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In: FERNANDES, Jos Nunes. Educao Musical. Temas Selecionados.

Curitiba, Editora
CRV, 2013.

CARACTERIZAO DA DIDTICA MUSICAL


JOS NUNES FERNANDES
O campo da didtica sempre foi pensado na rea da Educao, sendo uma rea
da Pedagogia. Atualmente, com as recentes modificaes nos sistemas escolares e
tambm na rea de formao de professores, v-se claramente o aparecimento de um
interesse cada vez maior pelos educadores musicais em temas relacionados didtica.
Esse maior interesse teve seu incio na dcada de 19901. Hoje existe uma
resignificao da didtica, que aponta para uma viso do ensino enquanto prtica
social.
No podemos negar que historicamente a didtica tem um contedo
instrumental, normativo e busca ser pretensamente neutra. Ao negarmos isso,
negamos a prpria existncia da didtica. A didtica, historicamente vista, um
campo prescritivo, abrangendo um conjunto de normas, recursos e procedimentos que
guiam e informam o processo de ensino. A didtica um campo de aplicao de
outras reas, como a Biologia, a Psicologia e a Sociologia, entre outras, que lhe
apresentam estudos sobre os problemas de ensino e aprendizagem. Hoje, podemos
dizer que a natureza e o objeto do ensino da didtica sofreram modificaes e que, a
partir da dcada de 80, no Brasil, as discusses passam a focalizar a natureza, o objeto
de estudo e o contedo da didtica (DAMIS, 1999). Para justificar isso, devemos ligar
esses aspectos a uma concepo de escola e de educao, de homem e de sociedade
que fundamentam o processo de ensino.
Sem dvida, o enfoque no contedo tcnico acentuado ganhou uma forte
relao com a prtica social. A didtica hoje est centrada basicamente nas
possibilidades de contribuir para a transformao ou mesmo conservao de uma
determinada realidade. Historicamente a didtica pode ser vista como a arte de
ensinar, ensinar para diferentes sujeitos e com diferentes enfoques. Mas a didtica no
pode significar apenas o aspecto tcnico da metodologia de ensino. Essa exclusividade
desvincula o como do para qu e para quem ensinar. Um enfoque crtico a este
1

Da, grande parte dos autores utilizados como base da reflexo deste texto ter sido produzida na dcada
de 1990. So livros clssicos da didtica.

tipo de didtica apareceu nessas ltimas dcadas, crtico tambm em relao a uma
crtica social, uma didtica que foge do capitalismo e situa a educao como
mediadora das relaes sociais. A didtica, ento, pode contribuir com a compreenso
crtica da realidade, vinculando os meios aos fins sociais da educao. As relaes
sociais determinam os objetivos, contedos, metodologia e recursos, ajudando a
transformar a prtica pedaggica da escola, j que articula o contedo do ensino a uma
prtica social.
Didtica da Msica no Brasil
No Brasil, desde 1930, a disciplina Didtica foi includa nos cursos de formao
de professores, sob o nome de Metodologia do Ensino Secundrio, sendo instituda
como curso e disciplina em 1939 e j em 1941 era considerada um curso
independente, realizado aps o trmino do bacharelado (VEIGA, 1999, p.30). na
mesma dcada de sua instalao - dcada de 30 - que o processo de transformao do
ensino da msica no Brasil inicia um longo percurso de mudanas e transformaes
com as propostas de Gomes Jnior, Villa-Lobos, S Pereira e Liddy Mignone (FUKS,
1991).
Este perodo, especificamente de 30 a 45, foi um perodo de efervescncia para
a educao brasileira. Segundo Saviani (2008), a concepo humanista tradicional de
educao voltada para uma elite rica e talentosa comeava a ceder lugar para a
concepo humanista moderna, existencialista e, portanto, ativista, chamada de Escola
Nova, a qual defendia uma educao democrtica. Contudo, o maior mrito
escolanovista foi deslocar o foco da ateno, na educao, para a criana e seus
processos de desenvolvimento numa prtica totalmente ativista, em oposio ao
verbalismo, passividade e ao virtuosismo da Escola Tradicional (FUKS, 1991).
O iderio da Escola Nova foi absorvido pelo professor brasileiro, que, por no
ter bases e nem meios para sua efetivao, comeou a acentuar o carter prticotcnico do ensino aprendizagem (VEIGA, 1999). Instala-se aqui uma nfase nos
mtodos a serem usados. Esses, por sua vez, traziam intensa e extensa fundamentao
psicolgica, psicopedaggica e, no caso da educao musical brasileira, tambm um
carter nacionalista (FUKS, 1991). Tudo isso, sem dvida, ocasionaria uma
preocupao com a formao do professor e no somente com o msico. Nessa poca
de implantao do iderio escolanovista, surgiram importantes cursos de formao de
professores especialistas nas novas metodologias do ensino musical, como os da

SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), do CBM (Conservatrio


Brasileiro de Msica) e da Escola Nacional de Msica (Fuks, 1991).
Nas dcadas de 60/70, ocorreu um processo de articulao entre as correntes
escolanovista e tecnicista (gerada pela nfase escolanovista nos mtodos). Na
educao musical escolar, o processo no ficava longe disso, pois as exigncias da Lei
5692/71 traziam para a escola um professor que tecnicamente deveria ser polivalente
em vrias linguagens artsticas: especializar-se em uma delas, dominar todo o aspecto
didtico geral e especfico, ainda demonstrando essas qualidades atravs de
planejamentos eficientes. Aqui, instala-se uma situao que tem duas faces. O
professor de msica era convidado a adotar um tecnicismo pedaggico e ao mesmo
tempo adotava o processo da livre-expresso, retirado dos cursos de Arte-Educao
oferecidos na poca (FUKS, 1991). O professor de msica, ou adotava uma postura
tecnicista em funo dos mtodos ou demonstrava rejeio ao planejamento, prezando
assim os significados contraculturais das prticas da livre-expresso, que exerciam
fora contrria.
importante reconhecer que as propostas metodolgicas originalmente
baseadas nos princpios do Movimento Arte-Educao estavam solidamente
fundamentadas em pressupostos psicolgicos e filosficos. Essas prticas eram
chamadas de Oficinas de Msica e, como as das artes plsticas, sofreram um processo
de generalizao no meio educacional a partir da Lei 5692/71, quando se adotou um
modelo americano de artes integradas sem as devidas condies de preparao de um
corpo docente que desse conta de tantos aspectos ao mesmo tempo (BARBOSA,
1982).
Na dcada de 80, apareceram os primeiros questionamentos da prtica escolar
depois da implantao da Lei 5692/71 e da grandiosa quantidade de pareceres e
indicaes que a acompanharam. Surgem movimentaes em torno de questes
educativas, da avaliao da realidade e do retorno aos fundamentos bsicos da
educao musical. Inaugura-se, ento, uma corrente que se afina com a Pedagogia
Crtica (VEIGA, 1999, p.40), perseguindo um ideal que vai alm dos mtodos e
tcnicas, buscando uma integrao poderosa entre a escola e a sociedade, a teoria e a
prtica, o ensino e a pesquisa, compreendendo o professor e o aluno como seres
socialmente definidos. Surge uma didtica que procura ser mais coerente com a

nossa realidade educacional, ao analisar o que


realmente o cotidiano da aula e o iderio pedaggico
(...) neste sentido, a didtica crtica busca superar o
intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os
efeitos do espontaneismo escolanovista, combater a
orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar
as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas
atravs do discurso reprodutivista. Procura, ainda,
compreender e analisar a realidade social onde est
inserida a escola (VEIGA, 1999, p.40).

