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(Re)escrita e avaliao processual sob o enfoque do letramento acadmico4

Lcia Regiane Lopes-Damasio
UNESP FCL Assis

RESUMO: Este trabalho apresenta uma estratgia metodolgica de ensino de escrita,

vinculada avaliao processual e diagnstica, que tem como base o procedimento de
reescrita, tomado em distintos momentos do processo constitutivo e cooperativo de produo
textual. O resultado dessa estratgia , de modo genrico, a explicitao de aspectos do
letramento acadmico que, muitas vezes, embora ocultos no processo de ensinoaprendizagem, so cobrados em exames que testam os conhecimentos dos estudantes por
meio da escrita.

Palavras-chave: letramento; reescrita; avaliao processual.

Introduo: do conceito metodologia

Parto do pressuposto de que o ato de avaliar5 tem como objetivo principal investigar a
qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista, a partir dos dados fornecidos por
essa investigao, proceder a uma interveno para a melhoria dos resultados, no mbito da
produo de textos no modo escrito de enunciao. Nessa perspectiva, a avaliao , antes de
tudo, diagnstica e processual. Investir no processo significa adotar um conjunto de
procedimentos que torne possvel o alcance de um resultado satisfatrio e condizente com os
objetivos de ensino.
Nessa direo, assumo uma viso terico-pedaggica que compreende o ser humano
como ser em desenvolvimento e que, portanto, est sustentada na concepo de avaliao
que, por se contentar apenas com resultados efetivamente desejados, divide, com os
estudantes, a responsabilidade na investigao das causas de resultados insatisfatrios, assim
4 Nesta abordagem, especialmente voltada ao fornecimento de subsdios sobre (re)escrita de textos aos
professores do Projeto Mediadores de Leitura, o entendimento de letramento acadmico extrapola o mbito da
academia, propriamente dita, estendendo-se a todos os contextos, formais ou institucionalizados, de ensinoaprendizagem, identificveis com o ambiente de sala de aula. As estratgias apresentadas aqui podem ser
utilizadas, portanto, em cursos de formao (continuada) de professores, bem como por professores em salas de
aula do Ensino Fundamental e Mdio.
5 Adoto a concepo de Avaliao de Luckesi (cf. vrios artigos e entrevistas do autor publicados na Revista
ABC EDUCATIO, em jornais e revistas da rea, no perodo de 2001 a 2010, e disponibilizados no site
http://www.luckesi.com.br).

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como na busca e realizao de aes capazes de dar continuidade ao processo de
aprendizagem.
Essa proposta de ensino, voltada diretamente para a construo de resultados e que
investe, pois, no processo, imprescindvel para o alcance de produtos significativos e
satisfatrios. Processo e produto so tomados, portanto, de forma no-dicotmica, ou seja,
nenhum resultado nos chega ex-abrupto, mas sempre a partir de um processo que o produz.
Um entendimento diverso desse estaria partindo de um projeto de ensino que, simplesmente,
no tem um objetivo um resultado esperado/parmetro para o dimensionamento e controle
das aes pedaggicas.
Assim, o diagnstico e a interveno so realizados a partir de instrumentos
estruturados para uma coleta de dados que possa ser base para uma investigao sobre o
desempenho e a aprendizagem dos estudantes no que se refere escrita. Neste captulo, o foco
est, justamente, na apresentao de uma abordagem que, para alm de garantir o mesmo
nvel de complexidade entre o que ensinado e o que cobrado, garante tambm uma relao
efetivamente intrnseca entre avaliao e processo de ensino-aprendizagem, numa ao
colaborativa e contnua entre professor e estudante, conforme estou apresentando aqui.
Essa abordagem, que poderia ser traduzida em aprender a escrever (re)escrevendo,
tomando de emprstimo o ttulo de um livro de Possenti (2005), est fortemente vinculada a
uma avaliao inclusiva, que d suporte para que o estudante possa tomar conscincia de seu
processo de aprendizagem e de sua relao com a linguagem, durante esse mesmo processo.
A avaliao atua, pois, de forma contnua, durante um ensino e uma aprendizagem que se do
igualmente, de forma contnua, diagnosticando os eventos desse processo de construo da
relao entre o sujeito e a linguagem.
A dinamicidade dessa proposta inerente tanto concepo de avaliao adotada e,
vale pontuar, a nica concepo suficiente para subsidiar as reflexes que sero apresentadas
enquanto ato de construir resultados satisfatrios, quanto metodologia e s estratgias
associadas a essa concepo e diretamente relacionadas avaliao-aprendizagem da escrita
via procedimento de reescrita. Da mesma forma que no h um conceito prprio de avaliao
para o Ensino Fundamental, Mdio e Superior, havendo, portanto, um mesmo ponto de vista
conceitual, a proposta metodolgica que ser aqui apresentada, fundamentada na prtica da
(re)escrita, pode ser tambm estendida a todos os nveis, reservadas, entretanto, suas
especificidades etrias, psicossociolgicas e culturais. Sendo assim, as reflexes, aqui
realizadas, no mbito de uma reviso no processo de avaliao da escrita, associado prtica
da reescrita, podem estender-se a todos os nveis de ensino.

