Proinfo - Seed

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO A DISTNCIA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO

CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL
PROINFO INTEGRADO
Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TIC

Guia do Cursista
Alberto Jos da Costa Tornaghi

Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
BRASLIA, 2010
Segunda Edio
Ministrio da Educao
Secretaria da Educao a Distncia
Diretoria de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia
Coordenao Geral de Formulao e Contedos Educacionais
Coordenao Geral da TV Escola
Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou

na sua totalidade para fins educacionais sem autorizao dos editores
Ministrio da Educao / Secretaria da Educao a Distncia
Telefone/Fax: (0XX61) 2104 8975
Na internet: www.mec.gov.br
E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br
TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ENSINANDO E APRENDENDO COM AS TIC - GUIA DO CURSISTA

EQUIPE DE ELABORAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC
Coordenao de Projeto - Roseli Zen Cerny
Superviso de Produo - Mnica Renneberg da Silva
Reviso das atividades - Edla Maria Faust Ramos e Mnica Carapeos Arriada
Design Instrucional - Isabella Benfica Barbosa
Reviso Gramatical - Maria Luiza Rosa Barbosa e Cleusa Iracema Pereira Raimundo
Adaptao do Projeto Grfico - Lucas Brentano de Oliveira
Diagramao - Lucas Brentano de Oliveira
Ilustraes - Tharso Duarte e Guilherme Martins
T685t Tornaghi, Alberto Jos da Costa

Tecnologias na educao : ensinando e aprendendo com as TIC :
guia do cursista / Alberto Jos da Costa Tornaghi, Maria Elisabette
Brisola Brito Prado, Maria Elizabeth Biancocini de Almeida. 2.
ed. Braslia : Secretaria de Educao a Distncia, 2010.
120 p. : il. grafs. tabs.
Inclui bibliografia
1. ProInfo. 2. Tecnologia educacional. 3. Educao a
distncia. I. Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. II. Almeida, Maria
Elizabeth Biancocini de. III. Ttulo.
CDU: 371.68
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................................................................... 7
INTRODUO ......................................................................................................................................................... 9
Unidade 1
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO ........................................................................ 35
Abertura ......................................................................................................................................................... 35
Contextualizao ............................................................................................................................................. 36
Identidade do Professor ............................................................................................................................ 39
A aprendizagem ....................................................................................................................................... 42
Novas Tecnologias e Aprendizagem .......................................................................................................... 44
A escola diante deste novo panorama da sociedade ......................................................................................... 45
Tecnologia na escola ............................................................................................................................... 46
Ensinar e aprender com as mdias digitais ................................................................................................ 49
O papel do Professor ................................................................................................................................ 50
A aprendizagem significativa ........................................................................................................................... 52
Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto ................................................................................. 55
Sntese .................................................................................................................................................... 57
Referncias ............................................................................................................................................. 57
Textos bsicos ................................................................................................................................................ 60
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conhecimento ............................. 60
Entrevista com Antonio Nvoa - Matrizes curriculares ............................................................................... 64
Aprendizagem continuada ao longo da vida .............................................................................................. 70
Ensinando e aprendendo com as TIC
Unidade 2
INTERNET, HIPERTEXTO, HIPERMDIA .................................................................................................................... 83

Abertura ......................................................................................................................................................... 83
Contextualizao Introduo ao tema internet .............................................................................................. 85
As linguagens da internet o hipertexto .......................................................................................................... 88
Reflexes sobre o que se aprendeu e se produziu ..................................................................................... 92
Criando um portflio navegvel, portflio em hipertexto, um hiper portflio ....................................................... 95
A seleo de informaes ......................................................................................................................... 96
A internet como espao de autoria: blogs e fotologs, vivendo em comunidade ................................................ 101
Atividade Prtica Pedaggica ........................................................................................................................ 102
Domnio Pblico ..................................................................................................................................... 111
Blogs ..................................................................................................................................................... 113
Registros Digitais da Prtica realizada ........................................................................................................... 117
A internet como espao de autoria: Wikipdia, Wikcionrio, vivendo em comunidade ...................................... 122
Voc conhece a Wikipdia? .................................................................................................................... 122
Software Livre ....................................................................................................................................... 129
Sntese .................................................................................................................................................. 130
Referncias ........................................................................................................................................... 132
Textos bsicos .............................................................................................................................................. 133
Num mundo wiki, uma escola idem ........................................................................................................ 133
Unidade 3
CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS ............................................................................................................ 137
Abertura ....................................................................................................................................................... 137
Contextualizao .......................................................................................................................................... 137
Um pouco da histria ..................................................................................................................................... 143
O construcionismo e a pedagogia por projeto ................................................................................................ 145
Na situao de aprendizagem com projeto o que o aluno pode vivenciar? ............................................... 145
Conceito de projeto ................................................................................................................................ 146
Projetos na prtica ........................................................................................................................................ 147
O projeto na escola ....................................................................................................................................... 151
Projeto e as integraes ......................................................................................................................... 152
Projeto e a interdisciplinaridade ..................................................................................................................... 152
Interdisciplinaridade .............................................................................................................................. 153
Projeto e Currculo ........................................................................................................................................ 155
Currculo e ensino .................................................................................................................................. 156
Sntese .................................................................................................................................................. 158
Referncias ........................................................................................................................................... 159
Textos bsicos .............................................................................................................................................. 161
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento
de Projetos de Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental ......................................................... 161
PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS ........................................................................................................... 171

Abertura ....................................................................................................................................................... 171
Contextualizao ........................................................................................................................................... 171
Repositrios educacionais de material multimdia .......................................................................................... 177
Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas ...................................................................... 183
Mdia-Educao .................................................................................................................................... 186
Transformando a escola num local de produo de mdias ..................................................................... 187
Rdio na Educao ................................................................................................................................ 192
Palavras finais para um novo comeo... ......................................................................................................... 197
Referncias ........................................................................................................................................... 197
Mdia-Educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos
realizados nas escolas de Ensino Fundamental em Florianpolis ............................................................. 198
Guia do Cursista
Unidade 4
APRESENTAO
A Secretaria de Educao a Distncia, em 2007, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), elaborou reviso do Programa Nacional de Informtica na
Educao (ProInfo).
Essa nova verso do Programa, institudo pelo Decreto n 6.300, de 12 de dezembro
de 2007, intitula-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) e postula a
integrao e articulao de trs componentes:
a. a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com
computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso Internet banda larga);
b. a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso
pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
c. a disponibilizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais,
solues e sistemas de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios
computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc.
O objetivo central desse Programa a insero de tecnologias da informao e comunicao (TIC) nas escolas pblicas brasileiras, visando principalmente:
a. promover a incluso digital dos professores e gestores escolares das escolas de
educao bsica e comunidade escolar em geral;
b. dinamizar e qualificar os processos de ensino e de aprendizagem com vistas
melhoria da qualidade da educao bsica.
Guia do Cursista
Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado) que congrega um conjunto de processos formativos,
dentre eles o curso Introduo Educao Digital (40h), o curso Tecnologias na Educao:
Ensinando e Aprendendo com as TIC (100h) e o curso Elaborao de Projetos.
Esse Programa cumprir suas finalidades e objetivos em regime de cooperao e colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
MENSAGEM AOS CURSISTAS

Prezado(a) cursista,
Queremos convid-lo(a) para uma fascinante aventura que o levar a: (i) refletir sobre
algumas caractersticas da poca em que vivemos; (ii) tomar conscincia do papel da tecnologia na vida cotidiana; (iii) compreender a construo do conhecimento na sociedade
da informao; (iv) e descobrir como participar mais efetivamente desse processo e como
inseri-lo em sua ao profissional de educador, contribuindo para a qualidade da educao
e da incluso social de crianas, jovens e adultos brasileiros. Assim, convidamos voc a
participar do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h).
Nos prximos meses, voc vai interagir com seus colegas e com a equipe do curso
e viver a estimulante experincia da construo coletiva de conhecimento, ou seja, ao
mesmo tempo em que abordaremos diversos temas relacionados integrao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem, vamos nos organizar como uma comunidade de prtica e de aprendizagem.
Durante os momentos presenciais do curso, voc trabalhar em dupla com um(a) colega
com quem vai compartilhar o computador. muito importante que ambos tenham a oportunidade de oper-lo; vocs devero, portanto, revezar-se nas posies de operador e
coadjuvante.
Nas atividades presenciais, o formador de sua turma vai propiciar inmeras atividades
de troca de experincias entre voc e seus colegas, incluindo comunicaes, apresentaes e debates. Aproveite ao mximo esses momentos para aprender e ensinar. Ressaltamos, ainda, que no temos dvida disto: sua experincia como educador e docente
preciosa e voc, certamente, tanto tem a contribuir quanto a receber num processo em
que sua prtica na sala de aula estar sempre em pauta.
Ao longo do curso, nos momentos a distncia, voc contar com diversos canais de
comunicao, como o Frum Dvidas Pedaggicas, no qual poder dialogar com seus
colegas e seu formador a fim de obter esclarecimentos sobre as atividades propostas ou
comunicar algum fato que influencie sua participao no curso.
Desejamos que tenha sucesso nesta aventura de compreender o que significa ser
professor na chamada sociedade do conhecimento.
Bom Curso para voc!
INTRODUO
Parece-nos importante que voc tenha uma viso de conjunto da proposta do curso.
Comecemos pelo contexto em que foi criado.
Em 2007, a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, no mbito do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, reelaborou o Programa Nacional de Informtica na
Educao ProInfo. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto n 6.300, de
12 de dezembro de 2007, intitula-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo e
postula a integrao e a articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas: laboratrios de informtica
com computadores, impressoras e outros equipamentos, e acesso internet
banda larga;
a organizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais, solues
e sistemas de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios computadores, por meio do Portal do Professor, da TV Escola, etc;
nesse contexto de formao continuada de professores e agentes educacionais que

surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo Integrado. O
programa congrega um conjunto de processos formativos, dentre eles, o Curso Introduo
Educao Digital (40h), o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com
as TICs (100h) e a complementao local: Elaborao de Projetos (40h).
Perfil dos cursistas

O pblico-alvo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs (100h) so professores e gestores escolares, como diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos, do sistema pblico de ensino que, preferencialmente, tiveram
suas escolas contempladas com laboratrios de Informtica com o sistema operacional Linux Educacional.
Guia do Cursista
a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso

pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). (BRASIL, 2007).
Obs.: O Curso de Introduo Educao Digital no pr-requisito para o Curso Tecnologias na

Educao: ensinando e aprendendo com as TICs. Os cursistas devem, no entanto, estar cientes da
evoluo, lgicamente organizada, nas atividades curriculares entre os trs cursos. No curso de
Introduo Educao Digital, as atividades so realizadas, predominantemente, em encontros presenciais e focalizam um processo investigativo pessoal dos cursistas, buscando desenvolver uma
cultura de uso e reflexo acerca das TICs. Na continuidade, o curso de Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TICs proporciona a evoluo da prtica pedaggica, com atividades predominantemente a distncia, que visam aplicao dos saberes com turmas de alunos. E
o ltimo curso amplia a fundamentao terica acerca da Pedagogia de Projetos, proporcionando
a oportunidade de os cursistas esclarecerem dvidas, curiosidades, inquietaes instigadas pelas
experincias anteriores na experincia pessoal do Curso de Introduo Educao Digital e com,
ao menos, uma aplicao com seus alunos feita no Curso de Tecnologias na Educao: ensinando
e aprendendo com as TICs.
Objetivos
Na perspectiva dos objetivos gerais e especficos do ProInfo Integrado, o curso

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h) visa oferecer
subsdios terico-metodolgico-prticos para que os professores e gestores escolares
possam:
10
compreender o potencial pedaggico de recursos das TICs no ensino e na

aprendizagem em suas escolas;
planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos tecnolgicos disponveis e criando situaes de aprendizagem que levem
os alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo e que resultem, efetivamente, na construo dos conhecimentos e habilidades
esperados em cada srie;
utilizar as TICs na prtica pedaggica, promovendo situaes de ensino que
aprimorem a aprendizagem dos alunos.
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
BASES E PRESSUPOSTOS
Educao, aprendizagem e ensino na sociedade contempornea
A concepo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
(100h) vale-se da noo de rede em dois nveis:
no organizacional/operativo, os cursistas distribuem-se em turmas de professores
sob a coordenao de um formador, integrando uma rede que articula gestores e
equipes escolares;
no pedaggico/formativo, o currculo estimula o pensamento, a reflexo e a
produo de forma coletiva, em rede, em espaos de colaborao e de participao presenciais e virtuais planejados, especialmente, para esse fim.
O sentido dessa metfora tem, com efeito, de ser buscado no mbito das mudanas
ligadas globalizao. Essas mudanas, que esto ocorrendo em todos os setores da vida
contempornea, levam-nos ao questionamento e fragmentao de paradigmas que,
at meados do Sculo XX, davam-nos uma relativa clareza dos fins para onde dirigir os
esforos das pessoas e das instituies. Desde aquela poca, no entanto, foram deixando
de existir princpios intocveis, que eram aceitos por todos. Desde ento, tudo passou a
ser polmico, a poder ou no ser aceito. Alm disso, as minorias ganharam fora, originando fenmenos, como os movimentos negro, homossexual, feminino, indgena, etc.
Cada minoria, cada grupo na sociedade busca dar visibilidade ao prprio ponto de vista,
lutar pelo seu reconhecimento, conquistar seu lugar ao sol.
Guia do Cursista
Vale lembarmos que a metfora da rede tem sido frequentemente utilizada para descrever
e problematizar no s as formas que os fenmenos socioeconmicos e polticos apresentam na atualidade, mas tambm o crescimento explosivo da informao e sua relao
com o conhecimento.
11
Nesse contexto, em que se estimula a pluralidade, surgem novas formas de organizao do trabalho e da sociedade, levando ressignificao de noes fundamentais como os prprios conceitos de educao, ensino e aprendizagem. Assim, educao
passa a significar o processo de formao do sujeito, ao longo de toda a vida, buscando
a autorrealizao, a compreenso do mundo fsico e social e, principalmente, a participao cidad, para a transformao do meio social. Em resumo, educar-se aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver em um ambiente instvel
e heterogneo em que no se consegue prever resultados fechados (DELORS, 1999).
Assim, a aprendizagem envolve acesso a diferentes meios de informao e comunicao, atividade do aluno na produo do conhecimento, interatividade, cooperao,
autoconhecimento e diferentes tipos de integrao: teoria/prtica; conhecimento prvio/
novo conhecimento pessoa/profissional; cidado/grupo social.
Revisitando a modalidade de Educao a Distncia

com momentos presenciais
12
As sesses presenciais em um curso a distncia possuem importncia especial; so

preparadas para potencializar as contribuies da comunicao direta, transcorrendo
sob a orientao de um formador, previamente preparado, para torn-las grandes
momentos de ensino e aprendizagem, no qual todos ensinam e todos aprendem.
Cabe destacarmos, todavia, que as atividades a distncia tambm so parte importante dessa estratgia; implicam, igualmente, planejamento cuidadoso, que crie para o
aluno o estmulo e a oportunidade para desenvolver autonomia e disciplina de estudo,
bem como habilidade de usar formas de interao mediadas por recursos tecnolgicos
diversos, para comunicar-se a distncia com o professor e os colegas.
Essa estratgia de curso a distncia com momentos presenciais muito apropriada para o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h),
considerando que ele se dirige a um pblico constitudo por profissionais que ainda se
encontram em atuao. Suas principais caractersticas so:
utilizar diferentes mdias digitais como computador, CD-Rom, DVD, internet

e materiais impressos;
realizar encontros presenciais regulares, sob a orientao de um formador;
possibilitar ao cursista grande flexibilidade de organizao de suas atividades, permitindo-lhe escolher como, quanto e quando estudar, exceto
quando convocado a comparecer s sesses presenciais em alguns
casos, estas podero ser negociadas e suas atividades, quando necessrio, podero ser realizadas pelo cursista isoladamente;
oferecer material pedaggico especificamente elaborado para o curso, que
procura aliar permanentemente teoria e prtica, sendo que esta ser o ponto
de partida e objeto de reflexo perante os estudos realizados;
propiciar a simbiose de contedo e tecnologia, ou seja, a integrao
tecnologia/currculo, permitindo que o contedo seja assimilado ao mesmo
tempo em que o cursista se apropria da tecnologia em pauta e das linguagens que ela implica;
Como voc pode concluir, realizar um curso semipresencial ou at mesmo inteiramente a distncia uma experincia desafiadora que no significa abandono do cursista. A
presencialidade se garantir por meio de muitos encontros, virtuais ou presenciais, planejados de modo a garantir o sucesso do curso.
Caro Cursista, pode ser que esta seja a sua primeira experincia de curso a distncia.
Mesmo aqueles que j vivenciaram essa modalidade de ensino podem no ter total
domnios de habilidades e estratgias para superar os desafios colocados pelo estudo a
distncia, mas no se preocupe, pois o seu formador vai auxili-lo organizando situaes
que o ajudem a aprender a estudar a distncia. Ele lhe ajudar a:
Guia do Cursista
oferecer um sistema de apoio ao cursista, usando diversos canais de comunicao, como a Biblioteca do e-ProInfo e, principalmente, o Frum Dvidas
Pedaggicas, que facilitar a comunicao entre cursista/cursista e cursista/
formador, com o propsito de serem sanadas dificuldades que ocorram ao
longo dos estudos.
13
propor objetivos para o que est estudando, fazendo com que o curso
realizado tenha significado para sua vida e para sua formao profissional;
apropriar-se realmente do que est estudando, estabelecendo relaes
entre as informaes adquiridas e o que j estudou ou fez anteriormente;
dar-se conta de que precisa aprender porque a vida moderna exige de todo
profissional aperfeioamento constante;
motivar-se para o que se props e, assim, dedicar-se ao estudo por gosto,
e no por obrigao;
criar rotinas de estudo:
- programar um tempo dirio que permita criar o hbito regular de estudo.

Se houver pouco tempo disponvel durante a semana, necessrio
compens-lo nos fins de semana;
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- escolher o melhor horrio para estudar e respeit-lo. Algumas pessoas

aprendem melhor quando estudam pela manh; outras, noite, quando
outros j foram dormir e a casa se encontra em silncio tudo vai depender
dos horrios de trabalho, da rotina da casa, da capacidade de encontrar
tempo para o estudo e para as outras tarefas, sem que seja prejudicado o
tempo de sono, etc. desaconselhvel estudar aps as refeies: nesse
horrio que bate aquele sono incontrolvel, dado que as energias do leitor
estaro desviadas para processar a sua digesto;
- distribuir o estudo por perodos relativamente curtos de tempo, no programando mais do que duas horas seguidas. Depois disso, a concentrao
diminui;
- resguardar-se da distrao provocada por outros estmulos, concentrando-se na tarefa em curso.
desenvolver a habilidade de ler com o objetivo de estudar, o que implica:

- ter claros os objetivos do texto: uma leitura para: lazer? Ter uma ideia
do contedo de que trata o texto? Conhecer o pensamento de um autor?
Obter um conhecimento especfico? Fazer uma resenha ou crtica do texto?
Cumprir uma tarefa?
- fazer primeiro uma leitura rpida do texto, sem se deter nos detalhes. Isso
permite uma viso global do assunto e o leitor poder, a seguir, fazer uma
leitura mais cuidadosa, sublinhando as ideias principais de acordo com os
objetivos da atividade!
- fazer mais de uma leitura dos trechos complexos. Se o significado
de uma palavra no puder ser identificado pelo contexto, necessrio
procur-la no dicionrio.
Proposta curricular
A concepo de formao do ProInfo Integrado tem como base as noes de subjetividade - isto , o protagonismo do aluno e do professor na ao pedaggica - e de
epistemologia da prtica, ou seja, o conjunto de saberes utilizados pelos profissionais
da educao em seu espao de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas
tarefas. Assim, o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
desenvolve-se com base na articulao entre, por um lado, a prtica pedaggica com o
uso de tecnologias, a realidade da escola, dos cursistas e dos formadores, bem como a
Guia do Cursista
Caro cursista, voc deve ter percebido que, em nosso Curso, semelhana de
outras experincias exitosas de EaD, estamos trabalhando com o novo paradigma
de aprendizagem em que aprender consistir em saber interagir com as fontes
de conhecimento existentes [...], com outros detentores/processadores do conhecimento
(outros professores, outros alunos, outros membros da sociedade (MACHADO, 1995,
p.466 apud SILVA, 2008, p.200).
15
reflexo sobre a prtica; e, por outro, as contribuies das tecnologias para o desenvolvimento do currculo nas distintas reas de conhecimento.
No curso, a prtica valorizada como momento de construo de conhecimento por
meio de reflexo, anlise, problematizao e investigao. A perspectiva interdisciplinar
vista como uma construo do profissional-aprendiz, na busca de respostas para os
desafios que se apresentam em sua prtica. Assim, necessrio prever tempos e espaos
curriculares adequados para o seu trabalho.
Nessa perspectiva, os processos formativos voltados para o uso das TICs devem assentar-se em situaes contextualizadas e reais. As experincias prvias dos cursistas
tm de ser consideradas e valorizadas, num quadro de incluso e de multiculturalidade,
e as novas aprendizagens devem ser objeto de integrao contnua, construindo-se o
conhecimento como uma espiral aberta que, em cada etapa do curso, retoma e ressignifica o conjunto das experincias do sujeito a respeito da temtica desenvolvida.
16
A aprendizagem vista, por conseguinte, como um processo interativo, ao mesmo

tempo individualizador e socializador do cursista, que se realiza com a mediao de
outros sujeitos, de modo que a formao deve enfatizar a interao e o trabalho
coletivo. Em conformidade com a perspectiva da simetria invertida que marca a formao
dos professores e gestores escolares, o currculo deve propor situaes de trabalho que
os cursistas possam replicar em sala de aula e no cotidiano escolar, obviamente com os
ajustes necessrios.
Isso implica, evidentemene, que o profissional da educao se torne capaz de criar e
recriar a prtica, de experimentar, propor e tomar distncia crtica para reflexo e avaliao
de seu desempenho. A avaliao , pois, concebida como integrante dos processos
de ensino e de aprendizagem, compreendendo um percurso de acompanhamento
formativo e um momento de balano, que conclui cada unidade e, simultaneamente, d
incio seguinte.
Finalmente, cumpre notar que a escola o locus por excelncia da formao continuada de qualquer profissional da educao, pois, medida que se trabalha e estuda ao
mesmo tempo, tem-se mais oportunidades de receber orientao e acompanhamento da

prtica e, sobretudo, de se ter acesso a um material mais rico para completar o ciclo da
ao - reflexo - ao aperfeioada. Assim, o currculo do Curso Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TICs (100h) prope que teoria e prtica se integrem desde
o incio: o cursista traz sua experincia para o curso e, simultaneamente, leva os conhecimentos para sua prtica.
Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso

Relembrando a observao de Morin (2003) sobre a dificuldade e mesmo a impossibilidade de prever resultados inteiramente determinados no ambiente instvel e heterogneo das redes, a ideia de um perfil de profissional buscado por um curso torna-se
obrigatria, como horizonte de possibilidades desejveis que d sentido aos objetivos
especficos. Objetivos estes que sero sempre provisrios, incompletos e mutveis,
pois cada cursista poder descobrir caminhos prprios e objetivos pessoais vlidos,
sem perder de vista os princpios norteadores da proposta pedaggica.
Como condio necessria para isso, ele deve: conhecer as diferentes mdias com
que se pode trabalhar usando a tecnologia digital; identificar as novas linguagens
trazidas por essas mdias e compreender seu respectivo potencial para o ensino e a
aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua; ser capaz de planejar
situaes de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnologias que os levem construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo
e que resultem, efetivamente, no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
esperados em cada momento; finalmente, de fundamental importncia que o profissional formado no Curso de Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
(100h) se perceba como sujeito tico e comprometido com a qualidade da escola e com a
educao dos cidados brasileiros.
Guia do Cursista
Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no Curso

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs (100h) seja capaz de
perceber o papel das tecnologias de informao e comunicao nos setores da cultura
contempornea e de situar sua importncia para a educao, nos dias de hoje.
17
Desenho do currculo
O currculo do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs (100h) foi desenhado de modo a enfatizar a construo em rede, articulando o tratamento dos temas estudados com sua integrao ao trabalho pedaggico e s reflexes e
registros do cursista sobre as experincias de produo e ao coletivas desenvolvidas
no curso. No quadro a seguir, apresenta-se a matriz que orienta a produo dos materiais
de ensino.
Matriz curricular do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as

TICs (100h)
18
Unidades
Temas
Tecnologia na sociedade,na
vida e na escola
Internet, hipertexto
e hipermdia
Currculo, projetos
e tecnologia
Prtica pedaggica
e mdias digitais
Integrao com
o trabalho
pedaggico
Projeto desenvolvido com os alunos do

cursista
Registro e Reflexo
Ambiente Virtual
(Dirio de Bordo, Biblioteca,
etc),
Portflio on-line (blog)
Unidades de estudo
O tratamento de cada tema se faz pela construo de uma unidade de estudo
e prtica articulada com as demais unidades, cada uma contemplando as
dimenses: (i) experincia/informao sobre as TICs; (ii) uso no trabalho pedaggico; e (iii)
registro/reflexo sobre a construo do conhecimento.
Assim, as unidades de estudo e prtica envolvem diferentes estratgias didticas,
compreendendo atividades de diferentes tipos, tais como:
em grupos ou individuais, que permitem ao cursista atuar de forma cooperativa ou
segundo sua prpria dinmica de estudo;
presenciais ou a distncia, articuladas de forma a aproveitar os benefcios de cada

modalidade educativa;
de reflexo e/ou conceitualizao, que ampliam a compreenso sobre tecnologia e
sua relao com a sociedade e escola;
de instrumentao e/ou orientao para o uso da tecnologia, que permitem ao
cursista conhecer/explorar as TICs, como aprendiz;
de interveno na prtica em diferentes nveis: planejamento execuo registro
- reflexo.
A seguir, apresentaremos a voc os objetivos de cada uma das quatro unidades de
estudo que compem o curso. Ressaltamos que a compreenso e apreenso desses
objetivos so fundamentais para que voc compreenda as estratgias didticas que sero
utilizadas no acompanhamento e avaliao de processo de ensino-aprendizagem.
Objetivos das Unidades
Materiais de ensino e aprendizagem e mdias utilizadas

Objetivos da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e na escola
Apresentar e discutir a proposta do curso.
Propiciar reflexes sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de

aprendizagem contnua.
Instigar a observao sobre a prpria escola em relao ao uso das
tecnologias disponveis.
Apresentar e discutir as possibilidades de uso das tecnologias no trabalho por
projetos.
Guia do Cursista
Contextualizar a temtica da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e

na escola.
Recontextualizar o uso dos recursos computacionais, inclusive do ponto de

vista pedaggico, tais como editores de textos e de apresentaes, gerenciamento de arquivos, internet.
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Objetivos da Unidade 2: Internet, hipertexto e hipermdia

Apresentar a internet como espao de colaborao e de publicao (passvel
de ser espao tanto para pesquisa como para publicizao do que se faz na
escola).
Apresentar espaos de pesquisa e de colaborao na internet; entre eles,
Wikipdia e blogs.
Apresentar os hipertextos como modalidade tpica de registro na internet e
convidar os cursistas a navegar por alguns.
Apresentar o conceito de hipertexto como a forma de representao no
linear do conhecimento, uma forma de representao popularizada pela tecnologia computacional.
Promover algumas reflexes iniciais sobre a relao entre esta forma de representao (o hipertexto) , os novos processos de leitura e escrita gerados e as
prticas pedaggicas correspondentes.
Provocar o exerccio de criao de alguns hipertextos simples, utilizando os

blogs como possveis ferramentas de edio de hipertextos.
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Objetivos da Unidade 3: Currculo, projetos e tecnologia

Contextualizar o tema de que trata a Unidade 4: Currculo, projetos e tecnologias, a partir das contribuies das tecnologias em especial da tecnologia
digital ao desenvolvimento de projetos.
Propiciar o planejamento e aplicao de aes na perspectiva da pedagogia
por meio de projetos.
Identificar as caractersticas do currculo construdo por meio do desenvolvimento de projetos, com o uso de tecnologias.
Propiciar a identificao das concepes de currculo e sua ressignificao
diante das possibilidades de integrao da escola com diferentes espaos
de produo de conhecimento.
Objetivos da Unidade 4: Prtica pedaggica e mdias digitais

Apresentar algumas possibilidades de explorao de mdias digitais.
Conhecer algumas das novas possibilidades pedaggicas trazidas pelas
mdias digitais.
Apresentar os repositrios de mdias da internet, em particular, os do MEC.
Apresentar o Portal do Professor como ambiente em que se podem encontrar
sugestes de uso de mdias, debater formas de uso, bem como colocar disponveis para terceiros as experincias que os cursistas vierem a desenvolver.
Estimular o uso de recursos de autoria em mdias digitais programas, equipamentos e linguagens para a sntese e expresso de conhecimentos construdos no desenvolvimento de projetos.
Apresentar as etapas e os recursos essenciais na produo de imagem, udio
e vdeo digitais.
Assim como na escola em geral, este curso d destaque linguagem escrita, sendo
esta a base da nossa comunicao com voc. Na elaborao do texto das unidades,
buscamos um gnero textual mediacional, uma forma dialogada no desenvolvimento dos
temas e reflexes para realizar a mediao pedaggica entre temas e manejo do computador, perifricos, programas e ambientes virtuais.
Tendo isso em vista, descrevemos, a seguir, algumas informaes essenciais para a
compreenso do material didtico deste curso.
Guia do Cursista
Cursista, este guia um suporte impresso que visa oferecer-lhe informaes e orientaes bsicas e auxili-lo na conduo de seus trabalhos. Destacamos, no entanto,
que, para realizar um trabalho eficiente, eficaz e autnomo, imprescindvel que voc
conhea as verses disponibilizadas em formato digital (e-ProInfo e CD) e impresso (Guia
do Cursista) e interaja com elas.
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a) Estruturas de classificao de contedo utilizadas

Nos textos das unidades, as situaes de estudo propostas enfatizam a reflexo terico-pedaggica a partir de leituras de textos, pginas web, blogs, recepo de vdeos.
Essas situaes so permeadas por atividades prticas de aprendizado do uso do computador (perifricos, aplicativos) e leituras de cunho mais conceitual, que buscam uma
compreenso mais abrangente sobre a prpria tecnologia. Neste percurso, inserimos
uma grande quantidade de sugestes de leituras de aprofundamento, tanto pedaggicas
quanto sobre a tecnologia, ao mesmo tempo em que buscamos aguar a ateno dos
cursistas para detalhes de procedimentos operacionais e implicaes e possibilidades
na vida cotidiana e na prtica pedaggica. Desse modo, organizamos marcadores que
as identificam e acompanham. importante que voc conhea esses marcadores, assim
ficar mais fcil navegar no material e elaborar o seu plano de trabalho:
Abertura Texto que apresenta, de forma suscinta, os principais conceitos da
unidade de estudo e sua relevncia, bem como a sua relao com as demais
unidades.
Contextualizao Texto que traz um panorama geral da temtica da unidade de

estudo e, ao mesmo tempo, contextualiza os conceitos em relao temtica geral
do curso.
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Para refletir Informao que leva o aluno a refletir sobre um aspecto pontual da
temtica estudada.
Saiba mais Informaes ou relatos de experincia considerados interessantes
para o desenvolvimento dos estudos.
Glossrio Recurso didtico inserido na margem das pginas de texto que tem a
funo de explicar o significado do conceito ou palavra destacada.
Sntese Sistematizao final que apresenta um resumo dos principais conceitos
abordados na unidade de estudo.
Referncias da unidade Sistematizao das obras utilizadas como referncia bibliogrfica para a elaborao dos textos das unidades de estudo.
b) Organizao e classificao das Atividades de Estudo

Outro aspecto importante na organizao do texto e na estruturao do curso foi a
organizao das atividades segundo algumas dimenses classificatrias. Essa classificao um bom veculo para comunicar e indicar as possibilidades de dinmicas para a
realizao das atividades. Sua indicao foi, tambm, considerada no projeto grfico do
material de modo a facilitar a sua percepo. Cada atividade , ento, indicada a partir das
classificaes que so apresentadas a seguir:
Reflexo Atividade que promove a reflexo pedaggica.
Presencial Atividade a ser realizada nos momentos presenciais do curso.
Individual Atividade propicia a realizao individual.
Instrumentao - Atividade voltada para a aquisio de conhecimento tcnico

e/ou habilidade prtica sobre uso de ferramenta.
Guia do Cursista
A distncia - Atividade adequada para realizao a distncia.
Nvel de Insero (registro) - Atividade que promove habilidades de observao e registro de uma interveno pedaggica.
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Em grupos Atividade que deve ser realizada em grupos de alunos.
Conceitual - Atividade que favorece a compreenso e anlise dos conceitos

estudados.
Nvel de Interveno (planejamento) - Atividade que aprimora a habilidade

de planejamento.
Interveno na prtica - Atividade que estimula intervenes na prtica pedaggica.
c) Projeto grfico
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Material Impresso
As estruturas se expressam tanto no projeto grfico quanto no tratamento das relaes
entre forma e contedo dos textos das unidades. Utilizamos, por isso, recomendaes
da rea de educao a distncia, de modo que o texto foi organizado em uma coluna
principal com uso da margem para informao complementar, posicionamento de cones
para indicar atividades solicitadas no texto, questionamentos, glossrio e comentrios.
Veja alguns exemplos:
cone Atividade - indica que o trecho destacado uma atividade. Sempre
estar associado a outros cones que explicitam o tipo de atividade a ser desenvolvida;
cone "Lembrete" - usado para remeter o cursista a dicas dadas ao longo do
texto para melhor aproveitamento das ferramentas e do contedo;
cone "CD" - indica que o material citado est disponvel no CD;
cone "Para refletir" e "Reflexo" - usado para indicar partes do texto em

que so propostas reflexes sobre o tema tratado. Quando vinculado ao cone
"Atividade", indica que a atividade ter um momento de reflexo;
cone "Saiba mais" - destaca um contedo para aprofundamento de um tema
j tratado.
Material Online
O navegador indicado para acessar o material no e-ProInfo o Mozilla Firefox. Ao
acessar o material do curso, sero oferecidas trs opes de navegao:
1. As Unidades so os mdulos nos quais o contedo foi dividido. Atravs desse link, o
cursista poder acessar cada um dos mdulos, seus objetivos, vdeos do professor e todo
o contedo relativo ao curso.
Dentro de uma das unidades, a navegao ocorre de forma linear, pgina a pgina. Uma
barra na parte inferior mostra em qual pgina o cursista est. Assim, ele pode avanar ou
recuar utilizando pequenas setas para a esquerda ou para a direita. Caso o cursista queira
apenas saltar para uma pgina especfica, basta clicar no nmero que a representa.
Os contedos especiais aparecero grifados no texto e tambm ao lado direito da tela,
na forma de cones. Para acessar seus contedos, basta clicar nos cones: o contedo
especial ser aberto em uma nova janela, com um x como opo para fech-la. Algumas
imagens que aparecem junto ao texto podem ser aumentadas clicando-se sobre elas,
mesmo que no apaream no quadro ao lado.
Guia do Cursista
A tela seguinte ir apresentar imagens que representam cada uma das unidades que
podem ser acessadas, alm das opes de visualizar o vdeo do professor, os objetivos e
os crditos.
25
Acima da rea de texto, podemos encontrar alguns cones que podem auxiliar a
navegao e estaro disponveis durante todo o curso:
Ajuda: acessa um breve material indicando como utilizar as diferentes funes da
interface;
Verso para impresso: gera uma verso para impresso da pgina que est
sendo acessada;
Diminuir fonte: diminui o tamanho do texto principal;
Aumentar fonte: aumenta o tamanho do texto principal;
Voltar para o menu: aparece separadamente no canto inferior direito
e tambm estar disponvel durante todo o curso.
Material de Apoio: uma forma rpida de acessar os materiais de apoio,

como textos extras e animaes, organizados por unidades. Eles tambm
podem ser acessados ao longo do curso.
26
e-ProInfo
e-ProInfo um ambiente colaborativo de aprendizagem que utiliza
a tecnologia internet e permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos
de aes, como cursos a distncia,
complemento a cursos presenciais,
projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas
de apoio a distncia e ao processo
ensino-aprendizagem. Veja no site:
http://eproinfo.mec.gov.br/
Vdeos: apresentam os vdeos que acompanham o curso, divididos por

unidades.
O mais interessante de tudo , entretanto, o fato de que todos os recursos disponveis
para os participantes e para os administradores so acessados via internet, isto , de
qualquer lugar, em qualquer dia e a qualquer hora, no ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.
Para que voc possa acessar o material do curso mesmo sem internet, juntamente com
o Guia do Cursista impresso ser disponibilizado DVD com todo o contedo virtual.
Organizao do tempo
O Curso tem durao de quatro meses e uma semana, com carga horria total de
100 horas, sendo 64 horas de estudos a distncia e 36 horas de encontros presenciais.
So desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica. Em cada uma, intercalam-se
encontros presenciais e estudos a distncia. No total, sero nove encontros presenciais:
trs encontros na Unidade 1 e dois em cada uma das demais unidades. Assim, cada
encontro presencial ter durao de quatro horas. Pontuamos, ainda, que os encontros
presenciais de nmero mpar envolvem dois momentos: a concluso de uma
unidade e o incio de outra (cerca de uma hora de durao).
No primeiro encontro presencial da Unidade 1, ser feita apresentao geral e contextualizao do curso (cerca de duas horas de durao). No tempo restante, haver sensibilizao para os prximos estudos e atividades introdutrias unidade que se inicia. Nos
demais encontros de unidade, o primeiro momento ocupado pela discusso e anlise
coletiva do que foi produzido pelos cursistas nas semanas anteriores, fazendo-se uma
sntese e avaliao das aprendizagens da unidade que se encerra bem como a introduo
aos estudos subsequentes. No nono e ltimo encontro presencial, alm do momento de
sntese da Unidade 4, haver cerca de uma 1 hora destinada avaliao do curso.
Sem1
EP1/4h
Total
4h
Unidade 1
Sem2 EP2
4h
4h
Encontro presencial inicial
Sem3 Sem4
4h
4h
24 horas
4h
EP3
Guia do Cursista
Notem, no entanto, que, dada a diversidade dos diferentes grupos de cursistas e de

suas condies de trabalho, esse quadro apenas indicativo, havendo possibilidade de
ajuste das datas e estratgias dos encontros presenciais.
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Estudos a distncia
Encontro presencial 2
Encontro presencial 3
EP1
EP2
EP3
Encontro inicial - Introduo ao curso e

contextualizao da Unidade 1
Socializao das atividades e leituras da
Unidade 1
2h para sntese da Unidade 1
2h para apresentao da Unidade 2
Sem5
4h
28
Total
16h
4h
4h
Unidade 2
Sem6 EP4
Sem7 Sem8
4h
4h
EP5
4h
24 horas
Estudos a distncia
Encontros presenciais
EP4
EP5
16h
8h

Unidade 2
Sem9
4h
Unidade 3
Sem10 EP6
Sem11 Sem12
4h
4h
Total
EP7
4h
24 horas
Estudos a distncia
Encontros presenciais
EP6

Unidade 3
Sem13
4h
Unidade 4
Sem14 EP8
Sem15 Sem16
4h
4h
4h
24 horas
Estudos a distncia
EP8
EP9
EP9
16h
Encontros presencial final
4h
Encontros presencial final
4h

Unidade 4
1h para avaliao do curso
Guia do Cursista
EP7
Total
16h
8h
29
EP = Encontro Presencial
Sem = Semana
Local dos encontros presenciais

Os encontros presenciais tero lugar nas prprias escolas em que atuam os
cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma. Se a turma for composta
de alunos mais de uma escola, sugerimos que todas sejam contempladas como espao
fsico dos encontros presenciais.
Na programao dos trabalhos presenciais, haver oficinas, trabalhos em grupo, apresentao do dirio de bordo de cada cursista, discusso no frum e atividades de
avaliao formativa.
Estudos a distncia
30
O curso est organizado por temas, ou seja, um para cada unidade. Em cada uma,
sero dedicadas quatro semanas para estudos a distncia, realizados em casa ou
na escola, com colegas, por meio do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.
Para dar apoio a esse trabalho a ser realizado a distncia, sero oferecidas atividades
e textos apresentados tambm em meios impresso e digital. O cursista dever realizar
as leituras e atividades autodirigidas indicadas no curso on-line. Para facilitar sua leitura,
os principais textos foram reproduzidos, no material impresso, ao final de cada Unidade.
Avaliao presencial
No ltimo encontro presencial, sero avaliados: o curso em sua totalidade, os materiais
de aprendizagem, a atuao do formador, o seu crescimento e aproveitamento e as
condies materiais de realizao dos trabalhos. Esse balano final deve refletir, evidentemente, o processo de avaliao formativa desenvolvido ao longo do curso.
Organizao das turmas

As turmas tero em torno de trinta professores cursistas sugere-se que as turmas
incluam, tambm, membros das equipes gestoras de cada escola. Cada turma ter um
formador responsvel pelo desenvolvimento do curso.
Avaliao e Certificao
A certificao ficar sob a responsabilidade da Coordenao Estadual do
Programa, representada pela Secretaria Estadual de Educao e pela Undime Estadual.
Para a obteno do certificado, o cursista precisa alcanar 70% de frequncia/participao nas atividades e nota mnima 7.
O sistema avaliativo se divide em trs momentos de avaliao; cada um ter pesos
diferentes, cuja somatria dos pontos compor a nota final, conforme detalhado nos
quadros a seguir.
Total
75
48
32
155
Avaliao dos encontros presenciais
Nmero de encontros previstos

Presenas
Presenas
Presenas
9
de 7 a 9
de 4 a 6
de 1 a 3
Avaliao
Atende
em parte
no atende
Guia do Cursista
Momentos de avaliao Atende Em parte No atende

Presena nos encontros
50
25
0
Atividades
30
18
0
Autoavaliao
20
12
0
Total
100
55
0
31
Para fins de certificao, sero considerados dois itens:

a frequncia nos encontros presenciais de formao de, no mnimo, sete encontros;
o desempenho nas atividades realizadas: o resultado das atividades de cada
cursista deve ser avaliado nas diversas produes delas resultantes.
Essa avaliao ser feita segundo as orientaes e critrios fornecidos pelos formadores em cada unidade de estudo. Enfatizamos que o carter de certificao do nosso
processo de avaliao bastante importante; afinal, somos parte de uma organizao
governamental que oferece ensino pblico e gratuito, e precisa expressar uma tica
cidad, no mesmo? Alm desse carter de certificao, a avaliao assume, tambm,
o carter de instrumento de mediao, de investigao e de planejamento. Isso demanda
que, durante as vrias etapas, voc busque estar informado(a) sobre os seus resultados,
identificando o que est bom, as falhas, buscando como corrigi-las, etc.
32
Seu orientador estabelecer, evidentemente, critrios de avaliao de cada produo;

ele vai dar-lhe subsdios para compreender o que est bom e o que precisa ser melhorado.
Entendemos que a avaliao o mecanismo que d movimento ao processo de ao
reflexo ao. Nesse sentido, entendemos que uma responsabilidade dos formadores e de todos os cursistas buscarem um processo avaliativo que consiga: [...] transformar o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem emite quanto
para aquele que a recebe. O maior interesse de um processo de avaliao deveria recair
no fato de se tornar verdadeiramente informador. A avaliao deve tornar-se o momento
e o meio de uma comunicao social clara e efetiva. Deve fornecer ao aluno informaes
que ele possa compreender e que lhe sejam teis (RABELO, 1998, p. 80).
Referncias
ALMEIDA, M. E. B. de; PRADO, M. E. B. B. Tecnologia na sociedade, na vida e na escola. In: Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/
SEED. 2008.
___________. Currculo, projetos e tecnologias. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TIC. ProInfo Curso de100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
AMARAL, A. L. O Trabalho de Grupo: como trabalhar com os diferentes. In: VEIGA, I. P. A. (Org.)
Tcnicas de Ensino: novos tempos, novas configuraes. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 49-68. Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.
ANDREOLA, B. A. Dinmica de Grupo jogo da vida e didtica do futuro. Petrpolis: Vozes, 2001.
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludopedagogia. 22.ed.
Petrpolis, RJ: VOZES, 2002.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de Ensino- aprendizagem. Petrpolis, RJ: Vozes, 1989.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao. Programa Nacional de Tecnologia Educacional
ProInfo. Braslia: MEC/SEED, 2007.
COHEN, E.G. Designing Groupwork: strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers
College, Columbia University, 1994a.
___________. Reestructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups. Review of Educational
Research, v.64, n. 1. p.1-35, 1994b.
DELORS, J. Educao: um Tesouro a Descobrir. UNESCO, MEC. So Paulo: Cortez, 1999.
MORIN, E. A cabea bem-feita repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.
RABELO, 1998, p. 80
SILVYA, B. D. A. A tecnologia uma estratgia. In: Salgado, M. U. C. Tenologias da educao: ensinando

e aprendendo com as TIC: guia do cursista. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao a
Distncia, 2008. p.200
TORNAGHI, A. Internet, Hipertexto e Hipermdia. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com
as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
___________. Prtica pedaggica e mdias digitais. In: Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo
com as TIC. ProInfo Curso de 100h. Guia do Cursista. Braslia: MEC/SEED. 2008.
Guia do Cursista
SLAVIN, R. Student Differ: So What? Educational Researcher, V.22, n. 9, p.13-14, dec.1993.
33
TECNOLOGIAS DE INFORMAO
E COMUNICAO NA EDUCAO
Abertura
Ol, Cursista!
Estamos felizes em contar com a sua participao no curso Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). A disseminao do uso de tecnologias, em distintos ramos de atividades, coloca-nos diante
de vertiginosas mudanas na cultura, na sociedade, na economia, na educao; e, em
especial, perante os avanos da cincia e de conhecimentos que precisamos incorporar
e lidar em sala de aula. Isso exige de ns, educadores, a constante busca de aprendizado, produo e gesto de conhecimentos e, tambm, desenvolvimento de diferentes
modos de obter informaes atualizadas, de nos comunicar, de ensinar e criar melhores
condies de aprendizagem para nossos alunos. Essa a marca dos novos tempos!
Aproveitar o tempo!
Tirar da alma os bocados preciosos nem mais nem menos Para com eles juntar os cubos ajustados
Que fazem gravuras certas na histria
(E esto certas tambm do lado de baixo que se no v)...
Unidade 1
O poeta portugus, Fernando Pessoa (2006 [1928]), por meio fragmento do poema
Apostila, assinado pelo heternimo lvaro de Campos, convida-nos a
Frum de Dvidas Pedaggicas