Caractersticas da didtica musical no Brasil


Caracterizar a didtica musical implica tentar identificar qual a concepo
filosfico-educacional compartilhada pelo professor de msica e da descrever em
linhas gerais os aspectos bsicos referentes aos pressupostos tericos e metodolgicos.
Identificar as concepes de educao musical existentes na escola entender que nela
coexistem vrias prticas (FUKS, 1991) e, consequentemente, vrias tendncias. Tendo
em vista que a literatura2 comprova que muitas tendncias estiveram ou esto presentes
nas escolas em vrios lugares do pas, fcil traar um paralelo da Inglaterra com o
caso brasileiro, tendo como base a classificao das tendncias do ensino da msica
apontadas por Swanwick (1988). O autor mostra a existncia de trs teorias: a
Tradicional; a Centrada na Criana - chamada aqui de Escolanovista - e a ltima que
denominamos de Contextualista. No caso brasileiro, verificamos uma semelhana e
tentamos caracterizar cada uma das concepes de educao musical, incluindo a
categoria Criativa, pois discordamos da classificao de Swanwick (1988, 1993), que
considera que a teoria Escolanovista engloba desde Orff at as Oficinas de Msica. A
nosso ver, as Oficinas pertencem a uma teoria distinta, principalmente por seus
princpios fundamentais e sua nova esttica; da separarmos as oficinas dentro de uma
tendncia Criativa (FERNANDES, 1997, 1998).

a) Tendncia Tradicional da Educao Musical


a mais aceita e a que tem maior valor para a maioria dos professores. Implica
diretamente no processo de execuo musical (tocar ou cantar) com fins de
transmisso da tradio musical erudita ocidental. Segundo Swanwick (1988), esta
2

Fernandes, 1993, 1996b; Fuks, 1991, 1993; Manso, 1985; Tourinho 1993.

teoria despreza todo material de qualidade questionvel, isto , a msica popular e a


msica tnica e, geralmente, a contempornea erudita tambm, levando a quase uma
exclusividade clssico-romntica. A concepo tradicionalista da educao musical,
resgata um professor mais msico do que educador, privilegiando o aspecto
competitivo e a determinao, oferecendo recompensas e oportunidades aos que se
sobressaem. Segundo o autor, tal concepo tem conquistado grande parte dos pais
dos alunos e da equipe escolar, por sua efetiva funo social e pela facilidade de
avaliao, j que o aprendido demonstrado claramente. Aqui temos, ento, o que
Swanwick (1988) chama de educao musical receptiva que tambm possui mritos
reconhecveis como o saber, a continuidade, a tradio, a habilidade e a qualidade 3.
A teoria Tradicional impe mtodos e materiais enfatizando somente o como
fazer e o que fazer, negligenciando o porque fazer (SWANWICK, 1988). Isso
ocorre pela imposio de uma verdade absoluta: a transmisso e o cultivo da msica
tradicional erudita a verdadeira funo da educao musical. Ns consideramos que
essa no a nica e exclusiva funo da educao musical, nem deve ser colocada em
primeiro plano. Portanto, a teoria tradicional erra, entre outras coisas, por no
estabelecer significao quanto ao vnculo dos materiais musicais com a comunidade
qual pertence e, consequentemente, com o aluno. Muitas vezes, os procedimentos
so os mesmos para crianas e adultos: prtica e tcnica instrumental/vocal, ensaios
exaustivos e apresentaes mecanizadas (SWANWICK, 1988). O professor o
detentor do conhecimento, o msico. O aluno o aprendiz do mestre, que deve
estudar horas-a-fio de exerccios tcnicos e msicas totalmente sem significado para
ele. Os recursos usados so o manual, o mtodo instrumental, as regras harmnicas, as
formas universais, os instrumentos tradicionais. Muitas vezes, h tambm o uso da
autoridade e ocorre incoerncia entre desenvolvimento e metodologia.
Tal teoria preserva o lado cognitivo, descartando qualquer desvio na aquisio
de um saber universalmente reconhecido. Utiliza-se fortemente a cognio, a
memria e o pensamento convergente - a repetio e a imitao. Trabalha-se por
leitura de cdigos convencionais, individualmente, com materiais prontos e
indiscutveis, que obedecem a padres modais, tonais e at atonais.

O saber tradicional, considerado como sendo o mais cientfico, pois extremamente acadmico, as
habilidades virtuossticas necessrias e a qualidade dentro dos padres eruditos/tradicionais.

b) Tendncia Escolanovista da Educao Musical


Na dcada de 30, como j mostramos, a educao musical passou a incorporar
princpios fundamentais do movimento Escola Nova. O ensino da msica, que era
uma mera transmisso mais ou menos mecnica e impessoal de um sistema de
conhecimentos relativos msica, converte-se paulatinamente num ativo intercmbio
de experincias (GAINZA, 1988, p.104). Isso aconteceu com o deslocamento da
preocupao da disciplina para o educando e seus processos de desenvolvimento. A
nfase na concepo escolanovista fez surgir no Brasil inmeras metodologias que
valorizavam a educao infantil atravs de processos ativos. Nessa linha, no caso do
Brasil, enquadram-se os trabalhos j citados de Gomes Jnior, Villa-Lobos, S
Pereira, Liddy Mignone e Gazzi de S.
Segundo Swanwick (1988), a teoria Escolanovista enfatiza a qualidade de
expresso, sentimento e envolvimento, deslocando a viso do aluno como
herdeiro para o aluno como participante ativo, explorador e descobridor. A teoria
escolanovista trouxe para a educao musical uma maior preocupao por parte do
professor em estar mais atento para o que feito pelos alunos. Ele tambm preserva os
aspectos afetivos, cognitivos, o pensamento convergente e divergente e a avaliao
quanto os faz obrigatoriamente primeiro por audio. Para posteriormente inserir a
leitura de cdigos convencionais. A metodologia usada sempre grupal, com
materiais a serem parcialmente estruturados e materiais j estruturados, associando
elementos de outras linguagens, como a criao de texto, a representao teatral, a
representao visual, o gesto e o movimento (SANTOS, 1986).
O material musical bsico o folclore e msicas pedaggicas criadas,
abrangendo a msica tradicional (tonal e modal) e as fontes sonoras corporais, vocais
e instrumentais (com instrumentos tradicionais adaptados ou criados com fins
didticos).
O professor assume o papel de orientador, mas quase sempre exercendo a
funo de recreador, pois a criana quem define as regras. Inicia-se aqui a
preocupao do professor em adquirir e/ou preparar os mais diversos materiais e
recursos didticos (jogos, brincadeiras, recursos audiovisuais, instrumentos musicais
especficos). O iderio escolanovista foi amplamente absorvido pelos professores,
causando o deslocamento da ateno - pela nfase dada ao aspecto metodolgico para uma didtica tecnicista.