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O ensino da escrita

De acordo com Cabral (2004), a investigao na rea do ensino de escrita tem

demonstrado que o ato de escrever, em contexto escolar-acadmico, distinto do ato de
escrever associado a contextos cotidianos dos indivduos fora das instituies de ensino. As
diferenas apontadas residem: (a) na existncia ou ausncia de um destinatrio real para os
textos produzidos; (b) nas intenes de escrita dos autores dos textos; (c) nas finalidades das
tarefas de escrita; e (d) na diversificao de gneros e formatos textuais.
A primeira diferena reside na resposta questo Para quem se escreve? (cf.
SWALES; FEAK, 1999). O destinatrio dos textos produzidos pelos estudantes, no caso da
escrita acadmica, , geralmente, o professor, tanto no seu papel de orientador do processo de
ensino, quanto no seu papel de avaliador das aprendizagens construdas nesse mesmo
processo. Em consequncia, afirma Cabral (2004, p. 276), o autor do texto, numa relao
pedaggica equilibrada, conhece as expectativas do destinatrio de seu texto, assim como
ainda que, muitas vezes, apenas intuitivamente as normas e convenes que sero
valorizadas, por ele, no texto construdo sobre um determinado assunto. Nessa direo, a
escrita acadmica, circunscrita ao mbito do desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem, obedece a finalidades distintas, se comparadas quelas da escrita produzida
fora desse contexto que estou chamando aqui de contextos cotidianos , intrinsecamente
associada a outros objetivos e a outros destinatrios.
Nas respostas obtidas pelos sujeitos participantes das pesquisas de Cabral (2004, no
prelo) e Cabral et al. (2002),6 verifica-se que a escrita realizada em contexto de sala de aula
limita-se tomada de notas s margens do texto, anotao de apontamentos durante as
apresentaes orais dos professores e realizao de exerccios de gramtica. Ou seja, a
prtica de escrita de textos autnomos e, ainda, a prtica da reescrita, no frequente e, assim,
no faz parte do cotidiano acadmico. Todos os participantes da pesquisa responderam que,
na academia, suas produes escritas esto, de alguma forma, associadas aos momentos de
avaliao.7 Em contexto extra-aula, os sujeitos referiram que, com alguma frequncia, so
solicitadas produes de textos de anlise literria, comentrios sobre outros textos diversos,
snteses de leitura e, com menor frequncia, resenhas crticas sobre captulos ou livros

6 De modo genrico, os estudos de Cabral, aqui apontados, tiveram como objetivo a divulgao de resultados
pautados nas concepes e representaes de escrita de alunos finalistas de cursos de formao de professores de
lnguas em Universidades Portuguesas.
7 Aqui, avaliao deve ser entendida como exame, com funo classificatria e focalizado no produto.

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recomendados pelos professores. Esse quadro evidencia que h uma separao estanque entre
a produo do texto escrito e o processo de ensino-aprendizagem.
A competncia para ensinar a escrever est associada a um conhecimento pedaggico
sobre o modo como os estudantes desenvolvem o domnio profundo da escrita ao longo do
percurso escolar e sobre as estratgias que melhor promovem esse desenvolvimento. No h
dvidas de que estratgias que desvinculam a produo de texto do processo de ensinoaprendizagem e da prpria avaliao, tambm essa contnua e processual, no so capazes de
fazer surtir, nos estudantes, as competncias necessrias para torn-los bons leitores e
produtores de textos, bem como bons futuros professores.