Fruns
so
ferramentas
de
comunicao da internet que

permitem a discusso de um grupo
de pessoas em torno de um tema. O
debate acontece atravs do envio de
mensagens por escrito. Estas ficam
disposio dos participantes para
leitura e comentrios, dando, assim,
continuidade ao dilogo. (RAMOS,
Edla Maria Faust et al. Introduo
Educao Digital. Braslia: MEC,
SEED, 2009.)
Para onde nos conduz esse convite do poeta? Voc consegue imaginar o seu papel,
como educador, em uma sociedade em que as tecnologias geram profundas mudanas?
Nas prximas semanas, conversaremos sobre diversos temas relacionados integrao de tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, ao mesmo tempo em
que estaremos formando nossa comunidade de prtica e de aprendizagem. Ao iniciar este
curso, importante que voc conhea um pouco mais sobre a proposta do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs
Durante nossa jornada, teremos diversos canais para comunicao; dentre eles, o
Frum Dvidas Pedaggicas, no qual vocs podero dialogar com o formador. Bom Curso!
Contextualizao
36
Chamada por alguns pensadores de sociedade da tecnologia; por outros, de sociedade

do conhecimento ou, ainda, de sociedade da aprendizagem, a sociedade atual se caracteriza pela rapidez e abrangncia de informaes. A realidade do mundo, na atualidade,
requer um novo perfil de profissional e de cidado que coloca para a escola novos desafios.
Encontramos, no cotidiano, situaes que demandam o
uso de novas tecnologias e que provocam transformaes
na nossa maneira de pensar e de nos relacionar com as
pessoas, com os objetos e com o mundo ao redor.
No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como prever quais sero os conhecimentos necessrios para viver em sociedade e inserir-se no
mundo do trabalho daqui a alguns anos. O desafio atual do
sistema educacional formar, efetivamente, os alunos para
a cidadania responsvel e para que sejam contnuos aprendizes, que tenham autonomia na busca e na seleo de informaes, na produo de conhecimentos para resolver
problemas da vida e do trabalho e que saibam, tambm,
aprender a aprender ao longo da vida.
Os alunos precisam ser preparados para utilizar os sistemas culturais de representao

do pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de
letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm
das demais formas j conhecidas. A exigncia de aprender, continuamente, ao longo da
vida constitui, na sociedade atual, um desafio para todas as pessoas e uma necessidade
premente colocada aos educadores. No se trata, evidentemente, apenas de ter acesso a
informaes, mas sim de saber busc-las em diferentes fontes e, sobretudo, saber transform-las em conhecimentos para resolver problemas da vida e do trabalho.
Para Refletir
Letramento:
Resultado da ao de ensinar
e aprender as prticas sociais
de leitura e escrita. O estado ou
condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da
escrita e de suas prticas sociais.
(SOARES, Magda. Letramento: um
tema em trs gneros. 2. ed., 11.
reimpr. Belo Horizonte: Autntica,
2006. p.39).
E voc, professor j parou para refletir sobre como a escola se coloca diante deste
novo panorama da sociedade? O que voc acha que mudou na escola na ltima
dcada no sentido de atender a essas novas demandas? Como se sente diante deste
novo desafio? Como vem sendo a sua prtica? E sua postura diante da necessidade
de aprender ao longo da vida e das novas formas de letramento/alfabetizao?
Leitura bsica
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conhecimento, de Juan Ignacio Pozo, disponvel no site: http://www.revistapatio.com.br/
sumario_conteudo.aspx?id=386.
Unidade 1
Para ampliar seus conhecimentos sobre essa temtica, fundamental que faa uma
leitura atenta do artigo A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informao em conhecimento, de Juan Ignacio Pozo. Nesse texto, o autor caracteriza a cultura
da aprendizagem, que inerente sociedade do conhecimento, e comenta novas formas
de aprender e novos espaos instrucionais que respondem s demandas desse contexto.
37
Agora que voc conhece um pouco mais sobre esse novo cenrio de mudanas da
sociedade atual e refletiu sobre as consequncias e novas demandas para o sistema educacional, realize a atividade abaixo:
Atividade 1.1
Produza um pequeno texto que sintetize suas reflexes acerca da temtica
estudada. Na produo desse pequeno texto, cada cursista ter a oportunidade
de exercitar a sua capacidade de sntese. Ao produzi-lo, considere as orientaes que inserimos a seguir.
Orientaes para a realizao da atividade
1. Debata as questes propostas para reflexo com um(a) colega.
38
2. Escrevam um breve relato das principais reflexes da dupla, com cerca de

250 a 300 palavras, no Editor de textos do BrOffice. Salvem o documento
na pasta Meus documentos, atribuindo um nome que facilite a sua
identificao, como a seguinte forma: ativ-X_seunome. Para esta
atividade realizada pela dupla Joo Carlos Pereira e Maria Elisa Cardoso,
o nome do arquivo ser, por exemplo, ativ1-1_joaocarlos-mariaelisa. Recomendamos no utilizar acentos, cedilha, sinais de pontuao e outros
caracteres especiais. Os traos que sugerimos utilizar, como sinal de
underline, underscore ou sublinhado, so aceitos pelo computador como
uma letra comum.
3. Poste o arquivo desta atividade na sala do curso no Ambiente E-Proinfo,
no espao Biblioteca, em Material do Aluno, tema Reflexes iniciais.
Identidade do Professor
As questes propostas fizeram, provavelmente, voc rever algumas de suas caractersticas, preocupaes, ideais e expectativas diante das novas demandas da sociedade atual.
Alm disso, na atividade realizada, voc teve a oportunidade de conhecer as reflexes de
alguns colegas de turma sobre o assunto e pde perceber que existem semelhanas e
diversidades.
A partir de agora, discutiremos o papel do professor nesse cenrio de mudanas. Voc j
parou para pensar sobre isso? difcil ser professor nos dias de hoje? Antnio Nvoa (2001,
no paginado) nos d algumas pistas ao afirmar que
Unidade 1
difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi

no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores tm que lidar no s com alguns saberes,
como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando todos os alunos
vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos ricos,
de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro
da escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio
histrico da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que no existia no passado.
39
Programa Salto para o Futuro

Salto para o Futuro integra a grade da
TV escola(MEC). uma das faixas de
programao do canal dirigida especialmente formao continuada de
professores do ensino fundamental e
mdio.
Leitura bsica
Sugerimos que leia a entrevista de Nvoa na ntegra, para se preparar para a prxima
atividade. O texto completo est disponvel no Programa Salto para o Futuro, no
seguinte endereo:
http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_entrevista=59
Como enfatizou Nvoa (2001, no paginado) na entrevista que voc acabou de ler,
impossvel imaginar uma profisso docente em que prticas reflexivas no existam. Para
tentar identific-las e compartilhar com seus colegas suas opinies sobre as condies
em que essas prticas possam se desenvolver, entre no Frum Quem sou como professor
e aprendiz?.
Atividade 1.2
Quem sou como professor e Aprendiz?
40
Reflita acerca das seguintes questes:

- O que ser professor hoje?
- Quem sou eu (professor) neste contexto?
Compartilhe suas reflexes no Frum Quem sou como professor e aprendiz?
e aproveite para comentar respostas de outros colegas e para dialogar criticamente sobre a docncia no contexto da sociedade da aprendizagem.
A partir dessas reflexes de como se constitui a identidade do professor, Maria Umbelina

Caiafa Salgado (2003, no paginado) diz que
[...] podemos, hoje, distinguir na identidade do profissional da educao
trs dimenses inseparveis, pois ele simultaneamente:
a) um especialista que domina um instrumental prprio de trabalho e sabe
fazer uso dele;
b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prtica e as representaes sociais sobre seu campo de atuao;
c) um cidado que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.
Essa tripla dimenso da identidade docente, apontada pela autora, leva-nos a pensar
que os educadores nos dias atuais precisam:
ter domnio do contedo de sua rea;

entender os processos de aprendizagem dos alunos;
saber ensinar, criando situaes que favoream o aluno a encontrar sentido
para aquilo que est aprendendo;
conhecer e saber usar as tecnologias disponveis no sistema escolar; e
Unidade 1
entender as implicaes do uso das tecnologias e mdias nos processos de

ensino e de aprendizagem.
41
Isso requer, portanto, a reconstruo da prtica pedaggica do professor,

ou seja, do profissional que lida no seu dia a dia com os fatos que emergem
de realidades singulares. Assim, a reconstruo do conhecimento prtico
um processo que abarca a concepo de aprender a aprender ao longo
da vida.
Quais so as bases conceituais para a discusso do processo de aprendizagem? O que aprender a aprender? Como isso acontece ao longo da
vida?
No prximo item do nosso estudo, lanamos algumas ideias e sugerimos
leituras para que voc comece aprofundar seus conhecimentos e, desse
modo, possa apresentar argumentos mais consistentes ao debater com
seus colegas no Frum Quem sou como professor e aprendiz?
A aprendizagem
42
No seu trabalho cotidiano em sala de aula, alguma vez j parou para

pensar como seu aluno aprende? Ou, ao contrrio, voc se preocupa
apenas no como ensinar, ou seja, na criao de estratgias que favoream
a transmisso do conhecimento? Lembre-se de que aprendizagem um
processo individual e social que a pessoa constri na interao com o
meio e com o outro. Da a importncia das interaes e de situaes que
promovam a reflexo, a tomada de conscincia e a reconstruo do conhecimento.
Para o professor, a aprendizagem possibilita que ele analise e avalie
como experimenta esse processo, criando condies para tornar-se consciente sobre como aprende. fundamental, por isso, que voc reflita sobre:
Para Refletir
Como aprendiz, de que modo eu me comporto diante de uma situao inovadora?
A prtica me faz rever aquilo que sei e aquilo que preciso saber? Como lido com as
inovaes que chegam s escolas?
Agora que voc j pensou um pouco sobre como experimenta os desafios de aprender
diante de situaes inovadoras que se apresentam na sua prtica como educador,
lembre-se de que, com o avano das cincias, das artes e da tecnologia, a cada dia
surgem novas demandas para os profissionais, por isso novas aprendizagens se impem.
Isso significa que o processo de aprendizagem precisa ser contnuo. Em vista disso,
devemos nos preparar para aprender a aprender, para assumirmos uma postura de
abertura e de indagao sobre a prpria prtica.
No artigo Aprendizagem continuada ao longo da vida, Jos Armando Valente (2001)

nos diz que importante entender a aprendizagem como uma atividade contnua, estendendo-se ao longo da vida. Para esse autor, a formao de qualquer indivduo no pode
mais ser pensada como algo que acontece somente no mbito da escola. No texto, ele
apresenta, ainda, no s os fatores que podem estimular essa aprendizagem, ressaltando
o papel da escola, mas tambm dos agentes que devem auxiliar as pessoas a aprender
continuamente ao longo da vida.
Unidade 1
Esse aprendizado, ao longo da vida, pode acontecer de maneira formal em cursos de

formao; no compartilhamento e reflexo sobre a prpria experincia com seus pares;
na interao com os alunos e com outros atores que buscam, igualmente, novas compreenses sobre o fazer pedaggico; na leitura de textos sobre a prtica profissional; na
participao em congressos e seminrios e em grupos de estudos, entre tantas outras
possibilidades.
Leia o texto de Valente na ntegra, destaque os pontos que lhe chamaram ateno e
comente com os seus colegas no Frum Quem sou como professor e aprendiz?.
43
Leitura bsica
Aprendizagem continuada ao longo da vida, de Jos Armando Valente. Disponvel
no site:
http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_conteudo.aspx?id=19.
Voc
pode, tambm, ler o texto do mesmo autor na Revista Ptio, ano IV, n.15, nov.2000/
jan.2001.
Novas Tecnologias e Aprendizagem
Sempre que surge uma nova tecnologia, as pessoas ficam, por algum tempo, deslumbradas diante da novidade. Passada a euforia, o que fica, no entanto, desse processo
inicial? Sero as novas tecnologias ou as tecnologias de informao e comunicao as
sereias do ensino eletrnico?
44
No artigo As sereias do ensino eletrnico, Paulo Blikstein e Marcelo Zuffo (2001)

comentam os encantos e desiluses que as tecnologias trouxeram a vrias reas. Na
educao, alertam que, apesar do potencial positivo, o seu uso tem sido, predominantemente, como forma de simples encapsulamento de contedo instrucional em mdias
eletrnicas. Eles criticam o forte vnculo do propsito educacional com os interesses produtivos capitalistas e defendem que as tecnologias deveriam ser utilizadas, sobretudo,
como instrumento de libertao, de engrandecimento da condio humana.
Acesse o texto na ntegra em:
http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf
Talvez voc considere essa leitura densa, dada a sua extenso, e repleta de reflexes
complexas. Assim, sugerimos que leia e marque ideias que lhe pareceram mais significativas, bem como dvidas e inquietaes, para serem debatidas posteriormente com seu
formador e/ou grupo.
A seguir, voc continuar a discutir como a escola est lidando com o uso, cada vez
mais intenso, de novas tecnologias na sociedade e, principalmente, quais as consequncias no processo de aprendizagem de professores, gestores e alunos.
A escola diante deste novo panorama da sociedade

As tecnologias so importantes, mas apenas se soubermos utiliz-las.
E saber utiliz-las no apenas um problema tcnico. (Dowbor, L., 2001).
As tecnologias e as mdias ganham espaos no contexto da escola. Hoje, j faz parte

das unidades escolares a existncia de biblioteca, sala de DVD, equipamentos como
vdeo, rdio, cmera digital, filmadora e computador. Diante desse contexto que voc
conhece e convive no seu cotidiano, reflita sobre:
Para Refletir
- Como a escola vem lidando com as novas tecnologias?
Para aprofundar a reflexo sobre Educao e Tecnologia, recomendamos que voc

assista entrevista do Prof. Dr. Ladislau Dowbor sobre Educao e Tecnologia (2004),
disponvel em: < http://br.youtube.com/watch?v=szNSCklQnWY >. Acesso em: 10 jun.
2008).
Nessa entrevista concedida Rede Vida, em 2004, Ladislau Dowbor comenta que, na
sociedade do conhecimento, a escola, que tem no conhecimento a sua matria-prima,
tem de assumir um papel muito mais central. Para ele, a escola precisa repensar seu papel
diante da atual exploso do universo do conhecimento e das tecnologias correspondentes. Complementa, ainda, que A viso geral que precisamos de uma escola um pouco
Unidade 1
- Como vem sendo a aprendizagem dos professores, gestores e alunos para utilizar
as tecnologias no seu cotidiano? E, com isso, como fica o processo de ensino e
aprendizagem?
45
menos lecionadora, e mais organizadora dos diversos espaos de conhecimento que hoje
se multiplicam, com televiso, internet, cursos de atualizao tecnolgica, processos de
requalificao empresarial e assim por diante (DOWBOR, 2004).
Agora, voc est pronto para realizar a prxima atividade. Siga em frente!
Atividade 1.3
A partir das questes colocadas anteriormente e da anlise da entrevista,
registre suas reflexes e aprendizagens em seu Dirio de Bordo.
Orientaes para a realizao da atividade:
1. Acessar o item Dirio de Bordo no Ambiente Virtual do curso;
2. Selecionar seu nome na listagem;
3. Escrever sua reflexo no espao prprio do Dirio de Bordo.
46
Imprensa
O alemo Johannes Gutenberg
considerado o criador do processo
de impresso com tipos mveis, a
tipografia. No incio de 1450, iniciou
a impresso da clebre Bblia, de 42
linhas por duas colunas. (MAN, John.
A Revoluo de Gutenberg. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004).
Tecnologia na escola
Quando se fala em tecnologia na educao, logo pensamos em computadores, internet...
Mas isso no tudo. Tecnologia , efetivamente, mais do que isso. Ela se faz presente, por
exemplo, em todos os lpis que usamos, no quadro de giz, nos livros, nas cadeiras em
que nos sentamos. Lembre-se da revoluo social que representou a imprensa. Podemos
imaginar uma escola, hoje, sem livros, sem material impresso?
O trabalho na escola lida o tempo todo com tecnologia, mas raramente se ocupa de
produzi-la. O que as tecnologias digitais nos trazem de especial , com efeito, a ampliao
das possibilidades de produzir conhecimento, divulg-lo e compartilh-lo.
Veja bem que inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso
s TICs, mas, principalmente, saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de
informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas

do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de
seu contexto.
O uso da tecnologia na educao requer, sem dvida, um
olhar mais abrangente. Logo, preciso que haja, nesse processo,
o envolvimento de novas formas de ensinar, aprender e de desenvolver um currculo condizente com a sociedade tecnolgica,
que deve se caracterizar pela integrao, complexidade e convivncia com a diversidade de linguagens e formas de representar
o conhecimento.
Para que seja possvel usufruir das contribuies das tecnologias digitais na escola,
importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter, atualizar,
processar, ordenar. Isso tudo se aproxima das caractersticas da concepo de gesto.
Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreenso dos processos de
gesto de tecnologias, recursos, informaes e conhecimentos que abarcam relaes
dinmicas e complexas entre parte e todo, elaborao e organizao, produo e manuteno (ALMEIDA, 2005).
Na atividade a seguir, propomos que voc faa uma pesquisa para diagnosticar e
analisar quais as tecnologias de que sua escola dispe e como elas so utilizadas. Esse
diagnstico fundamental para voc refletir sobre a sua realidade local. V em frente,
realize a atividade.
Unidade 1
Nessa perspectiva, compreender as potencialidades inerentes

a cada tecnologia e suas contribuies ao processo de ensino e
de aprendizagem poder trazer avanos substanciais mudana
da escola, a qual se relaciona com um processo de conscientizao e de transformao que vai alm do domnio de tecnologias e traz subjacente uma viso de mundo, de
homem, de cincia e de educao.
47
Atividade 1.4
Faa uma pesquisa na sua escola para levantar quais tecnologias so mais
utilizadas e de que forma isso vem acontecendo. Analise, tambm, se as tecnologias esto sendo utilizadas para apoiar prticas tradicionais, ou se potencializam a produo ou modificao de propostas pedaggicas.
1. Entreviste professores da sua escola e colete dados sobre as tecnologias que costumam utilizar em suas aulas e de que forma utilizam.
Defina o nmero de professores de acordo com sua disponibilidade de
tempo. Quanto maior for o nmero de entrevistas, mais completa ser a
anlise; entretanto, no caso de entrevistar um pequeno nmero, focalize
nos colegas que esto mais engajados com a integrao tecnolgica na
escola.
2. Organize uma sntese das informaes coletadas, usando a planilha de

referncia, disponibilizada pelo seu formador
48
3. Elabore uma breve apresentao no Impress (2 a 3 slides) com suas concluses acerca do uso das tecnologias na sua escola, para debater com
seus colegas no prximo encontro presencial.
4. Salve o documento e a planilha na pasta Meus documentos. Atribua
a ele um nome que facilite a sua identificao, da seguinte forma:
ativ1-4_seunome; por exemplo, para esta atividade realizada por Helena
Maria Silva, o nome do arquivo ser ativ1-4_helenams. Recomendamos
no utilizar acentos, cedilha, sinais de pontuao e outros caracteres
especiais. Os traos que sugerimos utilizar, como sinal de underline, underscore ou sublinhado, so aceitos pelo computador como uma letra
comum.
5. Poste o arquivo desta atividade na Biblioteca, em Material do Aluno,
tema: Minha escola;
6. Salve os arquivos em um CD ou em pen drive para fazer a apresentao

no encontro presencial.
Ensinar e aprender com as mdias digitais

Ensinar organizar situaes de aprendizagem, a fim de criar condies que favoream
a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da
prpria identidade. Diz respeito a: (i) levantar ou incentivar a identificao de temas ou
problemas de investigao; (ii) discutir sua importncia; (iii) possibilitar a articulao entre
diferentes pontos de vista; (iv) reconhecer distintos caminhos na busca de sua compreenso ou soluo; (v) negociar redefinies; (vi) incentivar a busca de distintas fontes de informaes ou fornecer informaes relevantes; e (vii) favorecer a elaborao de contedos
e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa.
O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princpios que privilegiam a construo do conhecimento, o aprendizado significativo e interdisciplinar e humanista, requer dos profissionais novas competncias
e atitudes para desenvolver uma pedagogia voltada para a criao de
estratgias e situaes de aprendizagem que possam tornar-se significativa para o aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade
educacional.
Unidade 1
A melhor forma de ensinar , com efeito, aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento da capacidade de ler e de interpretar o mundo e que o leve, efetivamente, a
aprender de forma significativa e com sentido. Deve, portanto, potencializar o desenvolvimento do aluno a fim de que ele consiga lidar com as caractersticas e com as demandas
da sociedade atual, que enfatiza, por exemplo, ser importante que o aluno tenha autonomia
para buscar, constantemente, novas aprendizagens. Nesse sentido, Almeida e Prado
(2005) comentam que
Reflita, com base nas perguntas a seguir, e registre suas ideias no seu Dirio de Bordo:
49
Para Refletir
- Como sei que o aluno aprendeu determinado assunto?
Conhecimento
50
O conhecimento o significado
que atribumos e representamos em
nossa mente sobre a nossa realidade.
algo construdo por cada um, muito
prprio e impossvel de ser passado
o que passado a informao
que advm desse conhecimento,
porm nunca o conhecimento em si.
(VALENTE, Jos Armando. Pesquisa,
comunicao e aprendizagem com o
computador. O papel do computador
no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth
Bianconcini de; MORAN, Jos Manuel
(Orgs.). Integrao das Tecnologias
na Educao. Salto para o Futuro.
Braslia: MEC, SEED, 2005. p.24.
Disponvel em: <http://www.tvbrasil.
org.br/saltoparaofuturo/livros.asp>.
Acesso em: 01 ago. 2010).
- Quando o professor transmite uma informao?

- Quando o aluno procura uma informao na internet?
- A informao necessria, mas ela, por si s, garante que o aluno possa construir
seu conhecimento?
- O que significa conhecimento e como ele difere da informao?
A informao ser tratada, aqui, como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. O conhecimento
o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao e da
compreenso da informao.
O papel do Professor
Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender [...],
concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das
situaes de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 139).
Essas situaes criadas pelo professor propiciam ao aluno a participao ativa e a

aprendizagem significativa, levando-o a uma investigao e a uma problematizao para
a produo e o desenvolvimento de projetos, para a resoluo de problemas.
Assim, criar ambientes de aprendizagem com a presena das TICs pode indicar uma
concepo da prtica pedaggica com base na informatizao do ensino e na transmisso de informaes; ou pode significar utiliz-las para a representao, a articulao entre
pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam
constantemente as aes, as quais so submetidas a uma avaliao contnua.
O professor que associa as TICs aos mtodos ativos de aprendizagem aquele que
tambm busca desenvolver a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e,
sobretudo, esfora-se para assumir uma atitude de reflexo frequente e sistemtica sobre
sua prtica, sobre o que seus pares falam da prpria prtica e sobre as teorias tratadas
por autores de referncia.
Nesse sentido, buscamos propor, por meio das atividades aqui sugeridas, situaes
em que voc possa articular teoria, prtica e domnio da tecnologia, com vistas a auxililo a encontrar estratgias de ao que associam as TICs aos mtodos ativos de aprendizagem. Sugerimos, ainda, que reflita sobre a ao realizada, dialogue com os colegas,
busque teorias que o ajude a compreender a prpria prtica e a identificar as possibilidades de introduzir melhorias em novas aes que o levem a explorar as potencialidades
pedaggicas das TICs em relao aprendizagem e, consequentemente, constituio
de redes de conhecimentos.
Cada uma das tecnologias, seja o vdeo/DVD, seja a internet, o computador, entre
outras, carrega suas prprias especificidades que podem ser utilizadas de forma complementar entre si e/ou podem ser integradas com outros recursos tecnolgicos ou no.
Reflita e registre suas ideias no Dirio de Bordo.
Unidade 1
fundamental que a tecnologia seja compreendida para que possa ser utilizada, de
forma integrada, na prtica pedaggica do professor e no desenvolvimento do currculo.
No deve ser, portanto, apenas um apndice do processo educacional. Para isso, necessrio que o professor aprenda no apenas a operacionalizar os recursos tecnolgicos disponveis nas escolas, mas tambm a conhecer as potencialidades pedaggicas
envolvidas nas diferentes tecnologias e os modos de integr-las ao desenvolvimento do
currculo.
51
Para Refletir
- Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora que
contemple os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias, disponveis na escola, em aes nas quais as tecnologias possam
contribuir efetivamente?
- Como o professor pode criar uma situao de aprendizagem com o uso de tecnologias que seja significativa para o aluno?
Trabalho por meio de projetos
No projeto, o aluno pode aprender

conceitos de forma contextualizada,
e isto favorece a atribuio de sentido
para aquilo que aprende. Voc
pode obter mais informaes em:
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA,
Montserrat. A organizao do
currculo por projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
52
A aprendizagem significativa
O aluno precisa encontrar sentido naquilo que est aprendendo. Por essa razo, importante que o professor crie situaes que propiciem a observao e a interpretao dos
aspectos da natureza, os sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores do desenvolvimento humano. Assim, uma situao
de aprendizagem que pode potencializar a aprendizagem significativa para o aluno o
trabalho por meio de projetos.
Para que essa forma contextualizada de aprender se concretize, importante que o
professor instigue o aluno a estabelecer relaes entre os aspectos presentes na vida
pessoal, social, poltica e cultural; a mobilizar as competncias cognitivas, sociais e emocionais j adquiridas, para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento.
Realize a atividade 1.5, a fim de sintetizar as aprendizagens mais significativas que
voc teve at este momento no curso.
Atividade 1.5
Mapa conceitual de aprendizagens
As leituras, vdeos, entre outros materiais de estudo propostos neste curso,
apresentam informaes que servem para provocar reflexes, ideias, relaes
com seus conhecimentos prvios. Afinal, para que a aprendizagem ocorra,
essencial esse processo de ressignificao das informaes, atribuindo-lhes
significados pessoais.
Tornar a aprendizagem significativa envolve, portanto, integr-la sua base de
conhecimento, relacionando conceitos novos com aqueles j existentes. Para
isso, muito importante aguar as habilidades de anlise, sntese e relao de
conceitos essenciais.
Nessa perspectiva, a tcnica de mapas conceituais muito til. Assim, a proposta
para esta atividade que voc crie um Mapa Conceitual para expressar as
aprendizagens construdas at o momento. Para facilitar o exerccio, voc pode
focalizar nos tpicos de estudo recentes, cujas aprendizagens esto registradas
em suas reflexes, as quais foram anotadas no Dirio de Bordo.
Caso voc nunca tenha elaborado um mapa conceitual, poder sentir dificuldades. Lembre-se de que a inteno desta atividade , sobretudo, exercitar sua
habilidade para relacionar as aprendizagens mais significativas. Ento, deixe de
lado preocupaes e preciosismos e simplesmente aprecie o processo.
1. Voc pode desenhar seu mapa utilizando papel e lpis, no entanto o uso
de um software voltado para esta atividade facilitar enormemente esta
tarefa. Assim, sugerimos que voc utilize o software Cmap Tools.
Software Cmap Tools

Veja a animao que exemplifica
seu uso com a construo do
mapa ilustrado na Figura 01.
Unidade 1
53
2. Com base no que registrou no seu Dirio de Bordo, identifique conceitos/

palavras-chave e ideias que foram mais significativas para voc. No
mapa conceitual, os conceitos sero representados por ns. Ao relacionar os conceitos/palavras-chave, voc inclui frases de ligaes, ou
seja, proposies que vo criando o sentido conceitual. Dessa forma, ao
estabelecer relaes, o mapa ir se configurando.
54
Figura 01: Exemplo Mapa conceitual Papel do Professor
3. Voc pode guardar o seu mapa por meio de diferentes arquivos. Propomos
que salve cpias em, pelo menos, dois formatos:
a) Mapa vital: informaes no formato reconhecido pelo Cmap Tools. Esse tipo
de arquivo serve para ter uma cpia do mapa a fim de poder acess-lo e edit-lo
em outros computadores que possuam o software Cmap Tools instalado. Para
realizar o procedimento, na janela que apresenta seu mapa, clique no menu
Arquivo > Export Cmap as...>Mapa Vital.
b) Image file (arquivo de imagem): salva em formato de imagem JPEG,

comumente utilizado para imagens. o formato mais adequado para compartilhar seu mapa com outras pessoas ou inseri-lo em documentos ou em apresentaes. Para realizar o procedimento, na Janela que apresenta seu mapa, clique
no menu Arquivo > Export Cmap as...>Image File.
Ambos os procedimentos so apresentados, detalhadamente, na animao.
4. Caso queira, voc pode, ainda, compartilhar seu mapa com seus colegas,
publicando o arquivo de imagem, salvo anteriormente, no espao Biblioteca.
5. Sugerimos, tambm, que voc leia os mapas que outros colegas fizeram
e os compare com o seu.
Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto

Essa situao de aprendizagem favorece o aluno a aprender-fazendo, a reconhecer
sua prpria autoria naquilo que est produzindo em grupo e/ou individualmente, por meio
de questes investigativas que o impulsionam a contextualizar conceitos conhecidos e a
construir outros que surjam durante o desenvolvimento do projeto.
O trabalho por meio de projeto favorece, tambm, a integrao das diferentes tecnologias e mdias, mas, para isso, fundamental que o professor conhea suas especificidades potenciais e restries.
Unidade 1
Assim, em se tratando dos contedos, o trabalho por meio de projeto potencializa a

interdisciplinaridade, ou seja, permite romper com as fronteiras disciplinares, uma vez que
favorece, numa situao contextualizada da aprendizagem, a realizao de atividades diversificadas, as quais possibilitam que se estabeleam elos entre as diferentes reas do
conhecimento. (PRADO, 2005).
Agora, voc ter a oportunidade de aprofundar sua compreenso acerca dessa temtica
por meio de uma atividade de pesquisa que foi estruturada segundo a metodologia de
Webquest. Aproveite!
55
Atividade 1.6
Webquest sobre projetos de aprendizagem
WebQuest
Antes, assista a uma animao
sobre O que uma WebQuest?
Para alm do estudo da temtica Projetos, nosso propsito com esta atividade
lhe proporcionar a experincia de participao em uma Webquest, despertando seu interesse para possveis aplicaes com seus alunos. Podemos considerar que a metodologia de Webquests est em conformidade com a Pedagogia
de Projetos. Porm, as Webquests possuem uma estrutura fixa, contendo orientaes praticamente passo-a-passo acerca de como proceder, dando menor
liberdade para a criao dos aprendizes. Nesta perspectiva, de autoria limitada,
as Webquests podem ser usadas como uma estratgia na transio entre
prticas tradicionais (onde o aluno tem uma postura passiva) para propostas
onde o aluno possui um papel ativo, sendo protagonista na construo do conhecimento.
56
Nas pginas da prpria Webquest encontram-se orientaes detalhadas para a

realizao da atividade.
Sntese
Nesta primeira Unidade, voc conheceu um pouco mais e refletiu a respeito de
aspectos relacionados ao novo cenrio de mudanas da sociedade atual e discutiu
com seus colegas, nos fruns, sobre as consequncias da insero das novas tecnologias na educao e tambm sobre as novas demandas para o sistema educacional.
Alm disso, refletiu como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora que contemple os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e
as diferentes tecnologias disponveis na escola.
Referncias
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Bianconcini; MORAN, Jos Manuel. (Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o
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Disponvel em: <http://dowbor.org/tecnconhec.asp> Acesso em: 06/10/2010
DOWBOR, Ladislau. Entrevista concedida Rede Vida sobre Educao e Tecnologia, em maio de 2004.
Disponvel em: <http://br.youtube.com/watch?v=szNSCklQnWY>. Acesso em: 31 jul. 2010.
57
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com.br/salto/boletins2004/eft/index.htm>. Acesso em: 31 jul. 2010.
VALENTE, Jos Armando. Criando Oportunidades de Aprendizagem Continuada ao Longo da Vida.
Revista Ptio, Porto Alegre, ano IV, n.15, Nov.2000/jan.2001. Disponvel em: <http://www.revistapatio.
com.br/numeros_anteriores_conteudo.aspx?id=191>. Acesso em: 31 jul. 2010.
Unidade 1
______. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O papel do computador no

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(Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. Braslia: MEC, SEED, 2005. p.24.
Disponvel em: <http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/livros.asp>. Acesso em: 01 ago. 2010.
59
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 1
A sociedade da aprendizagem e o
desafio de converter informao em conhecimento
Juan Ignacio Pozo
Textos Bsicos
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na

qual aprender constitui uma exigncia
social crescente que conduz a um paradoxo:
cada vez se aprende mais e cada vez se
fracassa mais na tentativa de aprender.
60
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de

vista da aprendizagem. Por um lado, h cada vez mais pessoas
com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige
delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno
ou simplesmente pai ou me nunca disse ou ouviu dizer que os
alunos sabem cada vez menos, que esto menos preparados?
Quem nunca se deparou com estatsticas preocupantes sobre
os baixos ndices de leitura e de aprendizagem dos alunos?
Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar
cresce assustadoramente, tambm podemos afirmar que o
tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada
vez mais na histria pessoal e social, ampliando a educao
obrigatria, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a
vida e, inclusive, levando a que muitos espaos de cio sejam
dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.
Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas

ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato,
podemos concebla como uma sociedade da aprendizagem
(Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui
no apenas uma exigncia social crescente que conduz ao
seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se
fracassa mais na tentativa de aprender , como tambm uma
via indispensvel para o desenvolvimento pessoal, cultural e
mesmo econmico dos cidados. Alm disso, essas demandas
crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma
suposta sociedade do conhecimento, que no apenas exige
que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as
aprendam de outra maneira, no mbito de uma nova cultura
da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social.
A nova cultura da aprendizagem:

da informao ao conhecimento
Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova
cultura da aprendizagem (verses mais extensas podem ser
Enquanto a imprensa tornou possveis novas formas de

ler, as quais, sem dvida, mudaram a cultura da aprendizagem
(Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informao esto
criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas comeando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessrias novas formas de alfabetizao
(literria, grfica, informtica, cientfica, etc.) (Pozo, 2001).
Elas esto criando uma nova cultura da aprendizagem, que
a escola no pode ou pelo menos no deve ignorar. A informatizao do conhecimento tornou muito mais acessveis
todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a
produo e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa
informaticamente alfabetizada pode criar sua prpria pgina
web e divulgar suas idias ou acessar as de outros, visto que
no preciso ter uma editora para public-las. No entanto, para
desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e no simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal fluxo informativo,
exigem-se maiores capacidades ou competncias cognitivas
dos leitores dessas novas fontes de informao, cujo principal
veculo continua sendo a palavra escrita, embora no seja mais
impressa. Mas aviso aos navegantes! no se trata apenas de
aprender a navegar pela internet para no naufragar de vez;
preciso considerar tambm que a construo do prprio olhar

ou da leitura crtica de uma informao to desorganizada e
difusa requer do leitor ou do navegante novas competncias
cognitivas.
Graas a essas novas tecnologias da informao, a escola,
em nossa sociedade, j no a primeira fonte de conhecimento
para os alunos e, s vezes, nem mesmo a principal, em muitos
mbitos. As primcias informativas reservadas escola hoje
so muito poucas. Dado que a escola j no pode proporcionar
toda a informao relevante, porque esta muito mais voltil
e flexvel que a prpria escola, o que se pode fazer formar
os alunos para terem acesso e darem sentido informao,
proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes
permitam uma assimilao crtica da informao (Pozo e
Postigo,2000). Formar cidados para uma sociedade aberta e
democrtica, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, form-los para abrir e democratizar a sociedade requer dot-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar
estrategicamente a informao que recebem, para que possam
converter essa informao que flui de maneira catica em
muitos espaos sociais em conhecimento verdadeiro, em um
saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informao
que s se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso s capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informao
(Pozo, 2003).
Como conseqncia dessa multiplicao informativa, bem
como de mudanas culturais mais profundas, experimentamos
uma crescente incerteza intelectual e pessoal. No existem
mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam
assumir como futuros cidados; a verdade coisa do passado,
mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte
Unidade 1
encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001),

pois estou convencido de que conhecer as caractersticas que
definem essas novas formas de aprender no apenas um
requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos
espaos instrucionais que respondam a essas demandas, como
tambm uma exigncia para podermos desenvolvlas, aprofund-las e, em ltima anlise, atravs delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente
fazemos parte. Se realmente acreditamos que possvel um
outro mundo e temos de acreditar nisso para desej-lo
preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.
61
Textos Bsicos
62
de nossa tradio cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, est

presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem
dvida, preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo
extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual,
mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutveis,
necessrio aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existncia de
mltiplas interpretaes de toda informao, para construir, a
partir delas, o prprio juzo ou ponto de vista. Ao que parece, a
literatura, a arte e, menos ainda, a cincia no esto assumindo
uma postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representao artstica devem refletir a realidade, mas tratam
de reinterpret-la ou reconstru-la. No cabe mais educao
proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem
verdades acabadas; ao contrrio, ela deve ajud-los a construir
seu prprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de
tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76),
conhecer e pensar no significa chegar verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza. Sem dvida,
isso requer mudar nossas crenas ou teorias implcitas sobre a
aprendizagem (Pozo e Prez Echeverra, 2001), profundamente arraigadas em uma tradio cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno
e tampouco o professor! no podia pr em dvida e, muito
menos, dialogar com elas.
Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente no apenas deixaram
de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo
que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso
cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001).
No ritmo da mudana tecnolgica e cientfica em que vivemos,
ningum pode prever quais os conhecimentos especficos que
os cidados precisaro dominar dentro de 10 ou 15 anos para

poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas.
O sistema educacional no pode formar especificamente para
cada uma dessas necessidades; porm, pode formar os futuros
cidados para que sejam aprendizes mais flexveis, eficazes
e autnomos, dotando-os de estratgias de aprendizagem
adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas
e imprevisveis demandas de aprendizagem(Pozo e Postigo,
2000).
O ensino de novas competncias para a

gesto do conhecimento
Uma das metas essenciais da educao, para poder atender
s exigncias dessa nova sociedade da aprendizagem, seria,
portanto, fomentar nos alunos capacidades de gesto do conhecimento ou, se preferirmos, de gesto metacognitiva,
j que, para alm da aquisio de conhecimentos pontuais
concretos, esse o nico meio de ajud-los a enfrentar as
tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Alm de muitas outras competncias interpessoais,
afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a
nova cultura da aprendizagem requer, no mnimo, ensinar aos
alunos, a partir das diferentes reas do currculo, cinco tipos
de capacidades para a gesto metacognitiva do conhecimento
(amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000):
Competncias para a aquisio de informao.
Competncias para a interpretao da informao.
Competncias para a anlise da informao.
Competncias para a compreenso da informao.
Competncias para a comunicao da informao.
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado
no fcil, como mostram as crises permanentes vividas por
nossos sistemas educacionais, s voltas com demandas cada
vez maiores de alfabetizao isto , de universalizao de
sistemas culturais de representao e conhecimento no
apenas escrita e numrica, mas tambm cientfica, artstica,
econmica, etc. Nesse sentido, o valor cente do conhecimento, assim como sua gesto social em nossa sociedade, deveria
revalorizar a importncia dos processos de aprendizagem
ou de aquisio de conhecimento, j que constituem uma
das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de
gesto social do conhecimento. Quem no pode ter acesso s
mltiplas formas culturais de representao simblica socialmente construdas (numricas, artsticas, cientficas, grficas,
etc.) est socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter
esses sistemas culturais de representao em instrumentos de
conhecimento fazer um uso epistmico deles requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o
conhecimento. Esse um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas prximas dcadas.
Referncias Bibliogrficas
MONEREO, C.; POZO, J.I. En qu siglo vive la escuela?: el reto de la
nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagoga, n. 298, p. 50- 55,
2001.
MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el
pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001.
OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University
Press, 1994.
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Mor,ata, 2001.
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
____. Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo.
Madrid: Morata, 2003.
____.; PREZ ECHEVERRA, M.P. As concepes dos professores
sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Ptio
Revista Pedaggica, n. 16, p. 19-23, 2001.
____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares:
uso estratgico de La informacin. Barcelona: Edeb, 2000.
Juan Ignacio Pozo especialista em Psicologia da

Aprendizagem e catedrtico de Psicologia Bsica na
Universidade Autnoma de Madri (Espanha).
Artigo disponvel em:
http://www.diretoriabarretos.pro.br/patio_online2.htm
(5 of 5) (20/8/2008 08:42:36)
Unidade 1
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer

tambm mudar as formas de ensinar de seus professores. Por
isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de
aluno e de professor, exige novas funes discentes e docentes,
as quais s se tornaro possveis se houver uma mudana de
mentalidade, uma mudana nas concepes profundamente
arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino
para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Prez
Echeverra, 2001).
63
Entrevista com Antonio Nvoa Matrizes Curriculares

Portal Salto para o Futuro
Textos Bsicos
Salto Professor, o que ser professor hoje? Ser

professor atualmente mais complexo do que foi no
passado?
64
Antonio Nvoa difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi no passado, porque a
profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje,
os professores tm que lidar no s com alguns saberes, como
era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando
todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais,
dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raas e todas as
etnias, quando toda essa gente est dentro da escola e quando
se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico
da escola para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola
atinge uma enorme complexidade que no existia no passado.
Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser
professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h
70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a
prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que
ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de uma
cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante
muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem,
por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre
quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas

vezes, transforma o professor num profissional que vive numa
situao amargurada, que vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior do que
no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de
fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
Salto Como o senhor entende a formao continuada
de professores? Qual o papel da escola nessa formao?
Antonio Nvoa Durante muito tempo, quando ns
falvamos em formao de professores, falvamos essencialmente da formao inicial do professor. Essa era a referncia principal: preparavam-se os professores que, depois, iam
durante 30, 40 anos exercer essa profisso. Hoje em dia, impensvel imaginar esta situao. Isto , a formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num
continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que
continua nos primeiros anos de exerccio profissional. Os
primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a
sua integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo
de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao
continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter
Salto Que competncias so necessrias para a prtica

do professor?
Antonio Nvoa Provavelmente na literatura, nos textos,
nas reflexes que tm sido feitas ao longo dos ltimos anos,
essa tem sido a pergunta mais freqentemente posta e h uma
imensa lista competncias. Estou a me lembrar que ainda h
3 ou 4 dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competncias para uma profisso.
Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do
ponto de vista da ao profissional dos professores.
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competncias: a
primeira uma competncia de organizao. Isto , o professor
no , hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento,
mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior
de uma sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informticos, por
via dessas novas realidades virtuais. Organizador do ponto de
vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma organizao mais ampla, que a organizao da turma ou da sala
de aula. H aqui, portanto, uma dimenso da organizao das
aprendizagens, do que eu designo, a organizao do trabalho
escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do que o
simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho
do ensino, qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e

estas competncias de organizao so absolutamente essenciais para um professor.
H um segundo nvel de competncias que, a meu ver, so
muito importantes tambm, que so as competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. H uma velha
brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo,
que parece que ter sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw,
mas h controvrsias sobre isso, que dizia que: quem sabe faz,
quem no sabe ensina.
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituda por uma
outra: quem compreende o conhecimento. No basta deter
o conhecimento para o saber transmitir a algum, preciso
compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser
capaz de o reelaborar e de transp-lo em situao didtica em
sala de aula. Esta compreenso do conhecimento , absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores.
Eu tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do
professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas
diversas dimenses e o professor como algum que compreende, que detm e compreende um determinado conhecimento e
capaz de o reelaborar no sentido da sua transposio didtica,
como agora se diz, no sentido da sua capacidade de ensinar a
um grupo de alunos.
Salto O que ser professor pesquisador e reflexivo?
E, essas capacidades so inerentes profisso do docente?
Antonio Nvoa O paradigma do professor reflexivo,
isto , do professor que reflete sobre a sua prtica, que pensa,
que elabora em cima dessa prtica o paradigma hoje em dia
dominante na rea de formao de professores. Por vezes um
paradigma um bocadinho retrico e eu, um pouco tambm,
Unidade 1
como plo de referncia as escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais
so os melhores meios, os melhores mtodos e as melhores
formas de assegurar esta formao continuada. Com isto, eu
no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de
especialistas, o trabalho de universitrios nessa colaborao.
Mas a lgica da formao continuada deve ser centrada nas
escolas e deve estar centrada numa organizao dos prprios
professores.
65
em jeito de brincadeira, mais de uma vez j disse que o que me

importa mais saber como que os professores refletiam antes
que os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser
professores reflexivos. Identificar essas prticas de reflexo
que sempre existiram na profisso docente, impossvel
algum imaginar uma profisso docente em que essas prticas
reflexivas no existissem tentar identific-las e construir as
condies para que elas possam se desenvolver.
Eu diria que elas no so inerentes profisso docente,
no sentido de serem naturais, mas que elas so inerentes, no
sentido em que elas so essenciais para a profisso. E, portanto,
tem que se criar um conjunto de condies, um conjunto de
regras, um conjunto de lgicas de trabalho e, em particular, e eu
insisto neste ponto, criar lgicas de trabalho coletivos dentro
das escolas, a partir das quais atravs da reflexo, atravs da
troca de experincias, atravs da partilha seja possvel dar
origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu
disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.
Textos Bsicos
A experincia muito importante, mas a experincia de

cada um s se transforma em conhecimento atravs desta
anlise sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os
colegas, nas escolas e em situaes de formao.
66
Salto E o professor pesquisador?