c) Tendncia Criativa da Educao Musical


A teoria Criativa desenvolveu-se no Brasil com o movimento das Oficinas de
Msica, nas quais o ensino criativo tem maior importncia do que o ensino
repetitivo/imitativo. Essa teoria privilegia aspectos e procedimentos da msica
contempornea erudita e foi desenvolvida no Brasil a partir da dcada de 60
primeiramente no Rio de Janeiro, em Salvador e em Braslia (Fernandes, 1993). Essa
proposta se localizava, inicialmente, nas universidades e institutos de msica, mas em
Braslia esteve comprovadamente presente na escola regular e, alm disso, os
currculos estabelecidos para os Cursos de Licenciatura em Educao Artstica foram
elaborados incluindo esta proposta (FERNANDES, 1993, 1997). Ento passamos a
considerar a sua provvel existncia nas escolas brasileiras, mesmo que deturpada.
O aluno passa a ser tratado como inventor, improvisador, compositor,
necessariamente apresentando uma expresso prpria, que deve ser valorizada ao
mximo. Esse fato gera uma mudana no papel do professor, que deixa de ser um
diretor musical, um recreador ou um tcnico, para ser um estimulador do processo de
desenvolvimento da expresso pessoal do aluno, questionando, informando e
ajudando os alunos a se expressarem criativamente. Nota-se, aqui, a importncia
dispensada ao processo de aprendizagem, centrado em procedimentos da composio.
Agora, interpretar4 no basta. Como nas artes plsticas, a educao deve estimular a
criao atravs da composio de obras (escolares), dentro de novos padres estticomusicais. Tal fato fez com que ocorresse uma contemporaneidade entre metodologia e
linguagem musical. Isso se deu porque, no decorrer da histria da educao musical desde o incio do sculo XX, com o dito Modernismo da educao musical
(FERNANDES, 1993, 1997) -, as metodologias geralmente no apresentavam
contemporaneidade com a msica erudita produzida naquele instante. Mas essa
aproximao no proporcionava satisfao total ao aluno. Trazia consigo o prazer
associado ao fazer imediato, mas faltava ainda alguma coisa.
A criatividade nessa concepo uma herana direta das idias ativistas da
Escola Nova, inspiradas pela contracultura, apoiadas em teorias da Arte-Educao e
pela arte contempornea. A metodologia escolanovista inclui um conjunto de idias,

Entendido como o ato de executar (instrumento/voz).

exemplos e sequncias pedaggicas. Na concepo das oficinas, tudo isso


substitudo pelo princpio pedaggico, pelo objetivo, pela tendncia, no existindo
possibilidades limitadas, semiestruturadas ou fixas (GAINZA, 1988, P. 105). Cria-se
desde a fonte sonora at o prprio estilo, valoriza-se a integrao com elementos de
outras linguagens, usam-se notaes musicais diversas. Toda e qualquer msica pode
ser utilizada, desde que de forma no repetitiva, mas sim ilustrativa 5, ou ainda como
fonte inspiradora de outras criaes. Essa concepo enfoca a expresso, o sentimento
e a criao, mas est sujeita a um grande risco: a inobjetividade, alm de
necessitar de professores extremamente sensveis aos produtos musicais dos alunos
(SWANWICK, 1992).

A avaliao dentro desses moldes, deve acontecer no momento em que o


produto for feito e de forma coletiva, i.e., uma auto avaliao do grupo. Aqui aparece
um outro risco dessa teoria: o nvel de conscincia do grupo influencia diretamente na
qualidade da avaliao. Esse um fator complicador em termos de progresso e de
currculo.

d) Tendncia Contextualista da Educao Musical


Essa teoria introduz um novo conceito de escola: a escola hoje deve considerar
as inmeras influncias externas que recebe do seu meio, inclusive no que se refere s
suas diversas culturas simultneas, educao voltada para a terceira idade e
veiculao feita pela mdia de diversos elementos culturais distintos, inclusive a
cultura musical afro-americana6. Especificar o que comum na tradio da escola de
cada comunidade, e tambm identificar as ocorrncias de intervenes de outros
elementos e o grau de aceitao/rejeio, torna-se relevante. Muitas vezes, dentro de
uma mesma sala de aula, existem diferentes gostos, diferentes quereres e diferentes
culturas musicais.
A teoria em questo, segundo Swanwick (1988), busca ajudar os alunos a
estabelecerem razes culturais dentro das novas tradies das msicas AfroAmericanas espalhadas por todo o mundo ocidental atravs da mdia. Mas o professor

Como fonte de exemplificao de objetos musicais, trechos, passagens, formas e estilos.


Swanwick (1988) diz que com a mdia acontece um processo de troca e transplantao culturais
(p.15). No caso brasileiro o prprio samba poderia a ser includo, junto com o pagode e as tendncia
internacionais adotadas (rap, funk, funk-melody, charm).
6

no pode negligenciar a tradio (com a qual o aluno convive simultaneamente). Alm


disso, torna-se importante verificarmos at que ponto a msica da mdia pode ser
aprendida informalmente fora da escola, no merecendo um lugar na aula de msica.
Por outro lado, s com essa ligao da msica usada na aula com a msica
culturalmente vivida que a educao musical comeou a ter relevncia para os
alunos no sculo XX (SWANWICK, 1988, p. 15-16).
Acreditamos que tal concepo compartilhada por alguns autores brasileiros como
Conde (1978), Conde e Neves (1984/85), Madureira [s.d.] e Santos 1990, 1993). Na
dcada de 80, a educao musical tem procurado considerar a concretude histricosocial do aluno (SANTOS, 1990, p.43), devendo partilhar plenamente do fato social
em contrapartida aos contedos impostos, fragmentao e livre-expresso sem
formao de conceitos (o valetudismo), numa abordagem crtico-reflexiva dos
contedos, na qual os contedos guardam estreita relao com as vivncias sociais,
com os fenmenos sociais, impondo uma realimentao sensvel-esttica no processo
pedaggico (SANTOS, 1990, p. 33). Tal concepo no possui uma proposta
metodolgica fechada como modelo a ser adotado, apenas explica o mecanismo de
funcionamento da escola e se empenha em mostrar as necessidades da escola existentes
na sociedade capitalista (SAVIANI, 2008, p. 34). Na educao musical, essa tendncia
se consolida em grande parte defendendo a adoo de princpios derivados dos
processos de educao musical no-formal presentes na sociedade (SANTOS, 1991;
CONDE E NEVES, 1984/85), alm de tentar centralizar a metodologia em um princpio
de adoo do fato sociocultural como fonte geradora do processo de construo do
conhecimento (SANTOS, 1990,

p. 42) e do planejamento participativo (LOPES,

1999).
A dificuldade dessa concepo, com tamanha diversidade musical, est em
identificar e definir que estilos e gneros musicais seriam mais prprios para a
utilizao em suas prticas. Isso recai na formao do professor, requisitando dele
habilidades, procedimentos, tcnicas e estilos pertencentes a cada estilo/gnero que
possa vir a ser adotado ou usado. Santos (1990, p.42), com base na teoria de Bruner,
prope que o professor selecione materiais que tragam consigo sensao de prazer e
utilidade em si mesmo. A autora diz que eles devem responder aos interesses
imediatos do aluno e corresponder ao seu nvel de compreenso e envolvimento; que
tenham sentido semntico no grupo; e que mostrem sintaxe clara, ou seja, que as

experincias usadas estejam contidas no sistema gramatical da msica do grupo. Tudo


isso pode ser resumido na fala de Libaneo (1986) quando diz que
h sempre um professor que intervm, no para se opor
aos desejos e necessidades ou liberdade e autonomia
do aluno, mas para ajud-lo a ultrapassar suas
necessidades e criar outras, para ganhar autonomia,
para ajud-lo no seu esforo de distinguir a verdade do
erro, para ajud-lo a compreender as realidades sociais
e sua prpria experincia (p.44).

e) Tendncia Pr-Criatividade da Educao Musical


Segundo Fuks (1991), esse tipo encontrado nas escolas pblicas desde a
dcada de 70. Essa tendncia foi denominada pela autora como pr-criatividade. Tal
inveno vem de uma deturpao dos mtodos da Arte-Educao, que com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 (BRASIL, 1971) foi oficializada e,
atravs da Educao Artstica, se instalou nas escolas. A autora comenta que com a
oficializao dessa concepo nos anos 70 se deu incio desinstalao do Canto
Orfenico nas escolas, que a autora chama de anticanto (Fuks, 1991).
Os professores da escola pblica se entregariam com maior
segurana a um fazer polivalente, no qual a utilizao, algumas
vezes inadequada, de recursos plsticos e cnicos passaria a
predominar nas aulas de msica e a calar ainda mais os sons
musicais da escola (...) pr-criatividade se constitui numa
prtica polivalente, geralmente caracterizada pelo laissezfaire e que se realiza intercaladamente ou simultaneamente ao
canto cvico escola (FUKS, 1991, p. 152).
Aspectos do planejamento e do currculo
Os livros produzidos na rea da didtica no Brasil muitas vezes no tem nos
seus ttulos a palavra didtica, e muito menos a palavra planejamento. Na literatura
escolanovista da educao musical as obras so, na verdade, programaes de
atividades e exemplos de exerccios, procedimentos e msicas didticas. No Brasil,
com a Iniciao Musical houve uma enorme proliferao da inveno de mtodos
pedaggicos de msica, musicalizao e instrumentos.

