso de microtons, rudo etc.), uso de objetos sonoros em contraposio a
ideia tradicional de desenvolvimento meldico, mtricas irregulares e sobrepostas, harmonizaes livres de uma estrutura
fixa, texturas pontilhistas, micropolifonia etc.

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apresenta alguns elementos e materiais sonoros a serem trabalhados no grupo, seguidos por
uma descrio concisa quanto as suas caractersticas fsicas.

determinada

Sensao auditiva ligada percepo de um


som possuindo uma altura fundamental

indeterminada

Sensao auditiva ligada percepo de um


som complexo sem uma altura fundamental

Altura

Timbre

Caractersticas estruturais de um evento sonoro

Intensidade

Sensao auditiva associada energia


(amplitude) de uma onda sonora

Envelope
dinmico

Ataque, decaimento, sustentao e relaxamento do som


quanto sua intensidade. Perfil dinmico da intensidade.

Silncio

Ausncia de som.

SOM

TABELA 1
Seleo de elementos e materiais sonoros para trabalho em grupo

1.

Atividades de explorao

Aps uma breve explicao e exemplificao prtica, os estudantes so convidados a


explorarem em seus instrumentos os materiais e elementos sonoros apresentados, originando
questionamentos diversos, tais como:
4uantos timbres so possveis de realizar em cada instrumento"
4uais os nveis de intensidade que podem ser produzidos"
Como podem ser os envelopes dinmicos produzidos por cada instrumentista do grupo"
Como os envelopes se modificam para produzir articulaes ou expressividades"
Como o rudo convive com a msica"
Como o silncio pode continuar existindo apesar da persistncia de pequenos rumores
sonoros"
A explorao um princpio individual, sendo assim, importante que cada integrante
tenha o seu tempo para experimentar os aspectos sonoros de acordo com a tcnica instrumental
que dispe. O interesse no est, por exemplo, na gama de articulaes ou dinmicas que
determinado estudante capaz de executar em seu instrumento, mas sim em como o seu
repertrio de articulaes e dinmicas, e sua capacidade tcnica, podem estar inseridos
criativamente dentro da explorao de um nico som. Da mesma forma, o foco no est no
som (uma vez que ele sempre esteve presente), mas na atitude consolidada aps sua escuta
por parte do instrumentista que o produz. Neste contexto, a ideia de objeto sonoro e escuta

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reduzida, proposta por Schaeffer (1966, 1967), pode ser apresentada gradualmente, estimulando
uma criao fundamentada no som como matria prima da msica, percebido plasticamente por
seus atributos fsicos e abstrado de significado semntico-musical.
2.

Atividades de assimilao

Aps apresentar e trabalhar os aspectos sonoros, o prximo passo a elaborao das


primeiras conversas musicais, desenvolvendo a percepo e o dilogo em um contexto
interativo. Neste exerccio, propomos a contribuio de Augusto Monk (2013), no que diz
respeito ao apuramento de um aspecto importante no desenvolvimento criativo: a improvisao
colaborativa, isto , uma atividade que prioriza a comunicao, na qual o material emerge a
partir do dilogo musical que ocorre entre os indivduos envolvidos (Monk, 2013, p.77). Com o
objetivo de desenvolver tais interaes, o autor sugere e sistematiza uma srie de estratgias
(influenciadas pelas prticas de improvisao teatral), constituindo a base para uma abordagem
alternativa no ensino da improvisao musical. So elas assim denominadas: copiando,
adaptando, contrastando, pontuando, destacando, apoiando, sinalizando e permitindo (Monk,
2013, p. 78). Tais estratgias apresentam elementos relacionados ao um contexto musical que
poder ser relevante aos estudantes, uma vez que so usadas tanto em improvisaes idiomticas
quanto em improvisaes livres.
Uma vez que os sons foram explorados e a concepo de objeto sonoro foi incorporada s
atividades criativas, cada estudante exercitar a criao de tais objetos utilizando as estratgias
propostas por Monk. Comeamos inserindo apenas trs, a serem praticadas pelos participantes
aos pares5:

`Copiando: o estudante (A) apresenta seu objeto sonoro com no mximo trs sons (utilizando
apenas uma altura). O objeto dever apresentar diferentes caractersticas sonoras (mudana
de timbre, intensidade, ritmo, insero ou no de rudo6 e/ou silncio). O estudante (B) dever
executar exatamente o que ouviu7:

Estudante A

Estudante B

FIGURA 2
Copiando

outro timbre

mf

outro timbre

mf

pp

pp

5. Sugere-se o uso de instrumentos iguais ou com tessituras e ataque semelhantes (trompete x saxofone alto/flauta x
clarinete/piano x vibrafone).
6. Entenda-se aqui por rudo uma componente sonora de altura indeterminada.
7. Os pontos e linhas presentes nas figuras representam, simbolicamente, a durao de cada som.

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`

Adaptando: O estudante (A) cria o objeto sonoro. O estudante (B) utiliza um ou mais

elementos deste, para criar o seu prprio objeto:

Estudante A

Estudante B

rudo

FIGURA 3
Adaptando

rudo

ppp

ppp

`Contrastando: O estudante (A) apresenta a objeto, o estudante (B) executa, segundo seus
critrios, a ideia musical oposta:

Estudante B

Estudante A

FIGURA 4
Contrastando

outro timbre

mf

mp

pp

pp
ou

ppp

3. Atividades de aplicao
nesta fase que as atividades so incorporadas a um contexto prtico que simula uma
situao musical corriqueira. Sugere-se que os exerccios a seguir sejam realizados da seguinte
forma:
1. Trabalhar apenas o som, sem acompanhamento rtmico-harmnico e sem o uso de mtrica
regular;
2. Realizar as atividades com acompanhamento rtmico percussivo (percusso/bateria, palmas
etc.). Pode ser marcada apenas a pulsao ou tocar uma clula rtmica caracterstica de
um gnero especfico;
3. Utilizar um fundo harmnico, podendo-se inserir tambm, um acompanhamento rtmico.
O uso de uma harmonizao contribui para que o estudante incorpore em seu repertrio de
sonoridades diversas relaes existentes entre os sons e o fundo harmnico inserido. As bases
harmonizadas podem ser produzidas por instrumentos harmnicos (piano, violo, vibrafone etc.),
ou por grupos de trs a cinco instrumentos meldicos disponveis8. Sugerimos utilizar estruturas
verticais distintas (trades, ttrades e extenses, quartas, cluster etc.), para que ocorra uma

8. Neste caso, importante que os integrantes tenham alguma experincia de prtica em conjunto.

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familiarizao com as sonoridades. Nesta situao, elucidam-se, dentro do possvel, as relaes


sonoras, em relao a uma nica nota escolhida:

Relao harmnica convencional ocidental

Relao harmnica complexa ou no convencional

Exemplo: nota D

Exemplo: nota D

Trades: C / F / Am / Ab / etc.

Trades: Bb / D / Eb etc.

Ttrades e extenses: F#7(b5) / DbM7(#11) etc.

Ttrades e extenses: E7(#9) / A7(b13) etc.

4uartas: (L-R-Sol-D) etc.

4uartas: (F-Sib-Mib-Lb) etc.

Cluster diatnico: (Si-D-R-Mi) etc.

Cluster diatnico: (Mi-F-Sol-L) etc.

Cluster cromtico: (Si-D-D#-R) etc.

Cluster cromtico: (Mi-F-F#-Sol) etc.


QUADRO1
Relaes harmnicas com a nota D

Ao utilizar os instrumentos meldicos disponveis como base harmnica, recomendamos


a sistematizao de pausas para que os instrumentistas possam respirar. Eles podem, por
exemplo, executar a harmonia sem marcao mtrica ou utilizar um ritmo fixo sobre determinado
gnero, permitindo o tempo necessrio para respirao mediante um compasso de pausa entre
os acordes:

FIGURA 5
Ritmo xo sobre gnero idiomtico

O uso de uma harmonizao e/ou de um acompanhamento rtmico como fundo sonoro


para as atividades propostas tornar o exerccio mais prximo a uma situao musical corriqueira.
Neste caso, h uma forte tendncia de as improvisaes se ajustarem ao gnero ou s pulsaes
propostas, o que no caracteriza um problema criativo, uma vez que se trata de um processo
intuitivo de adaptao ou acomodao ao acompanhamento rtmico sugerido. Alm de simular
uma situao musical idiomtica, o fundo sonoro pode, pedagogicamente, ser utilizado para
duas finalidades:
1.