A importncia da reescrita no processo de constituio da escrita

O papel do escrevente estudante

A identificao da escrita com um processo recursivo consensual (cf. ABAURRE et

al., 2002) na literatura lingustica. Nesse processo, incluem-se as fases de planificao,
produo e reviso (CABRAL, 2004, p. 278).
Na planificao, em que se encontram os sub-processos de gerao de ideias,
organizao do plano de escrita e estabelecimento de finalidades comunicativas, ganha
importncia a considerao de determinados aspectos, a saber: (a) as intenes do escrevente;
(b) suas experincias prvias de escrita; (c) o conhecimento que tem do assunto sobre o qual
vai escrever; (d) a representao do destinatrio, da tarefa que vai realizar, assim como das
suas dificuldades. Todos esses aspectos influem, diretamente, na segunda fase, em que so
organizadas as ideias e as escolhas lingusticas que sero feitas na constituio/produo do
texto propriamente dito. Na fase de reviso, que ocorre durante ou a seguir ao processo de
textualizao, o escrevente procede a uma avaliao do texto produzido. Para tanto, volta a
acionar todas as informaes de que dispe, assim como seus conhecimentos
metalingusticos, suas capacidades estratgicas e discursivas com o intuito de avaliar o texto
produzido ou em vias de produo, tendo em vista a representao que dele construiu no
incio do processo de escrita (GRABE; KAPLAN, 1996; BEREITER; SCARDAMALIA,
1987 apud CABRAL, 2004).
Nessa perspectiva, o processo de reviso pode ser definido como uma atividade de
avaliao, estratgica e intencional, realizada, primeiramente, por parte daquele que escreve,
como parte constitutiva da prpria produo textual. Pressupe uma leitura atenta do texto e

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abrange tanto a identificao de aspectos que, nele, precisam de correo, como os
procedimentos necessrios para essa correo.
Assim, a reviso pode ser entendida como parte de um processo que implica a ativao
de sub-processos cognitivos especficos: representao da tarefa, avaliao, representao dos
problemas, deteco, diagnstico, seleo de estratgias de remediao (CARVALHO,
1999, p. 85). Ou seja, ainda como parte integrante da fase de produo textual, o escrevente
realiza uma leitura do texto com a finalidade de avaliar e rever as ideias nele apresentadas,
reconsiderar as opes retricas, a sua adequao s convenes sociais e do gnero, assim
como detectar, identificar e solucionar outros problemas possivelmente existentes. Durante
a leitura do texto, o escrevente identifica, na medida do possvel, as incorrees de natureza
lingustica (adequao vocabular, morfolgica, sinttica etc.), a dissonncia na lgica da
construo e estruturao das ideias, face s suas intenes comunicativas, alm de avaliar a
adequao do texto aos seus objetivos de comunicao previamente estabelecidos.
Esse processo de leitura e avaliao do prprio texto leva o escrevente a outro
processo, o de reescrita, com a finalidade de aproximar seu texto da representao de texto
construda e, por vezes, reconstruda.
Como destaca Cabral (2004, p. 280), as opes de reviso do escrevente, nos nveis
micro e/ou macro textual, ou seja, em relao a aspectos lingusticos e/ou a aspectos de
coerncia, de argumentao, relativos ao gnero discursivo a que o texto pertence etc.,
parecem estar associadas s suas capacidades e conhecimentos, que lhe permitem,
evidentemente: (i) tomar conscincia das representaes construdas sobre a tarefa de
escrever/produzir um texto, os contextos de realizao dessa tarefa, o destinatrio, o texto
pretendido e assim por diante; bem como (ii) ler, criticamente, o prprio texto e identificar os
aspectos problemticos de distintas naturezas e graus de complexidade, relacionados ao
processo de construo da textualidade.8
No contexto da prpria aula, a opo por uma abordagem processual da escrita, como
esta que estou apresentando, implica que, aos estudantes, seja dada a oportunidade para
desenvolver todas as fases do processo de escrita, incluindo a fase de avaliao/reviso e
reescrita dos textos por eles produzidos. Esse o primeiro passo para avaliar a produo
escrita, em contexto acadmico, uma vez que sempre que o professor assume sozinho a
responsabilidade pela avaliao dos produtos escritos por seus estudantes est negando a eles
a possibilidade de se envolverem, de fato, nesse processo avaliativo, assim como a
8

Construo da textualidade aqui significa construo de sentidos do texto, ou seja, est ligada ao
entendimento de texto como um todo significativo no processo de comunicao inscrito em prticas sociais.