Um nico livro brasileiro encontrado por ns sobre planejamento em educao


musical, e com este nome no ttulo, o de Corra (1971), que faz uma proposta
conceitual e prtica, que nos leva a uma mistura do tradicionalismo com o tecnicismo
pedaggico. Sua abordagem mostra que o modelo de plano bsico para o professor de
msica deve ter os seguintes elementos: objetivos, contedo, tcnicas pedaggicas e
avaliao. Corra (1971) ainda abarca a rea do planejamento curricular em educao
musical. Sua abordagem, como j foi dito, uma mistura com claras influncias do
tecnicismo, mas tem tambm um carter puramente linear.
Tentando analisar como se caracteriza este campo na educao musical,
necessitamos de uma clarificao do que planejamento. J que essa questo bsica
na didtica.
O planejamento no bsico somente na rea da didtica, ele fundamental
tambm na vida humana. Na vida diria enfrentamos situaes que exigem
planejamento j que ele organiza e disciplina a ao humana. O planejamento implica
em predizer o que pretendemos fazer, como, para qu e para quem. O planejamento
a previso metdica de uma ao a ser desencadeada e a racionalizao dos meios
para atingir os fins (TURRA et al, 1996, p.13, grifos do original). Necessita-se, pois,
de uma srie de estudos auxiliares para que se estabeleam as diretrizes, mas dentro de
uma flexibilidade verdadeira. Nega-se hoje o plano absoluto e imutvel. O
planejamento um dos fundamentos de toda ao educacional, uma forma de
organizao. Existem trs nveis ou tipos bsicos de planejamento: o educacional, o
curricular e o de ensino.
O planejamento educacional feito em nvel nacional e podemos pressupor
que existe em nvel municipal e estadual. relativo s legislaes governamentais de
educao, que preveem a estruturao e o funcionamento da totalidade do sistema
educacional. O planejamento curricular deve articular o conhecimento em nvel
escolar com o planejamento mais amplo e com uma determinada comunidade. Tornase uma previso da ao global da escola e expressa sua linha filosfica, social e
psicolgica.
O planejamento de ensino feito pelo professor (ou equipe de) e integrante
do planejamento curricular, seu desdobramento em nvel de srie, curso, unidade, aula
ou atividade, sendo ento uma atividade direcional, metdica e sistemtica do
professor junto aos alunos (TURRA et al, 1996). O professor tem obrigao de ter um

plano de ensino para ter uma boa atuao. O planejamento de ensino busca fazer uma
previso dos resultados esperados e dos meios necessrios. Para muitos autores a
eficcia do ensino depende da sua organicidade, coerncia e flexibilidade em termos
de planejamento. Essa afirmao fere os educadores que se posicionam contra a
previso de mtodos e tcnicas, achando-a desnecessria e intil, e que somente o
aspecto social importante e determina o ensino. Mas isso a nosso ver seria
impossvel. Por que esquecer ou ignorar esse aspecto?
O planejamento de ensino deve ser alicerado na relao professor-aluno e o
planejador, no caso o professor, deve ter conscincia clara do que pode conseguir,
quais recursos, ambientes, materiais, etc, mas deve considerar as reais necessidades e
interesses dos alunos (TURRA et al, 1996).
So conhecidos hoje trs tipos principais de plano de ensino: de curso/srie, o
de unidade e o de aula. O planejamento traz inmeros benefcios, entre os quais, a
preveno das vacilaes, incertezas e erros, e, talvez, o fim da arbitrariedade,
oferecendo mais segurana no alcance dos objetivos. O ato de planejar tem vrias
fases: a preparao, o desenvolvimento e o aperfeioamento.
Fases e Partes do Processo de Planejamento7
Determinao dos
objetivos

Conhecimento da
realidade

Seleo e organizao dos


contedos
Replanejamento
Fase de preparao
Seleo e organizao dos
procedimentos e recursos de
ensino

feedback
Fase de
aperfeioamento

Seleo dos procedimentos de


avaliao

Avaliao

Fase de desenvolvimento

Plano em ao

Fonte: Turra et al, 1996.

Estruturao do Plano de
Ensino

O conhecimento da realidade o primeiro passo da fase de preparao, para o


qual o professor ter de gastar muita energia e tempo sozinho. Para isso, o
conhecimento da realidade (aluno, meio e suas prprias possibilidades) faz com que
possamos definir os objetivos. Muitos autores afirmam que a sondagem e o
diagnstico so ideais para o conhecimento da realidade.
A determinao dos objetivos figura como parte central, uma vez que trata-se,
na verdade, da modificao do comportamento do aluno. Os objetivos so
formulaes claras dessas mudanas, que ocorrero nos alunos, dentro de trs
domnios determinados por Bloom et al (1973), o cognitivo, o afetivo e o psicomotor.
Os objetivos cognitivos esto relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais,
os afetivos referem-se aos interesses, atitudes e apreciao, os psicomotores so
referentes s habilidades motores. Os objetivos ainda so classificados em gerais
(resultados complexos) e especficos (resultados simples e concretos).
A determinao dos objetivos abre espao para a escolha de quais contedos8
poderem ser selecionados e satisfazerem os objetivos propostos. Falar em contedo
falar em o qu ensinar, e isso determinado pelos objetivos, pelo nvel evolutivo
dos alunos e pela natureza da aprendizagem. Aps a seleo dos contedos, o
professor deve cuidar de sua organizao, baseada numa sequncia gradual de
dificuldades. Com os contedos9 selecionados e organizados o professor deve
estabelecer quais os procedimentos e tcnicas que vai usar para colocar o aluno em
contato direto com os contedos e alcanar os objetivos.
Os procedimentos representam a ao do professor enquanto orienta e organiza
situaes de ensino. O professor deve prever experincias de aprendizagem que
estimulem o aluno na formao de conceitos, ao invs de simplesmente adquirir
conceitos, buscando a soluo dos problemas ao invs de receber solues prontas
(TURRA et al, 1996, p.37). As atividades e experincias podem ser individuais ou em
grupo10.

Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologias, espaos e desafios, deste livro, os
contedos da msica.
9
Ver no captulo Ensinando msica na escola: metodologia, espaos e desafios os quadros dos
contedos da msica usados no planejamento de ensino.
10
As atividades extraclasse tambm devem ser includas. Entre os principais tipos temos: revista musical,
biblioteca de msica, discoteca, exposies de trabalhos, corais, grupos vocais e instrumentais,
semanas/dias comemorativos, visitas, audies e concertos didticos, oficina de construo de

Planejamento em educao musical


O planejamento em educao musical deve ter quatro condies para ser
efetivo: a flexibilidade, que indica modificaes possveis perante necessidades; a
continuidade, em que os contedos e atividades devem ser integradas com o antes e
com o depois; a realidade, expressa pela adequao s possibilidades reais, ou melhor,
realizveis; a unidade, responsvel pelo no isolamento de cada parte da totalidade
(FREGA E CASH, 1980).
O planejamento

deve proporcionar

um

engajamento

multifacetado:

solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e


apresentaes (SWANWICK, 1994, p.6). Alm disso, o plano de uma boa prtica
deve incluir o engajamento intuitivo pessoal do aluno. Construir esse plano parece ser
mais fcil com uma prtica variada, ao invs de uma nica forma de executar. Isso
pode ser relacionado com o questionamento de Mills (1995): se h possibilidade de
planejarmos tudo e se o planejamento no uma mgica. Afirmamos que no, e que o
planejamento essencial para conferir o progresso do aluno, e, consequentemente, do
ensino da msica. Os educadores, porm, deveriam usar um planejamento que fosse
direcionado para uma meta principal, que seria desenvolver os alunos como
compositores, intrpretes e apreciadores. Assim, o planejamento serviria para garantir
o desenvolvimento tanto da expresso como do conhecimento esttico, funes
primordiais da educao musical. Aqui podemos questionar: so essas funes
excludentes? Acreditamos que no, uma vez que comprovado hoje que na expresso
tambm h conhecimento esttico.
Existem dois tipos de planejamento de aulas de msica. Voc pode perguntar
o que eu quero que as crianas faam hoje? ou o que eu quero que as crianas
alcanam hoje? (MILLS, 1995, p.114). O primeiro tipo baseado na atividade e
inclui menos pensamento, o professor busca nas suas fontes msicas e exerccios e
decide o que fazer. O segundo tipo, baseado nos objetivos, inclui um certo esforo
cognitivo por parte dos professores. Os benefcios desse tipo de planejamento inclui o
potencial de uma experincia contribuir com o desenvolvimento musical da criana
de uma maneira intencional (MILLS, 1995, p.115). Porm, existem tambm
situaes nas quais o primeiro tipo pode ser usado, mas ele traz consigo o risco de
instrumentos, aprendizagem de instrumentos especficos (violo, teclado, flauta-doce) (FERRERO et al,
1979).

mais um simples lazer ou divertimento musical ou talvez uma simples ocupao de


tempo.
A importncia do planejamento para a educao musical pode ser vista, por
exemplo, quando fazemos a escolha de um curso. A escolha depende do sistema do
curso, sendo os cursos que tm planejamento claro so mais confiveis (PAYNTER,
1982). Os bons planos so flexveis e aparentam possibilidade de mudanas de
direo ou maneiras alternativas para lidar com desvios e fatos inesperados
(PAYNTER, 1982, p.43). Mas a questo mais importante que o planejamento exista,
para que possa ser modificado em funo dos desvios. Outro ponto relativo
importncia do planejamento para a educao musical que com atividades
planejadas os alunos conseguem notar as diferenas e mudanas progressivas nas
quais eles esto.
A importncia do ato de planejar deve envolver tambm experincias de que
todos os alunos possam participar e o primeiro passo partir de um planejamento
geral para um planejamento especfico, mais detalhado 11 por parte do professor que
deve ter certeza sobre cada conceito ou processo no qual o trabalho ser baseado
(PAYNTER, 1982, p.44). A previso sobre que tipo de sons os alunos produziro e a
consequncia dos resultados na aprendizagem musical, incluindo o trabalho de
compositores profissionais, mas sem datas e factualismos. Paynter (1982) afirma,
como muitos outros autores pertencentes a sua tendncia, que o planejamento deve ser
preparado para o aproveitamento da experincia e das ideias dos alunos, para da
desenvolver, a partir delas, as habilidades e aspectos tcnicos. Isso faz com que haja
equilbrio entre direo e domnio (PAYNTER, 1982, p. 50, grifos do autor).
Assim, cada criana aprende e tambm desenvolve seu prprio conhecimento musical
atravs de estruturas produzidas de suas prprias idias.
Uma abordagem da questo do planejamento, ainda recente, mas
extremamente vlida a que desenvolve o planejamento em cinco estgios:
(1) Metas e objetivos - o que ns somos requisitados a
ensinar? (2) Recursos - o que ns temos? (3)
Desenvolvimento - quais sero os recursos posteriores
requeridos? (4) Apresentao - como ns devemos
organizar a aprendizagem e os recursos? (5) Avaliao

11

Paynter (1982) aponta que o planejamento no mnimo deve ser semanal.

- ns conseguimos alcanar os objetivos? (PRATT;


STEPHENS, 1995, p.23).
O primeiro estgio refere-se aos objetivos amplos da educao musical, ou do
currculo de msica, e se relacionam com as metas globais da escola. Os objetivos so
habilidades, conhecimentos e entendimentos especficos do campo musical no qual as
crianas vo ser ensinadas. As metas gerais e os objetivos so transformados em
experincias vivas em sala de aula. O segundo estgio, os recursos, so definidos em
termos de (1) professores: as habilidades, conhecimento e experincia do corpo de
professores; (2) tempo: tempo reservado para as diversas atividades do fazer musical;
(3) espao: os espaos usados para as atividades musicais e para guardar os
instrumentos; (4) equipamentos: materiais usados nas aulas, songbooks, partituras,
fitas e discos, instrumentos, equipamentos de udio e vdeo e computadores.
O plano de desenvolvimento, ou plano de ao, o terceiro estgio do
planejamento do ensino musical, e identifica reas em que a escola deseja ampliar sua
prtica musical, iniciando certas habilidades musicais ou melhorando outras. A etapa
da apresentao deve proporcionar esquemas que definam as oportunidades que as
crianas devam ter para desenvolver habilidades, conhecimentos e entendimento.
comum definir esses esquemas baseando-se em unidades, mdulos ou projetos.
A avaliao, como ltimo estgio, proporciona uma reviso da efetividade do
planejamento. Hoje comum, nos pases desenvolvidos, que as escolas tenham
programas e planejamentos de msica e que forneam uma estrutura para a ao.
O planejamento o recurso ideal para colocar o currculo em prtica, propondo
experincias essenciais para o desenvolvimento dos alunos. Ocorrem hoje reaes a
muitos programas e planos. Os programas e planos deveriam conter os campos da
composio, apreciao e execuo, como padro das atividades musicais (PRATT;
STEPHENS, 1995). Discusses fundamentais esto presentes aqui sobre o contedo
das aulas. Quais estilos vo ser usados? Usaremos os padres tonais? Quais msicas
vo ser ouvidas? Essa discusso vai ser retomada posteriormente.
Existe um vocabulrio padro, um jargo, que cerca a noo de planejamento
(PRATT;

STEPHENS,

1995):

progresso

(o

desenvolvimento

de

habilidades/conhecimentos, aumento do conhecimento musical, qualidade); amplitude

(experincia musical ampla) 12

13

; equilbrio ou dosagem (incorporando atividades de

composio, apreciao e execuo vocal/instrumental); relevncia (uso de materiais


que so apropriados idade, nveis e habilidades dos alunos); continuidade
(construes sobre experincias prvias); diferenciao (assegura que os alunos so
tratados como indivduos, reconhecendo cada desenvolvimento, habilidades,
entendimento, interesse e motivao).
Atravs da elaborao de esquemas de trabalho os alunos tero envolvimento
com diferentes tipos de atividades. Para crianas pequenas, os esquemas de trabalho
devem conter atividades relacionadas ao cantar, tocar instrumentos simples, explorar e
experimentar com sons, ouvir, apreciar e compor, integradas em aspectos da
aprendizagem. Para os alunos maiores, os esquemas de trabalho podem versar sobre
interesses especficos e no desenvolvimento de habilidades musicais e incentivo de
estudo independente (PRATT; STEPHENS, 1995). Os esquemas de trabalho
fornecero uma estrutura-base para desenvolver o planejamento e estabelecer as
estratgias de ensino (como a aprendizagem vai ser organizada), o contedo (que
matria-prima ser usada), os processos (compreenso do ensino e das experincias) e
as habilidades (procurando competncias especficas ou cumprindo uma tarefa)
(PRATT; STEPHENS, 1995). Essas categorias, ou distines, sempre devem ser feitas
para auxiliar o planejamento.