Antonio Nvoa O professor pesquisador e o professor
reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para
dizer a mesma coisa. So nomes distintos, maneiras diferentes
dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma
realidade. A realidade que o professor pesquisador aquele
que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica. Portanto, aqui
estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. evidente
que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a

diferena entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no
fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupao com um professor que um professor indagador, que
um professor que assume a sua prpria realidade escolar como
um objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, com objeto
de anlise. Mas, insisto neste ponto, a experincia por si s no
formadora. John Dewey, pedagogo americano e socilogo do
princpio do sculo, dizia: quando se afirma que o professor
tem 10 anos de experincia, d para dizer que ele tem 10 anos
de experincia ou que ele tem um ano de experincia repetido
10 vezes. E, na verdade, h muitas vezes esta idia. Experincia, por si s, pode ser uma mera repetio, uma mera rotina,
no ela que formadora. Formadora a reflexo sobre essa
experincia, ou a pesquisa sobre essa experincia.
Salto A sociedade espera muito dos professores. Espera
que eles gerenciem o seu percurso profissional, tematizem
a prpria prtica, alm de exercer sua prtica pedaggica
em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve
oferecer aos professores para que isso acontea?
Antonio Nvoa Certamente, nas entrelinhas da sua
pergunta, h essa dimenso. H hoje um excesso de misses
dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se
demais as escolas.
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas
valem o que vale a sociedade. No podemos imaginar escolas
extraordinrias, espantosas, onde tudo funciona bem numa
sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma
espcie de um paradoxo, as coisas que no podemos assegurar
que existam na sociedade, ns temos tendncia a projet-las
para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com
um excesso de misses. Os pais no so autoritrios, ou no
E isto um paradoxo absolutamente intolervel e tem

criado para os professores uma situao insustentvel do
ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crtica
pblica, submetendo-os a uma violncia simblica nos jornais,
na sociedade, etc. o que absolutamente intolervel. Eu creio
que os professores podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que so:
Uma, calma e tranqilidade para o exerccio do seu
trabalho, eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar
rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados de
um ambiente comunitrio que lhes permita essa calma e essa
tranqilidade para o seu trabalho. Quer dizer, no possvel
trabalhar pedagogicamente no meio do rudo, no meio do
barulho, no meio da crtica, no meio da insinuao. absolutamente impossvel esse tipo de trabalho. As pessoas tm que
assegurar essa calma e essa tranqilidade.
E, por outro lado, essencial ter condies de dignidade
profissional. E esta dignidade profissional passa certamente
por questes materiais, por questes do salrio, passa tambm
por boas questes de formao, e passa por questes de boas
carreiras profissionais. Quer dizer, no possvel imaginar
que os professores tenham condies para responder a este
aumento absolutamente imensurvel de misses, de exigncias

no meio de uma crtica feroz, no meio de situaes intolerveis, de acusao aos professores e s escolas.
Eu creio que h, para alm dos aspectos sociais de que eu
falei a pouco e que so aspectos extremamente importantes,
porque no passado os professores no tiveram, por exemplo,
os professores nunca tiveram situaes materiais e econmicas
muito boas, mas tinham prestgio e uma dignidade social que,
em grande parte completavam algumas dessas deficincias
para alm desses aspectos sociais de que eu falei a pouco e que
so essenciais para o professor no novo milnio, neste milnio
que estamos, eu creio que pensando internamente a profisso,
h dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro que
os professores se organizem coletivamente e esta organizao coletiva no passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas
tradicionais prticas associativas e sindicais passa tambm
por novos modelos de organizao, como comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos
disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com
profisso, que mais ampla do que o papel que tem exercido
at agora. As questes dos professorado enquanto coletivo
parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questes sindicais
tradicionais, ou associativas, creio que preciso ir mais longe
nesta organizao coletiva do professorado.
O segundo ponto e que tem muito a ver tambm com
formao de professores passa pelo que eu designo como
conhecimento profissional. Isto , h certamente um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence
s pessoas da histria, das cincias, etc., e que os professores
devem de ter. H certamente um conhecimento pedaggico
que pertence, s vezes, aos pedagogos, s pessoas da rea da
educao que os professores devem de ter tambm. Mas, alm
disso h um conhecimento profissional que no nem um
Unidade 1
conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais

autoridade para a escola. Os pais no conseguem assegurar a
disciplina, pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais no
conseguem que os filhos leiam em casa, pede-se a escola que os
filhos aprendam a ler. legtimo eles pedirem sobre a escola, a
escola est l para cumprir uma determinada misso, mas no
legtimo que sejam uma espcie de vasos comunicantes ao
contrrio. Que cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigncias sobre a
escola.
67
conhecimento cientfico, nem um conhecimento pedaggico,

que um conhecimento feito na prtica, que um conhecimento feito na experincia, como dizia h pouco, e na reflexo
sobre essa experincia.
A valorizao desse conhecimento profissional, a meu
ver, essencial para os professores neste novo milnio. Creio,
portanto, que minha resposta passaria por estas duas questes:
a organizao como comunidade profissional e a organizao
e sistematizao de um conhecimento profissional especfico
dos professores.
Salto O senhor diz em um texto que a sua inteno
olhar para o presente dos professores, identificando os
sentidos atuais do trabalho educativo. Em relao ao Brasil
o que o senhor v: o que j avanou na formao dos professores brasileiros e o que ainda precisa avanar?
Textos Bsicos
Antonio Nvoa muito difcil para mim e nem seria

muito correto estar a tecer grandes consideraes sobre a
realidade brasileira. Primeiro porque uma realidade que,
apesar de eu c ter vindo algumas vezes, que eu conheo ainda
mal, infelizmente, espero vir a conhecer melhor e, por outro
lado, porque no seria (...) da minha parte tecer grandes consideraes sobre isso.
68
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira

que os debates que h no Brasil sobre formao de professores
e sobre a escola so os mesmos debates que se tem um pouco
por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos
diversos pases europeus, na Amrica do Norte e outros lugares,
percebe que estas questes, as questes que nos colocam no
final das palestras, as perguntas que nos fazem so, regra geral,
as mesmas de alguns pases para os outros. No h, portanto,
uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em
relao a outros pases do mundo e, em particular, em relao

a Portugal. Creio que houve, obviamente, avanos enormes
na formao dos professores nos ltimos anos, mas houve
tambm grandes contradies. E a contradio principal que
eu sinto que se avanou muito do ponto de vista da anlise
terica, se avanou muito do ponto de vista da reflexo, mas
se avanou relativamente pouco das prticas da formao de
professores, da criao e da consolidao de dispositivos novos
e consistentes de formao de professores. E essa decalagem
entre o discurso terico e a prtica concreta da formao de
professores preciso ultrapass-la e ultrapass-la rapidamente.
Devo dizer, no entanto, tambm, que se os problemas so os
mesmos, se as questes so as mesmas, se o nvel de reflexo
o mesmo, eu creio que a comunidade cientfica brasileira
est ao nvel das comunidades cientficas ou pedaggicas dos
outros pases do mundo. Se essas realidades so as mesmas
evidente que h um nvel, que eu diria, um nvel material, um
nvel de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas
escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salrios
dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as
condies das instituies de formao de professores que so,
provavelmente, mais graves no Brasil do que em outros pases
que eu conheo.
Tero aqui, evidentemente, problemas que tm a ver com as
dificuldades histricas de desenvolvimento da escola no Brasil
e das escolas de formao de professores e que, portanto,
importante enfrent-los e enfrent-los com coragem e enfrent-los de forma no ingnua, mas tambm de forma no derrotista. Creio, por isso, que devemos perceber que no Brasil,
como nos outros pases, as perguntas so as mesmas, as nossas
empolgaes so as mesmas, mas verdade que h aqui por
vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores
do que as existem em outros pases e que absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir cincia,
com a vossa capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas
dificuldades nos prximos anos. E esses so, sinceramente, os
meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que
ele seja, possa ser dado, podem, evidentemente, contar comigo
para essa tarefa.
Unidade 1
Entrevista disponvel em:

http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_entrevista=59
69
Aprendizagem continuada ao longo da Vida

Jos Armando Valente
Resumo
Textos Bsicos
A formao de qualquer individuo, para viver e ser capaz

de atuar na sociedade do conhecimento, no pode ser mais
pensada como algo que acontece somente no mbito da escola.
importante entender a aprendizagem como uma atividade
contnua, estendendo-se ao longo da vida. A anlise dos
processos de aprendizagem nos diferentes perodos da nossa
vida mostra que aprendizagem como construo de conhecimento acontece na infncia e na terceira idade. Neste sentido,
estas aprendizagens, principalmente a que acontece na terceira
idade, servem para mostrar como as instituies educacionais devem alterar seus mtodos e abordagens pedaggicas,
tornando a educao mais prazerosa e efetiva.
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Neste artigo so discutidos os sentidos de ensinar e aprender,

a aprendizagem que acontece nos diferentes perodos da vida
como na infncia, na terceira idade, no perodo escolar e psescolar e como estas diferentes modalidades de aprendizagem
podem contribuir para a implantao da aprendizagem continuada ao longo da vida. So discutidos tambm os fatores
que podem estimular esta aprendizagem, especificamente o
papel da escola e dos agentes que devem auxiliar as pessoas a
aprender continuadamente ao longo da vida.
Introduo
A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de
formado, tem sido atualmente a tnica do mercado produtivo.
As pessoas que esto hoje em qualquer tipo de servio sabem
que devem estar se aprimorando constantemente como forma
de se manterem atualizadas e de vencerem novos desafios.
Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como
uma condio necessria para manter a posio de trabalho
que elas ocupam.
Por outro lado, observando o crescente nmero de
programas criados pelas instituies educacionais para
atender a populao da terceira idade, nota-se que o desejo
de continuar a aprender vai alm das necessidades impostas
pelo mercado. As atividades educacionais com a terceira idade
indicam que aprender est deixando de ser simplesmente
condio para manter posies atuais ou conseguir melhores
salrios e tornando-se uma maneira de se divertir, de ocupar a
mente, de preencher o tempo e de estar em sintonia com a atualidade. Indica tambm que todas as caractersticas prazerosas
da aprendizagem que a terceira idade est descobrindo e vivenciando devem estar presentes em outros perodos da nossa
vida educacional, principalmente no escolar e no profissional.
A idia a ser defendida neste artigo a de que a aprendizagem est se tornando uma atividade continua, iniciando-se nos
primeiros minutos de existncia e estendendo-se ao longo da
vida. No entanto, o conceito de aprender est muito vinculado
aos diferentes perodos da vida de uma pessoa. A proposta
que a aprendizagem que acontece no perodo escolar e na vida
profissional no deve ser diferente da que se d na infncia e
da que est ocorrendo nas experincias com a terceira idade,
conforme relatado ao longo deste livro. Assim, medida que
a sociedade vai se tornando cada vez mais dependente do conhecimento, necessrio questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a concepo de aprendizagem, principalmente a educao escolar e ps-escolar.
O trabalho de Mizukami (1986) sobre os fundamentos da

ao docente mostra que a abordagem tradicional de aulas expositivas enfatiza a transmisso de informao e, portanto, o
ensinar literalmente entendido e praticado como o colocar
signo ou depositar informa na viso bancria de Educao,
observada por Paulo Freire (Freire, 1970). Aprender, segundo
esta concepo, significa memorizar a informao que foi transmitida. Esta aprendizagem ser tanto melhor quanto mais.
A anlise do que acontece com a aprendizagem durante

diferentes perodos em nossa vida mostra que, ironicamente,
o perodo escolar e profissional, de maior vigor mental, est
entrincheirado entre o perodo da infncia e o da terceira idade
que constituem as experincias de verdadeira construo de
conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memorizao da informao e da escola maante e chata.
Por outro lado, a Educao pode assumir uma outra

dimenso em que o ensinar pode ter um outro significado: proporcionar condies para que a aprendizagem seja
produto de um processo de construo de conhecimento que
o aprendiz realiza na interao com o mundo dos objetos e do
social. Neste sentido, aprender significa o aprendiz ser capaz de
utilizar sua experincia de vida e conhecimentos j adquiridos
na atribuio de novos significados e na transformao da informao obtida, convertendo-a em conhecimento.
O conceito de aprender est muito vinculado ao de ensinar.

No entanto, as concepes atuais sobre aprendizagem mostram
que a ao de ensinar pode provocar diferentes tipos de aprendizagem.
A palavra ensinar, originria do latim insianare, significa
pr insignire ou pr signo, colocar signo. J aprender
tem sua origem tambm no latim, apprehenaere, significando
apreender, prender, compreender. Assim, dependendo do
que entendemos por ensinar podemos ter o apreender, no
sentido de reter, memorizar ou de compreender.
Assim, estamos assumindo que a informao o fato, o

dado que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo
o que as pessoas trocam entre si. Passamos e recebemos informao, e ter uma informao armazenada na mente conhecer
no sentido fraco, como definido por Espsito (1999). J o
conhecimento construdo o produto do processamento, da
interpretao, da compreenso da informao. o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a
nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio
e impossvel de ser passado - passamos informao que advm
deste conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.
Unidade 1
O que significa ensinar e aprender
fidedigna for a capacidade do aprendiz de reproduzir a informao recebida. Ou seja, quanto menos interferncia da sua
capacidade mental na alterao da informao passada pelo
professor, melhor.
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Aprendizagem durante a infncia
Textos Bsicos
A criana antes de entrar na escola motivada para a aprendizagem e assume uma atitude de ativa busca de informao.
Ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposio
para a aprendizagem (karning min4set). Neste perodo - que
antecede a entrada na escola a sociedade oferece certas atividades que podem ser vistas como intervenes educacionais
precoces: jogos, playgrounds, que tm a funo de enriquecer o
ambiente e facilitar o desenvolvimento da criana. No entanto,
ela continua buscando ativamente a informao, realizando
atividades que contribuem para a construo do sem conhecimento.
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As teorias scio interacionistas explicam a aprendizagem

como fruto da interao do aprendiz com o mundo dos objetos
e das pessoas (Freire, 1970; Piaget, 1976; Vygotsky, 1991;
Wallon, 1989). A diferena entre esses autores est na nfase
colocada nas interaes com os objetos, o papel do mediador
no processo de apropriao da informao e a funo da
sociedade como fonte de recursos culturais a serem adquiridos.
No entanto, Piaget foi quem mais estudou o processo de construo de conhecimento que acontece na relao do sujeito
com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esta construo
por intermdio do ciclo assmilao-adaptao-acomodao.
Piaget mostrou que as pessoas tm uma capacidade de aprender
a todo momento, desde os primeiros minutos de vida. O beb
j demonstra aprendizagem no estabelecimento de relaes
com a me e na atividade de amamentao. Quando crianas,
aprendemos a engatinhar, andar, falar e sobre muitos conceitos
cientficos, construindo nossas prprias teorias a respeito de
como as coisas funcionam e como as pessoas pensam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com
objetos e pessoas do nosso dia-a-dia. No somos ensinados no
sentido tradicional de aulas expositivas.
Portanto, durante a infncia, principalmente no perodo

que antecede a entrada na escola, as crianas aprendem porque
esto imersas em ambientes onde encontram ou estabelecem
problemas e projetos que devem ser resolvidos. O mundo
passa a ser visto como uma srie de desafios que devem ser
superados e, com isto, criam-se oportunidades para a construo de conhecimento ou, como observou Papert, para a aprendizagem piagetiana (Papert, 1980: 7).
Os estudos de Piaget permitem entender tambm que todas
as pessoas tm a capacidade de transmitir cultura e valores que
a sociedade tem acumulado, como mostrou Juan Delval, um
estudioso da psicologia do desenvolvimento e discpulo de
Piaget (Delval, 2000). Os seres humanos so a nica espcie
que intencionalmente acumula cultura e valores e dedica um
enorme esforo em pass-los para outros elementos da comunidade; entendem os diferentes nveis de conhecimentos
e graus de dificuldades das outras pessoas e so capazes de se
adequarem apropriadamente a esses nveis. Por exemplo, uma
pessoa se comporta diferentemente quando interagindo com
uma criana ou com um adulto. Assim, no s adquirimos
informaes como somos capazes de transmiti-las desde os
primeiros dias de vida e fazemos isto constantemente. Porm,
esta transmisso de cultura e valores nunca formal ou semelhante ao que acontece no ensino tradicional: no tem hora
nem lugar para acontecer, no depende de um currculo nem
de pr-requisitos. Aprendemos e ensinamos porque temos que
resolver problemas reais e interagir com pessoas e objetos do
nosso dia-a-dia.
Alm disso, essa experincia de aprender e ensinar
prazerosa e no nos damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situaes, temos a oportunidade
de vivenciar uma experincia tima, alcanando sentimentos de excitao e de divertimento relembrados como bons
momentos da vida, como diz a teoria do fluxo (Csikszent-
Aprendizagem na terceira idade
trabalho - coloca-os em uma posio confortvel economicamente (Pavon, 2001). Esse mercado crescente atinge tambm
o educacional. Nos Estados Unidos da Amrica, no ano de
1998, 0 Centro Nacional de Estatstica Educacional registrou
que um em cada trs cidados com mais de 50 anos (23 milhes
de pessoas) estava envolvido com algum tipo de atividade
educacional (Wilgoren, 1999). Essa crescente demanda por
educao cria um mercado que est sendo explorado pelas instituies educacionais com muito sucesso.
No outro extremo da nossa vida, temos a aprendizagem

que acontece depois que a pessoa deixa a vida profissional ou diminuem as obrigaes familiares - e passa a dedicar parte
do seu tempo para fazer as coisas de que gosta ou aquelas
que no foram realizadas por conta da falta de tempo. E esta
coisa pode ser muito variada e relacionada com praticamente
todas as reas do conhecimento, mas, certamente, envolvendo uma grande dose de aprendizagem. H uma predisposio
para a aprendizagem e esta acontece de modo muito semelhante aprendizagem do perodo infantil. Ela centrada na
resoluo de problemas ou projetos especficos e de superao
de desafios impostos pelo prprio individuo. uma aprendizagem construda e no simplesmente memorizada. Mesmo
quando ocorre em ambientes formais de educao, ela
diferente.
Geralmente essas instituies geram uma estrutura fsica

e administrativa prpria, com aulas e assuntos curriculares
diferenciados e com uma metodologia diferente da que
empregada em um curso tradicional. A nfase no a transmisso de informao, mas a discusso em grupo. cultivada a
heterogeneidade de idias e experincias ao invs da uniformizao da formao, testes e provas so abolidos e a certificao
a ltima coisa que importa nesta experincia. Nem por isso
deixam de existir qualidade e empenho dos alunos. Muito pelo
contrario. Isso mostra que a educao pode ser uma atividade
prazerosa, mais condizente com as experincias timas, na
viso de Csikszentmihalyi, mais para o entretenimento, do
que para a educao maante que essas mesmas instituies
impem aos seus alunos em programas de certificao.
Praticamente todas as universidades hoje oferecem

programas educacionais para a terceira idade. A quantidade
de pessoas que esto se aposentando ainda em pleno vigor
mental e fsico, com relativo poder econmico e interessadas
em se manter ativas mentalmente, est crescendo. No Brasil,
segundo dados do IBGE, em 1992 eram 11,4 milhes de
pessoas com mais de 60 anos. Em 1999 este nmero cresceu
para 14,5 milhes, sendo que um tero ainda trabalha e, destes,
3 milhes so aposentados. O duplo salrio - da penso e do
Alm disto, os tpicos tratados nem sempre so assuntos

leves ou restritos aos problemas da velhice ou do idoso. Por
exemplo, em alguns casos envolvem o domnio da tecnologia
da informao, como o tipo de atividade que est sendo desenvolvida no curso de Introduo Informtica na Universidade Aberta para a Maturidade, da PUCSP, ministrado pela
pesquisadora Vitria Kachar (Kachar, 2000). Certamente no
so cursos com o objetivo de ministrar aulas de informtica
ou sobre a histria do computador. Os alunos escolhem este
curso para entender a magia do computador. Em questionrios
Unidade 1
mihalyi, 1990). No entanto, a experincia tima no atingida

por meio de atitudes passivas ou fceis, mas, em geral, ela
acontece quando as pessoas esto inteiramente envolvidas,
mergulhadas na situao e dando o mximo de si. Quem j no
observou o prazer e, ao mesmo tempo, o sofrimento de uma
criana aprendendo a andar ou falar?
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e entrevistas conduzidas no inicio do curso, os alunos falam

explicitamente em desmistificar a mquina, atualizao e
desafios.
Textos Bsicos
Os desafios a serem vencidos, de certa forma, so muito

semelhantes aos desafios que as crianas encontram em
sua infncia. Desafios de ordem motora: a dificuldade em
manusear o mouse, falta de destreza para clicar o mouse ou
clicar e arrast-lo ao mesmo tempo; desafios de ordem conceitual: como abrir um aplicativo, como salvar um arquivo ou
mesmo produzir um texto; e desafios de postura e atitude:
como ser um aprendiz nesse novo contexto educacional, como
escolher com base nas necessidades prprias e no aceitar as
solues impostas por outros. No entanto, uma vez superados
esses desafios, os alunos so capazes de se organizarem para a
realizao de projetos colaborativos e sofisticados, como o
caso da elaborao e produo do Jornal Conpuctador, cuja
qualidade esttica e de contedo no deixa nada a desejar para
um Newsletter publicado por empresas especializadas, e com
uma tiragem nada modesta de 2500 exemplares impressos que
so distribudos para a comunidade em geral.
74
Alm de ter o jornal como produto desta atividade, um

outro subproduto talvez mais importante a mudana de
atitude e postura observada no grupo de alunos medida que
o curso se desenvolve. Pessoas que se imaginavam incapazes
para pensar conseguem resolver problemas e realizar tarefas
sofisticadas. Esta sensao de empowernent observada em
outras circunstncias de uso da informtica na educao
(Valente, 1999) tambm se faz presente neste contexto. Origina-se uma sensao de que so capazes de produzir algo considerado impossvel e de conseguir um produto que eles no
s construram, mas compreenderam como foi realizado.Este
tipo de sensao est muito longe de ser vivenciada por alunos
do ensino tradicional. Neste contexto, o objetivo no pro-
porcionar situaes de experincias timas de aprendizagem,

trabalhar com o potencial de cada individuo, mas o de enfatizar
as deficincias e tentar super-las empilhando informao para
que um dia, quando necessrio, os alunos tenham condies
de aplicar a informao obtida. Nesse sentido, parece irnico
que em grande parte da nossa vida, durante o perodo de maior
vitalidade mental, somos forcados a no usar este potencial e
ser passivos ouvintes do professor.
Aprendizagem na escola e na vida profissional

Embora o indivduo possa aprender multo interagindo com
os objetos e com as pessoas, a complexidade do mundo acaba
demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo
que faz intuitivamente. A escola tem esta funo. No entanto,
grande parte do encantamento de aprender sem ser formalmente ensinado desaparece.
Durante a educao escolar - educao infantil, fundamental, mdia e universitria -, a predisposio de caador-ativo
de informao gradativamente oprimida e os estudantes no
aprendem mais interagindo com o meio que os cerca e sim,
sendo formalmente ensinados. Eles so encorajados a serem
receptores passivos de informao e adquirem a idia de que
aprender no divertido e que esta atividade depende sempre
de um professor que prepara a aula e transmite a informao
de que o aprendiz necessita. Neste perodo, muito difcil
encontrar alunos engajados em uma experincia tima, no
sentido da teoria do fluxo. Tal experincia, provavelmente,
est acontecendo fora da escola, quando as crianas e adolescentes tm a chance de aprender coisas sem ser formalmente
ensinados.
Aps a graduao, durante a vida profissional, as pessoas
passam a usar a predisposio profissional-capaz, que pode
A predisposio de receptor-passivo produto de um

sistema educacional que funciona com base na transmisso
de informao. Essa modalidade de ensino desenvolvida por
meio de um currculo oculto e comea a ser mais efetiva aps o
segundo ciclo (4 serie), quando os contedos so fragmentados e as disciplinas so ministradas por diferentes professores.
Essa estratificao de contedos continua at a universidade
e, dessa forma, a escola no promove o desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem que auxiliam as pessoas a aprenderem a aprender e a continuarem a aprender aps a educao
escolar. As pessoas deveriam aprender a buscar a informao,
aprender como us-la e, assim, apropriarem-se dessa experincia, convertendo-a em algo pessoal.
Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da
predisposio de receptor-passivo, o caador-ativo continua
a existir. Essas predisposies caminham em paralelo e so
usadas alternadamente dependendo do interesse, das circunstncias e do estilo de trabalho. Em alguns casos, no somos
conscientes da existncia dessas predisposies e ignoramos
a do caador-ativo. Isto acontece porque algumas pessoas
entendem que para aprender necessrio que algum d aulas
formais, multo estudo e avaliao por meio de provas. Isto foi
mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos aprendendo uma determinada habilidade por meio de vdeo. Mesmo
depois de darem mostra que eram capazes de utilizar tal habilidade, os adultos consideraram que ela no tinha sido adquirida
assistindo ao vdeo, j que ver o filme era uma atividade muito
simples e, por isso no poderia contribuir para a aprendizagem

do assunto em questo (Rosado, 1990).
Outras pessoas podem lanar mo da predisposio de caador-ativo e continuar a pensar ou a buscar mais informao
a fim de entender algum assunto ou realizar uma determinada tarefa. Isto pode acontecer em quaisquer circunstncias e
sem hora marcada. A motivao para aprender pode vir de um
insight ou de um resultado inesperado que leva a pessoa a refletir
sobre o que fez e a querer aprender mais sobre aquela situao por exemplo, quando a pessoa faz compras, brinca ou trabalha.
O importante aqui que a aprendizagem que acontece nessas
situaes determinada pelo aprendiz; ela no prescrita e
tampouco ministrada por outra pessoa; no acontece por meio
de cursos; no exige validao e nem diplomas. Ao contrrio,
a aprendizagem que aqui se d controlada pelo aprendiz que
quer conhecer mais, motivado pelo prazer de satisfazer suas
necessidades e interesses. Para mostrar que essa aprendizagem real e acontece verdadeiramente, podemos dar alguns
exemplos: como criar filhos, como ser um bom profissional
ou mesmo como beijar? Certamente no por intermdio de
aulas formais e ouvindo um professor.
As pessoas aprendem a adotar predisposies que variam
em um continuo entre a de caador-ativo e a de receptor-passivo. Adotar sistematicamente uma ou outra contraprodutivo.
A de caador-ativo pode ser efetiva nos primeiros anos de vida.
Porm, quando as coisas comeam a ficar mais complexas,
exigindo conhecimentos mais sofisticados, a leitura de una
livro ou a busca de informao na internet podem no ser suficientes. Por outro lado, assistir a aulas sobre todos os novos
assuntos tambm no a melhor soluo. A Figura 1 sintetiza
as diferentes predisposies de aprendizagem que acontecem
nos diferentes perodos da nossa vida.
Unidade 1
ser uma combinao das predisposies de caador-ativo e de

receptor-passivo, dependendo das circunstncias e do estilo
de aprendizagem. Essa troca de predisposio exige uma certa
flexibilidade e, de certa maneira, acaba determinando a capacidade de uma pessoa resolver problemas e adaptar sua performance de acordo com o contexto no qual est inserida.
75
Por que no a aprendizagem continuada ao

longo da vida?
Textos Bsicos
Entretanto, a soluo no substituir uma predisposio

pela outra. Na verdade, o melhor saber quando usar essas
predisposies e em quais contextos, embora a nossa cultura, a
escola, os meios de comunicao, acabem reforando a atitude
de receptor-passivo. Uma soluo mais efetiva a de desenvolver a predisposio de aprendizagem continuada ao longo
da vida (lifelong-learning mindset). Isto significa saber alternar
essas duas modalidades de aprendizagem, caador-ativo e receptorpassivo, de forma complementar e no antagnica. As
duas modalidades so necessrias para que o sujeito possa ser
efetivo aprendiz. fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que a aprendizagem, sobre seu estilo
pessoal de aprender e sobre quando se pode adquirir conhecimento usando-se a estratgia de buscar e interpretar informao ou participar de atividades especialmente planejadas
para aprender um determinado assunto. A funo da escola
deveria ser a de trabalhar com a predisposio de caadorativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposio de
aprendizagem continuada ao longo da vida. Essa predisposio, portanto, passa a ser uma extenso, una aprimoramento,
do caador-ativo. A Figura 2 mostra a predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida.
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Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que,

se uma pessoa tem o desejo de aprender, ela ter condies de
faz-lo, independentemente de onde e quando isso ocorre. Para
tanto, necessria a confluncia de trs fatores: que ela tenha
a predisposio de aprendizagem, que existam ambientes de
aprendizagens adequadamente organizados e que haja pessoas
que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender
(agentes de aprendizagem).
Entretanto, essa viso de aprendizagem continuada ao

longo da vida no o que tem sido discutido na literatura e
praticado em instituies educacionais. Em geral, a aprendizagem continuada ao longo da vida usada para se referir
educao de adultos no perodo ps-ensinomdio (Maeh,
2000). uma tentativa de proporcionar meios para as pessoas
darem continuidade a sua educao e obterem mais certificados. O resultado final est mais para certificao ao longo da
vida (lifelong certiflcaton), em vez de criar oportunidades para
as pessoas se tornarem aprendizes autnomos. A proposta a ser
enfatizada a de que a aprendizagem que acontece na escola e
durante a vida profissional deve ser uma extenso da aprendizagem que se d na infncia ou na terceira idade. As pessoas
devem ter meios para continuar a aprender, interagindo com
o mundo e recebendo ajuda de agentes de aprendizagem.
A pergunta, portanto, : como criar essas oportunidades de
aprendizagem para que as pessoas possam construir conhe-
Figura 1 - Diferentes predisposies de aprendizagem ao

longo da vida.
cimento como parte do seu dia-a-dia, desde o nascimento e

estendendo-se ao longo da vida?
Como estimular a aprendizagem continuada ao

longo da vida?
A aprendizagem que ocorre na infncia e na terceira idade

possvel graas criao de ambientes adequados e presena
de pessoas que funcionam como agentes que favorecem a
construo de conhecimento.
Por exemplo, as aulas e atividades educacionais para a
terceira idade no so as mesmas da escola tradicional. O
ambiente criado para a aprendizagem de informtica e para a
elaborao do jornal foi explicitamente construdo com base
em Teorias de Aprendizagem, Teorias da Interdisciplinaridade e Teorias da Informtica na Educao, alm de contar
com a ajuda de um profissional que sabe sobre essas teorias
Figura 2 - Predisposies de aprendizagem continuada ao

longo da vida.
e as coloca em prtica na medida cm que se torna um efetivo

agente de aprendizagem (Kachar, 2000).
Dessas observaes possvel concluir que devemos
criar ambientes de aprendizagem com atividades, objetos e
materiais de suporte pedaggico impregnado com determinados conceitos ou estratgias de modo que aprendizes, interagindo com os objetos ou desenvolvendo as atividades, possam
construir conhecimentos relacionados com esses conceitos e
estratgias. Entretanto, no basta deixar os aprendizes sozinhos,
interagindo nesse ambiente. Sem a ajuda, a experincia de
aprender pode ser frustrante e ineficiente. importante contar
com a presena de agentes de aprendizagem, que entendem
sobre aprendizagem e podem auxiliar nesse processo.
Assim, se o propsito facilitar a aprendizagem continuada
ao longo da vida, a sociedade deve oferecer recursos e mecanismos para as pessoas satisfazerem o desejo de aprender usando
a predisposio de aprendizagem que demonstram desde os
primeiros minutos de vida. A sociedade deveria estar consciente de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e deveria
oferecer vrios tipos de ambientes de aprendizagem.
Unidade 1
Embora um indivduo possa aprender muitos conceitos e

estratgias de resoluo de problema interagindo com objetos
e pessoas do seu mundo, como mostrou Piaget, medida que
esses conceitos e estratgias tornam-se mais sofisticados
muito difcil adquiri-los segundo a aprendizagem piagetiana.
Por exemplo, o conceito de trigonometria no surge de modo
natural, simplesmente interagindo-se com objetos do nosso
ambiente. Podemos desenvolver alguma intuio sobre esse
conceito, mas para compreend-lo e formaliz-lo necessrio
trabalhar em una ambiente impregnado com idias sobre trigonometria. Entretanto, esses conceitos mais complexos no
devem ser transmitidos como fazemos hoje nas escolas, mas as
pessoas deveriam ter meios para continuar a aprend-los por
intermdio da interao com o mundo, contando com a ajuda
de indivduos mais experientes.
A predisposio para a aprendizagem parte da constituio humana, e se a escola cultiv-la, em vez de castr-la,
77
os indivduos podero continuar a aprender, como fazem na

infncia. No entanto, isto coloca uma responsabilidade muito
grande na escola e, portanto, no ambiente de aprendizagem e
nos agentes de aprendizagem, que devero saber criar e atuar
nesses ambientes.
Textos Bsicos
O ambiente de aprendizagem constitudo por trs componentes: o aprendiz, as atividades e o agente de aprendizagem.
Para que o aprendiz possa construir conhecimento, essas atividades no podem ser totalmente preestabelecidas ou impostas
a ele. Elas devem ser projetos que os aprendizes propem e
desenvolvem, como o projeto do jornal realizado pelos alunos
da terceira idade. No entanto, cabe ao agente de aprendizagem
fazer com que esses projetos sejam desafiadores, contribuindo
para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos aprendizes.
78
importante notar que o ambiente de aprendizagem no

necessariamente significa um espao fsico e que a aprendizagem esteja acontecendo em uma determinada hora. O que
determina a situao de aprendizagem a predisposio da
pessoa que est envolvida em uma determinada atividade.
Por exemplo, uma pessoa navegando na internet, um espao
virtual, pode contribuir muito para a aprendizagem. Ou no,
se esta pessoa no est interessada em aprender. Em outras
situaes una ambiente de aprendizagem pode ser uma instituio que propicia atividades estruturadas e ajuda de especialistas de modo que um indivduo possa adquirir una determinado conhecimento ou habilidade.
O agente de aprendizagem, por sua vez, tem um papel
fundamental para que ocorra a aprendizagem ao longo da
vida. Como argumenta Delval (2000), qualquer individuo
da nossa sociedade tem a predisposio natural no s para
aprender como para atuar como facilitador do processo de
aprendizagem, ensinando, transmitindo cultura e valores que

a sociedade tem acumulado. No entanto, a aprendizagem e a
atuao na aprendizagem ocorrem de maneira intuitiva, sem
estarmos conscientes de que estamos aprendendo ou facilitando a aprendizagem de outros. Para estimular a aprendizagem
ao longo da vida necessrio resgatar, o mais rpido possvel, as
potencialidades que as pessoas tm para aprender e ser agentes
de aprendizagem, criando oportunidades para que elas possam
colocar em prtica esses potenciais de modo consciente. Este
o papel fundamental do educador do futuro. Ele no deve
ser apenas o individuo consciente desse seu potencial, mas,
tambm, o profissional por excelncia cuja meta seja despertar
esse potencial em outros indivduos.
Desempenhar efetivamente o papel de agente de aprendizagem difcil, no existe um procedimento-padro e esse papel
muda de acordo com necessidades reais em um determinado
momento. Em alguns casos, somente a presena do agente,
fornecendo suporte moral, suficiente; em outros, pode ser
necessrio prover a informao de modo que o aprendiz possa
continuar em sua atividade; ou proporcionar contra-argumentos para que o aprendiz possa refletir sobre suas aes e desenvolver uma melhor compreenso sobre o que est sendo feito.
O desafio : como formar efetivos agentes de aprendizagem?
A formao de agentes de aprendizagem

Estamos pressupondo que na sociedade do conhecimento
todas as pessoas devero ser capazes de continuar a aprender
ao longo da vida e, ao mesmo tempo, atuar como agentes de
aprendizagem. Essas diferentes habilidades devero ser desenvolvidas sobretudo no perodo escolar, graas ao auxilio de
educadores que, para tal, desempenharo una papel totalmente diverso do atual.
Conhecer seu aluno, como ele pensa e age diante de desafios.

Neste sentido, so extremamente relevantes as idias do mtodo
clnico piagetiano (Carraher, 1983), o conceito de zona proximal de
desenvolvimento (ZPD) de Vygotsky (1991) e a utilizao de tecnologias da informao como meios para a explicitao do raciocnio que o aprendiz usa para resolver problemas (Valente, 1999).
Trabalhar com projetos educacionais (Hernndez & Ventura,
1998). O educador deve saber desafiar os alunos para que, a partir
do projeto que cada una prope, seja possvel atingir os objetivos
pedaggicos determinados em seu planejamento.
Criar condies para o aprendiz desenvolver a predisposio
para a aprendizagem, para que possa vivenciar e entender a aprendizagem como uma experincia tima como prope a teoria do fluxo
(Csikszentinihalyi, 1990).
Neste sentido, o educador deve saber utilizar essas teorias

para poder organizar ambientes de aprendizagem que sejam
adequados aos interesses e necessidades dos aprendizes, de
modo que eles possam desenvolver os respectivos potenciais
de aprendiz e de agente de aprendizagem.
A anlise dos diferentes conhecimentos que esse educador

deve adquirir coloca-nos diante e uma situao que pode ser
impossvel: como formar esse educador? Essa formao seria
difcil se pensarmos que, primeiramente, o educador deve ser
uma especialista em cada uma destas reas para, depois, atuar
no seu ambiente de aprendizagem. Porm, se pensarmos no
processo de formao continuado, usando a prpria prtica
do educador como fonte de reflexo e de construo de conhecimento, essa formao no s possvel como, talvez,
mais efetiva. O educador no s estaria adquirindo conhecimentos tericos e usando-os em sua prtica pedaggica, como
tambm vivenciando a aprendizagem continuada ao longo
da vida.A formao de educadores que estejam conscientes
sobre as idias desenvolvidas ao longo deste artigo tem estado
presente nas atividades desenvolvidas nos cursos de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), onde existe una esforo
explcito no sentido de os alunos integrarem teoria e prtica
e procurarem incorporar nessas atividades prticas aes que
possam favorecer o desenvolvimento de uma predisposio
para a aprendizagem ao longo da vida, tanto para eles prprios
quanto para os indivduos que participam dos projetos de
pesquisa de mestrado ou doutorado. Esta conscientizao o
primeiro passo para que estas idias possam vir a ser parte das
aes do dia-a-dia, semelhante ao que fazemos durante nossa
infncia ou na terceira idade.
Concluses
At o momento, a escola tem sido, praticamente, o nico
ambiente de aprendizagem de que claramente dispomos
em nossa sociedade. No entanto, est ficando cada vez mais
evidente que a sociedade est preocupada com a disseminao
de outros ambientes, como, por exemplo, a produo de bens
e servios que hoje feita por organizaes de aprendizagem
Unidade 1
Esse novo educador deve ser capaz de criar condies para

que cada indivduo possa se conhecer como aprendiz - saber
como aprende e como atua diante de uma nova situao de
aprendizagem ou de um problema inusitado. Isto implica
entender a aprendizagem segundo uma abordagem scio interacionista, enfocando as dimenses social, afetiva e cognitiva,
como proposto por Freire (1970), Maturana (1995), Piaget
(1976) e Vygotsky (1991). Porm, essas idias no devem ser
contempladas somente no plano terico, mas devem ser transformadas em aes educacionais que impliquem mudanas na
escola (Moraes, 2001) e que auxiliem o aprendiz a adquirir
conceitos disciplinares e a desenvolver habilidades e competncias para poder continuar a aprender ao longo da vida. Para
tanto, o educador precisa:
79
ou a criao de facilidades que permite a pessoa adquirir conhecimento, fazer compras no supermercado ou visitar um
museu.
Textos Bsicos
O no entendimento dessas novas tendncias da sociedade

do conhecimento tem acarretado uma srie de problemas.
Primeiro, cria-se una descompasso na vida das pessoas
medida que novas habilidades so exigidas e elas no so condizentes com a formao recebida no perodo escolar. A escola
impe uma predisposio, enquanto as coisas mais importantes na nossa vida so adquiridas por meio de aes pouco valorizadas na vida acadmica.
80
Segundo, as instituies educacionais criadas com a finalidade de suprirem a demanda imposta vida do profissional, principalmente pelas organizaes de aprendizagem
que pressupem um constante aprimoramento profissional,
no esto contribuindo para que as pessoas adquiram habilidades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Muito
pelo contrrio, o que est sendo oferecido so atividades
baseadas na predisposio de receptor-passivo. Na verdade,
est surgindo uma indstria que, em nome da aprendizagem
continuada ao longo da vida, acaba oferecendo um processo
de certificao continuada: cursos de curta durao, que usam
uma abordagem tradicional de ensino, certificam os participantes que demonstram ter adquirido uma habilidade especfica,
porm nada mencionado sobre processos de aprendizagem
ou aprender a aprender.
Finalmente, a escola est se tornando um buraco negro na
vida das pessoas, consumindo um tempo significativo da vida
delas e no conseguindo contribuir para o preparo de cidados
capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto,
o papel da escola e as contribuies que ela pode propiciar
aos indivduos nunca foram de tanta importncia como agora.
Porm, medida que ela impe uma agenda, que nega e castra
a predisposio de aprendizagem que as pessoas tm, passa
a ser contra-produtiva. Com isso, ela ainda est preparando
profissionais obsoletos e tornando-se dispensvel neste novo
cenrio de inmeras oportunidades de aprendizagem que se
descortina. H uma preocupao e uma mobilizao intensas
na maioria das organizaes da nossa sociedade. Porm pouca,
ou quase nenhuma, no mbito da escola. A ironia que a instituio que mais pode contribuir para e se beneficiar da aprendizagem continuada ao longo da vida a que menos tem se
mobilizado para tal.
Jos Armando Valente Professor do Depto.
Multimeios e coordenador do Nied, UNICAMP.
Professor do Ps Graduao em Educao:
Currculo da PUC-SP.

http://www.redadultosmayores.com.ar/docsPDF/
Regiones/Mercosur/Brasil/Aprendizagemcontinuado.pdf
Anotaes
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INTERNET, HIPERTEXTO, HIPERMDIA
Abertura
Atualmente, muito se fala em redes. Convivemos com redes de todo tipo, por toda parte:
redes de lojas, redes de TV, redes de computadores... Inventaram, j faz algum tempo, a internet,
que uma rede de redes de computadores. E
agora j falam at de conhecimento em rede e
de inteligncia em rede, imagine s! Que coisas
sero essas? Voc faz ideia? Que imagens ou
conceitos trazem sua cabea essas expresses? Nesta unidade, vamos tratar de algumas dessas questes. Ademais, veremos como
a internet, que conecta pessoas de todo o mundo, pode contribuir para que forjemos uma
rede que rene seres pensantes e coisas; rede que liga gente, computadores, impressoras, cmeras, etc. Essa rede, a internet, permite-nos saber como so; o que pensam;
o que fazem; como vivem e como funcionam as pessoas, as sociedades, de toda parte
Unidade 2
Ol cursista!
Em continuidade ao curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, vamos conhecer, nesta unidade, alguns dos principais aspectos das linguagens e
formas que caracterizam a grande rede mundial de informao: a internet. Estudaremos,
tambm, os conceitos de hipertexto e hipermdia, os quais definem como navegamos na
internet.
83
do mundo, desde as que esto bem longe at as mais prximas de onde estamos. Pela
internet, podemos saber o que faz ou o que escreve algum que est no Japo; possvel
vermos como a casa de algum que mora na Austrlia ou imagens na Antrtica; e, at
mesmo, saber o que est escrevendo, neste minuto, com seu colega que est usando o
computador a ao seu lado.
Assim, vamos iniciar nosso trabalho estudando sobre a relao entre a cultura audiovisual e a educao, acessando alguns sites onde so mostradas possibilidades de trabalho
nessa temtica:
Porta Curtas Petrobrs:

http://www.portacurtas.com.br/
Neste site, voc encontra centenas de produes em curta metragem vrias
delas com temas importantes para a educao e algumas delas at podem ser
entendidas como produes possveis de serem realizadas pelos prprios alunos.
Faa uma busca pela ferramenta do prprio site e veja o que voc encontra;
Portal Planeta Educao:

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/coluna.asp?coluna=2
84
Nesta seo do portal Planeta Educao, voc encontra a sinopse de vrios

filmes, juntamente com seus vdeos, trailers e vrias orientaes para trabalho
nas escolas.
Contextualizao Introduo ao tema internet

Afinal, o que produtos de arte audiovisual tm a ver com os conceitos que estudaremos
nesta unidade? E por que eles so to importantes na escola?
Os conceitos de hipertexto e de hipermdia so tpicos da internet; este espao tambm
chamado de ciberespao.
E vamos pensar, tambm, claro, sobre como isso pode interferir no trabalho realizado
na escola. Ser que podemos fazer as mesmas coisas que fazamos antes, usando computadores e internet? Ser que h coisas que no fazamos na escola e que, agora, precisaro de nossa ateno? Ser que h coisas novas que precisam ser ensinadas? Ser
que h coisas novas que precisam ser aprendidas? Ser que podemos criar formas novas
de ensinar e de aprender? Temos a impresso de que h sim.
Ciberespao
Ciberespao um espao de
comunicao que descarta a
necessidade do homem fsico para
constituir a comunicao como fonte
de relacionamento, dando nfase
ao ato da imaginao, necessria
para a criao de uma imagem
annima, que estar em comunho
com os demais. (WIKIPDIA.
Ciberespao.[2010].
Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ciberespa%C3%A7o>. Acesso em:
20 jul. 2010.)
Diro alguns: l vem essa tal de internet para nos dar

mais trabalho. J no bastava tudo o que temos que fazer?
Sim, temos mais o que fazer e muito que aprender. E se
quiserem saber, teremos muito com o que nos divertir.
Para dar a partida nessa viagem fascinante rumo ao ciberespao, preparamos uma atividade a ser realizada em
colaborao com seus colegas. Aproveite!
Unidade 2
Desejamos a vocs uma boa viagem. Ela est s

comeando... Afrouxem os cintos, mos no teclado e no
mouse e bom proveito.
85
Atividade 2.1
Navegao em hipertexto
1. Inicialmente, reunidos em duplas, vocs vo navegar livremente, por
cerca de dez minutos, pelo site do Portal do Professor, mantido pelo
MEC: (http://portaldoprofessor.gov.br).
2. Em seguida, vocs realizaro uma discusso com todo o grupo a fim de
verificar se houve diferena nos caminhos navegados pelas diferentes
duplas.
3. Agora, o grupo escolher um local qualquer para navegar, como algum
site bacana de que ouviram falar ou fazer uma busca, usando um
buscador para algum tema do interesse de vocs.
4. Aps esse livre navegar, responda a estas questes: Qual a impresso

que a navegao no Portal do Professor deixou em cada grupo? Que
diferenas de percepo resultaram? Algum se perdeu na navegao?
Souberam voltar para as pginas iniciais? Navegar deriva trouxe-lhes
algum ganho? Quais foram?
86
Depois dessa navegao, sugerimos a leitura do poema Navegao Deriva.