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oportunidade de se envolverem em prticas de escritas promotoras, por si mesmas, do
desenvolvimento

das

capacidades

necessrias

concretizao

do

processo

de

avaliao/reviso/reescrita de seus prprios textos.

Em outras palavras, entendo o processo de reviso intrinsecamente associado ao de
reescrita e ambos, por sua vez, como integrantes indispensveis da avaliao contnua e
processual em contexto de produo de textos escritos, no qual professor e estudante atuam de
forma cooperativa.

O papel do leitor professor

Cabe ao professor um papel bastante relevante nesse processo, centrado na reescrita

como mecanismo de ensino-aprendizagem, relativo a uma abordagem especfica de prtica
avaliativa. O professor, portanto, precisa colaborar para o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e metacognitivas que permitiro, aos estudantes, revisar e reescrever seus textos de
forma, cada vez mais, eficiente, tomando conscincia das representaes construdas em/a
partir de seus textos e tornando-se leitores crticos deles.
Para tanto, a escrita deve ser encarada, no contexto acadmico, como uma atividade
que deve ser abundantemente praticada, com diversas finalidades, entre as quais est o prprio
aprendizado da escrita e, consequentemente, da relao madura e autnoma entre o sujeito
escrevente e a linguagem. Assim, a insistncia deve recair nas prticas de escrita e,
principalmente, de reescrita textual como formas eficazes de aprender a escrever textos
aceitveis, em que se configure o domnio efetivo das normas gramaticais e de textualidade.
Seguindo de perto a proposta de Possenti (2005), defendo a ideia de que escrever bem,
no espao acadmico ou em mbito escolar que , antes de tudo, um espao de aprendizado
escrever considerando uma tradio culta. No significa uma condenao, fique claro, a
outras alternativas de escrita, mas, nica e exclusivamente, uma defesa das exigncias
escolares que so mais ou menos conservadoras. Com isso, sugiro, em consonncia com o
autor, que, ao ensino da escrita, no parecem adequados modelos como, por exemplo, os de
dilogos em chats, embora as caractersticas dos gneros faam parte da aprendizagem das
adequaes lingustico-contextuais que devem ser observadas na produo de um texto
coerente s suas intenes comunicativas. Isso equivale a afirmar que escola ou academia,
em especial na formao de professores, cabe assegurar o domnio de gneros que o aluno
desconhece. No h necessidade de se trabalhar, na escrita, com gneros que ele j domina e
utiliza em seu cotidiano.

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O domnio da escrita, segundo Possenti (2005, p. 9), certamente consequncia de
uma prtica que pode ser tomada em dois sentidos, que, embora distintos, esto inerentemente
associados a ela: (i) o domnio da escrita facilitado se a escrita acadmica passar a
considerar o funcionamento da escrita na sociedade, ou seja, se a prtica da escrita em
contexto acadmico considerar determinadas caractersticas que a escrita possui, como
caractersticas que lhe so constitutivas, na sua prtica social;(ii) o domnio da escrita depende
de sua prtica, isto , de que os estudantes escrevam regularmente, fora do ambiente escolar e,
principalmente, nele. Ou seja, a escrita no pode ser identificada como uma forma de testar
eventualmente conhecimentos de lngua ou de grafia, mas uma prtica que inclui toda uma
sistematicidade metodolgica.
No que tange a essa sistematicidade metodolgica, proponho alguns fatores capazes de
fazer com que, no contexto acadmico, a escrita tenha sentido: (1) a primeira escrita deve
decorrer de um projeto e ser fruto de alguma pesquisa, fato etc., ou seja, subjacente a esse
fator est a necessidade de que a escrita de um texto deva levar um certo tempo para ser
elaborada (no pode ser uma atividade instantnea, desvinculada de um contexto e das
condies de sua produo); (2) a produo do texto deve incluir, em sua dinmica prpria,
sua reviso, conforme apontado em seo anterior; e (3) o texto entregue, ou a verso
entregue, deve ainda ser alvo de reviso(es) e reescrita(s), como parte de um processo
avaliativo em que atuaro, cooperativamente, professor e estudante (so os resultados desse
processo colaborativo, em (3), que conferiro ao estudante as ferramentas necessrias para
que possa atuar, em (2), de forma cada vez mais autnoma e suficiente em relao ao seu
prprio texto).