12

Ferrero et al (1979) afirmam que devem tambm ser planejadas atividades extraclasse, pois elas
promovem um descobrimento vocacional e cumprem um papel muito importante ao permitir que grupos
reduzidos e homogneos de crianas, com interesses comuns, participem de atividades musicais.
13

As festas escolares tambm devem ser includas, mas sem o modelo estereotipado de ensaios
repetitivos, nmeros forados e sem espontaneidade.

Categorias do planejamento em educao musical14

Categoria
1. Estratgias
de Ensino

Caracterizao
Influenciam significativamente no progresso do aluno e na motivao. Alguns
professores dirigem e conduzem, outros encorajam, aconselham e facilitam.
S so efetivas se relacionam com a maturidade, habilidades e experincia dos
alunos.

2. Contedos

So selecionados da matria-prima das atividades musicais e variam de escola


para escola e muitas vezes de professor para professor. So desenvolvidos
sobre um amplo campo dos materiais existentes e na competncia dos
professores em us-los. Da a escola obrigatoriamente ter que dar acesso aos
professores a canes selecionadas, peas, instrumentos apropriados s idades
e msica para a apreciao.

3. Processos

As atividades dependem diretamente da motivao e da capacidade de


aprender dos alunos. Os processos devem assegurar que as atividades possam
garantir que sejam oferecidas experincia e prtica necessrias para adquirir
certas habilidades musicais, tornando-se central a palavra envolvimento, em
composies, explorao, criao, seleo e organizao sonora em estruturas
simples, como apoio ao desenvolvimento de idias musicais prprias.

4. Habilidades

Compreende as competncias de ouvir, compor e executar atravs das


atividades de experincia e prtica. So fundamentais no fazer musical e
proporcionam autoconfiana e fluncia.

- canto

- Notao

O cantar e o improvisar com sons vocais devem estar presentes em todas as


fases do ensino, j que apoia as atividades de execuo e composio. A voz
deve ser usada com sensibilidade e com cuidados especiais na adolescncia.
Refere-se a diferentes tipos expresso escrita dos elementos musicais. No
incio, objetos tridimensionais podem ser usados para representar sons ou
padro sonoro. A notao progredir de uma notao grfica relativa, mas j
com o incio de diferenciao, sendo comum o uso de cores e outros desenhos
para simbolizar diferentes timbres, para uma notao absoluta, com altura
exata, dinmica, tempo, durao, ou outros tipos de notaes tais como cifras
e escritas novas. Recomenda-se o uso dos sinais manuais (manossolfa). A
habilidade de leitura fundamental para o fazer musical e uma habilidade
muito relevante.

Um problema pode ser notado no contedo do planejamento, que vem do


contedo curricular. Na Inglaterra, por exemplo, quando da implantao do currculo
nacional para as escolas regulares, as discusses na parte da msica, centralizaram-se

14

Fonte: Pratt; Stephens (1995).

sobre a questo do conhecimento e do entendimento (PRATT; STEPHENS, 1995).


Isso porqu do fato da adoo de um conhecimento factual obrigatrio (conhecimento
da histria da msica) proporcionando um conhecimento factual ao invs da
experincia musical direta. Com isso, ocorreram mudanas nas orientaes
curriculares e as referncias especficas de mudana apontam para uma explicao do
que seria o item conhecimento. Seria o conhecimento dos elementos musicais, das
fontes sonoras, da comunicao na msica, como ela reflete seu contexto histrico e
social e como esses contextos influenciam a msica e o conhecimento de carter,
estilos e tradies musicais, principalmente de como a msica acontece nos diferentes
lugares e pocas (PRATT; STEPHENS, 1995). Isso est de acordo com a posio de
Swanwick, tanto nas proposies do Modelo C(L)A(S)P15 (1979) como na Teoria
Espiral (1988), numa tentativa de fazer o conhecimento trabalhar em funo da
experincia ao invs de instrues didticas ou do conhecimento factual puro.
A questo da notao tambm deve ser discutida no campo da educao
musical, uma vez que em muitas prticas musicais no se usa a notao, as coisas
acontecem s auditivamente16. Esse aspecto vai ser definido pelo professor na sua
previso. Aconselhamos, porm, o uso de uma notao evolutiva, como na escrita
alfabtica, j que nossa sociedade tradicionalmente grfica e notacional, mas sem
desprezar as experincias puramente auditivas e nem o uso de variadas notaes, que

15

(C) COMPOSIO: Inclui todas as formas de inveno musical, como a improvisao e no somente
composies escritas. o ato de fazer um objeto musical por reunio de sons de forma expressiva; (L)
LITERATURA: A crtica aparece junto aos estudos contemporneos e histricos de literatura da msica
e sobre msica (histria e metodologia); (A) APRECIAO: Muito mais que o simples ato de ouvir,
sendo um ouvir mais amplo, j que todas as atividades musicais envolvem o ouvir (ensaiar, praticar,
improvisar, afinar, etc). A apreciao, entretanto, implica na formao de um bom ouvinte e ocorre uma
resposta esttica. um estado de contemplao e que no est restrito s salas de concerto, ocorrendo
mesmo em qualquer lugar. A apreciao uma atividade de relao com a msica na qual ns somos
absorvidos e transformados pela experincia esttica. A apreciao ponto central na educao musical;
(S) TCNICA (aquisio de habilidades): Envolve qualquer conhecimento tcnico, prtica de conjunto,
gerao de sons eletrnicos, desenvolvimento da percepo auditiva e a fluncia de leitura. um
parmetro amplo e constante; (P) EXECUO (performance): A execuo um estado especial de
fazeres, um sentimento pela msica como o de presena (SWANWICK, 1979, p.44, grifo do
original). o fazer expresso e claro que exige preparao e propicia uma caracterstica prpria para a
msica executada. Existe tambm um elemento de risco nesse parmetro, j que a msica deve ser
realizada plenamente naquele instante.
16
Quanto s explicaes sobre o uso ou no da notao, devemos notar que ela fundamental, uma vez
que existe um paralelismo entre a psicognese da notao e a sociognese da notao, revelando os
processos utilizveis na educao musical. Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino
da msica uma reflexo aprofundada sobre tal assunto.