Quem navega deriva
sabe que h vida alm dos mares nos mapas
alm das bssolas, astrolbios, dirios de bordo
alm das lendas dos monstros marinhos, dos mitos
quem navega deriva
acredita que h nos mares miragens, portos
inesperados, ilhas flutuantes, botes e salva-vidas
gua potvel, aves voando sobre terra, vertigem
Navegao Deriva
Esse poema est no livro Manual de
instrues para cegos, editado
pela 7 Letras, de Juiz de Fora, MG, e
ganhou o prmio Cidade de Juiz de
Fora de Literatura, promovido pela
Fundao Cultural Alfredo Ferreira
Lage (FUNALFA).
quem navega deriva

aprende que h mares dentro do mar vista
profundidade secreta, origem do mundo, poesia
escrita cifrada espera de quem lhe d sentido
quem navega deriva
se perde da costa, do farol na torre, dos olhares
atentos, dos radares, das cartas de navegao
imigra para mares de imprevista dico.
O poema de Marcos Vinicius chama a ateno para os ganhos que pode ter quem se
permite algum vagar quando enfrenta o que novo. Qual a sugesto que fica?
Depois da leitura, sugerimos que voc se lembre de navegar deriva, vez por outra.
No olhe para a bssola, apenas use a internet ou entre numa livraria, leia, escreva, derive
com alguma poesia. Navegar sem rumo talvez seja uma boa forma de descobrir e inventar
rumos possveis alm dos previsveis. Experimente um pouco isso; permita-se algum
tempo de navegao sem rumo para ver aonde isso vai dar e o que vai aparecer.
Marcus Vinicius Quiroga

Marcus Vinicius Quiroga carioca,
professor de literatura brasileira,
ensasta, crtico literrio e poeta
premiado. Mostra-nos, em seu
poema, o que sabe, acredita,
aprende e vive quem navega
deriva. Revela-nos que o poeta
quem nos faz ver poesia onde sequer
suspeitamos que ela exista.
Unidade 2
Marcus Vinicius Quiroga
comum termos boas surpresas quando, ao pesquisar pela primeira vez um tema na
internet, vagamos um pouco pelos diversos sites e pginas que os programas de busca
nos oferecem.
87
Isso no exatamente novo ou modernssimo, nem inovao

que veio com as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs); nos tempos da enciclopdia de papel, havia professores
que brincavam assim com seus alunos: de um verbete iam a
outro, depois a outro... Faa isso na internet e, tambm, ao ler
poemas, contos, etc.; e, depois de vagar um pouco, volte a seu
tema central.
Navegar um pouco deriva ajudou voc a ampliar os horizontes? Ampliaram-se as possibilidades de conexes do tema,
inicialmente buscado, com outras questes e conceitos? Quais?
Como? E quais os perigos da deriva na internet? Quais so as
bssolas, os mapas e os portos seguros que temos na internet?
So muitas questes que podem gerar uma boa conversa. Que
tal conversar um pouco com os seus colegas?
As linguagens da internet o hipertexto

Vamos iniciar, agora, a explorao de alguns dos principais aspectos das linguagens e
formas de registro que definem como navegamos na internet.
88
Ferramenta de buscas na internet

O termo navegar na internet no
apareceu toa; afinal, a grande
rede ou a extensa teia do www:
world wide web mesmo um mar
de informaes, por isso precisamos,
quando queremos localizar algum
contedo, do auxlio das ferramentas
ou mecanismos de busca.
Ento, que tal estudarmos e explorarmos um pouco o conceito de hipertexto? Vale

lembrarmos que o que propomos aqui uma espcie de meta-aprendizagem. Assim,
vamos aprender sobre como aprendemos; como navegar, navegando e refletindo sobre o
que experimentamos e percebemos. Para isso, propomos que cada um fique sempre bem
atento ao que se passa consigo, ao experimentar o que vir a seguir. Sugerimos que, de
forma relaxada, cada um v anotando, para poder relembrar depois, as coisas importantes
e significativas que for experimentando e descobrindo.
A proposta agora comear uma navegao em busca do conceito de hipertexto
atravs de uma ferramenta de buscas na internet. Existem diversas ferramentas excelentes; entre elas, h os seguintes buscadores: o Altavista (http://br.altavista.com), o
Alltheweb (http://www.alltheweb.com), o Yahoo (http://br.cade.yahoo.com), entre outras. A
mais utilizada hoje em dia , no entanto, a pgina do Google (http://google.com.br).
Ento, vamos descobrir o que um hipertexto realizando a atividade 2.2.
Atividade 2.2
Navegando em busca do conceito de hipertexto
Orientaes
1. Faa uma pesquisa na internet sobre o conceito de hipertexto v at a
pgina do Google e inicie a sua busca com a chave o que hipertexto?.
Agora, observe o resultado dessa busca:
a. Quantas pginas foram listadas? O que isso pode indicar?
c. Em seguida, volte lista de referncias resultante da sua pesquisa

no Google. O segundo item da consulta do Google mostra outro link que
tambm merece destaque. Trata-se da referncia pgina da Wikipdia
que apresenta o verbete hipertexto. Continue sua navegao neste
segundo link e noutros que lhe interessarem.
2. Ao terminar a navegao, escreva um pequeno texto (250 a 300 palavras),
no editor de textos do BrOffice, relatando suas impresses sobre a experincia de navegao; diga como foi, para voc, lidar com um produto
Wikipdia
Wikipdia uma enciclopdia
colaborativa que h na internet e
est em permanente crescimento.
Qualquer pessoa que tem acesso
internet pode l-la; mas esta uma
enciclopdia incomum: quem a
visita pode, mais do que pesquisar,
modific-la, acrescentar novos
verbetes, ampliar outros, corrigir e
aprimorar informaes... Trata-se,
efetivamente, de uma enciclopdia
colaborativa construda por seus
usurios.
Unidade 2
b. Acesse, agora, o primeiro item da lista de resultados do Google voc

pode notar que essa uma lista de referncias que o mecanismo do
Google monta sempre que solicitamos a definio de algum termo. Note
que, em todos os sites listados nesse primeiro item, h uma definio
para hipertexto. Navegue vontade por essas definies; e, depois, volte
para as pginas anteriores. A ideia, neste momento, que voc vivencie,
de modo consciente e sem medo de errar, nem de acertar, a sensao
de navegar por um hipertexto. Se voc ficar completamente perdido,
s comear de novo. Para isso, feche o navegador e volte busca na
pgina do Google.
89
textual em que se navega alm de ler. Ao escrever esse texto, sugiro

que voc reflita sobre as seguintes questes: Clicar nos links facilitou ou
complicou sua caminhada para compreender o que um hipertexto?
Voc se perdeu? Conseguiu retornar e achar seus caminhos? Conheceu
coisas inesperadas? Aprendeu um pouco acerca do tema central: os hipertextos? Saberia dizer por onde andou? Saberia enumerar cada coisa
sobre o que leu?
3. Aps salvar o seu documento, nomeando o arquivo, conforme a estrutura
de sempre: unidade_2_percepcoes_ao_navegar_por_hipertextos_seu_
nome, que tal comear por compartilhar suas impresses no frum Experincia de navegar livremente? O seu formador j deve, evidentemente, ter orientado voc sobre como ter acesso a este frum.
Essas reflexes podem ajudar-lhe na realizao da atividade seguinte, a qual lhe
instigar a expressar a sua construo do conceito de hipertexto.
Atividade 2.3
90
Conceituando hipertexto individualmente

Elabore, com suas prprias palavras, uma conceituao sobre hipertexto, utilizando o que leu at agora. A proposta criar um texto curto, de, no mximo,
uma pgina, com uma colagem de colaboraes retiradas do que voc leu e,
tambm, adicionar algum comentrio ou interveno sua.
Orientaes para a realizao desta atividade:
- Procure, nas vrias pginas que voc leu nesse material impresso,
alguns trechos sucintos e claros que, em sua opinio, expressam, de
forma clara, o que um hipertexto.
- Crie um documento de texto no BrOffice e v copiando esses trechos
nele e adicionando os seus comentrios.
- Acrescente, tambm, trechos que apresentem um aspecto interessante

sobre os hipertextos; pode ser uma curiosidade sobre sua histria, uma
possibilidade de explorao em educao ou alguma particularidade
sobre essa nova linguagem.
- No se esquea de atribuir, aos trechos copiados, a sua autoria, bem
como o endereo de onde voc os extraiu. Se, no texto original, estiver
citado o nome do autor, no deixe de cit-lo tambm em seu documento.
- Se voc j conseguiu antever alguma forma em que os hipertextos
podem ser incorporados sua prtica profissional, inclua ao final do
documento. Ser que voc j vislumbra alguma possibilidade de explorao dos hipertextos como suporte para provocar a aprendizagem?
No deixe de registr-la, porque vamos discutir isso logo adiante.
Quando seu trabalho estiver pronto, salve-o em uma pasta e, em seguida,
poste-o no Frum Conceituando Hipertexto, que ser criado para essa
atividade, dessa forma o seu texto ser lido e comentado pelos colegas.
Damos, por isso, mais uma dica: quando estamos trabalhando com algum arquivo,
imprescindvel salvarmos, de tempos em tempos, o que est sendo feito. Pense: voc
salva o seu arquivo a cada vez que faz uma pausa para pensar (o que talvez nem acontea
tanto assim...), a cada vez que interrompe seu trabalho para falar com algum (s vezes
acontece mais do que seria saudvel...), a cada vez que para a fim de ler outro texto, etc.
Salve sempre o seu trabalho! Assim, voc se protege contra quedas de energia, contra
algum que tropea num fio, e at contra a possibilidade de desligar o computador sem
querer, por engano. Salvar frequentemente o que se est produzindo regra bsica do
autor que usa o computador com sucesso. Muitos tm sorte por algum tempo, mas, mais
dia menos dia, acabam perdendo alguma coisa importante.
Lembrete
Preservar e respeitar a autoria so
fundamentais em qualquer trabalho
acadmico. Um trabalho como
este , com efeito, um dilogo que
se trava com outros autores, por
isso preciso que se respeitem os
direitos autorais de quem produziu
o texto no qual voc se pautou para
produzir o seu.
Lembrete
No se esquea de salvar o
seu trabalho antes de fech-lo.
Lembre-se de que o que ficou salvo
o documento no estado em que
estava quando voc o salvou pela
ltima vez.
Confira no CD
Se desejar, assista tambm
animao Texto-hipertexto-web?
sobre o que hipertexto, que
foi construda para o curso de
Introduo educao digital.
Unidade 2
- Seja parcimonioso; no copie, portanto, tudo do que gostou ou tudo o

que encontrou.
91
Podemos salvar os arquivos usando o teclado. Para isso, basta pressionar as teclas
Ctrl e s. Dessa forma, mais rpido do que com o mouse; mas, se optar pelo uso do
mouse para salvar um arquivo, v em menus, clique em Arquivo e Salvar. Por falar
nisso, voc estava escrevendo alguma coisa no computador? J salvou?
Reflexes sobre o que se aprendeu e se produziu

Agora, a proposta que voc compartilhe suas reflexes com os seus colegas. Ao
compartilhar sua produo, ela deixar de ser uma elaborao pessoal para ter valor
social. Quando outras pessoas lerem sua produo, comentarem-na e dela utilizarem o
que julgarem que lhes possa ser til, seu trabalho deixar de ser apenas seu; ser no
s da rede, mas tambm de muitos. Tornar-se- uma parte de uma produo coletiva, ou
seja, parte de um conhecimento coletivo, conhecimento em rede.
Atividade 2.4
Conceituando hipertexto coletivamente
Orientaes
92
1. V ao Frum Conceituando Hipertexto, especialmente criado para as

atividades 2.3 e 2.4, escolha e leia alguns trabalhos dos seus colegas.
2. Os textos devem ser curtos, pois esta era a orientao. Muitos tero
copiado textos semelhantes, por isso alguns se paream, talvez, com o
seu trabalho. Tudo bem, pois a ideia mesmo que o grupo caminhe para
a construo de alguns consensos sobre o que um hipertexto.
3. Escolha, pelo menos um trabalho, que apresente algo que lhe parea
interessante e faa comentrios dizendo por que chamou a sua ateno.
O propsito enriquecer um pouco cada um dos documentos com as
observaes feitas pelos colegas. Sugerimos, todavia, que voc procure
no se alongar. Tea, portanto, comentrios breves para que possam ser
lidos rapidamente.
4. Se algum texto for demasiadamente grande, faa um comentrio com

essa observao se algum j houver feito isso, apenas corrobore se
lhe parecer cabvel.
Agora, queremos apresentar a voc algumas das nossas reflexes sobre hipertextos.
Voc navegou em um hipertexto no ltimo encontro presencial, mas, antes disso, j
havia usado um dicionrio? Alguma vez, ao procurar uma palavra no dicionrio, voc no
precisou buscar o significado de outras? Ento, j havia usado um hipertexto! Voc j
usou enciclopdias para fazer pesquisas? Pesquisando um conceito, precisou ir a outro?
Ento, j havia navegado em um hipertexto sem nem se dar conta disso.
Um romance, em geral, no um hipertexto. Quase sempre, romances e novelas so
criados supondo que o leitor deva comear na primeira pgina e ir lendo, sequencialmente, at a ltima. Se o texto for bom e cativante, assim que fazemos.
Essa a principal diferena entre o que chamamos de texto linear e os hipertextos. Um
texto linear , geralmente, lido de forma sequencial. Os hipertextos podem ser lidos de
muitas formas, em muitas ordens diferentes: vrias palavras ou expresses, ao longo do
hipertexto, podem remeter a outros textos ou a outros pontos do mesmo texto, exatamente como fazemos quando pesquisamos um assunto novo em uma enciclopdia. Dizemos
que esse um texto no linear, porque no h uma linha nica para seguir ao l-lo, mas,
sim, muitos caminhos possveis.
Poderamos terminar por aqui esta unidade sobre hipertexto, se achssemos que
chegar a uma definio bastaria. Acreditamos, entretanto, que no, pois ler e escrever
hipertextos pode ter muitas e diversas implicaes para a forma como apresentamos as
coisas, como compreendemos o que estudamos e como apresentamos o que sabemos.
Romance
H romances que foram criados
para serem lidos de forma hipertextual. O Jogo de Amarelinha, de
Julio Cortzar (1963), um livro que
pode ser lido em ordens variadas;
o prprio autor sugere trs formas
diferentes de ordenar os captulos e,
em cada uma, lemos um livro ligeiramente diferente. Outro romance
interessante, cuja estrutura ainda
mais hipertextual, o Dicionrio
Kazar, de Milorad Pavitch, publicado
em 1984. Nele um mesmo fato
narrado sob quatro perspectivas:
crist, muulmana, judaica e a de um
antroplogo de nossos dias.
Hipertextos
Este termo quase novo, hipertexto,
como voc viu, refere-se a textos que
podem ser lidos em muitas ordens
diferentes.
Unidade 2
5. Volte a seu trabalho e leia os comentrios dos colegas. Se achar cabvel,

amplie ou replique os comentrios, ou modifique alguma coisa em seu
texto original. Aproveite os comentrios de seus colegas para tornar seu
(hiper) documento ainda melhor.
93
Assim, ao longo destas prximas semanas, vamos explorar

algumas dessas implicaes. Ento, prepare-se, porque isso
s o comeo; temos certeza de que, conhecendo hipertextos e
sendo capazes de produzi-los, sua vida de educador, seja como
professor, gestor escolar, seja como aprendiz, nunca mais ser a
mesma.
Quer ver como? Convidamos voc, ento, a seguir navegando

ao longo desta unidade pelos diversos espaos oferecidos.
Sugerimos, ainda, que v a outros espaos que no estejam
citados aqui, mas que paream interessantes. Como j vimos
fazendo, v anotando os endereos, os nomes, o local onde
encontrar o material que visitou para depois poder trocar com
seus colegas, comentando as experincias que teve, as descobertas que fez. Assim, a experincia de cada um poder ser aproveitada por muitos.
94
Dirio de Bordo
Ferramenta que permite que sejam
realizadas pesquisas das anotaes
cadastradas no item Dirio de Bordo
e a incluso de novas anotaes ou
mesmo alterao das anotaes, o
que proporciona uma interao mais
efetiva entre aluno e professor.
Para estimul-lo nesta navegao que tem por objetivo a busca

de melhor compreender as implicaes que o uso e a construo
de hipertextos podem trazer para as nossas escolas, ns o convidamos para assistir a um documento em vdeo que discute como
a leitura e a escritura de um hipertexto impactam a nossa forma de acessar e de produzir
conhecimento. Assista, ento, ao vdeo Hipertextualidad, de Alejandra Bertolaccini, disponvel no YouTube, no endereo:
http://www.youtube.com/watch?v=SRMG2aUowz4&feature=related.
Aps assistir ao vdeo, que tal registrar, no seu Dirio de Bordo, suas reflexes sobre:
- Quais so os elementos presentes no hipertexto que no eram encontrados no texto?
- Em que tais elementos mudam os processos de leitura e de escrita?
- Como essas mudanas afetam o modo como ensinamos e aprendemos?
Aps assistir ao vdeo Hipertextualid, vamos encerrar esta primeira etapa dos nossos
trabalhos. Procure, no Ambiente Virtual, sugestes de leituras que complementem as discusses sobre a contribuio de hipertextos para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem de nossos alunos.
Criando um portflio navegvel, portflio em hipertexto,

um hiper portflio
Voc viu, nos trabalhos anteriores, que so muitos os caminhos de leitura possveis
ao navegar por um hipertexto. muito comum que o navegador de primeira viagem
sinta-se perdido ao encontrar tanta informao e muitas possibilidades de explor-las.
Voc deve ter percebido que navegar em hipertextos implica uma nova competncia a
ser construda; que existem novas coisas a serem aprendidas, o que impe, tambm,
escola, coisas novas a serem feitas e compreendidas. Salientamos que o uso repetitivo
da palavra nova em um nico pargrafo, no acontece toa: porque estamos mesmo
lidando com uma forma de comunicao e de organizao do conhecimento que no
estava, at h pouco tempo, presente em nossas vidas como agora; era, evidentemente,
quase onipresente.
Blog
O termo blog uma abreviao
de outros dois termos da rea de
tecnologias digitais: os termos web e
log. Web significa os sites de internet
e blog, aqui, quer dizer dirio de bordo
ou registro de voo de uma atividade.
Ento blog um tipo de dirio que as
pessoas podem construir na internet.
Unidade 2
Como primeira experincia de construo de hipertexto, sugerimos que cada um de

vocs construa, neste curso, o seu portflio digital. Ressaltamos que Portflio uma
coleo, pessoal e organizada, dos trabalhos, das construes e das descobertas que
cada um faz ao longo de um curso; , pois, uma imagem do processo de sua aprendizagem... Nas escolas em que for possvel, os portflios sero publicados na internet
para todo mundo ver, a partir da construo de um blog. Nas demais, o seu formador lhe
orientar a respeito de como publicar no servidor da sala informatizada, de forma que
todos os participantes do curso possam ter acesso a ele quando frequentarem a sala. No
portflio digital, voc vai, portanto, registrar a evoluo do seu trabalho e poder, ao longo
do caminho, ir verificando como se d o seu aprendizado.
95
A seleo de informaes
Confira no CD
Veja a animao Como criar seu
blog.
No que concerne seleo de informaes, importante que voc tenha em mente

que, quando a escola podia apresentar um nico caminho para o conhecimento, quando
lidava com umas poucas fontes de informao, selecionar as informaes e as formas
de apresent-las no era um problema. Decidir o que era verdadeiro e o que era falso
tambm no, visto que os bons manuais, os compndios e os livros didticos geralmente
possuem boa procedncia. Agora, temos, no entanto, um novo problema: essas competncias de encontrar e selecionar informaes, de lidar com muitas e variadas fontes de
informao, por vezes contraditrias, precisam ser trabalhadas na escola. Perceba que
a tecnologia no apenas a parceira que nos permite fazer as mesmas coisas de forma
mais divertida ou eficiente. Ela traz, tambm, novos conhecimentos e novas necessidades
para a escola; e, naturalmente, atreladas a tantas novidades, surgem, igualmente, novas
possibilidades, como formas inusitadas de registro, de leitura e de trabalho em parceria.
Tendo isso em vista, propomos a seguinte atividade: crie, agora, outro documento hipertextual, um hiperdocumento, que ser usado por voc e acessado por seus colegas
ao longo de todo o curso daqui por diante.
Para iniciar a criao do portflio, faa a atividade seguinte:
96
Atividade 2.5
Criando um portflio em hipertexto, o seu hiper-portflio
Post
O contedo de um blog estruturado
a partir de postagens que voc
vai realizando. O post unidade
bsica do contedo do blog. Cada
post pode estar ou no disponvel
para comentrios ou mesmo ser
reeditado. Ademais, pode conter
textos, imagens, vdeos, links para
outras pginas da web, etc.
Para esta atividade, voc vai precisar criar um blog no servidor da BlogSpot. Se
voc j fez o curso de Introduo Educao Digital, voc j aprendeu a construir
o seu blog e a postar contedos nele. Se no aprendeu ainda, no se preocupe,
vamos orient-lo juntamente com seu formador sobre como fazer isso.
Neste espao, voc vai registrar, ao longo do curso, as atividades que fez e far,
as coisas que descobrir e aquelas que inventar. Nem tudo ficar, entretanto,
nesse blog. Nele, voc vai colocar uma breve sntese inicial ou uma apresentao sobre cada atividade, sobre cada coisa que produzir e colocar links para
essas coisas. Cada postagem num blog constitui um post.
O objetivo com essa proposta que voc aprenda a fazer um hipertexto que
rena o que voc j produziu neste curso at agora. Esse documento deve
continuar a ser utilizado por voc ao longo dos estudos. Propomos que voc
v inserindo pequenos textos com comentrios sobre a sua produo e inclua,
tambm, links para cada novo trabalho produzido. Poder, igualmente, incluir
comentrios e links para objetos digitais e outros recursos que encontrar cujo
uso em educao lhe parea interessante. Assim enriquecido, ao longo de todo
o curso, essa coleo de documentos ser o seu portflio, um conjunto de
documentos que retrata a sua trajetria; o que aprendeu; as reflexes mais importantes; e um pouco de como aprendeu, como se deram as descobertas, etc.
Vamos atividade? Ento, mos obra. Ou seria... dedos obra?! Ou... cabea
e dedos obra?!. Ou, ainda, cabea, dedos, mouse, teclados, programas... Ufa!
, vamos precisar contar com alguns parceiros no humanos para essa tarefa.
Tomara que eles funcionem direitinho para que no se tornem adversrios em
lugar de parceiros. Vamos s orientaes sobre a atividade para aprender a domin-los e garantir que funcionem, conforme nossos desejos e necessidades.
Orientaes sobre atividade 2.5
Para criar nosso blog, precisamos, primeiramente, cadastrar uma conta para
uso dos servios do Google talvez voc j tenha uma conta no Google; se no
tem, seu formador vai orient-lo sobre como fazer isso. O cadastro no Google
d acesso a todos os servios da empresa: e-mail, BlogSpot, Orkut, Fotologs,
etc.
Unidade 2
Inicie criando o seu blog junto ao BlogSpot empresa Google. Note que o Google,
alm de disponibilizar o servio de busca de contedos na WEB, fornece, dentre
outros, o servio de correio eletrnico (e-mail) e de criao e publicao de
blogs, o BlogSpot.
Crie um nome bem legal e tambm uma descrio clara para o seu blog. Assim,
voc j informa, rapidamente, para o seu leitor qual o objetivo da sua construo e o que o leitor pode encontrar nele.
97
Confira no CD
- Como criar sua conta de e-mail
no Gmail (do Google); Como criar
um blog do BlogSpot (do Google).
Para ajud-los, inclumos orientaes no formato de tutoriais com todos os

passos indispensveis criao do seu cadastro no Google e do seu blog no
servidor do BlogSpot ( da empresa Google).
Voc vai, agora, fazer a sua primeira postagem. Aproveite os textos que voc j
escreveu no decorrer do curso, as referncias para os sites que lhe interessaram. Apenas faa os ajustes necessrios ao formato dos posts, ou seja, inicie
com um texto breve e nele inclua links para os contedos relacionados.
Novamente, seu formador vai lhe orientar na realizao da atividade. Para obter
mais informaes continue consultando a animao Como criar seu Blog.
Caso queira tornar disponvel um link para um arquivo, voc ter de, primeiramente, disponibilizar esse arquivo num servidor da internet. Isso permitir o
acesso a ele atravs da internet, ou seja, seu arquivo receber um endereo de
internet. Aps isso, voc poder, ento, incluir um link para esse arquivo, a partir
de uma postagem do seu blog.
98
Se h alguma pgina que voc visitou e da qual gostou, pode colocar um link
dela no seu blog tambm. Escreva um ttulo para a postagem relacionado com o
assunto da pgina, digite um pequeno texto informando por que avalia tratar-se
de uma pgina interessante de ser visitada e insira um link que conduza a ela.
Isso voc j sabe como se faz.
Assim procedendo, seu blog se transformou num hipertexto que permite acesso
a vrias coisas que voc fez neste curso. A ideia que voc volte, efetivamente, a esse documento sempre que produzir algo novo, fizer uma descoberta,
criar uma forma de trabalhar ou qualquer outra coisa relevante que este curso
lhe traga. O seu portflio (blog) conter a histria e a memria do que voc
vivenciou e aprendeu no curso.
Para Refletir
Frequentemente os hipertextos so vistos como uma rede de textos. Por isso, cada
documento do qual voc pode ir a muitos outros chamado n da rede ou n do
hipertexto. As expresses que so links para outros textos so chamadas pontos
do hipertexto. Aqui, as expresses sobre hipertextos, quem seu_nome e sobre
vdeos acabam de ser tornadas, por voc, pontos da rede e o seu texto, um n, do
qual saem linhas ou ligaes para vrios outros textos.
Atividade 2.6
Planejando uma atividade com hipertexto ou internet
1. A primeira tarefa ser montar grupos de trabalho (duplas ou trios).
Sugerimos que formem os grupos entre professores que tenham oportunidade de encontrar-se com frequncia e que tenham interesses
similares.
2. Escolhido o grupo, planejem uma atividade, em que sejam usados alguns
dos recursos de que tratamos nas semanas anteriores, para ser desenvolvida com os alunos. Alguns exemplos de atividade podem ser:
- navegao e pesquisa na internet, orientada por uma webQuest;

- criao de um hipertexto coletivo formado por pequenas histrias intercaladas, produzidas por duplas ou trios de estudantes.
Unidade 2
- criao de blogs com links para coisas pelas quais tenham interesse na
internet;
Se alguma das duplas ou trios de cursistas for formada por gestores

da escola, pode-se planejar uma atividade relativa gesto. Alguns
exemplos podem ser:
99
- criar e publicar na rede interna um documento hipertextual, listando os

recursos de tecnologia de que a escola dispe. Junto a cada equipamento, pode haver um link para uma pgina que informe os recursos de que
o equipamento dispe; o que necessrio para us-lo (reserv-lo, por
exemplo); como aprender a us-lo; quem sabe us-lo e pode ensinar a
manuse-lo, etc.;
- criar uma pgina que liste professores e funcionrios da escola e sua

funo e estimule cada um a criar uma pgina sua para ser vinculada
(ter hiperlink) a essa. Sua dupla ou trio j pode comear a inserir links das
pginas dos professores que estejam fazendo o curso e j fizeram um
texto com sua apresentao.
100
Lembrete
Neste momento, importante
pensar em uma estratgia para
que todos os grupos tenham seus
trabalhos analisados por outra
dupla. Sugerimos que, quando
houver mais de duas duplas da
mesma escola, faam uma troca
circular: o grupo A analisa o trabalho
do grupo B; este analisa o trabalho
do grupo C e assim por diante at o
ltimo que analisar o trabalho do
grupo A. Desse modo, todos tero
planejado uma atividade e analisado
outra.
O importante que seja uma atividade factvel com os recursos de que

vocs dispem na escola. Para planejar essa atividade, podem e devem
valer-se de todos os recursos a que tm acesso, como: (i) usar e adaptar
atividades que j tenham experimentado antes e que, com o uso da tecnologia, possam ser melhoradas; (ii) pedir a colegas sugestes de atividades que possam ser teis a outros grupos; (iii) pesquisar no Portal do
Professor por atividades j desenvolvidas e experimentadas por outros;
e (iv) pesquisar, na internet, atividades desenvolvidas em outras escolas.
3. Descrevam a atividade com o maior nmero possvel de detalhes,
coloquem em um texto no BrOffice.org Write e publiquem na rea de
troca: na Biblioteca, em material do aluno com o tema Planejando
Atividade com Hipertexto, para que seja acessvel a seus colegas.
4. Em seguida, cada grupo analisa o trabalho de outra equipe, para no s
fazer sugestes que possam melhorar ou ampliar a atividade planejada,
como tambm para ter mais elementos e ideias que ampliem a sua
atividade. Voc e seu(s) colega(s) de grupo podem e devem conversar
sobre a atividade, mas no deixem de fazer comentrios por escrito no
texto que forem analisar. Contribuies por escrito ajudam a quem vai
aperfeioar seu trabalho por, pelo menos, dois motivos: (1) comentrios orais podem ser esquecidos; e (2) quando escrevemos somos mais
objetivos deixando, em geral, menor margem a dvidas do tipo no era
isso que eu queria dizer.
5. De posse dos comentrios dos colegas, cada grupo deve dar uma forma
final ao que planejou. No se esqueam de publicar o seu planejamento
final no seu blog/portflio, que foi criado na atividade anterior. Lembremse de que cada coisa nova que produzirem dever ter referncia no seu
blog/portflio. por meio dele que o formador poder acompanhar seu
trabalho e fazer suas avaliaes para auxili-lo em sua caminhada.
6. O trabalho de seu grupo ser levado para o encontro presencial para ser
discutido por todos, aperfeioado coletivamente e, por fim, experimentado concretamente com seus alunos na semana seguinte.
A internet como espao de autoria:

blogs e fotologs, vivendo em comunidade
Em paralelo realizao da atividade j planejada, estaremos refletindo sobre o uso

dos blogs e fotologs na nossa prtica pedaggica.
Sugerimos algumas estratgias para a execuo da atividade, de forma que possam
tirar bastante proveito dela, assim como de outra qualquer, fazendo um registro cuidadoso
de como foi o seu desenvolvimento em sala.
Unidade 2
A partir de agora, iniciamos uma fase bastante intensa no nosso Curso. Alm de estudar
sobre blogs e fotologs, voc vai realizar a atividade planejada com seus alunos ou com a
turma de seu colega de dupla. Voc vai avaliar a atividade e dever registrar isso em seu
portflio (blog). Nesta semana, ento, voc vai dedicar menos tempo s novidades da tecnologia e mais tempo a como ela pode fazer parte de sua prtica profissional.
Vamos, ento, s orientaes da prxima atividade:
101
Atividade Prtica Pedaggica

Atividade 2.7
Esta uma atividade para os alunos, mas destina-se, tambm, para que vocs, professores, possam utiliz-la como objeto de estudo. importante, portanto, acompanh-la de forma
cuidadosa para que todos possam aprender tudo o que ela tem para ensinar, tanto a professores
como a alunos.
102
Sugerimos que ela seja realizada com todo o grupo de professores que a planejou em sala de
aula. Se quiserem e puderem ter ainda outros colegas em sala acompanhando para contribuir
com suas observaes, melhor ainda.
O professor da turma conduz a atividade enquanto o outro professor da equipe deve estar
em sala como observador, anotando como a atividade se desenvolve, como recebida pelos
alunos, como conduzida pelo colega, como os equipamentos se comportam. Lembrem-se
de que equipamentos malcomportados so um problema, porque, em vez de eles ficarem de
castigo, ns que ficamos. Por vezes, eles funcionam mal mesmo; outras vezes, o mau comportamento deles s uma questo de comunicao, de sabermos dar as ordens corretas,
apertar os botes necessrios e na ordem em que eles entendem.
Observar
Pare um pouco e reflita. Como voc age com os alunos? Voc os pe de castigo
quando no fazem o que voc deseja? Quando ser possvel entender que alunos
que no funcionam como previsto podem agir de modo diferente em razo de um
problema de comunicao? S uma provocao, para pensar um pouco.
Todo professor deve ser um observador ativo, que precisa ver e compreender, tanto
quanto possvel, o que ocorre com toda a turma e com cada aluno. Espera-se, portanto,
que caminhe pela sala para observar de perto como os grupos de alunos participam da
atividade, que dificuldades apresentam, que descobertas fazem, etc. Uma possibilidade
fazer isso com uma prancheta na mo e andando pela sala. Cada um de vocs vai
encontrar a forma que lhe parecer mais adequada.
Outra sugesto que pode ajudar ter em mos uma folha de papel com os nomes dos
alunos (organizados em suas duplas ou trios), com espao ao lado para poder anotar, com
agilidade, algum processo ou interveno de um grupo que seja digno de nota. Tenha,
igualmente, algumas folhas em branco. Bastante papel til, pois acontecem muitas
coisas ao mesmo tempo, em sala de aula.
Se quiser saber um pouco sobre

como a teoria de pesquisa trata isso,
procure na internet o tema pesquisa
participativa e pesquisa ao. Em
poucas palavras por isso mesmo,
de modo para l de impreciso ,
poderamos dizer que so duas
modalidades de pesquisa em que o
pesquisador tem participao ativa
no campo de pesquisa e interage
com o ente que objeto da pesquisa.
103
Unidade 2
Para Refletir
Lembrete
104
Mquinas digitais e de celular so

timas para realizar os registros,
porque
as
imagens
podem
ser facilmente transferidas ao
computador. Basta, para isso, ter um
cabo de ligao com o computador. O
Linux Educacional tem um programa
para baixar as fotos de cmeras
fotogrficas que muito verstil,
pois reconhece a maior parte das
cmeras digitais e dos celulares. O
programa chama-se Digikam e fica
no menu Ferramentas de Produtividade, sob o ttulo Gerenciamento
de Imagens. O mesmo programa
tambm pode ser acionado no menu
que se encontra no alto da tela, no
cone que tem uma paleta de pintura
junto de um monitor de computador
(veja ilustrao abaixo).
Como os alunos se envolveram?

Os alunos conseguiram compreender o foco e a proposta da atividade?
A forma de apresent-la foi clara para este grupo de alunos?
O que conseguiram fazer e perceber?
Quais as dvidas e dificuldades mais recorrentes?
Que coisas chegaram a descobrir e a fazer que no estavam previstas?
De que forma se relacionaram os componentes das duplas?
Disputaram o uso da mquina ou colaboraram para o andamento do trabalho?
Disputaram o uso da mquina ou colaboraram para o andamento do trabalho?
As duplas colaboraram umas com as outras? De que forma? Ensinaram, tiraram dvidas ou
perguntaram umas s outras?
Em quais duplas de alunos os objetivos planejados foram atingidos? Em quais no foram? Qual
a proporo?
Que aprendizagens no previstas ocorreram com muitos alunos?
Que aprendizagens, descobertas ou criaes especialmente interessantes e no previstas
ocorreram com algum ou alguns alunos?
Como foi a conduo da atividade pelo professor? Foi muito diretiva ou permitiu que a conduo
e o ritmo da ao fossem dados pelos alunos?
Os equipamentos funcionaram a contento?
Os programas funcionaram a contento?
As fotos digitais podero ser incorporadas ao seu trabalho, que dever ser referenciado no portflio, para ilustrar como, de fato, a atividade se deu em sala. Afinal, para
certas coisas, uma imagem fala mais do que mil palavras. Sabemos, porm, que nem
sempre isso verdade. Tente, por exemplo, representar essa frase com imagens. No d,
no mesmo? Por isso, se a descrio de como ocorreu a atividade puder contar com
elementos em vrias linguagens, ser mais enriquecedor, pois aumentar a possibilidade
de comunicar melhor. Assim, destacamos que um documento que contm informaes
em mais de um meio, como textos, imagens, sons, entre outros, chamado de documento
multimdia.
Multimdia:
Etimologicamente mdia vem da palavra
media, termo latino incorporado lngua
inglesa, cujo significado meio/canal.
No contexto atual, [...] todo suporte de
difuso da informao que constitui um
meio intermedirio de expresso capaz
de transmitir mensagens; o conjunto dos
meios de comunicao social de massas
[Abrangem esses meios o rdio, o cinema,
a televiso, a imprensa, os satlites de
Vamos discutir um pouco mais sobre isso na prxima unidade. Por enquanto, ressaltamos, ainda, que todo produto que rene muitos meios de comunicao, seja ele um
documento impresso, seja um espetculo de teatro ou algo que se v na tela do computador, chamado de produto multimdia No to complicado, ?
comunicaes, os
meios
eletrnicos
e telemticos de comunicao etc.]

(HOUSAISS, 2009, p.1289)
105
Unidade 2
Notem que vocs esto virando autores de produtos multimdia sem nem perceberem.
Como estamos falando de educao, fundamental, todavia, tomarmos conscincia do
que fazemos. At podemos, num primeiro momento, fazer algo sem perceber, mas, ao
analisar, no podemos deixar de perceber o que estamos fazendo. O importante, nesse
caso, perceber que, usando outros meios, conseguimos um produto com maior potencial
de comunicao. Ademais, as imagens, ainda que no expliquem tudo, tm uma comunicao mais imediata com o leitor; em geral, de maior impacto e so muito teis para exemplificar e mostrar situaes, expresses humanas um rosto alegre ou envergonhado pode
ser muito mais evidente e claro em uma foto do que em uma explicao de mil palavras
e configuraes espaciais.
Confira no CD
A lesson is like a swiflty flowing
river, disponvel em: http://www.
lessonresearch.net/lesson.pdf
H um grupo japons, cujo foco de pesquisa a dinmica que se desenvolve nas salas
de aula, que diz que uma aula como um rio correndo rpido, cheio de pequenos redemoinhos, pequenas perturbaes, cores e ondas diferentes em cada canto. Bonita imagem,
no? Em vista disso, enfatizamos que, para observar e registrar muito do que acontece em
uma sala de aula, toda forma de registro pode auxiliar.
Aqui, temos uma dica interessante para voc: aqueles que leem ingls e quiserem
conhecer esse trabalho maravilhoso de professores e pesquisadores do Japo podem ler
o artigo A lesson is like a swiftly flowing river
106
Se voc no sabe ler ingls e tem interesse, que tal convidar a professora ou o professor
de ingls para ler junto com voc? Consideramos que no ser necessrio mais do que
ler os trs primeiros pargrafos para querer ir at o fim. Assim, s para aguar um pouco
mais a sua curiosidade, registramos que o artigo descreve como um enorme contingente
de professores do Japo, em diversas escolas, est mudando a perspectiva do trabalho
em sala de aula, passando de ensinar atravs de informar para ensinar atravs de compreender.
Compreender, aqui, vale tanto para alunos (compreendem o que fazem) como para
professores (compreendem como alunos o fazem e como entendem o que os professores
pedem). Para professores que gostam de estudar, vale a pena o esforo da leitura; ser
diverso pura. , pois, surpreendente como os autores do referido artigo mudam suas
salas de aula e a relao de todos, professores e alunos, com o fazer escolar. Desse modo,
todos passam a ser pesquisadores interessados nos mais variados temas, especialmente
aqueles que aguam a curiosidade dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
107
Unidade 2
Depois de encerrada a atividade, os professores da dupla devem reunir-se, em algum

momento, para analisar o que foi anotado, avaliar os ganhos que resultaram para a turma
e para cada aluno em particular. Quanto mais cedo isso ocorrer, mais vivos estaro na
memria os fatos ocorridos. Alguns pontos que podem ser analisados e avaliados alm
dos que foram anotados em sala:
A turma recebeu bem a proposta da atividade? A proposta envolveu e animou os alunos? Todos
ou s alguns? Ou nenhum?
O que envolveu os alunos foi a atividade em si ou o uso do laboratrio de informtica?
H alguma outra organizao do grupo que possa fazer o trabalho transcorrer de forma mais
adequada do que a forma que transcorreu?
H alguma preparao do grupo de alunos que possa contribuir para o trabalho acontecer de
forma mais adequada e interessante?
Vocs ficaram satisfeitos com a atividade?
Que coisas puderam perceber quanto forma de aprender de seus alunos?
108
Esta atividade pode ser adaptada para outros contextos, para outras sries ou outras disciplinas? De que forma?
A atividade pode envolver mais de uma disciplina? Seria mais interessante se envolvesse professores de outras disciplinas?
O desenvolvimento da atividade e a forma como aconteceu com seus alunos sugerem algum
desdobramento, alguma outra ao que decorra dela e possa ampliar seus ganhos?
A partir do que foi anotado em sala, seria possvel criar uma ficha de acompanhamento da
atividade que pudesse ser preenchida pelos alunos ainda durante a atividade e que refletisse
o seu processo ao longo dela? Lembramos, ainda, que objetivos muito claros para cada tpico
e clareza do que esperam que os alunos abordem podem ajudar nisso.
Bem, a lista anterior no para ser exaustiva, nem uma lista completa; certamente, h
outros pontos que vocs desejam mencionar, pois nem todos os itens relacionados anteriormente so cabveis para todas as situaes e experincias vividas. A ideia , apenas,
lembrar pontos que podem ser importantes. O que preciso lembrar que esse roteiro de
anlise e de avaliao da atividade deve servir para dar um formato proposta de vocs, a
fim de que possa ser publicada no Portal do Professor e vir a ser aproveitada por outros
educadores de vrios cantos deste pas. Antes disso, coloque a descrio e a anlise da
atividade no ambiente de compartilhamento de produes, para que possa ser aproveitada e receber sugestes de seus colegas.
Para que a descrio da atividade criada por vocs seja encontrada por quem possa
interessar-se por ela, importante que esteja classificada e que suas possibilidades de uso
sejam bem descritas. Anote, junto a ela, as seguintes caractersticas:
109
Unidade 2
Se sua escola ainda no est conectada internet, em breve estar. Mesmo assim,
esta atividade deve ser publicada no servidor local, para que seja til para outros colegas
de sua escola ou de escolas prximas que a visitam e, desse modo, possam pesquisar no
banco de atividades que vocs esto comeando a compor com este curso. Assim que
tiverem conexo com a internet, podero colocar a atividade no banco de atividades do
Portal do Professor.
Qual ou quais so os objetivos de aprendizagem?