Uma proposta metodolgica

Com o intuito de explicitar essa proposta metodolgica de ensino-aprendizagem de

escrita, associada a um processo avaliativo conjunto entre professor e aluno, parto, em um
primeiro momento, do que pode ser denominado de textos originais; aqueles que, embora j
tenham sido alvo de reviso, por parte de seu escrevente reviso que integra sua produo,
conforme exposto aqui , passaro, ainda, por um processo de reescrita, encaminhado pelo
trabalho do professor, em sala de aula, conjuntamente aos outros estudantes.
Esse trabalho parte da deteco dos aspectos que podem ser considerados
problemticos tendo em vista os objetivos comunicativos do texto e sua adequao a tais
objetivos. Trata-se de uma prtica altamente recomendvel e produtiva, no contexto de sala de

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aula, em que os alunos tornam-se colaboradores na atividade e no apenas receptores passivos
de textos previamente corrigidos. O texto original pode ser transcrito e apresentado a todos os
estudantes, que trabalharo em conjunto na sua reviso, discutindo, perguntando e
considerando outros exemplos, com o intuito de entender o que est sendo avaliado como
problemtico, no contexto de produo do texto em anlise, no mbito das relaes
ortogrficas, gramaticais, sinttico-semnticas e tambm discursivo-pragmticas.
Dessa forma, no se trata de simples interveno do professor, que corrige e devolve o
texto, mas, sim, de uma atividade cooperativa, que permite, ao mesmo tempo, o
esclarecimento da natureza da inadequao e sua eliminao progressiva, em um processo
que, sendo avaliativo, apresenta um objetivo que est intimamente associado obteno de
um produto desejado: um texto bem escrito.
De acordo, ainda, com a proposta de Possenti (2005), nesse trabalho de identificao
do que pode ser considerado problemtico em cada texto, em anlise, o professor deve
dedicar-se, primeiramente, s construes dialetais que so objeto de discriminao,
associando-as s inadequaes que, vulgarmente, so chamadas de erro que devem ser
foco de reviso e reescrita. Em seguida, a ateno se voltaria para formas lingusticas menos
marcadas, para, s num terceiro momento, recair naquelas que no so socialmente marcadas.
Em outras palavras, o professor se preocupar mais com a consistente anlise das
alternativas/variantes disponveis e com as atitudes que elas provocam do que com a
equivocada diviso em certo ou errado. No entanto, h um valor social nessa diviso que
dever ser considerado como extremamente relevante pelo professor. Por essa razo,
corrigir uma das atividades fundamentais nesse processo.
Seguindo tal critrio, o trabalho, no sentido de identificar caractersticas lingusticas
que so objeto de discriminao, e, progressivamente, no sentido de adotar as que indiciam o
padro culto, deve constituir-se como parte de um investimento necessrio e dirio no
desenvolvimento da competncia lingustica dos estudantes, o que se far, segundo Possenti
(2005), tambm por meio da leitura e interpretao de textos. importante, no entanto,
esclarecer que, aqui, no estou tomando tais atividades como sinnimas de identificao de
contedos explicitados nos textos. Mais importa, no desenvolvimento da capacidade de
leitura, chamar a ateno para:
(i) certas construes que no so tpicas da variedade lingustica usada pelos
estudantes, mas que ocorrem e devem ocorrer nos textos escritos, destacando-as e
tornando-as acessveis ao trabalho de reescrita;

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(ii) o lxico, tanto para suas especificidades quanto para seus sentidos diversos,
tornando o estudante cada vez mais sensvel a esse tipo de tratamento;
(iii) a estrutura do texto, tornando explcitos, aos olhos do estudante, aspectos como:
a forma de organizao textual, o modo como remete a outros textos, o tipo de leitor
que pressupe e, nessa direo, a motivao de ser facilmente compreendido ou
no , o gnero a que pertence e quais caractersticas suas sustentam essa
classificao.