dependem do estilo usado. Por exemplo, as cifras de acordes so comuns na escrita da


msica popular e no jazz17.
O ato de musicalizar em si j envolve decises em torno de como, por
qu, quem, para qu, alm de decises acerca de contedos, habilidades e atitudes, que
o prprio fazer musical exige. O fazer determina o cdigo, os contedos, as habilidades,
etc. Toda e qualquer msica se estrutura a partir de princpios (...) priorizando-se ou
caracterizando-se um ou outro em determinada cultura, no tempo e no espao
(SANTOS, 1990, p.26). Os contedos musicais que esto envolvidos e seu domnio se
evidencia na capacidade de operar sobre eles (SANTOS, 1990, p.18). Outros aspectos,
igualmente presentes no fazer musical e que o msico vivencia antes mesmo da sua
performance final, devem tambm ser considerados no planejamento de ensino: como
ser organizado o grupo, como vai ser o final, como ser a reao do grupo e a minha
reao ou seja como estar o interesse, o prazer, o respeito, na relao individual com o
fenmeno sonoro e musical, na relao com o grupo e na relao consigo mesmo
(SANTOS, 1990, p.18).
Quanto ao planejamento curricular, hoje muitos estudiosos pensam em abolir
as idias de prefixao do currculo, e que, muitas vezes, essa prefixao invade o
plano de aula e fixa uma rotina em benefcio de um bom rendimento do trabalho
(SANTOS, 1990, p. 35). A autora destaca ainda que, mesmo quando se concebe que
planejamentos eficientes so os que propem atividades de leitura, escrita, canto,
apreciao e criao, envolvendo aspectos distintos da competncia musical, da
conduta musical (SANTOS, 1990, p. 35), neles imperam a desconexo e a
fragmentao.
O planejamento curricular inclui a seleo e a organizao de objetivos,
contedos/habilidades, atitudes, no que se refere s atividades desenvolvidas em sala e
fora dela. A seleo diz da abrangncia da atividade devendo no ser restrita a um
nico aspecto e a dosagem diz respeito ao seu equilbrio. Ambas - abrangncia e
dosagem - so dependentes do aspecto contextual da escola e do aluno, incluindo ai o
seu conhecimento musical.
Alm da seleo, o planejamento curricular envolve a organizao, o momento
adequado de se trabalhar um contedo, considerando-se a continuidade, a integrao e
17

Ver captulo deste livro O uso da notao musical no ensino da msica reflexo aprofundada sobre
tal assunto.

a derivao e seu aprofundamento. Os critrios distintos podem justificar ordenaes


para ajudar o professor a planeja, cada qual com sua lgica de organizao.
Ainda quanto sequncia e progresso, comum a adoo de uma
organizao linear de itens de um programa de ensino, fragmentando o fenmeno
musical. Para Plummeridge (1991) a estrutura sequencial do planejamento curricular
deveria se basear numa teoria de desenvolvimento das operaes musicais,
assegurando-se a aquisio, pelas crianas, de um progresso gradativo nas atividades
de apreciao, execuo e criao.
Jerome Bruner (1963, p.52-54), no seu modelo de currculo espiral, prega
que devemos introduzir conceitos essenciais de uma forma de conhecimentos e
retornar a eles para apropri-los ao estgio de desenvolvimento, ou seja, a retomada de
um conceito deve ser apropriada ao desenvolvimento, deve haver complexificao.
Uma tentativa conhecida de aplicao da teoria instrucional de Bruner
educao musical o MMCP - Manhattanville Music Curriculum Program (1970) 18,
que se baseia no princpio de que o currculo espiral sempre possibilita que o aluno
iniciante possa refletir, criar e explorar a msica da mesma maneira que um msico
faz (MMCP, 1970, p.31), isto , baseando-se na prtica de conceitos que so
desenvolvidos de forma no linear. a escolha de uma prtica na qual o aprendiz no
trata com conceitos musicais isolados, focalizando a unidade e a interao dos fatores
musicais.
O MMCP (1970) constitui-se de 16 ciclos; cada um abrange o desenvolvimento
de conceitos musicais centrais (dinmica, timbre, forma, altura e ritmo) e habilidades
(de destreza, translativa19 e auditiva) e desenvolve cada ciclo atravs de uma grande
variedade de atividades de execuo, criao e apreciao. Os processos so os
mesmos para todos os ciclos, fazendo com que haja claramente um aumento no
crescimento de uma estrutura conceitual. A nosso ver, tal estrutura um exemplo
adequado ao planejamento curricular, pois, alm de fugir da linearidade tradicional,
faz com que os alunos retornem constantemente, em nveis mais complexos de
abordagem, os contedos e habilidades.

18

O MMCP foi desenvolvido nos EUA de 1965 a 1970 pelo Programa de Artes e Humanidades do
Conselho de Educao dos Estados Unidos.
19
Habilidade translativa (translative, no original), usada no trabalho com a notao.

*"slurs" so usados para conectar sons, sons cantados de diferentes alturas com a mesma slaba, ou
quando no se deseja que o som seja liso ou macio.

A proposta curricular em espiral do MMCP sugere que as atividades possam


sempre ser consideradas como sendo as mesmas em qualquer estgio do
desenvolvimento, s que em nveis mais profundos, ou seja, a criana se desenvolve
musicalmente atravs de etapas, retomando, muitas vezes, a cada uma delas em nveis
cada vez maiores de discernimento e refinamento (MMCP, 1970). As etapas eleitas
pelo MMCP so:

(1) Explorao Livre: etapa na qual o estudante tem tempo necessrio para explorao
individual do material musical. O educador incentivar o estudante a descobrir o
mximo que puderem a respeito do material. A partir dessa experincia o estudante
ser capaz de fazer suas prprias suposies e descobertas. O papel do professor
estimular os alunos a gerarem ideias e exemplos. Isso quer dizer que a cpia de um
modelo dado pelo professor pode intimidar os alunos a demonstrarem suas prticas.
(2) Explorao Dirigida: etapa que objetiva que os alunos exponham suas descobertas. O
professor dever enfatizar atravs de discusso os aspectos da msica que deseja
trabalhar. Dessa discusso grupal surgir mais uma atividade, que trabalhar apenas
algumas das descobertas feitas no primeiro estgio. Essa delimitao, vinda da escolha
de somente alguns aspectos, possibilita aos alunos um aprofundamento no processo de
explorao e um refinamento nos resultados obtidos.
(3) Improvisao Livre: neste estgio os alunos utilizaro os conceitos descobertos,
desenvolvendo sua criatividade na improvisao em grupo. O procedimento para essa
atividade (improvisao) pode ocorrer de dois modos: (a) improvisao em grupo com
um lder; (b) improvisao livre em grupo (sem lder). O segundo modo s possvel
se o grupo estiver totalmente envolvido com o processo de criao.
(4) Improvisao Planejada: uma etapa na qual o professor propor uma atividade,
que tem finalidade trabalhar as ltimas descobertas feitas por todos. Nesta etapa os
alunos podem planejar como mais ateno e mais tempo os procedimentos a serem
utilizados e a organizao do material a ser trabalhado, refletindo assim sobre as ideias
e conceitos vivenciados em outras fases.
(5) Reaplicao: neste estgio abre-se oportunidade para a aplicao de conhecimentos j
adquiridos em outras situaes. Depois de passarem por experincias criativas que
exigem reflexo, deciso e soluo, estando, os alunos, prontos e motivados para
escutarem outros exemplos. Esta etapa gera a oportunidade de reaver os conceitos
trabalhados e mais um momento para reaprofundar os conceitos e habilidades.
A avaliao um aspecto fundamental durante todo o processo do MMCP
(1970), e acompanha todo o processo, em cada estgio do espiral, estando baseada em
trs aspectos: (a) analtico: identificao de caractersticas da pea; (b) crtico:
julgamentos relacionados com a pea; (c) criativo: procurar ideias e conhecimentos
diferentes. A avaliao, segundo o MMCP (1970), essencial para que aprendamos a

ouvir o outro, e, assim, aprendamos a nos expressar melhor para que o outro tambm
compreenda. Sem a avaliao as atividades de ensino e aprendizagem ficam
incompletas. Sem a discusso posterior no ocorre a troca de ideias e informaes.
Atravs dessa troca que o aprendizado realmente acontece. Essa ideia de avaliao
do MMCP (1970) se afina com as propostas de avaliao de Paynter e Aston (1970).
Os aspectos da avaliao sero discutidos a seguir.