Em que sries pode ser realizada?
Qual o contedo de que trata?
adequada para alguma ou algumas disciplinas em particular? Quais?
De quais recursos necessita? (Podem ser, por exemplo, computadores, internet, programas
de computador, cmera fotogrfica, ambiente de edio cooperativa, correio eletrnico, entre
outros.)
Que competncias, saberes e capacidades precisa ter o professor? E os alunos?
110
Enquanto vo realizando a atividade 2.7, que tal conhecer algumas outras possibilidades de uso de computadores ligados em rede?
Voc j viu e ainda vai experimentar muito mais, com certeza que a internet uma
interessante fonte de informaes, um excelente e rico espao para pesquisas. Por meio
dela, conseguimos informaes de toda ordem, desde acesso a listas telefnicas at a
possibilidade de visitas virtuais a museus, centros de pesquisa e outras instituies de
cultura, passando por vdeos, msicas, programas para computadores; enfim, h uma
infinidade de possibilidades. Isso sem falar nos mais comuns, que so os livros, artigos e
tantos outros textos escritos em milhares de lnguas e com as mais diversas orientaes
conceituais e com objetivos tambm muito variados.
Domnio Pblico
Unidade 2
No computador que h em sua escola com o Linux Educacional, voc pode ter um
exemplo disso. Um dos cones que aparecem no topo da tela chama-se Domnio Pblico.
Clique l para ver o que encontra. Trata-se de uma cpia de parte do acervo de um servio
homnimo que oferecido pelo MEC.
111
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp> uma enorme

biblioteca virtual que coloca disponvel, para quem tem acesso internet, um vasto
acervo de materiais cujos direitos autorais so de domnio pblico. Nele, voc encontra,
por exemplo, toda a obra de Machado de Assis, grande parte da literatura brasileira e
portuguesa, a obra de Shakespeare em portugus, vdeos interessantssimos, assim como
alguns com depoimentos de Paulo Freire, arquivos de som, de imagem; enfim, um mundo
de materiais diversos na forma e no contedo.
Vale a pena conhecer o que est disponvel nos computadores de sua escola, com facilidade e agilidade de acesso para voc e para seus alunos. Depois, vale a pena uma visita
pgina do Domnio Pblico para ver o que mais h por l, visto que acervo da referida
pgina, na internet, no para de crescer. Lembramos, ainda, que, quando voc acabar de
verificar o que h na sua escola, o Portal do MEC j ter, possivelmente, muitos outros
ttulos. Faa uma visita quando puder.
Temos a impresso de que voc vai descobrir coisas interessantes, tanto para seu
deleite e lazer pessoal como para usar com seus alunos.
112
Ressaltamos que possvel, na internet, fazer muito mais do que isso. Pode-se ser
leitor, leitor-autor, que l textos na ordem em que escolhe, ou autor colaborador, que l e
intervm no trabalho produzido por outros. H diversos ambientes e sites que oferecem
essa possibilidade em formatos e estruturas bastante diversas.
Queremos conversar, agora, sobre um recurso que voc j vem experimentando nesta
unidade: os blogs.
Blogs
Se voc j fez o Curso de Introduo Educao Digital, estar agora dando continuidade a uma discusso que foi iniciada l. Naquele curso, h uma unidade que apresenta, de
forma minuciosa e cuidadosa, o que so os blogs, apresentando, tambm, uma coleo
de endereos de blogs cujos contedos so de interesse educacional voltados para professores. Se voc desejar rever ou conhecer aqueles estudos, voc pode ter acesso s
animaes diretamente atravs do nosso CD, no qual est includo um arquivo em formato
pdf, com o contedo do referido curso.
Unidade 2
O nosso foco, aqui, analisar como esses ambientes podem ser usados em educao
e que novas prticas e possibilidades nos trazem.
113
Leia uma notcia que apresenta essa questo na Nova Escola on-line, disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/blog-diario-423586.shtml>
O blog nas Escolas
114
Trocando mensagens pelo blog,

[...] os alunos da 5 srie
da Escola Municipal Professor
Edilson Duarte, de Cabo Frio
(RJ), esto documentando tudo o
que aprendem sobre os ambientes
naturais de sua cidade. Eles no
so os nicos na escola a usar
essa ferramenta. Seus colegas
da 7 srie, depois de estudar
o tropicalismo e a literatura de
protesto dos anos 1960, fizeram
poesias e as publicaram em uma
pgina; a 8 srie est alimentando outro blog com informaes
sobre poluio das guas.
Como recurso de aprendizagem,

o blog ainda novidade, mas a
linguagem bem conhecida dos
adolescentes, que o utilizam para
publicar pginas pessoais, como
os tradicionais dirios. uma
maneira diferente de divulgar
projetos ou conclu-los, com a
vantagem de permitir a interatividade, afirma Roslia Lacerda,
coordenadora do Projeto Amora do
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
Como exceo que confirma a regra, havia as escolas que seguiam o pensamento do
francs Celestin Freinet e que sempre publicaram o que fizeram, trocando seus conhecimentos com outras escolas. Se, por um lado, esse conceito no exatamente novo em
educao o trabalho de Freinet tem incio na dcada de 1920 do sculo passado nem
to desconhecido assim, pois h escolas freinetianas por todo o mundo ocidental; por
outro, nunca foi to fcil e to acessvel essa possibilidade de tornar pblica a produo
escolar; tambm no havia um ambiente que convidasse interao de forma to clara e
estimulante como ocorre hoje, principalmente aps o advento da internet.
Outra novidade estimulante, agora, que o professor aprende, ainda mais, com os
alunos, especialmente porque tambm obtm conhecimentos com as descobertas e com
as criaes deles. Sim, porque no se espera que os alunos apenas escrevam ou transcrevam alguns textos sobre o tema escolhido; dependendo de onde seu blog criado, o
autor pode escolher e/ou criar a aparncia dele, decide como os ttulos sero apresentados, quais as imagens que iro comp-lo e como sero organizadas. Alm do tema inicial,
os estudantes devero pensar, planejar e fazer escolhas sobre aspectos estticos e de
comunicao de seu blog; verificar de que forma ele ficar mais atraente, mais convidativo
participao dos visitantes. Desse modo, levando em conta o tema se Geografia, Matemtica ou Cincias, etc. , os alunos precisaro tomar decises sobre a linguagem que
usaro para melhor represent-lo.
Voltemos matria: Na hora de escrever o resultado de pesquisa para um trabalho
escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como ferramenta de
aprendizagem, ainda no existe um parmetro que sirva de referncia.
Celestin Freinet
Freinet (1896-1966) se inscreve,
historicamente, entre os educadores
identificados com a corrente da
Escola Nova, que, nas primeiras
dcadas do sculo XX, insurgiu-se
contra o ensino tradicionalista,
centrado no professor e na cultura
enciclopdica. Assim, props, em seu
lugar, uma educao ativa em torno
do aluno.
Unidade 2
Observe que os alunos publicam sua produo, por isso seus trabalhos escolares no
tm mais, como destino, apenas a gaveta do professor e uma nota ao final do perodo;
passam a ter valor social, uma vez que outras pessoas podem visitar o blog dos alunos e
saber o que eles aprenderam. Se isso lhe parece, no entanto, pouco, os alunos podem,
com o blog, fazer ainda mais. Podem debater com os visitantes de seu blog sobre o
que puseram l, interagir com eles a partir dos comentrios feitos. Isso completamente
diferente de tudo o que conhecamos na maior parte das escolas at alguns anos atrs.
115
O linguista Marcos Bagno (2010) lembra que o blog fruto da cultura da internet e
nasceu com os jovens. Defende, ainda, que No nesse meio que eles vo aprender ortografia e gramtica. O espao deve ser reservado para os adolescentes expressarem-se
livremente. Edivnia Bernardino, professora de Lngua Portuguesa do Colgio Magister,
em So Paulo, especialista em linguagem ciberntica, acredita que, se o texto publicado
for um trabalho escolar, exigir formalidade; deve, portanto, seguir os padres da norma
culta: Uma vez na rede, o contedo ser acessado por diversos pblicos e por isso
precisa ser inteligvel.
Alm disso, registramos que a professora de Lngua Portuguesa lfia Aparecida Botelho
Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser utilizado
para documentar um projeto sobre transportes e locomoo no Jardim das Flores, bairro
da zona sul da capital paulista, onde se localiza a Escola Municipal Pracinhas da FEB:
Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram mais cuidado com
a forma e com o contedo, procurando deixar as idias bem claras, observou. Mrcia
Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os professores e com os
estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente digitado, sem erros.
J as mensagens informais trocadas entre eles podem ser publicadas com as particularidades do texto ciberntico. Assim fica td blz!
116
Enfim, deixemos de tanta conversa e vamos prtica. H muitos sites de blogs construdos por professores e por seus alunos para comunicar o resultado das suas aprendizagens. Na Webquest realizada na Unidade 1, voc conheceu alguns desses sites e, nas
suas andanas pela internet, j deve ter conhecido muitos outros. Para conhecer mais
blogs que falam de coisas bem prximas do nosso dia a dia na escola, voc pode fazer
uma busca por conta prpria. Voc pode experimentar, por exemplo, a chave de busca
blogs educacionais, mas a vo, de todo modo, algumas dicas de blogs interessantes
pra voc conhecer:
Um blog que vale a pena ser visitado o da Professora Ana Marg Montovani
(http://www.bloginfoedu.blogspot.com/). Nele, voc encontrar muitos links
de blogs e outros recursos disponveis na rede (wiki, wikiquests, entre outras),
sempre com uso pedaggico;
Outro blog bem interessante o site do projeto Brasileiro Real, organizado pela turma do stimo ano da disciplina de Matemtica, sob a orientao
da professora Suzana Martins Maringoni (http://brasileiroreal.autonomia.g12.
br/). Notem que esse blog est sendo construdo pela prpria turma. Assim,
est-se constituindo numa autntica produo coletiva.
Quanto produo coletiva em blogs, saiba que bastante simples realiz-la; basta,
para isso, mudar algumas configuraes e pronto. Podemos ter vrias configuraes com
direitos distintos de acesso, tanto para leitura quanto para a postagem e comentrios.
Vamos, ento, experimentar a edio coletiva de um blog.
Registros Digitais da Prtica realizada
A proposta para esta semana preparar o registro digital sobre a atividade realizada,
para poder compartilh-la com os outros professores. Esse registro digital ir integrar o
portflio de vocs (o seu blog), mas de uma maneira um tanto especial. A ideia, agora,
ter um blog da turma de cursistas, como o da professora Suzana Maringoni com os seus
alunos, mencionado anteriormente. Desse modo, a partir de uma mesma pgina, teremos
acesso aos registros de todos os grupos. H duas maneiras de fazer isso:
Unidade 2
Voltamos, agora, a conversar sobre a atividade que realizaram na semana passada com
alguma das turmas de vocs. Antes, perguntamos: Vocs j colheram o registro e, em
seguida, avaliaram como ela se desenrolou, no mesmo? Ficaram satisfeitos(as) com os
resultados? Esperamos que sim, mas no tanto que no desejem ir ainda mais adiante.
- cada grupo insere o seu relato no blog de um dos participantes e fazemos um novo
blog que remete para os links dos blogs individuais; ou
117
- inserimos todos os relatos no blog do grupo, e todo mundo alimenta seus blogs individuais fazendo um link para o blog do grupo.
Aqui, sugerimos a segunda maneira. Assim, aprendemos como realizar a edio coletiva
de um site na web.
Seu formador ir criar o blog do grupo configurando-o de modo a dar direito de edio
a todos vocs. Para tal, devero receber do seu formador:
- o endereo do blog do grupo;
- o seu login de usurio e a sua senha de acesso neste blog.
De posse dessas informaes, voc pode realizar agora atividade de registro da experincia.
Atividade 2.8
Lembrete
118
As apresentaes em formato
digital, depois de comentadas
no prximo encontro presencial,
podero tomar uma forma final
para serem publicadas no Portal do
Professor.
Vocs estaro, novamente,
construindo um hipertexto, que
dever conter imagens, ou outros
tipos de mdia. Um hipertexto
com essas caractersticas o que
chamamos de hipermdia.
Registro digital da experincia - o hipertexto

Vocs elaboraro, agora, um registro digital da experincia na forma de um hiperdocumento. Iniciem com uma postagem no blog do grupo. Essa postagem
deve remeter para arquivos feitos noutros formatos, tais como texto, imagens,
textos com imagens, apresentaes de slides, etc. Se puderem, faam ligaes
(links) para o que seus alunos produziram. Assim, tero um hiperdocumento que
pode ser ainda mais claro acerca de alguns objetivos que tenham conseguido
atingir.
Relatem o processo, explicitando o que aconteceu, como vocs planejaram e
o que precisaram modificar pelas imposies da prtica. Se acharem que pode
ajudar, a vai um modelo de como pode ser estruturado o documento. Esse
, contudo, apenas um modelo para l de limitado e incompleto. Sintam-se,
portanto, livres tanto para no us-lo como para modific-lo, medida que
surgir o que vivenciaram.
Pontos a constar no registro descritivo do projeto:

1. Descrio do projeto com seus objetivos, etapas, recursos necessrios,
etc. Aqui, importante detalhar exatamente o documento que foi criado
durante a segunda semana; pontuar, de modo pormenorizado, o projeto
e relatar, inclusive, as correes e adaptaes pelas quais tenha passado
desde ento.
2. Caractersticas da turma em que foi experimentado: srie, disciplinas envolvidas, quantas aulas foram necessrias, quantos alunos participaram,
quantos professores e qual o papel de cada um.
3. Descrio de como o projeto se desenvolveu. Nessa parte, entram, possivelmente, fotos que tenham tirado; depoimentos que gravaram dos
alunos dizendo o que acharam do projeto e como avaliam o que aprenderam com a atividade; depoimentos de outros professores que tenham
acompanhado o projeto e tenham alguma percepo interessante do
ocorrido. Se vocs produziram registros sonoros, aguardem um pouco
at a prxima unidade, na qual trabalharemos sobre como edit-los e
como public-los num blog.
5. Concluses: o que aprenderam vocs como o desenvolvimento do

projeto? De que forma projetos como esse podem integrar o planejamento de vocs? Que outras atividades podem passar a integrar planejamentos futuros em funo do que perceberam nesta experincia?
De alguma forma a experincia sugere mudanas importantes no seu
planejamento para os anos vindouros? Quais?
Unidade 2
4. Resultados obtidos: aonde chegaram os alunos. Desenvolveram as

competncias e os conhecimentos que vocs esperavam? Quais? Quais
objetivos esperados no foram atingidos? Que outras aprendizagens
inesperadas aconteceram? Aqui, como no item anterior, pode ser uma
boa ideia fazer links para os trabalhos que os alunos desenvolveram a fim
de ilustrar e de confirmar o que afirmam.
119
6. Bibliografia e webliografia: os textos, sites, pginas da internet que os

ajudaram a planejar as atividades, a fundamentar e analisar o ocorrido.
Isso tudo deve ser feito em um documento digital, isto , no computador,
porque nele que ser depositado para que se torne acessvel a todos.
Lembramos, novamente, que o roteiro apresentado deve ser tomado apenas
como referncia para a criao prpria de vocs. Se ele ajudar a estruturar o seu
documento, timo. Se o perceberem como uma camisa de fora, ignorem-no
e criem ou usem a forma que lhes parecer mais adequada.
Ao criar o registro do grupo, no deixem de fazer links para outros documentos
seus ou dos seus alunos e tambm para pginas na internet. Aps postar o seu
relato no blog do grupo, vocs j podem, tambm, aproveitar para ir conhecendo o trabalho dos outros grupos. importante fazer isso durante esta semana
para poderem se preparar para a discusso no prximo encontro presencial.
Agora, na prxima atividade, vamos realizar outro formato de registro: a construo de um pster.
120
Atividade 2.9 - Outra forma registro: um poster
Assim, podem usar imagens e fotos se desejarem, mas

lembrem-se de que a escolha deve recair sobre as mais relevantes, que apresentem ou ilustrem, de forma especial, algum
fato importante ocorrido ou algum resultado significativo.
Em geral, os psteres so feitos em um espao equivalente ao de uma folha de papel pardo grande, cerca de 80x20
cm. Esse exerccio de criao do pster vai nos levar, na
prxima unidade, a discutir critrios sobre como elaborar uma
boa apresentao multimdia. O adjetivo boa significa, aqui,
uma apresentao eficiente, que consegue ajudar seu leitor
a entender, em poucas palavras e imagens, o quadro geral
de um assunto. Isso fica, todavia, para a prxima unidade.
Vamos, neste momento, ater-nos ao tema desta, que j no
pouca coisa.
Unidade 2
A funo do pster ser dar suporte apresentao de

vocs para os colegas no encontro presencial. Nele, devem
constar os aspectos mais gerais do trabalho. como se
fosse um resumo ilustrado e ilustrativo do trabalho de vocs.
Ao cri-lo, vocs vo exercitar, principalmente, sua capacidade de sntese, de apresentar, em poucas palavras, os
aspectos centrais e mais importantes do que experimentaram. Devem usar sempre frases curtas, como se fossem
manchetes de um noticirio. No dia do encontro, vocs faro
uma apresentao oral de seu trabalho para seus colegas,
usando o pster como apoio e memria.
121
A internet como espao de autoria:

Wikipdia, Wikcionrio, vivendo em comunidade
Nas vrias leituras que sugerimos ao final da seo sobre hipertextos, um aspecto
aparece em destaque: o fato de que muito do que acontece na rede tem origem numa
atividade de produo coletiva empreendida por comunidades de usurios solidrios.
Nas palavras dos professores Marcos Cavalcanti e Carlos Nepomuceno (ano???, p.???),
Estas comunidades em rede so o epicentro dos projetos inovadores do futuro, sejam
elas articuladas em torno de um objetivo especfico, sejam desarticuladas, atuando como
canais de rpida divulgao e distribuio de idias e produtos, de efeito efetivamente
viral, de multiplicao e difuso rpida de determinada idia ou produto.
Voc conhece a Wikipdia?
122
Uma dessas ideias que vingou e deu muito certo foi a Wikipdia. Voc j havia ouvido
falar dela aqui neste texto, lembra? Nome estranho, no? O termo Wiki refere-se a um
software criado para permitir que vrias pessoas editem, juntas, uma mesma pgina web;
algumas vezes, fala-se tambm em conceito wiki ou modelo wiki para indicar o processo
de produo coletiva de um hipertexto. A Wikipdia uma enciclopdia construda a partir
do conceito wiki.
A Wikipdia , ento, uma enciclopdia multilngue on-line livre, colaborativa, ou seja,

escrita internacionalmente por vrias pessoas voluntrias, de diversas regies do mundo.
Por ser livre, entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser transcrito, modificado e ampliado, desde que preservados os direitos de cpia e modificaes, visto que o
contedo da Wikipdia est sob a licena GNU/FDL (ou GFDL). Criada em 15 de Janeiro
de 2001, baseia-se no sistema wiki, termo que provm do havaiano wiki-wiki = rpido,
veloz, clere.
O modelo wiki , portanto, uma rede de pginas web que contm diversas informaes
que podem ser modificadas e ampliadas por qualquer pessoa atravs de navegadores
comuns.
Atividade 2.10
Visitando a Wikipdia
1. Agora voc e um colega vo visitar a pgina de apresentao da
Wikipdia portuguesa em http://pt.wikipedia.org. Essa pgina corresponde ao verbete Wikipdia da prpria enciclopdia. Nela, h uma descrio
cuidadosa sobre sua histria, passando por aspectos como confiabilidade, dentre outros.
2. Leia tambm sobre o que um ambiente Wiki voc tambm pode
encontrar boa descrio do Wiki na Wikipdia.
4. Voc notou que, em cada verbete, h uma aba cujo nome editar?
Discutam, no grande grupo, o que essa aba significa.
5. Observaram que h, tambm, uma aba intitulada discusso? Qual o
papel dessa aba na Wikipdia?
Unidade 2
3. Navegue um pouco pela Wikipdia e busque outros verbetes.
6. Observem que, em alguns verbetes, h um cadeado no canto superior

direito. Vo at o verbete Hitler. Notaram o cadeado? Observem que,
nesses verbetes, a aba editar desapareceu. O que esse cone significa?
123
Isso acontece para aqueles verbetes polmicos, em que h a necessidade de

uma moderao, e at de certa vigilncia sobre o seu contedo. Em muitos
verbetes, h a necessidade de uma moderao, ou seja, h algum que toma
conta deles. Quando um desses verbetes modificado, o conjunto de usurios
que o vigia avisado por correio eletrnico. Se algum deles verificar que h
uma incorreo, ir consert-la. Se o usurio cadastrado, provavelmente
ser avisado, especialmente se a correo for importante. Se for considerado
baguna, apenas o bagunceiro ser alertado e lhe pediro que siga as regras
do ambiente. Ademais, todas as modificaes feitas num verbete ficam registradas no seu histrico observem a aba ver histrico.
A seguir, mostraremos como se cria e se edita um verbete na Wikipdia e como
visitar outros espaos colaborativos na internet:
Como editar e criar um verbete na Wikipdia?
Voc pode cadastrar-se para ser membro da comunidade Wikipdia;

para isso, basta clicar em criar conta no topo da pgina, direita.
Sendo cadastrado, voc tem acesso edio desses verbetes que
so moderados.
124
Quer experimentar? Ento, crie e edite um verbete da enciclopdia!

Existe uma pgina para testes e aprendizado, que fica em
http://
pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:P%C3%A1gina_de_testes, na qual se
pode experimentar vontade, sem medo de errar, pois ela est ali para
isso mesmo. No espao de edio de qualquer pgina, h o link ajuda
de edio, que remete para uma ajuda completssima de como usar
o ambiente.
O que o Wikcionrio e como posso acess-lo?

O Wikcionrio, disponvel em: http://pt.wiktionary.org/, muito semelhante, na aparncia, Wikipdia. Como mais recente, h mais o
que nele fazer; mais verbetes por incluir, mais verbetes para ampliar e
corrigir.
Visite outros espaos e saiba mais!
Quais so os editores cooperativos mais procurados na internet?
O Googledocs (http://docs.google.com/) e o Thinkfree (http://www.
thinkfree.com/) so dois ambientes, cuja interface apresenta uma
verso simplificada e muito parecida com as dos editores mais comuns,
que permitem a edio compartilhada de textos, planilhas e apresentaes.
Ao analisar a Wikipdia, avanamos na experimentao de outro conceito de autoria

coletiva na rede. Esse o fator que distingue a Wikipdia de todas as outras enciclopdias: qualquer pessoa com acesso internet pode modificar qualquer artigo, e cada leitor
potencial colaborador do projeto. Por exemplo, criei, j faz algum tempo, o verbete litogravura que no havia l. Como no sou especialista na rea, coloquei uma descrio
breve do que uma litogravura, com um pedido de ajuda logo abaixo: pedia a especialistas
que complementassem o trabalho. No que o fizeram? E foram muitas pessoas, pois
muitas alteraes foram feitas por um grupo enorme. Veja o que voc encontra quando
procura o verbete que criei. Ele nem est mais l, pois o verbete cresceu e virou Litografia.
Unidade 2
Existem, ainda, outros espaos para produo colaborativa na internet.

Agora que voc j possui domnio na utilizao de hipertextos, poder
realizar suas prprias descobertas de recursos, sempre que desejar!
125
Quando voc procura por litogravura, a enciclopdia te leva direto para litografia: um
belo trabalho, bastante completo e at ilustrado. Foi feito por quem? Por ns, os mais
variados colaboradores. E, diga-se de passagem, no conheo nenhum deles.
O que isso tem a ver com escola? Uma enciclopdia assim pode contribuir para que
os trabalhos escolares possam ir alm dos muros da escola. Imaginemos alunos procurando por verbetes que possam ser ampliados, por verbetes faltosos. Vemos professores
e estudantes que agora podem ter uma certeza: nem tudo o que est escrito e impresso
seguramente correto. Sim, h incorrees na Wikipdia, mas no muito mais do que nas
enciclopdias famosas e consagradas. A est um alerta precioso: devemos olhar criticamente para toda informao que nos apresentada, verificar sempre em outras fontes e
comparar os dados.
Enfatizamos, ainda, que uma enciclopdia com essas caractersticas nos ajuda a
implantar uma atitude crtica na escola, pois nem tudo o que est nos livros didticos
est correto; para quase tudo, pode haver mais de uma forma de ver e de conceber. A
realidade, ns a criamos dia a dia com as verdades que produzimos.
Vamos navegar um pouco por essa enciclopdia? Para tal, sugerimos que realize a
prxima atividade.
126
Atividade 2.11
Navegando pela Wikipdia e pelo Wickcionrio
1. Abra a pgina inicial da Wikipdia que fica em http://pt.wikipedia.org.
2. Veja que a primeira pgina traz uma coleo de informaes; alguma
delas, bem instigantes e curiosas. O que apresentado nessa pgina
muda todo dia. Passeie por ela um pouco e verifique se h algo do seu
interesse.
3. Neste momento, enquanto estou escrevendo este texto, consta que, na
Wikipdia, contm agora pouco mais de 400.000 mil artigos, s na verso
em portugus. Impressionante!
4. Agora, tente procurar por algum verbete que tenha bastante significado na regio onde voc vive. Procure por nomes de pssaros, flores,
comidas, danas, tipos de embarcao, formas de transporte. Pesquise
pelo nome de uma cidade grande e por uma cidade bem pequena que
conhea.
5. Voc encontrou todos os termos que procurou? Esto bem definidos?
H diferenas importantes na forma como os verbetes esto definidos?
Voc poderia acrescentar algo a algum dos verbetes? Ento, cadastre-se
na Wikipdia e o faa. Que tal combinar para fazer isso no seu grupo de
trabalho?
1. Abra a pgina inicial do Wikcionrio em portugus que fica em

http://pt.wiktionary.org/.
2. Vagueie um pouco por ele, comeando pela primeira pgina, para familiarizar-se com o ambiente. Repare que parece muito com o da Wikipdia.
Veja a definio de alguns termos comuns para saber como aparecem e
as diversas possibilidades que o ambiente oferece e sugere. Visite alguns
substantivos, alguns verbos.
Unidade 2
Agora passeie pelo Wikcionrio:
127
Lembrete
Veja que no ambiente Wiki no
s fica registrado quem fez cada
alterao, como tambm todas
as pginas anteriores ficam
guardadas. Pode-se, por isso,
sempre voltar a uma verso anterior
da pgina quando se percebe que
ela foi alterada de forma indevida.
Essa uma das caractersticas
que faz com que a Wikipdia e o
Wikcionrio sejam to fceis de
serem mantidos pela comunidade
que os gerencia. Quando algum
cria um verbete e escolhe ficar
responsvel por ele, pode vigi-lo,
isto , ser avisado, por correio
eletrnico, de cada modificao que
foi feita no verbete. Se avaliar que
a modificao no est correta ou
que, de alguma forma, indevida,
pode acessar a pgina e restaurar
a verso correta com apenas alguns
3. O verbete casa, por exemplo, bem ilustrativo porque simples e com

muitas informaes. Ali, por exemplo, na seo Ver tambm, encontrase a expresso casa-da-me-joana, que foi inserida por mim. Na seo
fraseologia, a expresso casa da sogra tambm foi inserida por mim.
Se clicar no histrico da pgina, poder ver isso.
4. Repare que os verbos incluem, entre outras coisas, a conjugao
completa.
5. Procure por alguns verbetes tpicos da regio em que voc vive. Anime-se,
faa seu cadastro no ambiente e acrescente algum verbete; amplie a
definio de outros, contribuindo com alguns sinnimos, algumas expresses regionais. Aproveite para colocar ali o que s algum da regio
em que voc vive faria.
O foco desse passeio pela Wikipdia e pelo Wikcionrio era conhecer uma forma
de colaborao que pode ser feita de forma nacional ou at global. Gente de
todo o planeta tem contribudo para que esses dois ambientes sejam bons
registros da cultura popular, tal como ela se apresenta por todos os cantos e em
cada canto. Tecidas essas consideraes, vamos, novamente, recorrer a outros
autores para ampliar essa discusso.
cliques do mouse.
128
Leitura bsica
Leia o texto Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I, de Jaime Balbino. Nele, o
autor discute, de forma sucinta e bem rpida, a relao entre essa forma de produo
e de registro do conhecimento e suas implicaes para a produo de conhecimento. Alm de ser encontrado no CD e na Coletnea, o texto pode, tambm, ser lido na
biblioteca do E-proinfo, disponvel em: http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecnologia/educacao_tecnologia_20070115.php.
Software Livre
Professor, voc percebe que isso aponta para uma forma inusitada de produzir coisas
e de ser e estar no mundo? Sim, h quem trabalhe assim, em comunidade e distribuindo
conhecimento de forma livre. Por todo mundo, h milhes de pessoas desenvolvendo o
Linux, por exemplo, e mais uma variedade enorme de programas para computador.
Software Livre
Para saber mais sobre Software livre,
visite a pgina da Wikipdia: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre.
Vale a pena tentar, pois temos muito a aproveitar na escola fazendo parte dessa comunidade. A pergunta imediata que surge : De que vivem essas pessoas se distribuem de
graa o que fazem? Na verdade, elas ganham para produzir e no ganham pelo produto
que vendem. Como assim? Elas ganham, portanto, quando so contratadas para ensinar
como pode ser usado o que fazem. O que gera renda o trabalho, e no o produto do
trabalho. Depois de feito, o produto serve a quem o encomendou e a quem mais quiser
us-lo. Fica disponvel para que outros possam no s usar, mas tambm modificar e
aprimorar. E a ganha tambm quem pagou pelo desenvolvimento inicial.
Unidade 2
a comunidade do Software Livre. Essas pessoas produzem programas, textos e

mais uma enorme variedade de produtos e os colocam na rede, disponveis para quem
quiser usar. Assim, se algum precisar, s pegar. Pode pegar e usar, modificar, distribuir,
ensinar... Para essas pessoas, o conhecimento livre, pois a produo, humanidade
pertence e deve ser usada para a melhoria da qualidade de vida e ampliao dos direitos
e possibilidades de todos.
129
Como o produto aprimorado pela comunidade, o seu patrocinador, que contratou

um desenvolvedor para produzir o que necessitava, ganhou, junto com o produto, uma
enorme comunidade de interessados em usar e aprimorar o produto pelo qual pagou o
desenvolvimento inicial. Ganham todos e em grande escala.
Atualmente, h dezenas de milhes de usurios e programadores que desenvolvem
e avaliam esses sistemas. Que empresa poderia pagar um staff assim? Nenhuma. Os
programas so, por isso, desenvolvidos com tanta rapidez e so to robustos. muito
grande o nmero de profissionais avaliando-os e consertando-os todo o tempo.
A outra questo que no quer calar: mas, assim, ningum fica rico? Bem, a ideia
acumular outras riquezas, tais como conhecimento e sabedoria. E a escola, o que tem a
ver com isso? Bem, para comeo de conversa, preciso, urgentemente, aprender a viver
em um mundo que produz assim. Aqui, temos um caso curioso de ampla colaborao que
visa capacitao de grupos de pessoas para que participem de uma feroz competio.
H, evidentemente, uma disputa acirrada por quem vai deter o direito de manusear e
distribuir informao e conhecimento. Empresas buscam ocupar mercado e, se possvel,
construir monoplios e oligoplios. Ao mesmo tempo, por outro lado, comunidades de
produtores buscam combater essa perspectiva, por isso constroem comunidades que
sejam capazes de produzir coletivamente e distribuir conhecimento de forma equitativa.
130
No h um lado bom, nem um lado mau. H, pois, o direito escolha. Cada um escolhe
como e com quem prefere viver.
Sntese
No poderamos encerrar esta unidade sem fazer alguma reflexo sobre a ideia de
autoria e de autoria coletiva. Voc reparou que a unidade foi composta mais por textos de
terceiros do que nossos? Reparou que a unidade em si foi composta como um hipertexto? inescapvel; no h mais como, nem por que, produzir sozinho. O que est aqui o
ajudou a conhecer coisas novas e a ser capaz de fazer coisas que no fazia antes? Se isso
verdade, ento vai, aqui, um elogio prtica de copiar e colar. No , contudo, uma
cpia sem crtica nem critrio. Os textos utilizados aqui, ou seja, os textos que colamos,
foram cuidadosamente selecionados, criticamente lidos e avaliados.
possvel que no tenhamos acertado sempre; talvez haja textos melhores do que
esses, mas aprendemos ao fazer isso. Este curso no resultado do que os seus autores
j sabiam antes de elabor-lo; resulta, tambm, do que aprendemos ao elabor-lo. Um
hipertexto assim composto, que rene a opinio de muitos, tem uma autoria; autoria de
quem assim reuniu os documentos. H, todavia, muitas outras autorias ainda: as de quem
cedeu seus textos para estarem aqui, e as de quem o vai ler e navegar, fazendo suas
escolhas e ordenamentos.
O que gostaramos de ressaltar, neste encerramento de unidade, que esta, digamos,
hiperautoria, em que usamos produes de terceiros, de forma ampla, leva a quem a
compe a aprender e muito. No aprende porque copia e cola, mas sim porque escolhe o
que copia e escolhe como cola. A vai uma boa reflexo que bate porta da escola: ento,
colar bom?
, parece que h vezes em que a resposta sim. Estamos chegando ao final desta
unidade. Confessamos a vocs que foi um enorme e prazeroso trabalho produzi-la.
Comeamos a sentir saudades. Para vocs, ainda resta o encontro presencial em que vo
apresentar a atividade que desenvolveram; trocar com colegas impresses sobre ela e
as que foram experimentadas pelos seus colegas de curso e, consequentemente, tirar as
dvidas que ainda restaram sobre o que foi tratado aqui.
Nenhuma despedida, em se tratando de formao, ser mais definitiva.

A formao em nossas vidas permanente.
At a prxima unidade.
Unidade 2
Repare que coisa curiosa essa, a de uma despedida no meio do curso. De agora em
diante, ser sempre assim, nos processos de formao. Cada despedida indica o encerramento de um processo para a sistematizao e para a incorporao, de forma organizada,
do que foi trabalhado, e segue-se em frente para o prximo tema.
131
Referncias
BAGNO, Marcos. Textos do autor disponveis em <http://www.marcosbagno.com.br> Acessado em: 08 out
2010
CAVALCANTI, Marcos; NEPOMUCENO, Carlos. O conhecimento em rede: como implantar projetos de
inteligncia coletiva Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
ENTREVISTA de Stewart Mader sobre o livro Wiki na educao, concedida ao blog Contos da Escola, em 10
de abril de 2007. Disponvel em:
<http://www.contosdaescola.net/entrevista-com-stewart-mader-wiki-in-education/>. Acesso em: 22 ago.
2010.
SOUZA, Maria Carolina Santos de; BURNHAM, Teresinha Fres. Produo do conhecimento em EaD: um elo
entre professor curso aluno. In: Proceedings CINFORM Encontro Nacional de Cincia da Informao V,
Salvador, Bahia, 2004. Disponvel em:
< http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/Cinform2004.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010.
132
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 2
Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I

Jaime Balbino
Uma contribuio liberdade

Dentre as ferramentas desenvolvidas pelas comunidades
de software livre para viabilizar seu modelo colaborativo de
desenvolvimento de cdigos-fonte, encontra-se o wiki, um
modelo de organizao e gesto colaborativa de documentos criado por Ward Cunningham em 1994 e que muito
utilizado pela comunidade de software livre para a documentao de programas e criao de apostilas.
De uma idia para auxiliar a criao de apostilas e manuais
em grupo o modelo acabou sendo adotado por Jimmy Wales
e Larry Sanger - que j tinham posto em prtica a Nupedia
um ousado projeto de enciclopdia on-line colaborativa. O

sistema original utilizava editores especialistas Num mundo
wiki, uma escola idem - Parte I em suas reas para validar o
contedo. Ao contrrio deste sistema, o modelo wiki funcionava bem, mesmo no possuindo organizao prvia ou controle
contnuo dos membros.
Curiosamente, o wiki organiza e mantem a qualidade do
contedo mesmo sendo composto por materiais dispersos,
produzidos levianamente por pessoas com interesses comuns,
mas sem qualquer organizao prvia ou controle contnuo
dos membros. O interesse inerente em qualquer grupo de
preservar o conhecimento que os une e lhes d identidade
parece ser o suficiente para garantir a produo, manuteno e
atualizao do material.
(Uma coisa interessante aqui que Jimmy e Larry, num
ato espirituoso e nobre condizente com a cultura do software
livre, no s incorporaram as idias e o modelo wiki ao seu
projeto, como tambm o renomearam, homenageando assim
de maneira definitiva aqueles que vieram antes deles.)
Unidade 2
Daqueles que j visitaram a Wikipedia ou dela ouviram falar,

muito poucos tem claro como a sua estrutura de trabalho e o
quanto ela revolucionria. Reduzi-la ou somente compar-la
a tantas outras enciclopdias existentes retira o que h de mais
caro no seu modelo. Perde-se a perspectiva de compreender, reproduzir e reaplicar esta inovao. Neste ensaio pretendo ajudar
a esclarecer um pouco mais desta importante ferramenta contempornea, um fenmeno social raro que no deve ser ignorado
por aqueles que pensam seriamente a educao.
133
A Wikipedia uma experincia colaborativa radical.

difcil encontrar iniciativas semelhantes mesmo entre outros
projetos de software livre: uma enciclopdia mundial em que
qualquer pessoa pode no s ler seu contedo como modific-lo, acrescentando, retirando, ligando outros documentos,
reformatando, corrigindo e traduzindo seus verbetes. A fiscalizao do trabalho feita pelos prprios usurios, que podem
atualizla com as ltimas informaes ou apagar informaes
erradas ou mentirosas que tenham sido includas por desinformados ou vndalos.
Textos Bsicos
Um avanado controle de reviso (no estilo do CVS para

desenvolvimento colaborativo de cdigos) permite que todas
as verses antigas dos textos possam ser lidas ou recuperadas.
Discusses podem ser travadas no espao apropriado de cada
verbete, a estrutura simples de edio e formatao torna a
criao fcil e prazerosa, mesmo para os no iniciados. Apesar
disso tudo, o conceito poderoso e difcil de ser assimilado por
aqueles que ainda tem encucada a idia de um conhecimento
central, definido e administrado por mestres de notrio saber,
designados de alguma maneira ritual e pela tradio para este
nobre trabalho.
134
Ser autor de um texto livre, dinmico e mutvel contrasta

com o modelo linear e seguro dos livros, programas de
televiso e mesmo do hipertexto padro daquelas webpages
seguras, quase estticas e sob responsabilidade de um editor
ou jornalista. No entanto, a experincia da Wikipedia nos
mostra que a confiabilidade do seu contedo superior ao das
melhores enciclopdias do mundo. A relao entre o nmero
de verbetes que possui e os que de fato foram atingidos por
vndalos insignificante, alm de plenamente reversvel. Os
danos causados por tais ataques no so nem um pouco relevantes e no h indicativos de que eles o sejam no futuro,
simplesmente porque impossvel um movimento de nega-
tivao que consiga modificar um nmero significativo de

verbetes, muito menos de forma permanente (um apresentador da televiso americana tambm tentou instigar sua grande
audincia a fazer isto, sem sucesso).
O que conhecimento?
Mas, mesmo assim, porque no confiar no conhecimento
institucionalizado, guardado nos livros, nos intelectuais e nos
funcionrios pblicos designados para tal? Mesmo que eles
no sejam to geis na disseminao, eles de fato possuem o
notrio saber, aquele que realmente faz o mundo andar e se desenvolver...
Para compreender a Wikipedia necessrio entender o
conhecimento como fenmeno social coletivo e no como
posse e propriedade de uma elite - da qual podemos ou no
nos sentir parte. No estamos aqui falando, valorizando ou
distinguindo uma cultura popular e uma cultura do status quo,
pois no existe esta dicotomia no mundo wiki. O que existe
um grupo de pessoas que vive e interpreta o mundo e que, por
meio da linguagem, pode expressar esse seu conhecimento de
forma competente e sintonizada com o outro (quer seja ou no
da mesma classe social).
Em resumo: qualquer um tem propriedade para escrever
sobre algo. O prprio fato dele poder escrever, falar e atuar continuamente prova desta sua competncia sobre os saberes
que desenvolveu ao longo da vida. Escrever, em especial, no
um ato solitrio e torna-se mais pblico e grupal com as possibilidades da teleinformao e das ferramentas da Wikipedia.
H algo de Paulo Freire a, e no obra do acaso. Os
milhares de annimos, intelectuais orgnicos que hoje tornam
esta experincia realidade so a prova maior da viabilidade
destas idias.
Concluindo
No se pode ler um verbete da Wikipedia sem participar.

Isto torna a leitura pobre e sem sentido. O conhecimento l
no s uma matrix hipertextual que parte da interpretao
individual para atingir o coletivo, como diria Pierre Levy. O
hipertexto e seus links so apenas parte das possibilidades.
Num texto dinamicamente escrito e reescrito, por autores
conscientes do seu poder de influir na coletividade, o que
temos o surgimento tambm de camadas, dobras, plats,
mltiplos, histrias (num sentido mais deleuziano). Para se
chegar a uma concluso.
Tudo o que foi dito sobre a Wikipedia pode ser utilizado

para qualquer wiki ou modelo correlato, mas a Wikipedia
com certeza a experincia mais bem sucedida e a principal
desenvolvedora deste modelo de gerncia do conhecimento.
Seus softwares, documentos e solues esto disponveis na
MediaWiki livremente, claro.
condizente com os objetivos de um wiki, deve-se no

apenas seguir os links, mas acompanhar e interpretar a
histria, os diversos momentos do texto que l est. Isto
, no temos quase-conceitos ou pseudoconceitos,
criados individual e coletivamente, que juntos formam um
conceito ou uma idia. O que temos em cada verbete um
conceito pleno, que representa uma idia na sua plenitude,
desde que nos deixemos desvel-lo. Vigotsky fala desta necessidade de abstrair e refletir sobre o conhecimento para
se conceituar de forma consistente o universo*.
claro que (ainda) no possvel encontrar tudo na

Wikipedia e o que dissemos refere-se aos milhares de verbetes
onde o trabalho coletivo de fato acontece e onde a polmica
no imps a necessidade de mediao rigorosa. Voc pode
ajudar a ampli-la e melhor-la, descobrindo um assunto do
seu interesse e desenvolvendo-o l, tambm pode disponibilizar alguma produo antiga sua que considere importante para
os outros. Se desejar, pode simplesmente criar uma referncia
externa ou citar a obra.
No h concretude no Conhecimento, se posto de

forma definitiva ele apenas objeto de alienao. A reflexo
o que permite olhar para alm do que est posto, trabalhar
a informao e reinterpreta-la de volta ao mundo, como
resultado de nossa contemporaneidade. Esta desconfiana deveria ser inerente a qualquer tipo de informao ou
mtodo de ensino, no mundo wiki ela se encontra canalizada como combustvel e motor de um conhecimento
dinmico, em constante transformao.
Curiosamente, no utilizei a Wikipedia para fazer este

artigo. No queria repetir algo que j pudesse ser encontrado
aqui.
Na prxima semana trataremos especificamente das possibilidades de uso do modelo wiki e da Wikipedia na educao.
Texto de Jaime Balbino, disponvel em:

http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecnologia/
educacao_tecnologia_20070115.php
Unidade 2
Conhecimento e conceito
Data de publicao: 15 de janeiro de 2007.
*conceito em Vigotsky nada tem a ver com a definio de Deleuze

para o mesmo termo.
135
CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS
Abertura
Contextualizao
Leitura bsica
Vamos iniciar pela leitura de uma entrevista feita com Pedro Demo, sobre o tema
Os desafios da linguagem do sculo XXI para a aprendizagem na escola que
se encontra no final desta Unidade. Nessa entrevista, ele nos instiga a refletir sobre
o desafio da superao do descompasso existente entre a cultura cotidiana do
aprendiz e aquela vivenciada na escola.
Pedro Demo
Nascido em Pedras Brancas (SC),
Pedro Demo estudou Sociologia
na Alemanha, onde obteve o ttulo
de Doutor pela Universidade de
Saarbrcken, em 1971. Atualmente,
professor aposentado na rea de
Poltica Social, no Departamento
de Servio Social da UnB. autor
de mais de quarenta livros sobre
metodologia cientfica, educao e
poltica social. (In: DEMO, 2006).
Unidade 3
Ol, Cursista!
Nesta unidade do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, focaremos, com dedicao, as prticas de integrao de tecnologias ao currculo;
em especial, ao estudo da pedagogia por meio de projetos, a partir dos quais dialogaremos sobre os conceitos de currculo, projetos e outros relacionados integrao de tecnologias ao currculo ou que possam emergir no andamento das atividades.
137
Ao longo deste curso e talvez de cursos anteriores que, porventura, tenha realizado,
certamente voc observou que a pedagogia que se vale da metodologia por meio de
projetos, integrando o uso das tecnologias de informao e de comunicao, adotada
em diversos programas de formao desenvolvidos pela SEED/MEC.
138
Neste curso, tambm defendemos a proposta de projetos como uma abordagem pedaggica adequada integrao da realidade do aprendiz ao currculo de trabalho na escola.
Com esse referencial pedaggico delineado, precisamos avanar rumo a sua concretizao. Assim, uma primeira etapa no caminho da realizao de um projeto reconhecer
aspectos presentes na vida pessoal, social, poltica de nossos alunos, que nos permitam
identificar inquietaes, desejos e necessidades de aprendizagem.Ser que conhecemos a realidade de nossos alunos? Reflita sobre isso com seu grupo e realize a primeira
atividade desta Unidade.
Atividade 3.1
Contextualizando a mudana
Diante da necessidade de dialogar e compreender a realidade dos alunos, reflita
sobre as questes apresentadas a seguir e explicite seu ponto de vista produzindo um pequeno texto a ser compartilhado no Frum.
Para Refletir
Pontos para sua reflexo:
- Desenvolvo uma prtica dialgica com meus alunos? Ouo suas ideias,
dvidas, curiosidades?