Essa abordagem focaliza os aspectos mais ocultos no texto escrito, que so

requisitados na avaliao da escrita acadmica, mas que, frequentemente, permanecem
implcitos no ensino, seguindo, de perto, a proposta de Street (2009).
Apresento, agora, um exemplo de texto, extrado de Possenti (2005), em que se podem
fazer sucessivos trabalhos de reviso/reescrita, nessa etapa do processo:
(1)
Eu acho que nas escolas devia ter polcia, porque tem muita briga e tambm
no tem muitos funcionrios nas escolas, tambm os alunos picham muito as salas
de aula.

A verso que segue ilustra uma alternativa qual uma classe pode chegar a partir do
trabalho sugerido aqui:
(1.1) Eu acho que nas escolas devia ter polcia, porque tem muita briga. Tambm
no tem muitos funcionrios nas escolas; por isso, os alunos picham muito as salas
de aula.

A partir de uma verso como esta, o professor pode conduzir o trabalho, levando em
conta os fatores de (i) a (iii), apresentados h pouco, propondo, conjuntamente aos estudantes,
outras possibilidades de reescrita, tais como pode ser observado de (1.2) a (1.5):

52

(1.2)

acho
Eu

penso

(1.3)

que nas escolas deveria haver polcia, porque tem

muita briga. Se houvesse mais funcionrios nas
escolas, os alunos

no
pichariam
pichariam
menos

opinio
Minha

posio

que as escolas tm dois tipos de problemas:

muita briga, e por isso deveria haver polcia na
escola. E tem muita pichao, o que s poderia

muito
tanto

ser
controlado
melhorar

as salas de
aula

se
houvesse
mais
funcionrios na
escola.

avaliao
(1.4)

deveria
haver

acho

penso
Eu

houvesse

no
pichariam

tem
policiamento

que
nas
escolas

gostaria

polcia

a presena da
polcia

porque

muita briga. Se
houvesse mais
funcionrios
nas escolas, os
alunos

existe

muito

tanto

as
salas
de
aula.

pichariam
menos

preferiria

(1.5)

perto
no muito longe
Eu

acho
que
deveria haver
polcia

a pouca distncia

das escolas,
para que ela
pudesse

atender
rapidamente a
chamados
quando h

violncia. E, alm
disso, se houvesse
mais funcionrios (nas
escolas), eles poderiam

nos arredores

controlar
assustar
inibir

controlar a
nas vizinhanas

ento
os alunos,
que

(no)
pichariam
assim

muito
tanto

as salas de aula.
Acredito que

ainda necessrio(a)
muita
gente
ainda
precisa de

algum tipo de
alguma forma
de

controle.
represso.

menos

O conjunto de atividades que integram esse processo de produo textual acadmica,

envolvendo, de forma intrnseca, correo reviso reescrita, dentro de um processo que
no deixa de ser avaliativo, pode resultar num instrumento didtico de importncia
reconhecida para o bom empreendimento dessa tarefa em seu aspecto global. Estou me
referindo, de fato, a caractersticas que deixam de estar ocultas, no processo de ensino-

53
aprendizagem e, principalmente, de avaliao da escrita, tornando-se, assim, explcitas, bem
como esperadas. Vejamos uma das possveis formas de organizao dessas caractersticas:

GRADE GENRICA
(1) TEMA

(2) COLETNEA

(3) COERNCIA

(4) MODALIDADE/
COESO

(5) NDICES
AUTORIA

DE

- recorte temtico proposto;

- atividade de (re-)contextualizar as informaes para um tipo especfico de destinatrio, um
leitor que supostamente no teve contato com os textos lidos pelo produtor do texto.
- qualidade da leitura dos excertos
- qualidade da articulao dos excertos em relao ao tema
- informaes externas trazidas e incorporadas ao texto
- contedo do que discutido
- qualidade dos argumentos
- informaes externas trazidas e incorporadas ao texto
- ortografia
- acentuao
- crase
- pontuao
- concordncia verbal e nominal
- regncia verbal e nominal
- flexo/derivao verbal e nominal
- colocao pronominal
- qualidade do conjunto lexical avaliao de impropriedades (informalidade, coloquialismo,
inadequao) e imprecises (vagueza, ambiguidade)
- coeso: no interior das oraes e dos pargrafos, e entre pargrafos
-coerncia interna da argumentao
-validade dos argumentos empregados
-originalidade do tratamento dado ao problema
-profundidade da anlise
-alcance de suas concluses e consequncias