Oferecer as primeiras bases prticas para a compreenso de um gnero musical

queles que ainda o desconhecem9 ;


2.

Oportunizar aos que possuem maior experincia uma prtica que permita explorar

outros aspectos sonoros sobre um gnero especfico.

9.4uanto s caractersticas e nuances rtmicas necessrias para que determinada melodia ajuste-se a um baio ou jazz,
por exemplo.

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No exerccio de aplicao, aps definido o fundo harmnico, o estudante (A) dever criar
um objeto sonoro conforme sugerido no exerccio de assimilao. Aps determinado tempo
(de trs a cinco segundos), o estudante (B) copia, adapta ou contrasta (segundo seus critrios)
com o objeto apresentado. No mesmo espao de tempo, o estudante (A) ir fazer o mesmo
procedimento (copiar, adaptar ou contrastar) sobre o objeto tocado pelo estudante (B). Aps
algumas repeties, o estudante (C) entra no exerccio e continua o procedimento at que toda
a classe tenha tocado. Ao finalizar o exerccio, o professor/orientador dever ter as seguintes
questes em mente:
1. 4uais foram as estratgias mais usadas (copiando, adaptando ou contrastando)"
2. Os estudantes exploraram intensamente os elementos e materiais musicais abordados
(timbre, intensidade etc.)"
Ao observar as criaes, identificando seus pontos convergentes e divergentes, bem como os
momentos de maior fluidez e carncia de material, possvel, seguindo as concepes propostas
por John Kratus (1990, 1991, 1995), realizar a anlise de trs elementos interdependentes que
compem o ato criativo: a pessoa, o processo e o produto, sendo que a investigao de cada
um destes permite estruturar delineamentos pedaggicos especficos, estabelecendo metas e
planos, permitindo esboar uma sequncia lgica para se atingir o aprimoramento musical do
aluno. Segundo o autor, possvel evidenciar nveis de improvisao10, percebidos a partir da
anlise do conhecimento e habilidade do estudante (Kratus, 1991, p.38).
Mais do que destacar tais nveis em categorias hierarquicamente definidas, a importncia
da pesquisa realizada por Kratus est em delinear caminhos pedaggicos importantes para
o desenvolvimento criativo. Ao examinar os elementos que compem o processo criativo, o
professor tem a oportunidade de definir estratgias e aes que visem o seu apuramento em
quaisquer nveis em que o estudante se encontre.

4.

Atividades de inveno

O professor e compositor Ricardo Mandolini (2012) apresenta uma proposta que investiga
a intuio, experimentao e descoberta como ferramentas ao desenvolvimento criativo: a
heurstica musical (Mandolini, 2012, p.18), ou seja, uma forma de aprendizagem em que a
construo do conhecimento desponta a partir de insights surgidos durante o processo cognitivo.
A escuta ativa, as improvisaes e a experimentao so atividades importantes em cada etapa
quando, frequentemente durante as aes, irrompe a intuio formal da obra, uma vez que
determinados materiais so escolhidos em detrimento de outros (Mannis, 2008, p. 18).
O exerccio de inveno proposto tem como objetivo estimular processos heursticos atravs
de atividades que delimitem o uso de material, oferecendo um nmero restrito de alternativas para
resolver determinados problemas musicais. Ao focalizar os parmetros sonoros, neste exerccio,
cada estudante dever escrever uma composio (com cerca de um minuto) utilizando apenas um
som11 (variando registros, ataques percussivos e/ou introduo de sons de altura indeterminada).

10. Os nveis so assim denominados: explorao, improvisao processo-orientado, improvisao produto-orientado,


improvisao fluda, improvisao estrutural, improvisao estilstica e improvisao pessoal (Kratus, 1991, p. 38).
11. Neste caso permitido o uso de classe de notas, ou seja, ao escolher uma nota com determinada altura (a nota L 440
Hz, por exemplo), permite-se o uso de suas oitavas equivalentes (L1, L2, etc.).