1. Debata as questes propostas com um(a) colega. Ao terminar o debate,
escrevam uma mensagem, a ser postada no Ambiente Virtual, no Frum
Contextualizando a mudana: da teoria prtica, listando as estratgias identificadas pela dupla, como resposta para a segunda questo.
Lembrem-se de que a primeira questo, proposta para reflexo, tem um
carter de autoavaliao de sua prtica. Dessa forma, ao invs de compartilhar no frum, sugerimos que guardem em seu Dirio de Bordo, a fim
de que lhes sirva como reflexo constante, de modo que sua atuao,
em classe, possa melhorar cada vez mais.
Lembrete
Para evitar a perda de dados,
prudente que vocs tenham um
registro da resposta em papel ou em
um documento editado no BrOffice,
antes de postar a mensagem na
ferramenta de frum, haja vista que
recursos on-line podem se tornar
indisponveis, especialmente se a
redao da mensagem envolver um
longo perodo de tempo, de forma
que, ao clicar para a submisso,
pode haver erro e perda da
mensagem escrita.
Unidade 3
- Quais so as estratgias que utilizo e/ou considero que podem ser teis
para estabelecer um ambiente de livre expresso que favorea o dilogo?
De que forma as tecnologias podem auxiliar nisso?
139
Saiba mais
Uso de software educacional HAGAQU
O software HAGAQU um importante instrumento de trabalho para
o aluno aprender com a criao de histrias, na qual pode valer-se
de outras linguagens alm da escrita. Acesse o software no Portal do
Professor: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?pagina=2&tama
nhoPagina=25&categoria=9&outrosPaises=false, ou busque-o no computador da sua escola.
Procure analis-lo a fim de descobrir suas potencialidades pedaggicas

para uso com diferentes estratgias didticas, assim como em projetos
de trabalho dos alunos.
140
importante perceber que o trabalho por meio de projeto pode partir de

um objetivo focado em uma disciplina. Por exemplo, no uso do software
HAGAQU, o professor da rea de Portugus pode imediatamente identificar possibilidades de trabalhar com o desenvolvimento de leitura e de
escrita do aluno. medida que o aluno, individualmente ou em grupo, cria
histrias, ele pode trazer assuntos que se relacionam a outras reas do
conhecimento, potencializando, com isso, a integrao entre as reas, o
que permite, dessa forma, caminhar para um projeto com caractersticas
multidisciplinar ou interdisciplinar.
Desejamos que esta unidade seja encarada como uma aventura de explorao de novos
mares e que vocs possam mergulhar fundo em novas aprendizagens a fim de enriquecer
as reas de conhecimento em que atuam com novas propostas de trabalho, fazendo das
tecnologias suas parceiras no processo de inovao curricular. Vamos em frente, caminhando de mos dadas nessa aventura!
Assim, ns o convidamos a ler um trecho do poema Mos dadas, de Carlos Drummond
de Andrade (2000 [1940]):
Mos dadas
No serei o poeta de um mundo caduco.
Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros.
Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente to grande, no nos afastemos.
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.
[...]
Como j estudamos na Unidade 1, a Aprendizagem demanda estudo, planejamento, criticidade, bem como uma boa dose de ousadia para experimentaes; portanto,
sugerimos que voc utilize todo seu potencial criativo e ouse na realizao da prxima
atividade.
Aprendizagem
Para rever esse conceito, leia o item
A aprendizagem na Unidade 1
Unidade 3
Voc pode ler o poema na ntegra, assim como outros poemas do autor, no site:
http://memoriaviva.com.br/drummond/index2.htm.
141
Confira no CD
Oua tambm a aula, disponvel
como material complementar no CD
do curso, sobre Informtica na etapa
de escolha do tema em um projeto,
da Professora Mnica Carapeos
Arriada.
Atividade 3.2
Contextualizando a mudana - da teoria prtica
A proposta, aqui, que voc planeje e execute uma atividade junto aos seus
alunos, visando ao aprimoramento da interao e do vnculo entre vocs, a
partir de um maior conhecimento da turma e da possibilidade de identificao
de desejos e necessidades de aprendizagem do grupo. Para isso, apresentamos alguns procedimentos:
1. Leia com ateno as diferentes estratgias compartilhadas no Frum

Contextualizando a mudana: da teoria prtica, como fonte de inspirao para o planejamento de uma ao a ser realizada com uma turma,
integrando tecnologias para facilitar a percepo da realidade de seus
alunos.
142
Deixe sua criatividade solta; mescle ou adapte ideias de acordo com

seu contexto especfico e tempo para a realizao da atividade. Seja
realista; evite, portanto, aes que possam demandar um tempo de que
voc no dispe no momento. Salientamos que, mesmo aes bastante
simples, podem trazer excelentes resultados. Alm disso, esse exerccio
de dilogo com seus alunos e aprimoramentos de sua prtica contnuo;
e, posteriormente, podero ser aplicadas ideias mais complexas.
Reflita sobre as seguintes questes:
2. Houve necessidade de mudanas ou adaptaes? Em que medida voc
considera que atingiu seu objetivo pedaggico? Surgiram ideias para
novos aprimoramentos e aes?
3. Publique o relato da experincia em seu Portflio do curso, estruturado
no blog que voc criou na Unidade 2.
4. Voc tambm pode aproveitar a experincia vivida e comentar e/ou complementar sugestes, postadas anteriormente por voc ou por colegas,
no Frum Contextualizando a mudana: da teoria prtica. Aproveite
para instig-los a acessar seu blog, para a leitura do relato completo!
Vamos adiante nos estudos tericos!

Consideramos pertinente contextualizar o uso das tecnologias no Brasil, de forma que
voc tenha maior clareza das diferentes implicaes envolvidas em abordagens pedaggicas distintas. Assim, ao ler os textos sugeridos, tente reconhecer as formas de interao,
participao e autonomia do estudante no trabalho com o currculo na Pedagogia de
Projetos.
Um pouco da histria
O uso de tecnologias na escola pblica brasileira iniciou-se timidamente, com projetos
pilotos em escolas no final de 1980. Nesses projetos, algumas experincias ocorriam com
o uso do computador em atividades disciplinares e muitas outras eram extracurriculares e
ocorriam em horrios diferentes daqueles em que os alunos frequentavam a escola. Nas
duas situaes, era possvel observar que as prticas apresentavam-se com base em
uma das seguintes abordagens: (i) instrucionista, na qual o computador pode ser usado na
educao como mquina de ensinar ou como mquina para ser ensinada; ou (ii) construcionista, por meio da qual o aluno constri, por intermdio do computador, o seu prprio
conhecimento.
No construcionismo, a construo do conhecimento acontece na realizao de uma

ao concreta que produz um produto palpvel, como um artigo, um projeto, um
objeto, de interesse pessoal de quem produz (VALENTE, 1999, p.141).
Unidade 3
Na viso instrucionista, o uso do computador como mquina de ensinar consiste na

informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Algum programa no computador uma srie de informaes e elas so passadas ao aluno na forma de um tutorial
e de exerccio e prtica.
143
Tivemos, evidentemente, um momento em que a abordagem

construcionista ganhou espao em sala de aula, contudo cabe ao
professor orientar o aluno para que ele possa ter acesso a informaes em diferentes fontes livros didticos e paradidticos,
revistas, jornais, internet, filmes, programas de rdio, especialistas, entre outros , a fim de atribuir-lhes significado e construir
conhecimento. Atravs do dilogo, o professor pode entender o
mundo do aluno e identificar os conhecimentos que ele traz do
cotidiano. Ademais, pode orient-lo para que possa reconstruir
significados e formalizar o conhecimento cientfico. , com efeito,
papel da escola trabalhar com o conhecimento cientfico, mas
isso no significa empurrar para o aluno o conhecimento abstrato
e sim realizar um trabalho pedaggico a partir do conhecimento
que o aluno demonstra possuir a fim de que ele possa se desenvolver e atingir o novo patamar do conhecimento cientfico
sistematizado.
144
Vale lembrarmos que a prtica concreta no se desenvolve exclusivamente em uma dessas abordagens. Valente (1999)
comenta, por sua vez, que a prtica oscila entre esses dois eixos,
mas h sempre um eixo predominante, o qual se relaciona com
as concepes do educador sobre conhecimento, ensino, aprendizagem e currculo.
Conforme estudamos na Unidade 1, o uso de tecnologias nas atividades de distintas
naturezas provoca avanos na cincia e nos conhecimentos que exigem a abertura da
escola aos acontecimentos e sua integrao aos diferentes espaos de produo do
saber, o que implica em flexibilidade do currculo, que passa a ter uma viso mais ampla
e integradora entre os conhecimentos sistematizados e aceitos socialmente e os conhecimentos que emergem no contexto, na vida das pessoas, nas diferentes linguagens de
comunicao que fazem parte da cultura.
Deixemos, todavia, para trabalhar com a concepo de currculo a partir de prticas

que vivenciaremos ao longo desta unidade. Por ora, vamos compreender as abordagens
construcionista e instrucionista e situar o trabalho com projetos no bojo dessas concepes.
O construcionismo e a pedagogia por projeto

Uma forma de favorecer o aprendizado do aluno na abordagem construcionista usando
os recursos tecnolgicos por meio da pedagogia de projeto. No que concerne a essa
questo, Prado (2005) assevera que
A pedagogia de projeto deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos
e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto.
Na situao de aprendizagem com projeto o que o aluno pode vivenciar?
Destacamos, ainda, que as metodologias tradicionais que se alinham com a abordagem

instrucionista centrada na transmisso de informaes ao aluno por meio do livro texto,
da exposio do professor ou de um software do tipo tutorial impem ou depositam as
informaes sobre o aluno, que tem poucas chances de apreender tais informaes.
Unidade 3
A aprendizagem no se restringe acumulao de contedos ou a doses de informaes isoladas. Ela , efetivamente, um processo que ocorre de modo diferente em cada
pessoa, que, por sua vez, est inserida em um contexto scio-histrico. Logo, a aprendizagem ocorre nas interaes que se estabelecem em um meio social, com as pessoas e
com os instrumentos desse meio, percorrendo mltiplos caminhos e utilizando distintas
linguagens de expresso.
Se, ao invs disso, as informaes forem buscadas pelo aluno ou mesmo fornecidas a
ele no decorrer de experincias ou a partir de vivncias anteriores, ser mais fcil de ele
estabelecer relaes entre essas situaes e as informaes, atribuindo-lhes significados
145
por meio de um processo de aprendizagem significativa.

Nessa abordagem pedaggica, a postura do aluno envolve:
(i) selecionar e articular informaes; (ii) tomar decises; (iii)
trabalhar em grupo; (iv) gerenciar confronto de ideias; (v)
aprender colaborativamente com seus pares; (vi) fazer indagaes; (vii) levantar dvidas; (viii) estabelecer relaes
com o cotidiano, com aquilo que j sabe; e (ix) descobrir
ideias e novas compreenses.
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipao de algo

desejvel que ainda no foi realizado; traz, igualmente, a
ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu.
Projeto , pois, uma construo prpria do ser humano que
se concretiza a partir de uma descrio inicial de um conjunto de atividades, cuja realizao produz um movimento no sentido de buscar, no futuro, uma nova situao que
responda as suas indagaes ou caminhe no sentido de melhor compreend-las.
146
Durante o desenvolvimento do projeto, o aluno tem a oportunidade de recontextualizar conceitos e estratgias, bem como estabelecer relaes significativas entre as vrias
reas de conhecimentos. Para isso, cabe ao professor adotar uma postura de observao
e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um
projeto e desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitem o aprendizado do aluno,
tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento. (FREIRE; PRADO,
1999).
O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por meio de projeto, no qual
as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam, e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de uma rea/disciplina. Importa frisarmos que ambos
os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em
constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a
possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes.
Temos conscincia de que o uso de tecnologias de informao e comunicao que

surgiram separadas, depois convergiram e passaram a compor um nico dispositivo
modificam profundamente o modo como desenvolvemos atividades. Vale lembrarmos que
j discutimos as mudanas que a internet est provocando em nossa vida, nas compras,
no sistema bancrio, entre outras.
Neste curso, olhamos para a escola, as tecnologias, os projetos e o currculo, etc.
Os projetos de trabalho que comeam em sala de aula podem continuar em outros
lugares e tempos, do mesmo modo que podem originar-se de acontecimentos externos
escola. Conforme discutimos anteriormente, na interao com nossos alunos que
poderemos descobrir temas pertinentes para projetos que possibilitem a aprendizagem
significativa, sendo fundamental fazer a articulao entre a realidade do estudante em seu
dia a dia e seus estudos na escola.
Nas atividades 3.1 e 3.2, buscamos facilitar esse dilogo pedaggico com seus
alunos e possibilitar a identificao de contedos relevantes para serem desenvolvidos
em Projetos; a prxima atividade objetiva, portanto, o planejamento de um Projeto a ser
realizado com seus alunos.
Leitura bsica
Antes de iniciar, realize a leitura no artigo que se encontra ao final dessa Unidade,
e, com o qual, pretendemos ampliar sua compreenso dos aspectos envolvidos no
planejamento de um projeto.
Lembrete
Lembrem-se, contudo, de que
no podemos olhar apenas para
o computador que temos hoje,
nem para a internet acessada
via computador, pois j a temos,
hoje, nos telefones celulares, que
so mais baratos do que os computadores! Com isso, h maior
possibilidade de mobilidade e
conexo de qualquer lugar e a
qualquer momento e, consequentemente, de expandir as atividades
escolares para alm da sala de aula,
rompendo, assim, com os muros da
escola, o que permite desenvolver
projetos em diferentes espaos que
podero ser integrados ao currculo.
Artigo
DUTRA talo Modesto; PICCININI,
Carlos Augusto; BECKER, Julia
Lngaro; JOHANN, Stfano Pupe;
FAGUNDES, La da Cruz. Blog, wiki
e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem com alunos do Ensino
Fundamental. RENOTE - Revista
Novas Tecnologia na Educao.
v.4 n.2, dez.2006. Disponvel em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/
dez2006/artigosrenote/25064.pdf>.
Acesso em: 10 jul. 2008.
Unidade 3
Projetos na prtica
147
Neste artigo, descrito o funcionamento do Projeto Amora, do Colgio de Aplicao da

UFRGS, que, h 10 anos, vem construindo um modelo de trabalho que visa ao desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que
a criana desenvolve pesquisas a respeito de temas cientficos, aliam esse objetivo ao uso
de ferramentas de interao e interveno suportadas por tecnologia e o uso de trs ferramentas digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software CmapTools) e o Wiki.
Agora, avanaremos para a concretizao da travessia, passando experimentao da
Pedagogia de Projetos. Sim, consideramos que voc j est preparado(a) para essa ao!
Assim, deixe de lado qualquer receio; confie no seu potencial e no apoio que receber do
formador e de seus pares, sempre que precisar.
Atividade 3.3
Projetos de trabalho em sala de aula com a integrao de tecnologias ao currculo
148
Enfatizamos que esta atividade pode ser considerada como um ponto alto do
curso, quando voc estar aplicando, em sua prtica, um amplo conjunto de
aprendizagens construdas at aqui, acerca da aplicao das TICs na educao
como possibilidade de inovar a prtica educativa e de ultrapassar as paredes da
sala de aula e as limitaes das grades de programao de contedo.
Para facilitar sua compreenso da complexidade da tarefa, leia com ateno os
seguintes esclarecimentos.
A realizao de um Projeto de Trabalho envolve diversas etapas, que, de forma
simplista, podemos citar:
A durao de um Projeto varia de acordo com cada contexto, sendo influenciada pela abrangncia e aprofundamento almejados para determinada turma
analisando-se conhecimentos prvios, possibilidades, currculo oficial, etc. A
disponibilidade de tempo , tambm, uma questo central do planejamento e
do estabelecimento de um cronograma com prazo final previsto para o Projeto.
Acerca desse ltimo aspecto, relevante salientarmos que, muitas vezes, o
trmino de um Projeto o ponto de partida para outros; ou seja, com as descobertas e resoluo de determinadas dvidas, naturalmente surgem outras que
podero ser retomadas em Projetos posteriores.
Este plano poder ser elaborado individualmente ou em grupos de professores

de uma mesma escola, desde que se comprometam a desenvolver as aes de
modo integrado. Para essa escolha, tambm importante avaliar de que forma
professores de diferentes disciplinas podem contribuir para que os estudantes
tenham uma compreenso mais abrangente do tema, favorecendo a interdisciplinaridade, conforme estudaremos mais adiante.
Orientao didtica:
Unidade 3
No caso especfico deste curso, nossas possibilidades e perspectivas de cronograma seguem os limites de tempo das unidades. Nas atividades anteriores
desta unidade, voc avanou a primeira etapa, no sentido de vislumbrar possibilidades de temas de pesquisa a serem desenvolvidos com seus alunos. No
momento, nesta atividade, passaremos ao planejamento geral do projeto.
Para, na sequncia das prximas semanas desta unidade, voc realizar as
atividades de pesquisa com seus alunos, sugerimos que voc tente finalizar
a etapa de pesquisa ainda nesta unidade, visto que, na prxima unidade,
focaremos na aplicao dos estudos para auxili-lo na sistematizao dos resultados do Projeto, aproveitando recursos audiovisuais.
1. Relembre os recursos estudados at o momento que podero ser empregados para a realizao de pesquisas, coleta e registro de informaes do Projeto.
149
Confira no CD
Oua, tambm, a audioaula em
Podcast Informtica na etapa de
pesquisa de um Projeto de Aprendizagem, elaborada pela Professora
Mnica Carapeos Arriada, disponvel
no CD do curso.
2. Elabore o plano de aula conforme roteiro disponvel no Portal do Professor.

preciso prever:
quais conhecimentos voc espera que os alunos construam; o
tempo de durao do Projeto incluindo desde os conhecimentos
mais conceituais at os procedimentais e as atitudes na relao
com o prprio conhecimento e com os outros;
os conhecimentos prvios que seus alunos possuem acerca da
temtica (certezas provisrias);
estratgias e recursos de aula. Neste item, voc pode descrever
os questionamentos dos alunos que originaram a pesquisa as
chamadas dvidas temporrias no artigo estudado para a realizao desta atividade , bem como aes vislumbradas para o
desenvolvimento do trabalho. Lembre-se de citar as tecnologias
que sero empregadas e formas de uso vislumbradas;
recursos complementares (outras referncias, vdeos, blogs, etc.);
forma de avaliao do progresso dos alunos.
150
3. Para compartilhar seu planejamento, sugerimos incluir uma postagem no

seu blog do curso.
O projeto na escola
Ao desenvolver projetos em sala de aula, apresenta-se a necessidade de se criar uma
nova cultura educacional. Nessa perspectiva, a utilizao das tecnologias e mdias potencializa a construo de redes de conhecimento e comunicao, bem como o desenvolvimento de projetos voltados para compreenso e para a resoluo de problemas da
realidade. O uso das tecnologias e mdias no desenvolvimento de projetos favorece, efetivamente, uma nova viso educacional ao:
considerar a escola como um espao privilegiado de interao social,

integrada a outros espaos de produo do conhecimento;
promover a colaborao e o dilogo entre alunos, professores, gestores e
comunidade;
construir pontes entre conhecimentos, valores, crenas, usos e costumes;
desenvolver aes em prol da transformao individual e social; e identificar
o currculo construdo na ao, por meio da anlise dos registros digitais.
A elaborao do projeto feita em parceria entre alunos e professores deve

ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes
conhecidas, baseadas em experincias do passado e do presente, com
antecipaes de outros aspectos que surgiro durante a execuo. Essas
antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e
estratgias envolvidos no projeto.
Unidade 3
Essa nova viso educacional traz certezas provisrias e dvidas temporrias no sentido
argumentado por Fagundes e colaboradores (1999):
Em vista disso, vale pontuarmos que, na concepo de Prado (2005), No momento em

que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio do feedback, comparaes, reflexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas, novas dvidas e
das dvidas algumas certezas.
151
Projeto e as integraes
O trabalho por meio de projeto potencializa a integrao de:
diferentes reas de conhecimento, ou seja, a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade; e

vrias mdias e recursos, tais como livros, TV, rdio, computador, filmadora ...
Lembre-se de que, no trabalho com projeto, desenvolvido na perspectiva integradora,

o aluno pode expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de
representao.
Projeto e a interdisciplinaridade
O projeto tambm pode ser feito a partir de um contedo disciplinar. O importante

que o seu desenvolvimento no se feche em si mesmo. Acerca disso, Almeida (2002, p.
58) destaca que
152
[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas
na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das
investigaes, aprofundando-as verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo em que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a
unicidade do conhecimento em construo.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade se caracteriza como uma categoria de ao. Assim, a integrao
entre disciplinas se faz na prtica, no desenvolvimento do currculo que trata o conhecimento em sua globalidade. Essa atitude diante do conhecimento no elimina, evidentemente, as disciplinas como um corpo organizado de conhecimentos, mas estes podem
se integrar a conhecimentos de outras disciplinas, no estudo de determinado fenmeno
ou no desenvolvimento de um projeto. O uso de tecnologias permite, com efeito, retomar
a viso de conhecimento em sua unicidade por meio do estabelecimento de ligaes em
redes que integram ideias, conceitos, experincias, padres de distintas reas e disciplinas, reconfirmando a relatividade da cincia e a noo de espao-tempo.
Por sua vez, a diviso entre as disciplinas no esttica e ocorre medida que se aprofundam os conhecimentos de determinada rea cuja compreenso exige estudos especializados. Essa especializao tornou-se, contudo, to intensa que os vnculos entre as
disciplinas se perderam, e cada uma delas passou a ser ministrada isoladamente na tica
de um corpo terico que perdeu a ligao com a prtica e de uma estrutura de sistema
de ensino que se apoia num quadro de professores e de horrios preestabelecidos para
cada disciplina.
Unidade 3
Julgamos, ainda, pertinente ressaltar que a pessoa aprende quando estabelece relaes
entre novas informaes com conhecimentos que possua e constri novos significados.
Isso ocorre tanto no mbito de uma disciplina como na integrao entre disciplinas.
153
Lembrete
Sugerimos que voc, durante as

prximas semanas, quando realizar
o plano de aula voltado ao desenvolvimento de projetos de trabalho
pelos alunos, leve em conta a possibilidade de orientar os alunos
para a integrao de diferentes
tecnologias a esse trabalho e de
registrar o mximo possvel as
aes realizadas.
154
Atividade 3.4
Desenvolvimento de projetos de trabalho em sala de aula com a integrao de
tecnologias ao currculo
Orientao didtica:
1. Desenvolva o Projeto previsto.
2. Durante a realizao das aes de pesquisa, fique atento(a) para o
registro detalhado das aes nos diferentes formatos que for possvel:
textos, fotos, vdeos, udios. Esses materiais sero importantes para a
etapa posterior de estruturar uma apresentao multimdia dos resultados do projeto (na Unidade 4). Voc tambm pode orientar seus alunos
para o uso de diferentes ferramentas estudadas neste curso, adequadas
para o compartilhamento dos dados coletados e descobertas feitas.
3. Ainda, nesta perspectiva de acompanhamento do desenvolvimento do Projeto, sugerimos tambm que voc registre, no frum Relato
de projetos de trabalho, o andamento das atividades desenvolvidas e
tecnologias e mdias empregadas, de forma que voc possa dialogar
com seus colegas e formador e/ou esclarecer eventuais dvidas. Seja
cooperativo(a), ou seja, acompanhe os relatos dos colegas e apresente
comentrios e sugestes, quando achar pertinente.
4. Ao final do perodo estipulado para a pesquisa, analise o previsto e o
realizado, comparando o plano de aula inicial com o que se concretizou
nessa etapa de pesquisa com os alunos.
5. Faa uma sntese, em uma apresentao usando o BrOffice Impress,
contendo:
Atividades desenvolvidas durante a etapa de pesquisa do projeto, principais estratgias realizadas com os alunos;
Tecnologias e mdias empregadas;
Conhecimentos, atitudes e procedimentos mobilizados ou aprendidos

pelos alunos.
6. Utilize essa anlise para reelaborar o plano de aulas no arquivo em formato
de texto, atualizando de acordo com a realidade do que foi realizado;
7. Salve o documento na pasta Meus documentos, atribuindo-lhe um
nome que facilite sua identificao da seguinte forma: ativ_4-4_MariaJ;
8. Poste a atualizao tambm no seu blog;
9. Aps receber o parecer avaliativo de seu formador, insira o Plano de Aula
reelaborado no Portal do Professor.
Projeto e Currculo
Analise o dilogo entre dois professores:
Professor-1: Trabalhei dois meses com projetos e no sei o que os alunos aprenderam.
Professor-2: Meus alunos aprenderam a escrever textos no computador, inserir figuras,
a navegar na internet, trazer novas informaes, trocar ideias com os colegas.
Essas inquietaes dos professores nos levam a questionar sobre o conceito de

currculo e as contribuies das tecnologias ao desenvolvimento do currculo. Assim,
tratamos, neste curso, de um conceito de currculo situado historicamente, que trabalha
tanto com o conhecimento organizado, sistematizado, aceito socialmente e selecionado
em estruturas previamente concebidas como do conhecimento que o aluno traz de seu
contexto, da vida, mas que no se limita ao conhecimento cotidiano. Logo, o currculo no
apenas uma lista de contedos prontos a serem transmitidos aos alunos e no se esgota
na aplicao do conhecimento a experincias do cotidiano.
Unidade 3
Professor-1: Mas, sobre conceitos formais relacionados s reas de conhecimento, o

que ser que o aluno aprendeu?
155
Currculo e ensino
Currculo e ensino no so sinnimos, embora sejam conceitos inter-relacionados.
Assim, a elaborao de um currculo depende diretamente da concepo de conhecimento, ensino e aprendizagem que se tem. Registramos que o currculo tem sido orientado
transmisso de conhecimentos socialmente vlidos e resultantes de uma seleo organizada intencionalmente com o objetivo de que o aluno alcance determinados resultados.
Enfatizamos, no entanto, que o desenvolvimento do currculo, na realidade da escola e
no contexto da sala de aula, vai alm das grades curriculares e envolve toda a escola, a
vida dos alunos, o entorno escolar, os acontecimentos locais e globais que interferem no
sistema de relaes estabelecido na dinmica do processo educacional.
Destacamos, portanto, que uma educao voltada construo de uma sociedade justa e igualitria, que respeite as diferenas e os diferentes, trabalha no sentido de ampliar os direitos dos
educandos s cincias, s artes, cultura, s tecnologias de comunicao e informao e s mltiplas linguagens de expresso
e comunicao que constituem os sistemas simblicos de uma
sociedade.
156
A integrao de tecnologias de informao e comunicao

permite, com efeito, interligar essas duas vertentes em novas
prticas pedaggicas com o uso da internet e web, o que proporciona expandir as situaes de aprendizagem e englobar a
complexidade crescente do conhecimento, da cincia e da tecnologia.
Ademais, o uso dessas tecnologias em processos de aprendizagem propicia o registro digital das produes dos alunos,
criando condies para que seja possvel identificar as dificuldades e os avanos dos alunos, bem como reconhecer o que foi
trabalhado do currculo prescrito e o que foi integrado, que vai
alm do previsto em planos e livros didticos e tambm trabalhado na escola.
Assim, para melhor compreendermos o conceito de currculo e como as tecnologias se

integraram ao currculo dos projetos desenvolvidos durante este curso, reflita, na prxima
atividade, individualmente ou com seu grupo, sobre as questes propostas:
Atividade 3.5
Conceito de currculo e o processo de integrao de tecnologias ao currculo
Para Refletir
Inicialmente, voc deve refletir sobre os seguintes pontos:
Os contedos identificados no projeto desenvolvido com seus
alunos esto inseridos no currculo formal?
Voc consegue inferir quais foram os conceitos, atitudes e procedimentos desenvolvidos que no estavam previstos no currculo
formal ou no foram explicitados no plano de aula elaborado?
Estes conceitos, atitudes e procedimentos fazem parte do
currculo?
O que os alunos aprenderam sobre o uso de tecnologias constituem parte do currculo?
Unidade 3
Ento, o que currculo?
157
Orientao didtica:
1. Caso voc tenha realizado o Projeto em grupo, rena-se com seus
colegas para debater as questes; se no, reflita individualmente.
2. Responda s questes propostas acima e registre suas respostas em
papel ou com o uso de editor de texto.
3. Compartilhe suas respostas com o grande grupo e, juntos, busquem
uma compreenso compartilhada acerca do conceito de currculo.
4. Registre o conceito de currculo, estruturado no grande grupo, em seu
Dirio de Bordo e/ou no seu blog.
Para finalizar esse tema, vale, aqui, destacarmos um trecho da msica A toda
hora rola uma histria com samba e chorinho, de Paulinho da Viola: Que preciso
estar atento. A todo instante rola um movimento. Que muda o rumo dos ventos.
158
Com essa ideia de mudana, ressaltamos o que Paulo Freire deixou registrado em
inmeras palestras: H necessidade de sermos homens e mulheres de nosso tempo
que empregam todos os recursos disponveis para dar o grande salto que nossa
educao est a exigir.
Sntese
Esta foi uma unidade plena de intervenes na prtica pedaggica, as quais lhe
proporcionaram a oportunidade de contextualizar o tema de que trata a Unidade
Currculo, projetos e tecnologias, com a experimentao da Pedagogia de Projetos.
Certamente, foram vivncias importantes para voc e seus alunos perceberem as caractersticas do currculo construdo por meio de projetos, com o uso de tecnologias.
Ao final de cada etapa cumprida, interessante olhar para trs e perceber a
diversidade de experincias vividas e aprendizagens construdas. Empolgue-se com
as realizaes! Usufrua, tambm, de possveis equvocos; afinal, eles nos oferecem
questionamentos instigantes que nos mobilizam a avanar, transformando nossas

dvidas temporrias em novas certezas provisrias. Mantenha acesa a chama da
busca por novas aprendizagens, e esse ciclo se renovar sempre, visto que seu
potencial para aprender ilimitado!
Por falar em no ter fim, saiba que boas surpresas ainda esto por vir... Na prxima
Unidade, voc conhecer diferentes mdias e possibilidades de sistematizao do
conhecimento, excelentes para voc estruturar, com seus alunos, produes para a
culminncia do Projeto.
Referncias
ALMEIDA, M.E.B. de. Como se trabalha com projetos (Entrevista). Revista TV ESCOLA. Secretaria de
Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, n 22, maro/abril, 2002.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Mos dadas. In: ______. Sentimento do mundo. 10. ed. Rio de Janeiro:
Record, 2000 [1940]. Disponvel em: <http://memoriaviva.com.br/drummond/index2.htm>. Acesso em:
10 jul. 2010.
ARRIADA, Mnica Carapeos. Audioaula em Podcast Informtica na etapa de pesquisa de um Projeto
de Aprendizagem. ...................1 CD-ROM. Editora Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a
Distncia. Braslia, 2010.
DUTRA talo Modesto; PICCININI, Carlos Augusto; BECKER, Julia Lngaro; JOHANN, Stfano Pupe;
FAGUNDES, La da Cruz. Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de
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v.4, n.2, dez. 2006. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25064.
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Entrevista com Pedro Demo. Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI. Artigo escrito
em: Segunda-feira, 07 de Julho de 2008 Disponvel em: <http://www.nota10.com.br/noticia-detalhe/_
Pedro-Demo-aborda-os-desafios-da-linguagem-no-seculo-XXI> Acessado em: 08 de outubro de 2010.
Unidade 3
DEMO, Pedro. Biografia. In: ______. Pesquisa e informao qualitativa: aportes metodolgicos. 3. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2006.
Fagundes, L., Sato, L. & Maada, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos
Informtica para Mudana em Educao. MEC/SEED/ProInfo, 1999.
159
FREIRE, Paulo. (1990 apud ALMEIDA,1999,p13) Autora: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Tecnologia
de informao e comunicao na escola: aprendizagem e produo da escrita Disponvel em: <http://www.
eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto24.pdf> Acessado em: 08 de outubro de 2010
PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: ALMEIDA, M.E.B.; MORAN, J.M.
(Org.) Integrao das tecnologias na Educao. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2005.
VALENTE, jos antonio. Autor: Jos A. Valente INFORMTICA NA EDUCAO: O Computador auxiliando o
processo de mudana na escola Disponvel em: <http://www.nte-jgs.rct-sc.br/valente.htm> Acessado em: 08
de outubro 2010.
VIOLA, Paulinho da. A toda hora rola uma histria com samba e chorinho...A Toda Hora Rola uma Histria
(1982) - Atlantic/WEA
160
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 3
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no

desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem
com alunos do Ensino Fundamental
talo Modesto Dutra
Carlos Augusto Piccinini
Julia Lngaro Becker
Stfano Pupe Johann
Resumo: O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da

UFRGS, h 10 anos, vem construindo um modelo de trabalho
que visa o desenvolvimento da autonomia e criatividade dos
alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que a criana desenvolve pesquisas a respeito de temas cientficos, aliam este
objetivo ao uso de ferramentas de interao e interveno
suportadas por tecnologia. No presente artigo, descrito o
funcionamento do Projeto Amora e o uso de trs ferramentas
digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software
CmapTools) e o wiki. Nos blogs, cada criana posta um dirio
com o aprendizado do projeto no dia. Os mapas conceituais
so formas de representao alternativas a um texto escrito.
O wiki um sistema de construo de pginas na internet no
qual as crianas desenvolvem as concluses a respeito de seus
projetos. Palavras-chave: Projetos de Aprendizagem, Ferramentas Digitais, Mapas Conceituais.
Abstract: The Projeto Amora of the Colgio de

Aplicao of UFRGS, for10 years, has been developing a work
that aims the development of autonomy andcreativity of the
students. The Learning Projects, in which the child develops
researchsabout scientific subjects, couples this objective with
the use of tools for interaction andintervention based on technology. In this article, the functioning of Projeto Amoraand
the use of three digital tools is described: blogs, concept maps
(through the softwareCmapTools) and wiki. In blogs, every
child posts a diary with what they learned in theirprojects
every day. The concept maps are representations built in an alternative way tothe written text. Wiki is a system of web site
building in which children develop theirconclusions about
their projects. Keywords: Learning Projects, Digital Tools,
Concept Maps.
Unidade 3
La da Cruz Fagundes
161
Introduo
Textos Bsicos
O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS

(Lacerda et al 1999), em execuo desde 1996, pretende desenvolver um modelo de mudanas na Escola que corresponda s necessidades geradas pelas transformaes sociais (multiplicao de conhecimentos, acesso amplo s informaes,
trabalho colaborativo, autonomia e criatividade) e s mltiplas
possibilidades que se tornam disponveis pela aplicao das
tecnologias digitais. Ele se constitui em um projeto de reestruturao curricular, caracterizada tanto pelos novos papis
do professor e do aluno quanto pela integrao das TIC (tecnologia de informao e comunicao) ao currculo escolar.
Ambos, professor e aluno, so desafiados constantemente na
busca de soluo para os problemas que encontram e na construo do conhecimento. O projeto envolve todos os alunos de
5a e 6a sries do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao
da UFRGS (no h turmas de controle).
162
Os projetos de aprendizagem, portanto, so usados com o

objetivo de mudar a prtica de ensino no que se refere s aplicaes das tecnologias, invertendo essa lgica para uma prtica
que privilegie a aprendizagem. Visando a interdisciplinaridade e o trabalho colaborativo, a maior parte das atividades do
Projeto Amora realizada sem a tradicional diviso em turmas
ou em sries. Desse modo, as inovaes introduzidas no
cotidiano escolar, resultantes da implementao das atividades
do Projeto Amora, geram a necessidade do desenvolvimento
de novas metodologias e de instrumentos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos (Conlon, 2004), intencionalmente planejados para oferecer aos professores subsdios mais
qualificados, que possam implicar intervenes mais eficazes
nesse contexto.
O Projeto Amora e a Orientao das Atividades

O modelo de orientao dos estudantes foi desenvolvido
pelos professores que fazem parte da instituio que abriga
o Projeto Amora. O estudo foi sendo construdo a partir do
acompanhamento do desenvolvimento das atividades de
pesquisa e produes derivadas dos projetos de investigao
dos grupos de alunos do Projeto Amora (em geral de 7 at
10 alunos), no perodo compreendido entre a formao dos
grupos at a apresentao final das concluses das investigaes (aproximadamente trs meses).
No que diz respeito s prticas que constituem a metodologia empregada atualmente pelos professores do Projeto
Amora, podemos caracterizar o trabalho desenvolvido durante
a realizao dos projetos de investigao pelas seguintes afirmaes:
a. Cada aluno habilita-se a participao em um grupo por
uma escolha de tema justificada com uma pergunta de investigao.
b. Os alunos com perguntas relativas a temas considerados
semelhantes ficam reunidos no mesmo grupo.
c. H alunos que tm mais experincia nesse domnio de
aes e outros que, s vezes, no incio do ano letivo em que
esto na 5a srie, no tm nenhuma experincia.
d. A deciso acerca de que temas ou perguntas so semelhantes tomada pelo grupo de professores orientadores e
discutida com o grupo de alunos.
f. O grupo (professor orientador e alunos) tem duas reunies

semanais com durao de duas horas e quinze minutos cada.
g. Em geral, na primeira reunio do grupo, o professor orientador discute as questes de cada aluno no sentido a avaliar se
elas podem gerar uma investigao ou se tm respostas diretas,
como, por exemplo, qual o carro mais veloz? Nessa negociao
o grupo de alunos interfere dando sugestes aos colegas.
h. Os alunos so incentivados a fazer consultas sites na
internet, pesquisar em livros disponveis na biblioteca da escola,
a consultar professores especialistas no assunto (da escola e geralmente fora do grupo de professores orientadores). Alguns
deles, ainda, trocam e-mails com especialistas ou interessados
no assunto, a partir de endereos eletrnicos encontrados em
sites da internet. Outros trazem parentes prximos que sejam
especialistas no assunto pesquisado pelo grupo.
i. Se h disponibilidade, alunos e professor orientador
visitam locais que podem ser de interesse do projeto, por
exemplo, os alunos que fazem pesquisas sobre o sistema solar
visitam o Planetrio.
j. As informaes coletadas so apresentadas ao grupo em
miniseminrios (denominados de rodadas pelos participantes do Projeto Amora) que so momentos de interao entre
alunos e professores, em que as crianas apresentam suas descobertas e ouvem perguntas e sugestes de todos do grupo
sobre os resultados alcanados.
k. Durante todo esse processo os alunos (individualmente

ou em grupo) constroem pginas da internet onde registram
tanto suas perguntas quanto suas descobertas.
l. H uma solicitao por parte do professor orientador
de que os alunos, individualmente, renam os materiais que
encontram, os textos que produzem etc, em uma pasta (fsica)
denominada portfolio.
m. Est disponvel para cada grupo um frum de discusses
virtual onde podem ser trocadas mensagens entre os participantes do grupo e tambm por qualquer outra pessoa que
chegue at o site do Projeto Amora e se interesse em participar.
n. Ao final de um perodo mais ou menos determinado
(trs meses) os alunos apresentam a produo do projeto (resultados) para todos os participantes do Projeto Amora e convidados (pais, alunos de outras sries da escola ou de outras
escolas).
Para a orientao dos projetos de investigao, a estratgia
a cada encontro consiste em propor determinadas atividades
com a finalidade de acompanhar e registrar a construo das
respostas para as perguntas propostas pelos alunos. Essas atividades envolvem a realizao de experincias/simulaes,
a pesquisa em sites na internet, as rodadas, a construo de
mapas conceituais e orientaes. As informaes colecionadas
pelas crianas, portanto, e as suas concluses parciais(obteno
de novas informaes, formulaes de hipteses) feitas atravs
da pesquisa e da interao com os colegas e professores, foram
registradas em seus blogs (dirios digitais da internet, feitos
pelos prprios alunos, e que permitem a insero de comentrios, o salvamento de imagens ou outros arquivos como anexos
em cada dirio e uma biblioteca de links).
Unidade 3
e. Cada professor orientador escolhe o tema (ou temas)

que ir orientar. Em geral, o grupo de orientadores tem como
consenso a escolha de temas no necessariamente prximos a
sua formao acadmica.
163
Textos Bsicos
Dessa forma, as pesquisas em livros ou em sites da internet,

os registros no blog bem como os mapas conceituais construdos, seriam os subsdios para a construo das pginas no wiki.
Esse procedimento difere daquele adotado para a construo
de pginas da internet no Projeto Amora no sentido que singularizar esse espao (as pginas) para efetivamente representar as concluses dos alunos bem como pela possibilidade do
prprio sistema wiki de guardar um histrico de modificaes.
Escolhemos o sistema wiki para fazer o registro do desenho
de concluses dos sujeitos de tal forma que, segundo eles
prprios, as pginas ali registradas representassem um produto
final mais elaborado e que refletissem uma sntese do seu
trabalho.
164
Quanto construo dos mapas conceituais, pretendamos,

inicialmente, que tais revises ocorressem com freqncia
semanal o que, logo na segunda semana de acompanhamento,
ficou claro ser invivel. O tempo dedicado ao trabalho de busca
e seleo de informaes (entre uma semana e a seguinte)
no pareceu que pudesse refletir em alguma necessidade dos
alunos em alterar seus mapas. Foi preciso, tambm, levar em
considerao a resistncia das prprias crianas que por vezes
expressavam sua avaliao da atividade classificando-a de
muito difcil alm de sua clara predileo pelo uso do blog
como forma de registro. Assim, a freqncia de uma reviso do
mapa conceitual a cada oito encontros (o que resulta em aproximadamente um ms entre cada uma) foi a adotada.
Quanto orientao dos alunos, privilegia-se as aes
dos professores no sentido de apontar possveis contradies, contrapor e/ou oferecer novas informaes, embora
o ponto de referncia seja caracterizado principalmente em
auxiliar as crianas a chegar em alguma de forma autnoma.
Destacamos, assim, estas modificaes de algumas das rotinas
usuais do trabalho com os projetos de investigao no Projeto
Amora. Essas modificaes refletiram nossa inteno de ter

uma produo fiel e sistemtica das reflexes dos alunos, o que
viabiliza um melhor acompanhamento, alm de potencializar
o processo de aprendizagem:
a. os alunos construir, individualmente, mapas conceituais
sobre seus assuntos de pesquisa que foram revisados (modificados) sistematicamente a cada quatro semanas (aproximadamente);
b. o portfolio foi substitudo pelo blog digital; e
c. as pginas da internet deixaram de ser elaboradas usando
um editor de pginas comum (Mozilla Composer, Microsoft
Frontpage Express etc) e passaram a ser construdas em um
wiki.
A novidade mais evidente, como no poderia deixar de
ser, o uso da construo de mapas conceituais. No caso do
blog, se comparado ao portfolio, temos a vantagem de um
espao virtual que organiza automaticamente a cronologia das
produes permitindo o acesso a qualquer momento tanto
por parte do professor quanto por parte da criana. Por fim,
o controle de verses possibilitado por um sistema wiki um
avano extraordinrio no que diz respeito ao acompanhamento do trabalho dos alunos.
Dispositivos utilizados na orientao

dos projetos
A utilizao de ambientes, de softwares ou de determinados
sistemas de informtica integra o modelo de acompanhamento
que estamos construindo na medida em que tais dispositivos
computacionais recolhem e organizam de diversas maneiras
as representaes construdas pelos sujeitos que os usam. Por
Figura 1 - O Software CmapTools
Todos os mapas conceituais produzidos pelos estudantes

foram construdos usando o software CmapTools. Para isso,
cada criana recebeu instrues bsicas a respeito de como
fazer para localizar e executar o programa. Alm disso, cada
uma delas tinha sua prpria pasta disponibilizada em um
servidor de mapas conceituais de tal forma que a cada sesso
de trabalho que implicava a construo de um mapa conceitual
essa verso era salva na pasta de cada aluno.
Como orientao inicial para o trabalho com os mapas
conceituais a cada sujeito foi solicitada uma lista de palavraschave (no mnimo cinco e no mximo de dez palavras para essa
primeira lista) que, segundo a perspectiva de cada um deles,
seriam importantes para explicar o seu tema ou, ainda, deveriam

ser pesquisadas para ajudar na construo da resposta de sua
pergunta inicial. De posse desta lista de palavras as crianas
receberam a orientao sobre como proceder para construir
um mapa conceitual. Essa orientao estava baseada em duas
regras bsicas. A primeira era a de que sempre deveria haver
um verbo conjugado corretamente na ligao entre as duas
palavras-chave (conceitos). A segunda era que todo conjunto
CONCEITO 1 -> FRASE DE LIGAO -> CONCEITO 2
formasse uma sentena completa e que fizesse sentido sozinha.
Para a produo de cada uma das verses seguintes do
mapa conceitual adotamos procedimentos distintos. Para a
segunda verso do mapa conceitual a nica orientao foi a de
que eles retomassem seus primeiros mapas e os completassem
se julgassem necessrio faz-lo com novos conceitos ou novas
ligaes ou, ainda, que os corrigissem se houvesse a necessidade de modificar alguns dos conceitos ou ligaes ali presentes.
Essa tarefa foi realizada sem nenhuma interveno direta por
parte do pesquisador ou dos auxiliares nos mapas dos sujeitos.
Colocamos, para ilustrao, uma sequncia de dois mapas
conceituais(terceira e quarta verso) produzidos por um dos
alunos do Projeto Amora.
Na elaborao da terceira verso, foi feita a mesma solicitao anterior com a combinao de que, quando cada criana
se desse por satisfeita e decidisse que no havia mais nenhuma
modificao a ser feita, elas so entrevistadas pelo professor
orientdor. A quarta verso foi construda na mesma sesso de
trabalho em que foi feita a terceira. Essa quarta verso resultou
da entrevista feita usando-se unicamente a terceira verso do
mapa conceitual. Durante a entrevista, a cada explicao nova
ou tomada de conscincia do sujeito a respeito das relaes ali
explicitadas o professor solicitava criana que incorporasse,
Unidade 3
essa razo, as funcionalidades desses dispositivos foram exploradas como parte integrante das estratgias de ao propostas
para a orientao dos projetos. Conseqentemente, as solicitaes feitas s crianas, no desenrolar de suas aes interferiram
de forma significativa no tipo e na qualidade dos registros que
as mesmas produziram.
165
da maneira que achasse melhor, aquilo que tinha dito em seu

mapa conceitual. Por fim, a ltima verso do mapa conceitual foi construda aps uma rodada de comentrios realizados
diretamente no mapa conceitual de cada sujeito usando uma
funcionalidade (os Comentrios) do CmapTools. Esses comentrios foram feitos pelas prprias crianas nos mapas uns
dos outros.
Textos Bsicos
O Blog utilizado para a orientao dos projetos denominado AaBlog. Elaborado pelo prprio Le@d.CAp, possui
diversas ferramentas que auxiliam os alunos em seus projetos.
A construo, bem como a utilizao deste blog ocorre principalmente pela possibilidade de registro das atividades realizadas pelos estudantes, bem como o potencial de interao,
pois possvel a qualquer pessoa ter acesso a estes dirios e
coment-los. Estas caractersticas entram em convergncia
com a orientao dada aos alunos, onde o registro das atividades ocorre na produo de Dirios, no qual proposto s
crianas que escrevam, com suas prprias palavras, o que compreenderam das suas investigaes daquele dia. Destacando
a necessidade de que estas crianas sejam autoras do prprio
conhecimento.
Figura 3 - O Aa Blog
166
Figura 2: Seqncia de mapas conceituais produzidos por

um mesmo sujeito
Como se v normalmente o aparecimento de dirios, no

qual denominamos de trilha, em que a criana descreve o
que fez (s oito horas fui a biblioteca...), orienta-se, sempre
que este contedo explicite o que foi aprendido. Quando as
crianas vo realizar a sua pesquisa na biblioteca, orientamos
para a leitura sobre algum ponto do projeto e a produo de
um texto com o que foi pesquisado, sempre com as prprias
palavras da criana, com o prprio entendimento. H ainda
um espao que possibilita o envio de imagens referentes ao
projeto. Logo abaixo um exemplo de dirio de uma aluna. Uma
das orientaes realizadas, foi o estmulo para que cada aluno
a) Dirio:
Orgos.
Na biblioteca eu encontrei informaes como:
1. Cada uma das partes, de um organismo que se
incube de realizar certa funo espacifica.
2. O corao e os vasos sanguinios e o sangue
forma o sistema cardiovascular.
3. O cerebro, os nervos e os tecidos ligados a eles
forman o sistema nervoso.
4. A boca o estomago e os intestinos trabalham
juntos como membros do sistems digestrio.
5. Os msculos respiratrios as veias respiratria
(NARIZ, BOCA, FARINGE, LARINGE E TRANQUEIA)
os pulmes trabalham juntos fomando o sistema respiratrio.
6. Do que feito o corpo humano?
-clulas vivas.
-o laberinto intraclulas.
*TODOS OS SISTEMAS JUNTOS FORMAM O
SEU ORGANISMO.
Postado por: DIE em 14.11.2006 s 07:16 [4]
comentrio(s)
b) Comentrios:
De : BRU
Acharia melhor se voc revisase o seu texto por
que h alguns erros de ortografia, achei muito legal a
estrutura do teu texto.
08:46:22 14/11/2006 ConclusesDe : VIC
Dienifer eu achei bem interesante a tua pesquisa,
mas tem palavras que eu no conheo, tipo labirinto
intraclulas e essas coisas, mas mesmo assim eu
ache muito interesante o tue projeto
08:41:47 14/11/2006
De : VOL
Eu acho que voc poderia explicar o que um
LABIRINTO intraclulas.
08:15:11 14/11/2006
De : JEA
O que o organismo e quantas partes so?
08:12:50 14/11/2006
Desde 1996, uma das maiores novidades que o Projeto