Aspectos didticos da avaliao


A questo da avaliao em msica complicada e muito discutida, uma vez
que o termo avaliao tem muitos significados. Plummeridge (1991) adota o modelo
profissional de avaliao e desenvolvimento (p.107) que une perspectivas tericas e a
prtica da sala de aula. A avaliao em msica deve apontar se os alunos esto
atuando no campo esttico, demostrar o crescimento do entendimento musical e o
ambiente musical da escola. Diferentes tcnicas qualitativas podem ser usadas:
avaliao formal ou informal, reflexes crticas, observaes, comentrios dos alunos
e gravaes de aulas. O processo de ensino um processo de ao e reao, contnuo,
que estabelecido pelo desenvolvimento previsto no planejamento, mas existem
outras tradies, culturas, atitudes, prticas e polticas contrrias a esse modelo
profissional exposto por Plummeridge (1991), pois no unem as perspectivas tericas
e a prtica de sala de aula e nem aplicam diferentes tcnicas qualitativas, reduzindo-se
somente a um tipo.
Muitos autores propem estratgias de avaliao baseadas no currculo geral
do pas. No caso de Ogilvie (1992), as referncias se voltam avaliao baseada no
Currculo Nacional Ingls. No caso do Brasil, como seria a avaliao baseada em
propsitos nacionais? Essa questo deveria ser esclarecida pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), na rea da Msica (BRASIL, 1995, 1996), e suas
relaes com as indicaes didticas e o seu planejamento. Mas os PCN no so tidos
como obrigatrios.
Para Ogilvie (1992) a estratgia de avaliao deve ser baseada nas proposies
do Modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979), subdividindo-se fundamentalmente em
composio, apreciao e execuo. Sua proposta coerente e tem uma unidade

organizacional, podendo servir como base para a criao de critrios para a avaliao
em educao musical.
O esquema de avaliao de Ogilvie (1992) pretende explorar os estgios de
msica do currculo ingls de apreciao, execuo e composio. Os requerimentos
desses estgios sugerem atividades que podem ser divididas em sete categorias
(reconhecimento e discriminao, resposta expressiva, armazenamento e recuperao,
memorizao e imitao, execuo, improvisao e composio). Essas categorias
contribuem para a principal rea do entendimento musical, o domnio afetivo, que
visto por Swanwick (1979) como no sendo submetido ao julgamento avaliativo do
professor, mas sobre o qual ele tem responsabilidade.
Para Santiago (1994) a abordagem de avaliao de Boyle & Radocy20 diz
respeito ao desempenho, a um diagnstico do presente, s aptides, aos interesses e
aos sentimentos (inclinaes) em relao s atividades musicais: (a) a avaliao do
desempenho feita por comparao entre os alunos ou em relao a critrios
estabelecidos; (b) a avaliao diagnstica serve para clarificar os alunos de nossas
possibilidades musicais atuais; (c) avaliao da aptido extremamente benfica uma
vez que facilita a orientao vocacional; (d) a avaliao das inclinaes revela o que
o aluno escolhe e quer, e no o que capaz (SANTIAGO, 1994, p. 141, grifos do
original).
Boyle (1992) diz que a avaliao em educao musical deveria girar em torno
dos dados do processo prtico, isto , da aptido, da habilidade, do talento, da
inteligncia, da musicalidade e da sensibilidade musical dos alunos no processo.
Santiago (1994) indica que os testes padronizados so instrumentos precisos
para coletar dados, no podendo adotar um nico tipo, da a necessidade de
instrumentos alternativos para a avaliao, j que os testes padronizados no so
infalveis e as mensuraes cotidianas so subjetivas. Assim, para a autora, quanto
mais instrumentos avaliativos melhor, uma vez que os resultados so mais fidedignos.
Isso tambm se afina com a questo das diferenas individuais, uma vez que elas
refletem na avaliao de cada tipo. Alm disso, a avaliao no deve ser encarada
como instrumento de presso ou opresso. Santiago (1994) discorda da proposta que
preza a avaliao objetiva na msica como responsvel pela transferncia da nfase
20

Boyle, J. D. e Radocy, R. Measurement and Evaluation of musical experiences. New York, Schirmer
Books, 1987.

para o domnio cognitivo, uma vez que a postura que enfatizava o contedo musical
perante a sociedade que, na verdade, preconiza o lado cognitivo.
Mesmo com todas essas discusses, a avaliao pode-se basear em processos
neo-escolanovistas ou tecnicistas. A avaliao deve ser empregada em qualquer
momento e situao, sendo o resultado da comparao entre as condutas que alguns
alunos manifestam e os objetivos que se deseja alcanar (FREGA; CASH, 1980,
p.43). O aspecto avaliativo deve estar revestido de uma totalidade e uma continuidade,
no esquecendo da funcionalidade e verificao da confiabilidade dos instrumentos de
avaliao. As autoras mostram que a utilidade da avaliao refere-se ao professor, ao
aluno e escola, orientando o processo de aprendizagem e de ensino.
Os instrumentos e procedimentos de avaliao devem ser prescritos, pois
garantem que a avaliao seja boa e coerente, com nvel e contedo, verificando o
alcance de determinados objetivos. As autoras explicam que os instrumentos de
avaliao em msica, chamados de provas, na sua maioria, podem ser tradicionais (um
tema desenvolve-se em vrias perguntas), objetivos (marcas), registro anedtico
(observao de atitudes e comportamentos) de cada turma/aluno, e a lista de controle
(lista de possibilidades que o professor controla). Um exemplo de lista de controle
dado pelas autoras bsico: a turma de jardim musical (habilidade de cantar) e o
professor deve questionar se cada aluno controla a coluna de ar, se seu corpo est
relaxado, se pronuncia corretamente, se afina, se recorda os textos completos das
canes. A escala de classificao (como complemento da lista de controle)
recomendada na literatura (FREGA; CASH, 1980), mas o nvel em que se encontra
cada item deve ser levado em conta. Os trabalhos prticos (solfejos, ditados,
transposies) tambm devem ser avaliados por uma lista de controle 21.
Verificamos, portanto, que entre as propostas apresentadas o modelo de
Plummeridge (1991) bastante satisfatrio, mas implica em, paralelamente, estar
associando prtica o conhecimento terico. Esse um grande problema uma vez que a
teoria e a prtica muitas vezes no tm ligao no trabalho dirio dos professores.
Embora seja necessria, essa ligao asseguraria a avaliao. Alm disso, tambm
conveniente que o professor avalie de diversas formas, com diversas tcnicas, incluindo
as avaliaes nas atividades de apreciao, execuo e criao. Por outro lado, a
21

A lista de controle um tipo de instrumento didtico, no qual descreve-se, aluno por aluno, o
desenvolvimento de cada habilidade \ contedo, um tipo de protocolo dirio.

avaliao deve obrigatoriamente ocorrer de forma semelhante ao ambiente natural e s


atividades comuns da aula, e no um momento diferente, que gera grande nervosismo
nos alunos.
A avaliao ideal deve ser cotidiana e ser empregada a qualquer momento e
situao. O importante que apresente continuidade, funcionalidade e confiabilidade
em termos dos instrumentos usados. Para isso, a avaliao deve ser planejada tendo-se
em vista o nvel e o contedo.
A deciso de avaliar com diferentes tcnicas e instrumentos garante a validade
dos resultados, pois verifica diferentes aspectos de maneiras distintas. A lista de
controle a soluo ideal para a avaliao cotidiana e, sem dvida, garante o
conhecimento

apurado

do

progresso

do

desenvolvimento

do

aluno

(contedos\habilidades). Os critrios do Espiral de Swanwick (1988) e o modelo


C(L)A(S)P (1979) so indicados aqui como critrio para a avaliao do
desenvolvimento e consequentemente de uma matriz didtica para as atividades do
professor.
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