Quadro 1: Proposta de grade de correo

Essa grade genrica, naturalmente, pode modificar-se de acordo com a focalizao de

um determinado tipo ou gnero textual ou de um determinado trabalho que se desenvolve no
contexto de sala de aula. Mais importante do que isso, no entanto, reconhec-la, ao mesmo
tempo, como resultado de um processo avaliativo, que fundamentalmente diagnstico,9 e
como instrumento didtico que se presta ao trabalho de produo escrita, ou seja, como um
integrante importante nesse processo de construo textual, em todas as suas etapas: tanto na
fase em que o escrevente introjeta, em sua produo, a reviso/reescrita textual, quanto na
fase de correo, em que o professor, ainda junto dos estudantes, trabalha nessa mesma tarefa
de deteco de problemas e, consequentemente, de reviso/reescrita, ambas, portanto,
concebidas como partes constitutivas do processo de avaliao.

9 Ou seja, s se pode construir uma grade genrica a partir de uma avaliao diagnstica que traz tona os
aspectos que precisam ser, necessariamente, observados na produo do texto, conforme o trabalho que se est
realizando, em contexto acadmico, em relao a um gnero textual especfico, levando em conta as expectativas
dos possveis leitores desse texto, ou, em outras palavras, as antecipaes que o escrevente deve fazer ao
produzi-lo.

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Consideraes finais

Neste trabalho procurei descrever o desenvolvimento de um conjunto de conceitos e

prticas voltado para capacitar professores e estudantes a dirigirem questes envolvendo a
escrita acadmica. Para tanto, focalizei as caractersticas que so requisitadas na avaliao
dessa escrita e que, frequentemente, permanecem implcitas ou ocultas (cf. STREET, 2009)
, tomando-as como critrios explcitos, que devem ser usados na avaliao que o produtor do
texto faz, durante o prprio processo de sua produo, assim como na avaliao que o
professor realiza, durante o trabalho de reviso e de reescrita com o estudante.
O desenvolvimento dessas caractersticas textuais, assim como a apropriao delas por
parte do estudante, deve ser, conforme proposto, alcanado de modo mais interativo e menos
formulaico, a partir da considerao de amplos aspectos das prticas sociais da escrita
acadmica.
Esto subjacentes, aqui, os pressupostos do Letramento Acadmico, conforme
desenvolvidos por Lea e Street (2006), a partir da base terica dos estudos do Novo
Letramento (GEE, 1990; STREET, 1984, 1995). O modelo reconhece a escrita acadmica
como prtica social dentro de um contexto institucional e disciplinar, destacando a influncia
de fatores como o poder e a autoridade sobre a escrita do estudante.
Concluses de estudos realizados a partir dessa abordagem sugerem uma brecha
fundamental entre o estudante e a sua capacidade de entendimento das exigncias feitas a
partir de sua escrita, o que pode refletir, diretamente, no nvel da habilidade tcnica, da
competncia lingustica e assimilao cultural.
Nessa direo, o trabalho realizado a partir da explicitao das caractersticas da
produo escrita acadmica, da prtica de (re)escrita contnua e cooperativa, em contexto de
sala de aula, bem como de sua ntima relao com o processo de avaliao, pode alcanar
resultados coerentes a um produto objetivado e, por isso, esperado: a formao de autores de
textos escritos, em contexto acadmico ou escolar, uma vez que pode estender-se igualmente
a outros contextos de produo.
Espero que esta proposta, de alguma forma, possa contribuir para o dilogo, nesse
campo, entre a teoria e a prtica, possibilitando a implementao de um olhar atravs do
feedback de ambos, estudante e professor, relacionando sua aplicao prtica avaliativa, que
deve ser cotidiana nas instituies de ensino.