Amora apresenta so as pginas para a internet construdas por
seus alunos. Elas abrigam todo o desenvolvimento das atividades de pesquisa dos diferentes grupos de alunos o que implica
em uma organizao prpria por parte deles na seqncia
como so apresentadas as informaes bem como das possibilidades de se estabelecer relaes entre as informaes sob a
forma de hipertexto.
Unidade 3
comente os dirios dos seus colegas. Logo abaixo, portanto,

esto os comentrios do referido dirio.
167
Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas

para a internet (usando-se editores de pginas tais como o
Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua
publicao em um servidor trazem consigo uma srie de dificuldades que, por vezes, tomam bastante tempo das atividades
de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de
dados (que em geral so armazenados em disquetes que facilmente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso da
sintaxe da linguagem HTML (no exibio de figuras adicionadas ao texto, links quebrados) ou, ainda, a necessidade de
se usar um programa especfico para publicao das pginas
(envio a um servidor da internet).
Textos Bsicos
Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas

para a internet (usando-se editores de pginas tais como o
Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua
publicao em um servidor trazem consigo uma srie de dificuldades que, por vezes, tomam bastante tempo das atividades
de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de
dados (que em geral so armazenados em disquetes que facilmente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso da
sintaxe da linguagem HTML (no exibio de figuras adicionadas ao texto, links quebrados) ou, ainda, a necessidade de
se usar um programa especfico para publicao das pginas
(envio a um servidor da internet).
168
Vrios desses obstculos so, de longe, superados com o

uso de um sistema wiki para o armazenamento de pginas da
internet. Esse sistema permite a edio online das pginas sem
a eventual necessidade de qualquer transporte fsico de informaes (tais como os disquetes). Alm disso, em um wiki
possvel armazenar todas as transformaes ocorridas em
uma pgina sendo possvel comparar o histrico de tais modificaes contendo dados, inclusive, do usurio do sistema
responsvel por cada edio. Esse tipo de sistema se populari-
Figura 4 - Tela do sistema MediaWiki usado no Projeto Amora
zou com o surgimento da Wikipedia, uma enciclopdia virtual

que rene milhares de usurios na produo de artigos em dez
lnguas diferentes.
Para a realizao do nosso estudo, utilizamos o mesmo
sistema da Wikipedia instalado em um servidor no Colgio de
Aplicao. Esse um software livre disponibilizado para a instalao e desenvolvimento em
http://mediawiki.org.Diferentemente da utilizao usual
das pginas para a internet no Projeto Amora, optamos por
usar o wiki em uma fase do desenvolvimento dos projetos
em que j era possvel, do ponto de vista das crianas envolvidas, escrever as concluses das investigaes. At ento, antes
de acessarem o wiki, os sujeitos produziram ao menos duas
verses de seus mapas conceituais e, tambm, colecionaram
textos prprios, imagens e outros recursos em seus dirios no
AA. Dessa forma, podemos coletar o que as crianas julgam
ser as produes finais a respeito de suas investigaes.
O Projeto Amora caracteriza-se por ser uma proposta

que visa desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos
promovendo atividades que privilegiam diferentes formas
de interao. Alm disso, as atividades so planejadas para
criar espaos para que o desenvolvimento e as aprendizagens
das crianas possam ser acompanhados, possibilitando uma
prtica privilegia as intervenes capazes de auxili-las. Descrevemos as estratgias de uso de trs dispositivos, que tanto
auxiliam no registro das atividades, como tambm oferecem
ferramentas que potencializam a interao, tanto dos alunos,
como dos professores. ainda necessrio maiores investigaes no sentido de elaborar intervenes que ofeream um
melhor aproveitamento destas ferramentas.
Referncias
Caas, A. J., Ford, K.M., Coffey, J., Reichherzer, T., Suri, N., Carff, R.,
Shamma, D., Hill, G., Hollinger, M. & Mitrovich, T. (1999). Herramientas
para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento. In: 99
Workshop Internacional sobre Educao Virtual, Fortaleza, Brasil.
Caas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., Arroyo,
M., Carvajal, R (2004). Cmaptools: a knowledge modeling and sharing
environment. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology
2004. First International Conference on Concept Mapping, Pamplona,
Espanha.
Lacerda, R. P., Dutra, . M., Valentini, N. C., Camargo, F. B. & Merg,
Y. G. (1999). Projeto Amora 2000. Disponvel em 04/2006 em http://
amora.cap.ufrgs.br/2000/documentos/ProjetoAmora2000.doc.
Safayeni, F., Derbentseva, N. & Caas, A. J. (2003). Concept Maps: A
Theoretical Note on the Need for Cyclic Concept Maps. Manuscrito
no-publicado.
Avaliao de Aprendizagem Significativa Usando Mapas Conceituais

num Ambiente Cooperativo. Diversidade e Integrao: Desafios para
a Telemtica na Educao, XV Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, Manaus, Brasil.
Conlon, T. (2004). But is our concept map any good?: Classroom
Experiences with the reasonable fallible analyser. Concept Maps:
Theory, Methodology, Technology 2004. First International Conference
on Concept Mapping, Pamplona, Espanha.
talo Modesto Dutra

Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia
Carlos Augusto Piccinini

Julia Lngaro Becker

Stfano Pupe Johann

La da Cruz Fagundes
Laboratrio de Estudos Cognitivos
Fonte: RENOTE Revista Novas Tecnologias na

Educao. V. 4. N 2, Dezembro, 2006. Disponvel em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25064.pdf
Unidade 3
Concluses
Cunha, M.J.S., Fernandes, E., Omar, C. T. & Silva, N. V. (2004).
169
PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS
Abertura
Ol, Cursista!
Nesta unidade do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as
TICs, trataremos como a profuso de formas de comunicao pode fazer parte de nosso
trabalho na escola.
Contextualizao
Na Unidade II, trabalhamos com os temas internet e hipertextos. Nela, chegamos a
mencionar o conceito de hipermdia, como hiperdocumentos que contm outros meios de
comunicao alm do estritamente textual. O termo multimdia, que h algum tempo est
presente em muitos ambientes, tem a mesma raiz que hipermdia e se refere a produtos
que incluem mais de um tipo de meio de comunicao, como textos, sons, imagens
paradas ou em movimento, etc. No de hoje que as mais diversas atividades, como
Unidade 4
Ser que as novas tecnologias podem servir de auxlio no processo de ensino? Ser
que atrapalham? Como devemos us-las? Devemos lanar mo de produtos prontos para
ilustrar os conceitos ou ser que devemos aprender e ensinar a produzir com esses meios
na escola? Caber a cada um de vocs, segundo suas necessidades e possibilidades,
responder a esses questionamentos. O que faremos, ento, nesta unidade, explorar,
analisar e experimentar algumas possibilidades de incorporar esses meios ao trabalho
pedaggico.
171
peas de teatro, shows, revistas e enciclopdias, dentre outras,

trazem apelos lanando mo desse conceito. Nesse sentido,
podemos afirmar que frases muito comuns, tais como: Voc no
pode perder o espetculo multimdia de fulano de tal! ou Enciclopdia multimdia, seus filhos precisam so alguns exemplos
de que esses produtos incluem, ao mesmo tempo, imagens,
projees, animaes, gravaes de udio, etc.
Na verdade, convivemos com elementos multimdia h muito

tempo, mesmo sem termos nos dado conta disso. Assim, a
televiso e o cinema so, intrinsecamente, produes multimdia que renem vrias formas de comunicao: som, imagens
paradas e/ou em movimento e textos.
172
Antes de apresentarmos as possibilidades de uso das multimdias na educao, vamos analisar o impacto das possibilidades que as tecnologias digitais trazem nas artes, por exemplo.
Vale lembrarmos que, com o avano tecnolgico, ficou muito
fcil produzir obras de artes diferenciadas; atualmente, possvel
integrar vrias formas de expresso de maneira inusitada. H,
com efeito, muitos exemplos de obras que juntam a literatura, a
dana, a msica, o vdeo, etc.
Atividade 4.1
Conhecendo objetos em multimdia
O uso dos computadores nas mais diferentes mdias j praticamente universal.
Em todos os canais de comunicao, as tecnologias digitais possibilitam novas
maneiras de criao. Provavelmente, um dos exemplos que primeiro nos vem
mente o cinema. Vemos, hoje, filmes que so inteiramente produzidos em
computadores, desde o cenrio at as expresses faciais dos personagens.
Mais prximo da nossa realidade, no entanto, esto os dois vdeos que selecio-
namos para assistir nesta atividade. Ambos so bons exemplos das possibilidades geradas pelo computador e, para sua produo, no requereram mais que
um computador, uma boa cmara digital, alguns equipamentos de som, uma
boa tcnica e muita criatividade. O primeiro vdeo, chamado COIEDA, uma
produo do artista japons Takagi Masakatsu. Ele utiliza formas geomtricas
simples e as anima, intercalando essas formas com filmagens editadas e trabalhadas em seu computador. Repare que msica e imagem procuram dialogar de
modo muito especial nesse vdeo.
Acesse o vdeo no link:
Vdeo
O segundo vdeo, mais simples que o primeiro, tecnicamente falando, foi feito
pelo artista brasileiro conhecido na rede como Mystery GuitarMan. Repare
que tudo o que ele precisa para fazer o vdeo est dentro da sala do apartamento dele: uma webcam e um microfone conectados ao computador, bales e seu
teclado. Depois de gravar as diferentes vozes obtidas por meio de frico na
extremidade dos bales, ele as editou e as colocou juntas em um mesmo vdeo,
reproduzindo o tango Por Una Cabeza, de Carlos Gardel. Acesse o vdeo no
link:
Vdeo
Unidade 4
http://www.youtube.com/watch?v=0S0xlbYcis0&feature=related
e observe que esse tipo de arte s possvel com o uso das tecnologias
digitais.
http://www.youtube.com/watch?v=bx0riUDC17Q&annotation_
id=annotation_637531&feature=iv
173
Os dois exemplos anteriores usam, intensivamente, as novas tecnologias

digitais; o prximo, aparentemente, no usa nenhuma tecnologia. Assim, perguntamos: Voc consegue imaginar uma msica que seja tocada com o corpo
humano? Bem, agora imagine uma msica que, para ser tocada, precise do
corpo humano em movimento. Pense em como seria uma msica que, para ser
tocada, precise de muitos corpos em movimento. Sim, sim, s os corpos; os
nicos instrumentos so corpos em movimento. , entretanto, de msica que
estamos falando; no podem ser corpos em qualquer movimento, preciso,
portanto, que os movimentos sejam coordenados. Vamos deixar, contudo, essa
conversa para depois. Primeiro, ns o convidamos a assistir a um vdeo.
Confira no CD
h t t p : / / w w w. e p r o i n f o . m e c . g o v.
br/upload/ReposProf/Tur97045/
img_upload/Saltos_no_Tempo.
ppt#262,7,Slide
174
Vdeo
http://br.youtube.com/watch?v=L3XlxbNxjqg
Como dissemos anteriormente, essa uma obra que, aparentemente, no lana

mo de qualquer tecnologia em sua execuo. Imagine, agora, como foi escrita
a partitura dessa obra que no usa qualquer instrumento em sua execuo alm
de corpos em movimento.
Voc consegue imaginar? De todo modo, destacamos que a partitura foi escrita
em um editor de apresentaes como o Impress do BrOffice. Ela est aqui.
Para voc ver e conhecer como um msico pode conceber e comunicar para
seus instrumentistas, os saltadores no tempo, sua composio com suporte em
tecnologia digital. Ser que essa obra seria o que se fosse escrita em algum
outro meio que no esse?
Que tal discutir sobre isso?
Para Refletir
Esse trabalho do Professor Lucas com o bloco O Passo inspira alguma
ideia de como trabalhar na escola? E sobre o trabalho com tecnologia,
traz alguma sugesto?
Vamos conversar sobre isso um pouco. Em casa, voc poder assistir a uma
entrevista com Lucas Ciavatta, professor de msica, maestro do grupo e criador
do Mtodo do Passo sobre como foi compor e executar essa obra. Acesse a
entrevista no link:
http://www.youtube.com/watch?v=uO8TNrRvNKE
Deixe para assistir entrevista em casa, com calma e tranquilidade. Agora,

aproveite este final do encontro presencial para discutir com os seus colegas a
respeito do que viram.
Considerem os seguintes aspectos: cada um dos participantes do bloco O
Passo faz um movimento diferente para que o trabalho seja o que . Ser
que, com computadores, podemos fazer coisa semelhante, delegando a cada
membro de um grupo uma tarefa diversa para chegar a um trabalho que de
todos e de cada um? Ser que faz sentido desenvolver na escola um trabalho
Unidade 4
Nessa entrevista, o Professor Lucas dialoga conosco sobre como se deu

a criao da obra e por que fez a partitura dessa forma como voc a viu.
Por falar nisso, voc consegue entender a partitura? Ou ser que preciso
algum treinamento, alguma aprendizagem para isso? Fica claro que o suporte
tecnolgico permitiu criar uma linguagem, uma forma de expresso que permite
comunicar essa partitura incomum? Antes de assistir entrevista que Lucas nos
concedeu para apresentarmos o trabalho dele neste curso, faa uma visita ao
site www.opasso.com.br a fim de conhecer um pouco mais do trabalho desse
grupo.
175
que resultar em aprendizagens e experincias diversas para os diferentes

alunos? Ser que h situaes em vez todos os alunos de uma mesma turma
aprendem as mesmas coisas?
Quando trabalhamos com a produo de produtos sonoros msicas,
programas de rdio , de vdeos ou animaes, essa uma implicao quase
obrigatria. Em geral, so trabalhos complexos, que exigem muitas atividades
complementares. Quando for esta a opo dos seus projetos de trabalho: levar
suas turmas a criarem, efetivamente, produtos como esses, vocs precisaro organizar-se de forma que as tarefas sejam distribudas e a cada um seja
atribuda uma funo diferente.
Veja que assim no vo todos aprender as mesmas coisas; pelo contrrio,

podero ter experincias e vivncias diversas, da mesma forma como acontece
no mundo real, seja no trabalho, seja com produes amadoras. Salientamos,
contudo, que algumas aprendizagens sero comuns. Um projeto, assim, pode
levar ao desenvolvimento das seguintes aprendizagens, competncias ou
saberes, dentre outras:
176
1. capacidade de compreender o desenvolvimento de um projeto

complexo por inteiro, tendo, cada um, a viso do todo e sabendo
como sua parte integra este todo;
2. capacidade de trabalhar em cooperao;
3. capacidade de atuar de forma interdependente na execuo de
sua tarefa, o que leva ao desenvolvimento de autonomia;
4. domnio de processos bsicos, tais como a expresso escrita, planejamento, capacidade de anlise, avaliao e organizao. Esses
so conhecimentos e prticas inerentes a todas as atividades,
como fazer relatrios relativos execuo de suas tarefas, avaliar
erros cometidos, prever solues, etc.;
5. ampliao da autonomia intelectual e da autoestima.
Discutam, tambm, sobre: que outras aprendizagens comuns sero possveis

atingir com este tipo de projeto no grupo? Vocs vivenciaram algo semelhante
durante a realizao do projeto de aprendizagem com os seus grupos?
Saiba mais sobre o assunto. Sugerimos, por isso, que voc faa uma pesquisa
na rede. Ela vai lhe revelar que existem muitas novas formas de arte digital,
tambm chamadas de ciberarte. H poemas animados e interativos, poemas
sonoros, contos com muitos enredos possveis, msicas interativas, etc. Vale a
pena navegar por esses lugares.
Nesta unidade, vamos adiante experimentando e vivenciando para, depois, aprofundarmos a anlise sobre como se do essas relaes e como se aprende ao participar de
um projeto usando mdias digitais.
Repositrios educacionais de material multimdia
A proposta, agora, continuarmos conhecendo sites que contm recursos educacionais no formato multimdia; em especial, o Portal do Professor que oferece materiais,
tais como vdeos, animaes, simulaes, udios, hipertextos, imagens e experimentos
prticos. Cabe destacarmos que esses materiais foram selecionados para atender a todos
os componentes curriculares e temas relacionados. Assim, os recursos multimdia publicados no Portal esto disponveis para serem baixados e podem ser copiados e distribudos,
desde que sua finalidade seja para atividades sem fins lucrativos. Com esses materiais,
voc pode incrementar suas aes educativas. Vamos a eles ento.
Unidade 4
Esta unidade do nosso curso iniciou com um passeio por alguns sites na internet a
fim de explorarmos o que h em forma de vdeos, arquivos de som e de imagem nesses
lugares.
Para aqueles que ainda no tm acesso internet na escola, no desanimem, pois ela
j deve estar chegando. Anotem que, neste mdulo, esto os endereos de sites interessantes e voltem a eles assim que chegar a conexo com a internet. Ou, se tiverem possibilidade de acesso em outro lugar, visitem esses sites; neles, vocs vo encontrar diverso
para todos os gostos, alm de muito o que aprender e ensinar.
177
Atividade 4.2
Navegando por vdeos e outras mdias
1. Visite o portal do professor em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
2. V ao link Recursos Educacionais. Voc precisar fazer algumas
escolhas para ter acesso aos recursos, uma vez que por l h muitos
opes disponveis e no ser possvel listarmos todas. Aconselhamos,
por isso, que voc use as opes de busca avanada, especialmente
porque so muitos os itens disponveis para cada recurso. Por exemplo,
na data em que escrevo este texto, h 1.199 recursos do tipo udio disponveis. Assim, na busca avanada, voc comea definindo se seu
interesse por um nvel de ensino ou uma modalidade em particular.
Aps isso, voc dever utilizar outras categorias classificatrias, tais
como:
Tipo de pesquisa: aqui, voc seleciona qual nvel de ensino ou qual
modalidade educativa voc prefere.
Componente curricular: corresponde disciplina de preferncia.
178
Tema: relaciona-se aos tpicos dentro da disciplina escolhida.

Tipo de recurso: define a mdia ou o formato do recurso buscado.
Idioma: h recursos em vrias lnguas.
Ordem de classificao: ao final, voc pode escolher que tipo de ordem
de apresentao voc desenha para os recursos a serem mostrados.
Voc pode escolher ver primeiro os mais recentes; os mais comentados;
os melhores classificados, os mais visitados ou simplesmente em ordem
alfabtica.
Note que os acessos s subcategorias s so possveis a partir da escolha da

categoria de nvel superior. Ento, aps definir quais categorias voc deseja
explorar, busque alguns vdeos e animaes para assistir e escute alguns dos
arquivos de udio
3. Se encontrar algum vdeo ou udio interessante, crie links para esses
recursos no seu blog identificando-os como Produtos e Objetos do
Portal do professor. Alm de compartilhar o link, compartilhe tambm
suas impresses sobre o material relatando por que voc o achou interessante. Ns, por exemplo, gostamos da entrevista e do poema do
escritor e professor Cesar Magalhes Borges, que encontramos nos
arquivos de udio do Portal do Professor. Numa breve entrevista, ele fala
sobre como v a combinao entre msica e poesia. O poema Mosca,
de sua autoria e declamado por ele, interessantssimo. O arquivo encontra-se na pgina http://portaldoprofessor.mec.gov.br/resourceView.
action?resourceId=9893. Para acessar o poema, voc deve clicar no
boto Download do Recurso.
Quer saber qual foi o nosso comentrio? Avaliamos que o poema

Mosca, como dito (declamado) pelo autor na gravao, pode ser uma
forma interessante e divertida para provocar alunas e alunos a trabalharem com onomatopeias em seus textos. , pois, um belo exemplo da
riqueza comunicacional que h na poesia falada. Parece-nos, todavia,
mais adequado para ser trabalhado com estudantes do segundo
segmento do ensino fundamental ou do ensino mdio.
Unidade 4
J colocamos um comentrio no Portal do Professor. Coloque voc

tambm os seus comentrios para as peas que encontrar e gostar.
Sugerimos, tambm, que voc insira comentrios no texto que est produzindo.
179
4. Depois de conhecer o que h no Portal do Professor, sugerimos que

voc explore, tambm, outros repositrios de contedos educacionais
de multimdia, como o Domnio Pblico, Vdeos da TV Escola e Rived.
Nesta atividade, sugerimos que voc d prioridade aos vdeos da TV
Escola no Linux Educacional, h cones no desktop que levam diretamente at esses sites; veja as ilustraes abaixo.
Barra de acessor rpido do Linux Educacional
cone do Site da TV Escola
180
Novamente, no deixe de compartilhar o que achar interessante, criando os

links no seu blog e comentando a respeito. til registrar tanto os recursos
de que gostou como aqueles de que no gostou. Ao tornar disponveis esses
registros aos amigos, eles podero evitar pesquisas inteis. E voc mesmo,
depois de conhecer muitos sites e muitos materiais, ter dificuldade de lembrar
de todos os que j visitou. Esse registro o ajudar no sentido de evitar que volte
vrias vezes aos mesmos produtos. Que tal, ao fazer o registro no seu blog, j
ir classificando esses objetos usando o padro do Portal do Professor? Enfatizamos que isso vai ajud-lo um bocado quando quiser procurar os mesmos
objetos em outro momento.
Voc poderia, tambm, construir um registro nico no blog coletivo do grupo
reunindo as observaes de todos. Se tiverem esses registros tambm no editor
de textos, no tero muito trabalho para isso agora: basta copiar de cada um
dos documentos individuais e colar em um coletivo.
Saiba mais
Para quem quiser conhecer ainda mais:
O Portal do Professor e os materiais da TV Escola devem ser visitados por todos. A
visita aos sites que recomendamos, a seguir, apenas uma sugesto. Voc poderia
avaliar junto com seus colegas se h a possibilidade de realiz-la de forma compartilhada e colaborativa, dividindo entre vocs a tarefa de visitar alguns dos seguintes
sites: Porta Curtas Petrobrs, Youtube ou Google Vdeos, Cineduc, Programa cineeducao, Kinema, Mnemocine e Beatrix.
Acompanhe os comentrios sobre nossas visitas a sites interessantes:

Porta Curtas Petrobrs - http://www.portacurtas.com.br
Curta na Escola - http://www.curtanaescola.org.br/
Unidade 4
No Porta Curtas, h uma seo chamada de Curta na Escola. Assim como o Portal do
Professor, o Porta Curtas Petrobrs apresenta sugestes de formas de explorar os vdeos
na escola, que eles chamam de Pareceres pedaggicos. No se esquea de anotar no
seu documento os nomes com os endereos dos vdeos de que gostar e agregar algum
comentrio seu. Aproveite, igualmente, para fazer seu cadastro como professor a fim de
poder contribuir com os seus pareceres pedaggicos. Leia alguns deles e ver que voc
tambm tem muito para contribuir.
181
Enquanto a Tristeza no Vem

http://www.portacurtas.com.br/
filme.asp?cod=2677&exib=4479.
Saiba mais
Gostamos muito de um vdeo que encontramos no Porta Curtas chamado Enquanto
a Tristeza no Vem. Trata-se de uma entrevista com o cantor e compositor Srgio
Ricardo, que, com um depoimento lmpido e eloquente, ilustra a cultura brasileira
dos anos de 1955 para c. Para um professor de histria, pode ser um bom material
para trabalhar com a histria recente do pas. O vdeo til para sabermos o que se
passou em nossa histria recente e para que possamos fazer escolhas e decidir a
nossa histria futura; til tambm para vermos como se pode, com poucos recursos
tcnicos e muita pesquisa por imagens e arquivos de vdeos e sons, compor uma
boa pea de vdeo.
YouTube - http://br.youtube.com/ e Google Vdeos - http://video.google.com/
182
O Youtube e o Google vdeos so muito parecidos em sua estrutura e na interface.

Ademais, a maior parte de seu acervo integrado. Destacamos, ainda, que acessar
o acervo do Youtube pelo endereo brasileiro tem, para ns, a vantagem de ser uma
pgina com interface em portugus, assim como o a do Google. Outro aspecto interessante do Youtube que ele permite que usurios cadastrados criem listas com
os vdeos pelos quais tm interesse.
Outras pginas na internet que trabalham com produo de mdia digital so:
Cineduc - http://www.cineduc.org.br/
Programa cine-educao - http://www.cineedu.com.br/
Kinema - http://www.valeapena.org.br/kinema/
Mnemocine - http://www.mnemocine.com.br/
Beatrix: http://www.beatrix.pro.br/
Centro de mdia independente - http://www.midiaindependente.org/
Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas

Continuando nossos estudos sobre mdia e educao, vamos agora analisar o panorama
do uso das mdias nas nossas escolas. Para isso, realizaremos, na prxima atividade, a
leitura do texto de Silvio Pereira da Costa:
Mdia-Educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos realizados

nas escolas de ensino fundamental de Florianpolis.
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4061--Int.pdf
Unidade 4
Leitura bsica
183
Esse texto, como indica o seu nome, relata uma pesquisa de campo sobre o contexto
do uso da mdia nas escolas da cidade de Florianpolis. Assim, o autor discute, primeiramente, qual a importncia do uso das mdias digitais na educao; e, em seguida,
apresenta uma possvel abordagem curricular, criada pelo British Film Institute (BFI), para o
trabalho de mdia-educao escolar. Essa abordagem curricular baseada em seis conceitos-chave que permitem tanto a anlise quanto o planejamento do uso educacional das
mdias. So eles:
Agncia: pensar a respeito de quem age e de quais so os interesses desses
agentes na construo dos textos miditicos.
Categorias: a identificao de categorias, tais como notcias, esportes,
novelas, documentrios ou programas humorsticos, entre outras, permite
um incio da compreenso desses textos, seus formatos e caractersticas.
Tecnologia: aqui se analisa no s como a tecnologia altera o formato e o
contedo da mensagem miditica em si mesma, mas tambm como redefine
a audincia dessas mensagens, ou seja, quem poder a elas ter acesso.
Linguagens: aqui o que se busca compreender como a estrutura e a edio

da construo da mensagem afeta o seu significado.
184
Audincias: anlise de como diferentes grupos significam as mensagens miditicas.

Representao: entender que a mensagem miditica apenas um ponto de
vista sobre o mundo; no , pois, a verdade do mundo ou o mundo em si
mesmo.
Atividade 4.3
Leitura, reflexo e discusso sobre mdia-educao
1. Ao ler o texto de Silvio P. Costa Mdia-Educao no contexto escolar:
Mapeamento crtico dos trabalhos relizados nas escolas de Florianpolis, que se encontra ao final dessa unidade, v anotando as questes e
aspectos que mais lhe chamarem a ateno. Enquanto vai conhecendo a
anlise e os relatos das experincias que Silvio Costa observou, busque
refletir a respeito daquelas experincias que voc conhece. Que tal tentar
imaginar o que Silvio Costa diria a respeito de uma experincia que voc
presenciou ou viveu?
2. Agora, v at seu blog pessoal e faa o relato de uma experincia de uso
da mdia na educao que voc conhece, incluindo, se possvel, uma
breve anlise do grupo sobre esta experincia descrita similar s realizadas por Silvio P. Costa.
O uso da mdia na educao uma nova fronteira que os profissionais da educao

precisam desbravar. Afinal, sabemos o poder da mdia. Sentimos esse poder nas nossas
vidas. Nossa realidade , em grande parte, definida e construda pela mdia. Como diz
Maria Luiza Belloni (2001), as imagens da mdia penetram nossa realidade, transformando-a, dando-lhe forma.
No que concerne a essa questo, Maria Isabel Orofino nos ajuda, tambm, a entender o
papel da escola nesse contexto. Segundo ela, a escola no escapa da influncia decisiva
da mdia, mas, ainda assim, um lugar privilegiado para a construo das identidades
individuais para alm da questo das classes sociais, pois o local onde h o encontro de
muitas culturas, seja aquela de bagagem pessoal e da identidade dos diferentes alunos,
alunas e professores, seja a cultura erudita que nela ensinada, ou, ainda, a cultura popular
regional do local onde a escola est situada (OROFINO, 2005, p.40).
Unidade 4
3. Procure conhecer os relatos similares nos blogs de alguns de seus

colegas; comente-os se achar necessrio.
185
Mdia-Educao
H um aspecto importante ressaltado por vrios estudiosos da mdia na educao:
a importncia de que promovamos a produo das mdias na escola, no apenas a sua
recepo. Vejam o que diz Graa Caldas no seu artigo Mdia, escola e leitura crtica do
mundo:
Utilizar a mdia na escola o primeiro passo para a leitura do mundo.
Em contrapartida, essencial que o exerccio cotidiano no uso da mdia
na sala de aula no se limite leitura de jornais, revistas ou dos veculos
eletrnicos. Para se ler o mundo a partir dos olhares dos outros, fundamental que seus leitores aprendam antes a ler o mundo em que vivem,
por meio da construo de suas prprias narrativas. S assim ser possvel a construo do conhecimento, a transformao do educando em
sujeito de sua prpria histria. A aquisio do pensamento crtico resultado da insero e percepo direta do aluno como agente mobilizador
na sua realidade. (CALDAS, 2001, p.129, grifo nosso).
Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a06v27n94.pdf >
186
Assista tambm ao vdeo de Jesus Martin-Barbero, disponvel no Youtube, numa conferncia dada no Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado em Braslia,
em junho de 2007, sobre a importncia de chegarmos a ter um uso libertrio das novas
tecnologias na educao. Alm disso, chama a ateno para o fato de que precisamos
incluir a questo da produo e do dilogo de saberes de diversos tipos no apenas
cientficos em vrias mdias.
Disponvel em:
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ&feature=PlayList&p=19321752D5
9940A9&playnext_from=PL&playnext=1&index=3
Barbero acredita, ainda, que esse dilogo entre diferentes culturas, atravs das diferentes linguagens miditicas,
transformar nossas escolas, nossas cidades e nossas
naes. E dilogo s se produz quando h interao
e via de mo dupla na produo das mensagens, no
mesmo? Destaca, por isso, Orofino (2005) que preciso
transformar a escola num local de produo de mdias.
Afinal, a compreenso e o domnio de uma linguagem no
se adquirem apenas com as atividades de leitura; so necessrias, tambm, as de autoria. Cabe nunca nos esquecermos do que disse nosso educador maior, Paulo Freire:
ningum estar alfabetizado antes de ser capaz de escrever
sua prpria histria.
E a boa notcia que as tecnologias esto tornando possvel e facilitando a incorporao dessas diversas linguagens no cotidiano escolar. A seguir, vocs esto convidados a
conhecer produtos de mdias produzidos por professores e alunos nas escolas brasileiras.
Transformando a escola num local de produo de mdias
Vamos refletir um pouco mais sobre isso.

As cincias tradicionais comunicam-se atravs da linguagem escrita. Na nossa
sociedade moderna, o domnio da linguagem, seja na sua forma escrita, seja na falada,
condio indispensvel para o exerccio da cidadania basta lembrar que o indivduo
analfabeto no pode votar e nem ter carteira de motorista. No por acaso que, em
nossas escolas, a alfabetizao o primeiro passo no processo de formao do aluno.
Unidade 4
J visitamos alguns repositrios de produtos multimdia e discutimos a importncia do

uso dessas diversas linguagens na educao, afirmando, em concordncia com muitos
pensadores da era digital, que preciso transformar a escola num local de produo
de mdias.
187
Os cdigos criados pelas cincias matemticas so, igualmente, parte importante do

universo comunicativo das cincias tradicionais, sendo utilizados, alm de pela prpria
matemtica, pela fsica, qumica, biologia, etc. A falta de domnio pleno destes dois
cdigos, a linguagem e a matemtica, colocam o indivduo moderno margem da nossa
sociedade, principalmente dos processos polticos.
Alm desses dois cdigos comunicativos, existe outro que, to antigo quanto a
linguagem, tambm comunica e informa: trata-se da imagem. Podemos argumentar que a
imagem no propriamente um cdigo, ou seja, que ela, de uma maneira ou de outra, fala
por si. Nesse sentido, a imagem no operaria nenhum tipo de codificao da informao,
pois sua comunicao se daria de maneira automtica e inequvoca. Afinal, no basta ver
para crer e uma imagem vale mais do que mil palavras. Nesses ditos populares, temos
clara a concepo de que a imagem basta-se a si mesma para comunicar. A imagem, no
entanto, no fala por si mesma. Mesmo se desconsideramos todas as tcnicas e convenes para a produo de imagem, seja em filme, seja em fotografia, so os cdigos culturais que continuam operando
a transformao de imagem em informao.
188
Nas ltimas dcadas, as novas tecnologias digitais tm

desempenhado um papel determinante no modo como
nossa sociedade tem intensivamente feito uso da imagem.
Nas cidades, no h um espao pblico, por menor que
seja, que no esteja ocupado por imagens publicitrias.
Podemos at dizer que est havendo uma inundao
do espao pblico urbano por imagens. Da mesma forma,
no cinema, as artes visuais tornaram possvel a criao de
novos mundos, apenas atravs do computador. Em relao
fotografia, no exagero dizer que todas as imagens miditicas que estampam nossas revistas e sites recebem
algum tipo de tratamento digital.
H, evidentemente, diversos vdeos que demonstram a capacidade de produo de

imagens dos meios digitais. Voc encontra um bom exemplo de produo de imagens
digitais assistindo ao vdeo disponvel em:
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=cWbcBwYmSOM
Vale lembrarmos que, nos ltimos anos, para atingir maior pblico, at mesmo imagens
de cunho jornalstico so editadas a fim de parecerem e serem mais impactantes. O uso
da imagem pela mdia est, hoje, to disseminado que, segundo Martine Joly (1996), elas
se confundem. Assim, mdia imagem, e no h imagem que no seja miditica.
Fica, ento, mais claro que o caminho para enfrentar o desafio de nos tornarmos
cidados da era digital aprender a produzir mensagens com essas novas mdias. Se a
m notcia que estamos sendo inundados por imagens que tentam nos manipular, a boa
notcia que produzir mensagens usando imagens no mais coisa s de profissional.
Afinal, o celular capaz de fotografar e gravar udio e vdeo, o que o torna a produo de
imagens uma realidade na mo da grande maioria dos nossos alunos. J existe disponvel
software gratuito para edio de vdeo e udio e de tratamento de imagens. Ento, muitas
escolas j comeam a produzir seus prprios objetos multimiditicos. Agora, convidamos
voc a conhecer produes feitas por professores e alunos em algumas escolas brasileiras.
Unidade 4
A imagem est, portanto, disseminada em todo nosso meio. Desse modo, a informao
imagtica que recebemos diariamente, atravs da televiso, da internet, revistas, outdoors,
etc., assimilada a partir de cdigos que operam de forma velada, mesmo que desconhecida pela a maioria dos indivduos. Nas escolas, temos como objetivo, alm de ensinar
aos alunos os contedos programticos das disciplinas, capacit-los para que possam,
atravs de sua prpria reflexo, avaliar as informaes que lhes chegam e decidir sobre o
que faro com elas.
189
Vamos iniciar esta mostra de exemplos assistindo, primeiramente, a dois breves vdeos
que podem trazer boas ideias para nossas produes com nossos alunos:
Rugendas
Johann Moritz Rugendas nasceu em
Augsburg, na Alemanha, em 1802; e
faleceu em Weilheim, na Alemanha,
em 1858. Foi pintor, desenhista
e gravador. Em 1821, veio para o
Brasil, como desenhista e documentarista da Expedio de Langsdorff.
Em 1924, abandona a expedio,
mas continua sozinho o registro de
tipos, costumes, paisagens, fauna e
flora brasileiros.
Cndido Portinari
190
Cndido Portinari nasceu em

Brodsqui, So Paulo, em 1903 e
faleceu no Rio de Janeiro, em 1962.
Portinari pintou quase cinco mil
obras, que vo de pequenos esboos
a gigantescos murais. Foi o pintor
brasileiro a alcanar maior projeo
internacional.
Gostou dos vdeos? Essas duas peas foram concebidas e criadas pelo videomaker
Fernando Mozart para serem exibidas nos intervalos da programao da TV Educativa.
Veja que, sem ser didtico no sentido tradicional, os dois vdeos ensinam medida que
trazem um olhar interessante sobre um ponto da histria brasileira. Em Negros no Poro,
o autor aponta para a ligao entre a escravido e o trfico de seres humanos da frica
para o Brasil em sculos passados e um aspecto que resultou dessa imigrao na criao
de parte da genialidade do povo brasileiro. Nesse vdeo, o autor faz interferncias em uma
gravura famosa de Rugendas, Negros no Poro (1840), e a mescla com uma imagem,
ainda mais famosa, do Pel fazendo uma bicicleta. A interferncia que faz na imagem,
animando-o e trazendo para uma imagem de nossos dias, faz da pea, em nossa opinio,
uma aula de histria sobre a formao de nossa cultura.
No outro, Pau-Brasil, com a animao feita sobre a pintura de Cndido Portinari,
Fernando nos alerta para onde nos leva o processo de desmatamento. Diz, de forma
pictrica, que ns mesmos pagaremos o preo pelo desmatamento; primeiro se vo as
rvores e, depois, os humanos.
Vdeo
Negros no Poro
http://www.justoaqui.com.br/cgi-bin/bb.pl?rm=Para4.rm&ram=Para4.ram
e
Pau-Brasil
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cultura/cinema_teatro/arqs/0015_paubrasil.
wmv
Salientamos, todavia, que nos interessa principalmente aqui o trabalho de interferncia concebido por Fernando e realizado pelos animadores Henrique Olifier (Pau-Brasil) e
a dupla Mauro Heitor e Marcelo Ferreira (Negros no Poro). Veja que eles no se limitam
a mostrar uma imagem e falar dela; eles fazem, efetivamente, interferncias nas imagens,
modificam-nas de forma a oferecer outra leitura.
Este um tipo de atividade que podemos levar para nossas escolas com os recursos
disponveis nos laboratrios de informtica. Muito mais rico do que apenas apresentar produtos j existentes, como vdeos, imagens, textos, interferir sobre eles, modific-los, produzir novos objetos digitais que reflitam a viso e a compreenso a que
chegam os alunos.
Ento, vejam s o que foi produzido pelos alunos da professora Erika Rodrigues Simes
Duran com seus alunos do Colgio de Aplicao da UFRJ.
Vdeo
http://www.youtube.com/watch?v=PdrT0SN9_OI
Este trabalho foi desenvolvido por alunos do 5 ano do ensino fundamental, o objetivo era que eles escolhessem uma obra modernista e
criassem uma narrativa para cada uma delas, claro que o ideal seria
que eles contassem a histria do movimento ou dos artistas, mas no
houve tempo para irmos alm do que fizemos, pois s tnhamos 4 aulas
para realizar a animao.
Unidade 4
A professora rika, que usou tcnicas de animao com recortes e massa de modelar,
deixou-nos o seguinte comentrio no site do YouTube:
191
Muito interessante esse trabalho! E pensar que fizeram essa beleza em apenas quatro
aulas. Imaginem como os alunos da rika devem ter ficado orgulhosos com o trabalho.
Destacamos, ainda, que a professora rika tem um canal prprio no Youtube onde mostra
outros trabalhos to inspiradores quanto esses. Exemplos de animaes simples feitas
por muitos professores e outros profissionais no faltam no Youtube experimente seguir
clicando na lista de sugestes que o prprio Youtube oferece na mesma pgina do vdeo
indicado anteriormente.
Saiba mais
Mais uma professora que nos conta um pouco sobre a experincia de produzir vdeos
com seus alunos a professora Marilia. Ela relata como conseguiu transformar a
turma mais indisciplinada do Colgio Estadual Almirante Tamandar, localizado em
So Pedro da Aldeia (RJ), num grupo animado e trabalhador. Seu relato pode ser
encontrado no Jornal do Professor, diretamente no site do Portal do professor em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=385
Observem que, ao final da reportagem, h ainda outros links relacionados ao tema.
192
Rdio na Educao
Outra possibilidade muito legal de trabalho com mdia na educao a produo de
programas de rdio. Conhea, agora, alguns programas de rdio realizados por alunos e
alunas das nossas escolas. Primeiramente, vamos conhecer uma pgina da Rdio Justia,
vinculada ao Supremo Tribunal Federal, onde temos acesso a todos os programas produzidos para o International Childrens Day of Broadcasting Awards (ICDB), de 2009. O
Dia Internacional da Criana na Mdia um programa promovido pelo Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), que tem como objetivo promover a produo de mdia
para e pelas crianas. A Rdio Justia, na edio de 2009 do ICDB, ganhou o Prmio
Mundial de Melhor Programao infantojuvenil. Assim, sugerimos que voc escute alguns
dos programas produzidos, prestando ateno nos diferentes formatos que podem ter os
programas de rdio: radiojornais, programas de entrevistas, radionovelas, programa de
poesia, radioteatro, etc.
Disponvel em: http://www.radiojustica.jus.br/radiojustica/programacao!listarAudioRela
cionado.action?menuSistema=mn325&entity.id=12666
O prximo link d acesso a um programa de rdio produzido pelos alunos do Colgio
Passionista So Paulo da Cruz. Nesse programa, os alunos problematizam o uso das
drogas, levantam questes sobre sua classificao e alertam para seus malefcios.
http://radionista.podomatic.com/player/web/2008-08-19T11_34_51-07_00
Saiba mais
Visite o site da Rdio L: http://www.ufmg.br/rede.le/radio/
Unidade 4
Na Radio L, da UFMG, alm da rdio em si, disponibilizado um software livre que

ensina como criar uma rdio em Linux. A est uma boa atividade para envolver os
alunos que possam gostar de mexer com computadores. No para todos; , evidentemente, para alguns. Alguns aprendero a instalar programas e configurar computadores para montar a infraestrutura tecnolgica da rdio; outros aprendero a
fazer entrevistas, locuo de programas, etc. O projeto ser de todos e de cada um.
Todos devem acabar por, no mnimo, ampliar sua capacidade de leitura e de escrita
alm de ampliar seu conhecimento sobre aspectos diversos de tecnologia. A ideia
que parta deles a deciso do que se faz com tecnologia e no o contrrio.
193
Para finalizar esta etapa de estudos e trabalhos, convidamos voc a ir at seu blog e
registrar as suas impresses sobre as leituras e sobre o material multimiditico visitado
por voc. Caso encontre alguma outra produo feita por professores e alunos que lhe
tenha impressionado, compartilhe com seus colegas! Comunique-se!
Estamos quase chegando ao final deste nosso curso e queremos, antes, fazer-lhe um
convite importante: que voc se arrisque a criar os seus primeiros produtos miditicos.
Assim, voc vai sentir coragem de orientar seus alunos para que, futuramente, tambm
produzam usando esta linguagem.
Nossa proposta a seguinte: que voc apresente os resultados do projeto de aprendizagem encaminhado na unidade anterior usando alguma das linguagens miditicas de
que tratamos at agora; um trabalho sobre fotos, podendo ou no incluir textos, um vdeo
ou a gravao de um udio.
Fiquem tranquilos, pois vocs trabalharo apenas sobre essa produo a partir de
agora. No prximo encontro presencial, iro discutir e aprender sobre como produzir
usando estas mdias. Preparamos animaes sobre cada uma delas. Voc assistir a
essas animaes junto com seus colegas e formador. Antes de partir para a realizao de
uma produo miditica, necessria, contudo, alguma preparao.
194
Na prxima atividade, voc estar dando os primeiros passos para esta produo.
Atividade 4.4
Planejando a produo de um documento multimdia relato do seu projeto pedaggico
Para realizar esta atividade, sugerimos que, juntamente com os seus parceiros,
renam e revejam todo o material documental que vocs produziram como
registro da execuo do seu projeto pedaggico, tais como fotos, udio, vdeo,
textos, produes dos alunos.
Releiam as orientaes do final da unidade III, na qual encaminhamos a realizao do projeto. Escolham, ento, alguns aspectos que vocs consideram relevantes para a apresentao que iro produzir. Em seguida, pensem o que vocs
querem dizer sobre cada um desses aspectos, e selecionem aqueles registros
ou (partes) que vocs gostariam de mostrar.
Tentem elaborar um roteiro do que querem dizer. E j vo pensando na mdia
a ser utilizada: udio, vdeo ou outra. No se preocupem se tudo ainda parece
muito preliminar. No prximo encontro presencial, vocs daro continuidade
ao planejamento da sua produo multimdia. Nesse encontro, vocs tambm
aprendero como realizar um documento multimdia. Para encoraj-los a realizar
esta tarefa, foram preparadas animaes que devero ser visitadas por vocs
durante o encontro. Essas animaes, que tratam da produo de documentos
multimdia, daro a vocs as dicas iniciais e essenciais para:
fazer o tratamento inicial de uma imagem;
produzir um pequeno vdeo ou animao em stop motion; e
Foi uma etapa cheia de trabalho? Ento, descanse que, nas prximas semanas, temos
mais trabalho. Que tal ler um pouco para descansar de tanta tecnologia? Escolha um item
no Domnio Pblico; h literatura para todos os gostos. Para quem gosta de contos curtos,
sugerimos um livro muito interessante de Lima Barreto: O Homem que Sabia Javans e
Outros Contos. Para quem gosta de cordel, h alguns bem divertidos. Veja, por exemplo,
A chegada de Lampio no Cu, de Guaipuan Vieira. curtinho e divertido. H, ainda,
poesia, histrias da msica e de msicos brasileiros e muito mais.
Unidade 4
produzir um programa de rdio simples.
195
Estamos chegando ao final do nosso curso. Em vista disso, vocs devero, agora,
seguindo as orientaes e com o apoio e assessoria do seu formador, dedicar o tempo
restante realizao das atividades finais do curso. Entre elas, h uma atividade importante, porque deve ser a grande sntese de tudo o que foi aprendido por vocs, uma vez que
vai integrar a descrio e a avaliao do seu projeto de aprendizagem e, por estar sendo
expressa numa nova linguagem, constitui-se numa experincia nova e potencializadora de
sua prtica pedaggica.
Atividade 4.5
Produzindo o relato multimdia do seu projeto de pedaggico
Aps ter assistido e estudado as animaes sobre a produo de documentos
multimdias, voc deve escolher qual a linguagem da mdia voc vai utilizar para
realizar o seu relato: imagens, vdeo, udio ou todas ao mesmo tempo.
Escolhida a mdia, seguindo as orientaes constantes nas animaes

estudadas, voc deve finalizar o planejamento da produo.
196
Aps isso, mos obra! Bom trabalho e boa produo. Capriche no trabalho
porque, no encontro de encerramento, ele dever ser apresentado a todo grupo;
e, claro, voc deve public-lo no seu blog e no blog da sua turma. Voc no
vai querer fazer feio, no mesmo?
Ah! Alm disso, a turma vai ser convidada a analisar essas produes e, se
julgar adequado, vai indicar as melhores para postagem no Portal do Professor.
Palavras finais para um novo comeo...