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A composio dever ser escrita para que toda a classe execute o trecho musical composto sem
o uso de uma notao tradicional. Com isso, os estudantes devero encontrar uma maneira de
desenvolver uma criao que tenha significado dentro destas limitaes, utilizando uma notao
musical suficiente para a realizao pretendida, com solues inventadas de grafia musical e
com a regncia revezada entre os prprios compositores e performers. Sugerimos, ao finalizar
a atividade, a escuta de algumas obras que priorizam, ao menos em parte, a repetio de um
nico som12.

consideraes
nais

uso da capacidade criativa como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo do

indivduo tem ganhado destaque em diferentes anlises educacionais, propondo uma pedagogia
libertadora, desvinculada de sistematizaes ideolgicas e aprendizagens receptivas e
mecnicas. Neste sentido, o modelo referencial apresentado neste ensaio sinaliza uma tentativa
de estabelecer uma relao horizontal entre educador e educandos, encorajando a troca
experincias e agregando conhecimentos em ambos.
Da mesma forma, os fatores individuais e sociais envolvidos em uma atividade em grupo
no devem ser desconsiderados. O ser humano no uma caixa vazia esperando para ser
preenchida a cada aula ou atividade. Cada indivduo carrega e traz consigo experincias e
concepes prprias, apreendidas atravs de sua experincia. Refletir sobre estas questes e
observar as diferentes realidades vivenciadas em cada encontro pode, inclusive, delinear futuras
atividades. Diante da identificao da diversidade, promovemos o dilogo e estabelecemos
metas, de acordo com a necessidade de cada estudante e do grupo em si como um todo.
Finalmente, parece-nos importante considerar que o modelo proposto, embora ainda possua
limitaes, capaz de evidenciar possibilidades de ensino realizveis em diversos parmetros
educativos (desde o ensino bsico ao superior), conforme o contedo e as estratgias adotadas
pelo educador. O carter descritivo deste trabalho se fez necessrio para atingir uma melhor
compreenso quanto aplicabilidade do modelo proposto. No se pretende aqui determinar
tcnicas e mtodos precisos para sua utilizao prtica. A explorao, assimilao, aplicao e
inveno podem ser usadas livremente de acordo com as ferramentas que o professor possuir.
Porm, o foco analtico deve estar sempre presente nas habilidades receptivas e produtivas,
para que sua sntese contenha as reais necessidades pedaggicas pretendidas nas atividades
subsequentes.
Por fim, acreditamos que o estmulo e o desenvolvimento da criatividade podem estar
integrados ao processo de aprendizado musical, instrumentalizando e preparando todos
aqueles envolvidos neste processo para um desempenho mais fluente e espontneo face a uma
diversidade de contextos musicais. Pensamos ser de fato este o caminho para uma pedagogia
que vise libertar e transformar o sujeito enquanto indivduo, despertando sua imaginao para

12. Obras como Sute em d de Lindembergue Cardoso, Samba de uma nota s de Tom Jobim ou In C de Terry
Riley, por exemplo.

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NAZARIO, Luciano da Costa; MANNIS, Jos Augusto

novos horizontes, e abrindo sua viso e seus caminhos para novos conhecimentos. Eventuais
trabalhos laboratoriais decorrentes desta proposta podem propiciar insights em seus participantes
e verificar como a capacidade criativa inerente a todos os indivduos, e tambm oportunizando
a vivncia de novas experincias, estmulos, observaes e reflexes, atingindo assim sua
plenitude num ambiente propcio inveno e criatividade.

referncias
bibliogrcas

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com abordagem crtica da semiologia musical de J.-J. Nattiez. . Relatrio FAPESP 2009/07547-0.
UNICAMP, Campinas, 2009, 87 p.

Recebido em
23/02/2014
Aprovado em
21/03/2014

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Luciano da Costa Nazario doutorando em Msica pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) e msico da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) - RS. lucomposer@yahoo.
com.br, lucianonazario@furg.br
Jos Augusto Mannis Professor Pleno do Departamento de Msica do Instituto de Artes da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do Laboratrio de Acstica e Artes Sonoras (LASom);
doutor em Msica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). jamannis@unicamp.br

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