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Referncias Bibliogrficas

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Theory Into Practice, 45: 4, 368-377, 2006.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem... mais uma vez. Revista ABC Educatio, 46,
2005. Disponvel em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Prtica educativa: processo versus produto. Revista ABC Educatio, 52, dez/2005jan/2006. Disponvel em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Avaliao da aprendizagem e tica. Revista ABC Educatio, 54, 2006. Disponvel em:
<http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Avaliao da aprendizagem: domnio e/ou desenvolvimento? Revista ABC Educatio,
54, 2006. Disponvel em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Por uma prtica educativa centrada na pessoa do educando. Revista ABC Educatio,
60, 2006. Disponvel em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Entrevista revista Nova Escola sobre avaliao da aprendizagem, 2001. Disponvel
em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
______. Entrevista sobre Avaliao da Aprendizagem, concedida ao Jornal do Brasil, 2010.
Disponvel em: <http://www.luckesi.com.br>. Acesso em: 15 maio 2012.
POSSENTI, S. Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.

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STREET, B. Hidden Features of Academic Paper Writing. Draft final version to be
published in Working Papers in Educational Linguistics, University of Pennsylvania, in
Spring, 2009.
SWALES, J.; FEAK, C. Academic writing for graduate studants. Ann Arbor: The University
of Michigan Press, 1999.

Atividades
I Leia o poema a seguir e, a partir de sua interpretao, produza um breve texto que revele o
seu aprendizado sobre a vida.
Eu aprendi...
...que ignorar os fatos no os altera;
Eu aprendi...
...que quando voc planeja se nivelar com algum, apenas est permitindo que essa
pessoa continue a magoar voc;
Eu aprendi...
...que o AMOR, e no o TEMPO, que cura todas as feridas;
Eu aprendi...
...que ningum perfeito at que voc se apaixone por essa pessoa;
Eu aprendi...
...que a vida dura, mas eu sou mais ainda;
Eu aprendi...
...que as oportunidades nunca so perdidas; algum vai aproveitar as que voc
perdeu.
Eu aprendi...
...que quando o ancoradouro se torna amargo a felicidade vai aportar em outro
lugar;
Eu aprendi...
...que no posso escolher como me sinto, mas posso escolher o que fazer a respeito;
Eu aprendi...
...que todos querem viver no topo da montanha, mas toda felicidade e crescimento
ocorre quando voc est escalando-a;
Eu aprendi...
...que quanto menos tempo tenho, mais coisas consigo fazer.
......................................................................................................
William Shakespeare (Fonte: http://pensador.uol.com.br/eu_aprendi/)

SUGESTES DE TRABALHO PARA O PROFESSOR

1. Leia o poema e, a partir de sua interpretao, recorte um tema para a proposta de produo
de texto dissertativo-argumentativo.
(Sugesto: o tema pode ser aprendizado):
2. Fazer um levantamento de informaes que podero figurar no texto a ser produzido,
contextualizando-as para um tipo especfico de destinatrio.
(Sugesto: definir esse destinatrio como um leitor que no teve contato com o poema lido
pelo produtor do texto);

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3. Estimular e promover a atividade de pesquisa sobre o tema em materiais de natureza
diversa. Em seguida, promover uma discusso acerca da qualidade da articulao possvel dos
excertos em relao ao tema, de modo a incorporar as informaes externas trazidas no texto
que ser produzido;
4. Antes do incio da produo escrita do texto, ler e enfatizar os itens (3), (4) e (5) da Grade
de correo, de modo a despertar, nos escreventes, o processo de correo-reviso-reescrita, e
tornar explcitos os aspectos que devem apresentar-se no texto;
5. Finalizada a primeira fase da escrita, aps a leitura cuidadosa do professor, escolher trechos
de textos para serem trabalhados, coletivamente, quanto s possibilidades de reescrita,
conforme exemplo apresentado de 1.1. a 1.5, neste Captulo;
6. Finalizada a primeira fase coletiva do exerccio de reescrita, indicar, no prprio texto e
de forma individual, sugestes de reescritas possveis de trechos considerados
problemticos, para que o aluno observe outras possibilidades de materializao de suas
ideias no texto; e
7. Finalizar a atividade com a leitura de alguns exemplares de textos produzidos, conforme a
disponibilidade dos alunos.

LEITURA COMPLEMENTAR
STREET, B. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Filologia e lingustica
portuguesa.
n.
8,
p.
465-488,
2006.
Disponvel
em:
<http://www.revistas.usp.br/flp/issue/view/4914/showToc>.