Ao final deste curso constitudo com base nas experincias vivenciadas na prtica e no
compartilhamento de reflexes e de busca de novas aprendizagens, o nosso desejo que
a interao continue propiciando a criao e a expanso de uma comunidade de aprendizagem por meio do Portal do Professor. E, para dar incio a esse novo momento, convidamos a todos a dialogar no espao de interao e colaborao do Portal do Professor.
Que tal participar do Frum relativo a este curso? http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
ListarMensagensForum.html?idTopicob=106.
Desejamos a todos(as) que novos dilogos com muitos autores venham a acontecer,
bem como experincias inovadoras venham a ser compartilhadas nesta rede humana
de aprendizagem, em que cada um possa assumir tanto o papel de aprendiz quanto o
daquele que ensina o outro.
Referncias
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. v. 01.
COSTA, Silvio Pereira. Mdia-educao no contexto escolar: mapeamento crtico dos trabalhos realizados nas
escolas de ensino fundamental em Florianpolis. UFSC. GT-16: Educao e Comunicao. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4061--Int.pdf> Acesso em: ago. 2010.
JOLY, Martine. A imagem e sua interpretao. Lisboa: Edies 70, 2002, pp. 135-198.
MARTIN-BARBERO, Jesus. Palestra: Comunicao e a convergncia digital. In: Seminrio Internacional
sobre Diversidade Cultural: Prticas e Perspectivas, Braslia, 27 a 29 de junho de 2007. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ&feature=PlayList&p=19321752D59940A9&playnext_
from=PL&playnext=1&index=3>. Acesso em: 10 ago. 2010.
OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e visibilidade. So
Paulo: Cortez: Instituo Paulo Freire, 2005.
Unidade 4
CALDAS, Graa. Mdia, escola e leitura crtica do mundo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, abr.
2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302006000100006&ln
g=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 Set. 2010. Doi: 10.1590/S0101-73302006000100006.
197
TEXTOS BSICOS
UNIDADE 4
Mdia-Educao no contexto escolar:

mapeamento crtico dos trabalhos
realizados nas escolas de Ensino
Fundamental em Florianpolis
Silvio da Costa Pereira
Textos Bsicos
1. Introduo
Muito alm de simples novidades tecnolgicas, os diversos
meios de comunicao1 que vm sendo criados a partir do
domnio tcnico da eletricidade e das ondas eletromagnticas atuam na produo e na disseminao de cultura, moral
e ideologia. Se antes o jornal e os livros j o faziam, isso foi
bastante expandido pela massificao do uso dos novos equipamentos, e tem alterado substancialmente a forma de nos comunicarmos. Ao interferir nos modos de perceber o mundo,
de se expressar sobre ele e de transform-lo, estas tcnicas
modificam o prprio ser humano (BELLONI, 2005, p. 17).
Faz-se, portanto, necessrio, refletir sobre a presena dos meios
de comunicao em nossas vidas, para que deles possamos
nos apropriar de forma crtica e criativa. Para que possamos
escolher quais mdias so mais apropriadas s nossas necessidades pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a cada
uma, ou quais usos pretendemos evitar.
Hoje, escola, famlia, grupos sociais e meios de comunicao
so compreendidos como importantes espaos educativos e
198
socializadores. Isso ressalta a importncia de haver, dentro das

escolas, das famlias e das demais instituies sociais, espaos
de reflexo a respeito do papel poltico, cultural e econmico
das mdias. As tecnologias de informao e comunicao
mudaram nossas vidas, e por isso cada vez mais pessoas tm
passado a se preocupar em mudar a vida das mdias. Embora os
fanzines e jornais comunitrios j fossem feitos nessa perspectiva, a proliferao de rdios e TVs comunitrias, sites, blogs e
o uso de espaos de compartilhamento de produes miditicas, como o You Tube, so sinais desta crescente necessidade de
expresso pblica e apropriao do espao miditico. Aponta
tambm para a ampliao de alternativas grande mdia, possibilitada pelas novas tecnologias.
Por outro lado tambm importante enxergar a exploso do
uso de mdias para a comunicao interpessoal. Os mltiplos
usos dos celulares (para troca de mensagens de texto, fotos
e vdeos, alm da tradicional conversa por voz j existente
1 Considero meios de comunicao ou mdias todas as interfaces modernas de
comunicao (rdio, TV, computador, telefone, cinema, jornal, videogame, etc.), independente da tecnologia empregada.
2. As bases tericas
Uma srie de pesquisas vm mostrando que os brasileiros mas no somente investem mais tempo vendo TV e
navegando na web do que lendo2. Anlises de tais pesquisas
muitas vezes do aos textos escritos maior valor cultural que aos
textos orais ou visuais, principalmente os de origem popular os
das mdias. A relativizao deste julgamento, entretanto, j vem
ocorrendo medida que a academia est estudando e assim
legitimando, dentro das diversas reas de conhecimento a
oralidade, os textos visuais e as formas de comunicao das
diversas mdias.
Oesterreicher (1997) lembra que devemos tomar cuidado
para no dicotomizar textos orais e escritos como se fossem
opostos. Para ele todos os textos podem ser situados em uma
escala contnua que possui dois plos extremos, um caracterizado pela imediao e outro pela distncia comunicativa.
Como as imagens tambm podem ser consideradas textos
(VILCHES, 1984), podemos extrapolar a linha sugerida
por Oesterreicher para um plano discursivo, no qual textos
sonoros, imagticos e escritos coexistem e interagem de forma
a criar sentidos. De forma bastante sucinta possvel afirmar
que a linguagem hbrida, tanto da TV, do vdeo, do filme, como
do computador, se caracteriza como um complexo processo
semiolgico que (...) utiliza signos em trs diferentes cdigos
de significao (OROFINO, 2005, p. 84): o cdigo verbal/
texto (uso da palavra na forma oral ou escrita), o cdigo
icnico/imagem (imagem parada ou em movimento, bem
como todas as dimenses de composio) e o cdigo sonoro/

som (msicas, rudos ou onomatopias, que indicam, apontam
ou sugerem alguma informao).
Silverstone (2003, p. 58) j alertava que:
A cidadania do sculo XXI requer um grau de conhecimento que at agora poucos de ns tm. Requer
do indivduo que saiba ler os produtos de mdia e
que seja capaz de questionar suas estratgias. Isso
envolveria capacidades que vo alm do que foi considerado alfabetizao em massa na poca da mdia
impressa.
Para ele, ler os produtos da mdia implica tanto numa leitura

dos textos escritos quanto dos textos sonoros ou visuais transmitidos pela mdia, bem como dos subtextos ideolgicos e comerciais que tambm constituem cada produto miditico. Por
isso h a necessidade de uma ampliao da noo de alfabetizao para que sejam includos nela tambm outros suportes de
transmisso de mensagens. Hoje, a alfabetizao/letramento3 nas mdias to importante para os jovens como as formas
mais tradicionais de alfabetizao/letramento em relao aos
textos impressos (BUCKINGHAM, 2003, p. 4).
No senso comum, a linguagem audiovisual tomada
como auto-evidente. Mas as mensagens das mdias so textos
complexos, que possuem gramtica prpria e que so usados
para expressar conceitos e idias sobre o mundo (CENTER
FOR MEDIA LITERACY, 2003, p. 1). Por isso tanto a alfabetizao quanto o letramento miditicos precisam ser promovidos junto a jovens e adultos, para auxili-los a ler e escrever, de
forma autnoma, crtica e criativa, atravs das diversas possibilidades comunicativas existentes.
2 Os brasileiros passam 18,4 horas semanais assistindo TV, 17,2 horas ouvindo
rdio e 10,5 horas navegando na internet para assuntos no relacionados ao trabalho, e
investem apenas 5,2 horas consumindo mdias impressas (NOP World - www.nopworld.
com). A forte relao brasileira com a TV reforada pela pesquisa Kiddos - Latin America
Kids Study 2003 (ANDI, 2005, p.1): entre os entrevistados brasileiros, 99% tem a televiso
como principal veculo de entretenimento e 81% a assistem duas horas ou mais por dia.
Unidade 4
nos telefones fixos) e computadores (MSN, Orkut, e-mails,

telefonia por IP, chats, etc.) demonstram a incorporao das
novas mdias ao cardpio comunicacional dos brasileiros, em
especial dos mais jovens.
199
Textos Bsicos
Belloni (2005, p. 7) constata que a introduo das tecnologias de informao e comunicao ao longo do sculo 20
trouxe para o cotidiano das pessoas uma srie de mudanas nos
modos de acesso ao conhecimento, nas formas de relacionamento interpessoal, nas instituies e processos sociais, entre
outras. A vida cotidiana est hoje mergulhada nas modernas
tecnologias de comunicao, e isso traz grandes desafios para
o campo da Educao, tanto em termos de interveno quanto
de reflexo. Citando Porcher e Friedmann, a autora destaca
que o mundo contemporneo caracterizado por uma tecnificao crescente, no s do mundo do trabalho, mas das outras
esferas da vida social, o lazer, a cultura, as relaes pessoais
(BELLONI, 2005, p. 17).
200
Por isso, no h mdia que no possa ser usada na escola.

Posto que esto no mundo, e que so usadas no espao extraescolar por alunos e professoras, deveria ser do interesse da
escola us-las ou refletir junto aos alunos sobre o modo como
as usamos. A integrao entre as tecnologias de informao
e comunicao (TICs) e a educao deve se dar em duas
dimenses indissociveis (BELLONI, 2005, p. 9): como ferramenta pedaggica e como objeto de estudo. Buckingham
alerta para uma terceira dimenso fundamental do trabalho: o
uso como veculo de expresso. Ao enfatizar o desenvolvimento da criatividade dos jovens e sua participao na produo
de mdia os mdia-educadores esto habilitando suas vozes a
se fazerem ouvidas (BUCKINGHAM, 2003, p. 14). Essa
uma perspectiva de formao para a cidadania do sculo 21,
porque os jovens precisam no s aprender a ler, mas tambm
a escrever atravs dos meios de comunicao de seu tempo.
Uma possvel abordagem para o trabalho de mdia-educao escolar feita atravs do uso de conceitos ou aspectoschave, que expressam compreenses conceituais a respeito das
mdias. A proposta, criada pelo British Film Institute (BFI) para
uma abordagem curricular das mdias nas escolas primrias

inglesas, foi difundida por Bazalgette (1992), e est baseada
em seis conceitos:
Agncia4: pensar a respeito de quem age na construo
dos textos miditicos, pois geralmente no est claro
quais foras agem sobre eles para que se constituam
da forma como so. importante no ficar apenas nos
interesses empresariais, mas buscar incluir as contestaes, as negociaes e todos as influncias internas
e externas. A produo de mdia junto aos alunos, de
forma coletiva e refletida, ir auxiliar na compreenso
das diversas foras que influem sobre o texto miditico.
Categorias: a representao atravs de categorias (notcias, esportes, novelas, documentrios ou
programas humorsticos, entre outras) fornece as
compreenses iniciais a partir das quais as audincias
se tornam aptas a reconhecer as caractersticas tais
como as formas e as convenes de uma mdia em particular (BAZALGETTE, 1992, p. 208). Tambm
importante refletir sobre como as categorias produzem
expectativas e afetam o modo como os textos miditicos so lidos. A prtica importante porque, por
exemplo, permite descobrir o que acontece quando se
inverte ou altera as convenes.
Tecnologia: o fator tecnolgico importante porque
altera no somente o texto em si (forma e contedo)
como tambm a audincia a quem os textos podem
chegar. O foco aqui no deve ser a aquisio de habilidades tcnicas, mas sim a tomada de conscincia
do que pode ser feito com as tecnologias disponveis.
3 Por entender que o autor no separa a aquisio da tecnologia de seu uso social,
traduzi literacy como alfabetizao/letramento.
4 Capacidade de agir.
Linguagens: atravs delas que os significados dos

textos miditicos so construdos. Essas linguagens
iro influir na leitura que os receptores fazem de cada
texto, em cada mdia. O trabalho deve estimular as
crianas a observar e pensar a respeito das caractersticas que esto presentes, ao invs de passar diretamente para a interpretao e a avaliao (BAZALGETTE, 1992, p. 212). O trabalho prtico amplia as
habilidades das crianas para predizer, controlar e falar
a respeito do caminho pelo qual a estruturao e a
edio podem ser feitas para afetar o significado (BAZALGETTE, 1992, p. 212). Bazalgette alerta para que
no se supervalorize os aspectos relacionados manipulao da linguagem, que apenas um dos assuntos a
serem destacados.
Audincias: um dos pressupostos bsicos da mdia-educao que as audincias constroem sentidos a partir
dos textos miditicos, respondendo a fatores individuais e coletivos. Tanto a anlise quanto a produo iro
auxiliar na compreenso de como os textos miditicos
podem ser construdos de forma a responderem as expectativas de um determinado grupo. Valorizar demais
as possibilidades de manipulao implica assumir
grande dose de passividade por parte das audincias.
Representao: implica problematizar a forma como o
mundo visto atravs dos textos miditicos. O pressuposto bsico aqui o de que todos os textos no s
os produzidos pela mdia so construdos, e portanto
jamais sero um espelho da realidade. O que os textos
apresentam so pontos de vista do mundo, construdos
por pessoas. importante levar em considerao, alm

do prprio texto e do mundo real que ele busca representar, tambm a audincia e o produtor de mdia.
Centrar o foco em temas como manipulao, esteretipos ou ideologia pouco recomendvel, uma vez que
esta apenas uma das possibilidades de representao
dos textos. Abordar a representao na sua relao
entre texto e mundo real
possibilita que faamos poderosas ligaes entre a
representao e cada um dos aspectos-chave. Em
cada um dos nveis de deciso da produo (agncia),
escolhas so feitas a respeito da seleo, excluso e
incluso, bem como a respeito das categorias e das
tecnologias. Tais escolhas afetam a forma como os
textos fazem sentido (linguagem) bem como a forma
como ns construmos os sentidos a partir deles (audincia). (Bazalgette, 1992, p. 218)
Bazalgette no entanto alerta que os aspectos-chave no

devem ser tomados nem como leis nem como um currculo
de mdia-educao, no qual agncia ser ensinada em uma
perodo, depois categorias e assim por diante.
3. A pesquisa de campo
A pesquisa que realizei teve o objetivo de mapear os
trabalhos que vinham sendo realizados com, sobre ou atravs
das mdias nas escolas de ensino fundamental da cidade, e
depois conhecer em detalhes algumas destas atividades. O
trabalho de campo foi realizado em duas etapas. Na primeira
etapa busquei dados gerais a respeito dos usos das mdias
nas escolas. Tive retorno de 83 das 118 escolas (70%) do
municpio. As informaes foram obtidas com o corpo diretivo
(particulares e estaduais) e com as coordenadoras de salas informatizadas (municipais)
Unidade 4
Muitas educadoras encontram problemas para abordlo, pois comumente tm menos habilidades e conhecimentos tcnicos que boa parte dos alunos.
201
A partir dos dados obtidos na primeira etapa, escolhi trs

escolas (uma municipal, uma estadual e uma particular) nas
quais pude aprofundar as observaes. Em todas as trs haviam
trabalhos sendo realizados com, sobre ou atravs das diversas
mdias, bem como salas de computadores em uso. Entrevistei
14 professoras e acompanhei atividades de sala em 5 turmas.
Dez trabalhos envolviam alunos de 5 a 8 srie e 4 turmas de
sries iniciais. Entrevistei tambm outras pessoas que considerei relevantes para o trabalho (um diretor e uma diretora, duas
professoras responsveis pelas salas de computadores, uma estagiria, uma coordenadora de estgio e 18 alunos).
Textos Bsicos
Em grande parte das escolas houve associao entre mdia e

computador. Houve tambm muito interesse por informaes
a respeito dos usos e da crtica aos usos das mdias. Ao longo
da pesquisa foi ficando evidente a influncia dos meios de comunicao na vida dos alunos, das professoras e das prprias
escolas (alunos que usam roupas da moda ou matam aulas para
ir a Lan Houses, professoras que usam melhor os celulares do
que os computadores, projetos tematizados a partir de eventos
badalados na mdia, etc.). Notei tambm que a presena fsica
nem sempre correspondia ao uso dos equipamentos, e que o
uso no necessariamente implicava em uma reflexo sobre o
consumo dos meios nem na produo por parte dos alunos.
202
Filmes e vdeos so fartamente usados nas escolas. No

conheci nenhuma instituio que no tivesse TV e aparelho de
DVD ou videocassete. Os filmes geralmente vm de locadoras
ou do acervo das Secretarias de Educao. O uso principal
est relacionado a objetivos didticos e pedaggicos (motivar
uma atividade, abordar temas especficos, provocar reflexes,
ressaltar assuntos ou conceitos, etc.), mas h tambm usos
ldicos e morais. comum a realizao de atividades aps a
exibio dos filmes. Encontrei 28 escolas nas quais os alunos
produziram vdeos, mas na maioria tal produo parece ser
apenas uma forma de apresentao de trabalhos ou projetos.

Em 10 escolas soube que professoras filmam atividades e
eventos para registro. Tambm encontrei escolas que filmam
os alunos para trabalhar problemas de timidez, gagueira e
postura. Os vdeos foram a nica mdia que encontrei nas trs
escolas da segunda etapa sendo usados como ferramenta pedaggica e como espao de produo dos alunos. Em uma escola
tambm era feita anlise crtica de filmes. Essas trs abordagens
so importantes porque caracterizam o trip defendido por
Buckingham (2003) para o trabalho em mdia-educao. Uma
professora do 1 ano usou filmes para estimular a produo de
estrias: o objetivo trazer uma outra linguagem para a sala
de aula. Porque a gente usa muito o quadro e giz, coisa escrita,
texto, disse ela. As estrias criadas atravs de desenhos eram
apresentadas em uma TV de papelo. Uma professora de 2
srie montava no quadro um resumo com tudo que os alunos
haviam observado sobre o filme. Na particular, os alunos do
8 ano estudam noes sobre cinema: o papel do cinema na
sociedade, os padres de beleza e de comportamento veiculados, a indstria cinematogrfica, entre outros. Aquilo que est
por trs (expresso muito usada na escola) do filme, era o foco
da anlise crtica. Na municipal um vdeo foi produzido por estagirias de uma universidade local junto aos alunos da 4 srie,
a partir de uma situao ligada ao meio ambiente e vivenciada
pelas crianas. A partir de uma storyboard criada pelas estagirias foi feito o roteiro junto aos alunos, que depois interpretaram os papis e fizeram as filmagens. A edio foi feita pelas
estagirias. Na estadual houve produo de vdeos e animaes
pelos alunos da 4 srie. O trabalho nasceu da vontade da professora em registrar as atividades com os alunos. A transio de
fotos para vdeos se deu quando essa professora emprestou sua
mquina fotogrfica (que tambm filma) para uma sobrinha
de 15 anos: ela fez um filminho para a aula de ingls (...). Os
atores eram ela e os amigos. Eu me encantei! (...) A ela me
A influncia da TV foi vista nos temas abordados em projetos

e trabalhos. Fisicamente, a TV chega atravs de antenas parablicas ou cabo. Das 40 que disseram no ter conexo com TV,
12 afirmaram ter perdido o acesso TV Escola (parablica)
por falta de manuteno. Entretanto, 15 das 27 que disseram
receber sinal de TV informaram que no o utilizam para
nenhuma atividade pedaggica. Apenas 12 disseram gravar
ou assistir programas, mas houve indicao de pouco uso das
gravaes. A TV se faz presente na sala de aula atravs dos
comentrios dos alunos. No parece comum, entretanto, que
esse tema seja pensado como parte das aulas pelas docentes.
Uma professora de 4 srie disse que tinha um p atrs com
a televiso, porque as crianas j a assistem muito, e apontou
a necessidade de promover a discusso sobre consumo de TV
junto s famlias, o que j foi feito na escola particular.
Apenas 25 escolas indicaram possuir mquinas fotogrficas, mas a presena pode ser maior, pois em algumas que
no informaram possu-las foram registrados trabalhos com

fotografia. O uso apareceu nas duas etapas como apoio pedaggico imagens de livros ou internet para ilustrar as aulas -,
registro de atividades (geralmente feito pelas professoras ou
corpo tcnico) e elemento auxiliar a projetos ou trabalhos (por
exemplo, a produo de cartes postais da cidade a partir da
tica dos alunos). A produo de imagens para trabalhos ou
projetos parece estar sendo estimulada a partir da aquisio de
maquinas digitais nas escolas que possuem (e usam) computadores. Tambm vi um trabalho de leitura de imagens e um
de fotografia pin-hole. Uma ausncia sentida foi a produo de
fotografias para os jornais escolares.
Na primeira etapa soube de 8 rdios em atividade: 3 via
internet, duas nos intervalos, uma mista (web e recreio) e uma
atravs de emissora comercial (uma no especificou). Identifiquei 13 experincias descontinuadas, sendo que 12 funcionavam nos intervalos e uma transmitia em emissora comunitria.
A maioria dos projetos (7) que j no existem foi encerrada
aps o afastamento da pessoa responsvel. As msicas tocadas
parecem constituir um dos problemas das rdios (brigas entre
tribos e com a direo), mas nas escolas onde havia educadoras junto aos projetos as divergncias parecem no causar
problemas graves. Isso sugere a importncia das rdios no
serem apenas musicais, mas integrarem atividades como
notcias, rdio-teatro, recados ou debates. Outras atividades tambm so realizadas nas escolas com o uso da mdia
udio: gravao da voz para trabalhar timidez ou gagueira e
gravao de msicas ou histrias. Os trabalhos acompanhados
na segunda etapa concentram-se basicamente na produo,
sendo algumas anlises ou audies feitas em funo disso.
No encontrei o uso como apoio pedaggico nem tampouco
reflexo sobre o consumo (exceto msica). A rdio da escola
municipal funcionou ao vivo nos primeiros meses, mas com
a sada da professora coordenadora e a entrada de estagirios
Unidade 4
ensinou como que se usava. Assim que dominou minimamente a tcnica de filmagem e edio, a professora props s
crianas a realizao de pequenos filmes, a partir de histrias
criadas por eles ou tiradas de livros. A turma foi dividida em
grupos, e enquanto um trabalhava os demais faziam atividades
de matemtica, geografia, etc. No precisa fazer igual ao livro.
A gente pode mudar um pouco, pode fazer alguma coisa a mais
disse uma aluna. Quando resolvem as adaptaes e a diviso de
papis, eles tm em mos o roteiro. A filmagem e edio foram
feitas pela professora, e os filmes colocados na comunidade da
turma no Orkut. A produo de animaes se deu a partir de
um artigo da revista Nova Escola. Ela tambm estimulou as
colegas de sries iniciais a registrar as atividades que realizavam. A professora do 1 ano gostou da idia e realizou com os
alunos um vdeo sobre a pirmide alimentar, que acabou sendo
utilizado como material didtico por outras turmas.
203
Textos Bsicos
204
de uma universidade local, o projeto passou a ser pr-gravado

com computadores. Ao vivo, a entrada e sada de colegas da
sala onde funcionava a rdio provocava constrangimentos nos
alunos. A pesquisa para a redao dos programas era feita basicamente na internet, e os CDs de msica trazidos de casa.
Para orientar a apresentao era feito roteiro com os textos e
a indicao de msicas. Co a entrada dos estagirios os alunos
aprenderam a usar um software de gravao e edio de udio.
Houve conversas sobre rdio e sobre os gostos individuais,
ouvindo programas pr-gravados ou ao vivo. Uma estagiria
relatou que os alunos reconheciam as emissoras comerciais
pelo estilo musical tocado. A produo dos programas iniciava
pela escolha das msicas. Ao defini-las os alunos partiam para
a pesquisa e depois elaboravam textos curtos, para serem lidos
entre as msicas. A gravao e edio eram feitas pelos alunos:
um fazia locuo e outro operava o programa. A gravao em
CD era feita pelos estagirios. Houve indicao de que o uso
do computador era um estmulo participao nas oficinas.
Paralelo a esse trabalho, mas sem que houvesse interao entre
ambos, os alunos de 7 srie criaram programas sobre gneros
musicais para a disciplina de Artes/Msica. Na escola particular os alunos do 8 ano tambm produziram programas sobre
gneros musicais. O projeto iniciou quando a escola percebeu
que o leque de opes musicais dos alunos era s Funk e as
mais tocadas na Jovem Pan. Eles estudaram o texto de rdio,
e realizaram pesquisa na web. Tanto na particular quanto na
municipal, os alunos no puderam escolher o gnero musical
sobre o qual fariam o programa, o que parece ter desestimulado
alguns. Em ambos os casos eles redigiram os textos, gravaram
as vozes e escolheram as msicas, mas no fizeram a edio. Na
estadual a rdio foi a forma encontrada por educadores voluntrios para continuar um trabalho de reflexo sobre os meios
de comunicao, iniciado em 2006. Ela era realizada no contraturno, com a participao de poucos alunos. Gravar e ouvir
a prpria voz relativizou a idia de que preciso ter voz de

locutor para falar em rdio. Foram gravados, em fita cassete,
pequenos programas sobre temas de interesse dos alunos, mas
poucos foram apresentados durante os recreios.
Na primeira etapa 64 escolas indicaram ter salas de computadores, a maioria (61) com acesso internet. Pouco mais
da metade das que possuem tais espaos afirmou contar com
uma professora (27) ou tcnica (9) exclusiva, sendo que em
27 escolas a professora que quiser utilizar os computadores
precisa encarar esta tarefa sozinha. Em uma escola estadual5 a
diretora externou preocupao ouvi diversas outras vezes: eles
tm uma poltica meio estranha. Mandam equipamento, mas
como fazer? A sala pequena, tem de dividir a turma. E quem
cuida da sala com computador? O professor s um!. Outra
informante disse que as crianas do um banho, referindo-se
ao medo da maioria das professoras em trabalhar sozinhas com
os alunos por saber menos do que eles. A falta de capacitao
das docentes e de manuteno dos equipamentos foi diversas
vezes destacada. Tambm recebi relatos de resistncia ao uso
de Linux. Uma diretora lembrou que a professora precisa ter
domnio terico da relao entre educao e comunicao, e
que o como fazer pode ficar a cargo de uma professora especfica das salas de computadores, udio ou vdeo. Mas relativizou
essa desnecessidade de saber tcnico ao relatar os resultados
de uma oficina de edio de vdeos, fotos e textos realizada
na escola. Quem a fez viu que no difcil produzir mdias,
e que as professoras no precisam ter medo de que os alunos
saibam mais tecnicamente falando do que elas. Pois se elas
tem essa fragilidade e o aluno enxerga isso sabem o que
possvel, sabe pensar o conjunto, criticar o resultado, tm conhecimentos prticos para isso. Vendo que simples de fazer,
as professoras deixaram de se impressionar por apresentaes
bonitas e pela habilidade tcnica dos alunos, passando a buscar
o contedo, mesmo nos trabalhos bem apresentados. O fato de
Na escola estadual a Assistente Tcnico-Pedaggica que

cuida, em tempo parcial, da sala de computadores, disse que
foi selecionada para a funo porque tinha mais gosto por informtica e no tinha ningum, na poca, e acredito que ainda
no tenha, que goste dessa rea, e que no recebeu formao
do estado para este trabalho. Na municipal a coordenadora da
sala informatizada disse que as professoras de 5 a 8 srie usam
menos o espao e atrelam mais os trabalhos aos contedos, e
que as professoras temporrias usam pouco a sala. Na estadual
os usos so limitados por problemas tcnicos. Alguns computadores foram montados com peas de diversas mquinas
doadas, e muitos no so compatveis com os hbitos multitarefa dos jovens. Para no deixar a rede lenta demais, a professora pede aos alunos que acessem apenas um site por vez.
Embora contem com uma poltica de formao continuada, as
professoras da escola municipal tambm relataram dificuldades, dizendo que cursos curtos no so suficientes para lev-las
do desconhecimento ao uso independente dos programas.
Alm disso no h cursos sobre usos bsicos de computadores, o que elas aprendem com os filhos, sozinhas, ou s vezes
pagando cursos do prprio bolso. O uso da internet vem potencializando as pesquisas - por possuir um acervo incomparavelmente maior que o de qualquer biblioteca escolar as
quais, no entanto, se limitam a textos e imagens estticas. Sons
e imagens em movimento parecem no se constituir em fontes
de informao para as escolas. Perguntei a um aluno como
ele acha o que deseja na internet, e ele disse: a gente digita o
nome do que quer, por exemplo mulher, e a vem um monte
de imagens e a gente escolhe. Dentro desta metodologia nem
as dificuldades ortogrficas atrapalhavam a pesquisa, pois eles
sabiam, visualmente, o que queriam. O principal motor de
busca usado era o Google e a principal fonte de informaes
a Wikipedia. Perguntei a um aluno porque eles usavam tanto a
Wikipedia e ele disse que vo l porque sabem que ali tem tudo
bem explicado. Quando encontram o que desejam, copiam
e colam textos e imagens. Essa uma prtica desestimulada
por muitas professoras, que dizem ser fcil reconhecer quando
um aluno copia algo da internet: o vocabulrio usado no o
do cotidiano deles. Para a coordenadora da sala informatizada
da escola municipal, comum ter alunos que copiam textos
Unidade 4
a oficina ter sido ministrada pelo tcnico da sala de computadores trouxe outro resultado interessante: a professora se deu
conta de que, nas aulas que envolvam tecnologia e mdias, pode
contar com a parceria dele. O uso mais citado das salas de computadores foi a pesquisa na internet, seguido pela produo e
apresentao de trabalhos. Aulas de informtica foram encontradas em 11 escolas, sendo que nas 4 pblicas que o fazem
3 atendem clientela de baixa renda e justificaram o uso como
incluso digital ou preparao para o mundo do trabalho. O
uso mais polmico fica por conta da dupla MSN-Orkut: apesar
da relevncia de tais ferramentas para os jovens6, muitas escolas
probem seu uso. Tambm tive escassos registros do uso do
computador como meio de comunicao interpessoal ou interescolar. A forma de produo de trabalhos mais comumente
citada foi a digitao e formatao de textos, s vezes incluindo
neles imagens da internet ou fotografias. Embora muitas
escolas possuam sites, no recebi relatos da participao de
alunos na criao deles. Mas tive notcia do uso dos computadores para produo de blogs, sites, jornais, panfletos e livros
(impressos ou virtuais), bem como programas em udio e
vdeo. O mais comum que estas produes sejam feitas para
a apresentao de algum trabalho ou projeto, mas o objetivo
pode ser a prpria criao da mdia, como ocorre em algumas
rdios-escolares. H ainda a produo de mdias - como livros
ou jornais para a veiculao de trabalhos feitos pelos alunos.
5 Diferente das escolas municipais, que contam com uma Coordenadora para cada
sala informatizada, nas escolas estaduais s profissionais readaptadas so aceitas para
atuar exclusivamente ali.
205
inteiros da internet porque os prprios professores copiam

e colam. Junto ao trabalho de pesquisa vi alunos acessando
Orkut, You Tube ou outros sites. O fato que eles tm uma
grande habilidade para trocar de janela ou fech-las rapidamente quando a professora se aproxima.
Textos Bsicos
Embora tenha sido constatado um uso intenso de telefones

celulares tanto por parte das professoras quanto dos alunos,
em escolas pblicas e particulares, no tive relatos de trabalhos
com essa mdia. Atividades com jogos eletrnicos ainda so
restritas a poucas experincias, embora o uso desta mdia seja
comum entre os alunos.
206
Em todas as escolas encontrei diversos ttulos de jornais e

revistas atualizados. O uso mais citado foi a leitura de matrias
ou artigos relacionados ao tema trabalhado em sala. A leitura
algumas vezes seguida de discusso sobre o contedo. Parece
haver pouca preocupao quanto qualificao das professoras para o uso de impressos em sala. Os nicos registros
de formao que encontrei partiram das prprias empresas
de comunicao, atravs de programas de estmulo leitura
de jornais ou de encartes das revistas semanais. Tive contato
com produo de jornais (10), histrias em quadrinhos (18),
livros (5) e outras mdias impressas, como jornais-mural,
folders, rtulos e panfletos. Na segunda etapa as atividades que
conheci com jornais envolveram leitura e produo. A leitura
servia tanto para permitir s crianas pequenas ter contato com
um tipo de literatura que no era comum para elas quanto para
promover um debate sobre o que ficava de fora do jornal (nonotcias), com pr-adolescentes. A produo foi a forma encontrada pela professora de 4 srie (estadual) para estimular
a escrita dos alunos: para mim no tem sentido voc fazer s
para ir ali e ganhar uma nota. Eu penso que o aluno tem que
fazer para servir para alguma coisa, para algum ler. Editado
mensalmente h 5 anos, o jornal relata as atividades da turma.
A partir dessa experincia foi criado um jornal de toda escola,

publicado poucas vezes devido fraca participao das professoras. Em 2007 ele foi feito porque uma Assistente TcnicoPedaggica assumiu o trabalho. Com os alunos, ela analisou
alguns jornais: as partes que os compunham, o uso de imagens,
a distribuio dos elementos na pgina, o que notcia. Depois
pensaram nos temas que poderiam ser abordados. A diagramao foi feita pela prpria Assistente. Na escola municipal
o jornal feito h cerca de sete anos, tendo sempre frente a
mesma professora de Portugus. Ela relata que cada afastamento seu da coordenao provocou uma paralisao das atividades. Em 2007 o jornal foi feito por um grupo de alunos da 8
srie, e a diagramao pela coordenadora da sala informatizada.
Leitura e produo de histrias em quadrinhos tambm foram
encontradas. Uma professora da 2 srie (municipal) disse que
ao associar o desenho aos bales de texto, notou estmulo
criao. Eles comeam a escrever sem aquele medo. Inventar
uma histria sem desenhar, e escrever diretamente, saam duas
frases, no mximo. Os desenhos usaram figuras prontas de
um software. A criao estava em us-las para montar cenas,
e com estas cenas contar uma histria. Os textos eram adicionados em Word ou Power Point. Leitura crtica e produo de
HQs faz parte do currculo do 8 ano na escola particular. Eles
analisam as mensagens que as histrias transmitem, atividade
que geral alguns conflitos: alguns estudantes relutam bastante
porque gostam da personagem. (...) Ento ele no pensa no
que est por trs. difcil. Porque so adolescentes (diretora).
Para a produo eles estudam bales, expresses fisionmicas,
onomatopias, diagramao dos quadros e outros elementos
grficos. A partir de um projeto de Cincias foi definida a
temtica (pesca) da produo, inicialmente rejeitada por
alguns alunos, que gostariam de t-la escolhido.
6 Segundo pesquisa realizada pelo Ibope/NetRatings (Veja ed. 2017-18/jul/2007)
com meninos e meninas entre 2 e 11 anos que acessam a internet, 68% usam a rede
para pesquisar em sites de busca, 66% para bate-papo (MSN, ICQ e outros), 63% para
participar de comunidades (Orkut, MySpace, ...) e apenas 22% para trabalhos de escola
e 13% para alimentar blogs ou fotologs.
4. Concluses
H computadores, mquinas fotogrficas, jornais, revistas,
gibis, acesso internet e at filmadoras em boa parte das
escolas de ensino fundamental de Florianpolis. Entretanto,
no parece estar havendo formao suficiente ou adequada das
professoras que promova ou estimule usos crticos e criativos.
Os gestores das escolas parecem no levar em conta que muitas
das professoras atuais nasceram em um mundo sem muitas das
mdias disponveis hoje. Apesar de enxergar que as crianas
so consumidoras de um vasto leque de mdias, a maioria das
professoras parece ainda no ter se dado conta de que poderia

ser mediadora desses usos. E, muitas das que vislumbram tal
possibilidade, parecem no saber como faz-lo. Desta forma,
os aspectos-chave pensados por Bazalgette (1992) orientam a
anlise do que foi observado.
Agncia: este aspecto no pareceu ser relevante nos
trabalhos que conheci. Quando muito, havia destaque
sobre os interesses empresariais que influenciam o que
ou no veiculado.
Categoria: embora tenha visto a utilizao de certas categorias na produo de mdias notcias e filmes, por
exemplo no notei preocupao em refletir a respeito
delas. Isso apareceu, embora apenas brevemente, na introduo aos trabalhos de jornal e rdio.
Tecnologia: um aspecto bastante trabalhado, mas geralmente atravs de um vis de aquisio de habilidades: os alunos eram estimulados a aprender a manusear
cmeras, montar apresentaes no computador, digitar
textos ou pesquisar na internet, e no a refletir sobre
quais tecnologias poderiam usar. A definio, j no
incio do trabalho, da tecnologia a ser empregada, inviabiliza que se pense nas outras tecnologias possveis
de serem usadas para resolver o problema de comunicao posto. A abordagem complicada pelo fato de
que muitas professoras possuem um conhecimento
sobre tecnologias mais limitado que o dos alunos.
Audincia: no vi trabalhos que levassem os alunos
a se verem enquanto audincias das diversas mdias.
O fato de eles e tambm as professoras serem
consumidores de diversas mdias no era posto em
discusso. A audincia das mdias produzidas pelos
alunos apareceu apenas no projeto de rdio da escola
municipal, quando os colegas fizeram comentrios a
respeito dos programas e msicas.
Unidade 4
Embora o uso das mdias nas escolas seja razoavelmente grande, no possvel dizer que refletir sobre os usos seja
uma atividade comum. Encontrei apenas 18 citaes, nas 83
escolas visitadas, basicamente em trs espaos: disciplinas
sobre cidadania, comunicao ou tica/moral (6 escolas); disciplinas curriculares, em debates ou interesses especficos (6
escolas); atividades/disciplinas que usam ou produzem mdias
(3 escolas). Isso sugere que a maioria das reflexes ocorrem
descoladas da produo (e, aparentemente, mesmo do uso) de
mdias, e possivelmente em um vis de leitura crtica. Mas a
reflexo sobre o consumo de mdias tambm pode ocorrer em
reunies pedaggicas ou com os pais. Um trabalho de reflexo
crtica sobre o contedo publicitrio foi realizado com alunos
da 8 srie (estadual, pela professora de Portugus. A opo pela
mdia impressa se deu pela praticidade. Se eu fosse envolver
outros tipos de mdia (...) eu teria que fazer seleo, gravar propagandas, procurar. E s vezes o tempo no d, o horrio da
gente bem carregado. Na escola municipal os alunos de 5
e de 8 srie tambm trabalharam com propaganda e publicidade. Uma das atividades realizadas partiu da observao da
linguagem usada em propagandas de jornais e revistas para
permitir aos alunos criar textos de campanhas prprias.
207
Representao: esta preocupao apareceu em

diversas escolas, mas por um vis ideolgico. Ao invs
de levar os alunos a ver que existem diferentes pontos
de vista a partir dos quais se observa o mundo, essa
anlise crtica ressaltava apenas o que aquele determinado ponto de vista no mostrava. Desta forma a escola
no deixava em relevo seu prprio ponto de observao do mundo.
BERG, Walter Bruno e SCHFFAUER, Markus (orgs.), Oralidad y

Argentinidad. Estudios sobre la funcin del lenguaje hablado en la
literatura argentina, Tbingen: Narr, 1997, p. 86-97. Disponvel em
<www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/esp_v/LECTURAS/lectura12.
htm>. Acesso em 15/08/2006.
Desta forma os aspectos ligados tecnologia, linguagem

e representao foram os mais trabalhados. Mesmo assim,
algumas abordagens so privilegiadas, como por exemplo a
aquisio de habilidades (tecnologia) ou um vis ideolgico (representao). Agncia, categorias e audincia foram os
aspectos menos abordados. Isso aponta um caminho em construo, que quer ultrapassar o simples uso para chegar a um
uso reflexivo e tambm expressivo.
SILVERSTONE, Roger. Inventar o quinto poder. Entrevista Ubiratan

Muarrek. Revista Carta Capital. So Paulo, edio 227, 12/02/2003,
p. 58.
Referncias Bibliogrficas
ANDI. Crianas e adolescentes brasileiros so os que mais assistem
TV na Amria Latina. Disponvel em <www.andi.org.br>. Acesso em
22/08/2005.
Textos Bsicos
BAZALGETTE, Cary. Key aspects of Media Education. In Media

Education, an introduction. BFI, London, 1992. p199-219.
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 2 ed. Campinas,
Autores Associados. 2005. 100 p.
BUCKINGHAM, David. Media Education: literacy, learning and
contemporary culture. Polity Press, London, 2003. 219 p.
CENTER FOR MEDIA LITERACY. MediaLit Kit - Teachers / Leaders
Orientation Guide. Santa Monica (CA/USA), 2003. 25 p.. Disponvel
em <www.medialit.org>.
OESTERREICHER,
208
Wulf.
Pragmtica
del
discurso
oral.
in:
OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos

meios, participao e visibilidade. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo
Freire, 2005. 176 p.
VILCHES, Lorenzo. La lectura de la imagem: prensa, cine, televisin.

Ediciones Paids. Barcelona, 1984. 8 edio.

http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/
GT16-4061--Int.pdf
Anotaes
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MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DA EDUCAO A DISTNCIA

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO

ensinando e aprendendo com as TIC

Alberto Jos da Costa Tornaghi

Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou

TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ENSINANDO E APRENDENDO COM AS TIC - GUIA DO CURSISTA

T685t Tornaghi, Alberto Jos da Costa

Ensinando e aprendendo com as TIC

INTERNET, HIPERTEXTO, HIPERMDIA .................................................................................................................... 83

PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS ........................................................................................................... 171

Ensinando e aprendendo com as TIC

MENSAGEM AOS CURSISTAS

Ensinando e aprendendo com as TIC

nesse contexto de formao continuada de professores e agentes educacionais que

Perfil dos cursistas

a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso

Obs.: O Curso de Introduo Educao Digital no pr-requisito para o Curso Tecnologias na

Ensinando e aprendendo com as TIC

Na perspectiva dos objetivos gerais e especficos do ProInfo Integrado, o curso

compreender o potencial pedaggico de recursos das TICs no ensino e na

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Revisitando a modalidade de Educao a Distncia

As sesses presenciais em um curso a distncia possuem importncia especial; so

utilizar diferentes mdias digitais como computador, CD-Rom, DVD, internet

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- programar um tempo dirio que permita criar o hbito regular de estudo.

- escolher o melhor horrio para estudar e respeit-lo. Algumas pessoas

desenvolver a habilidade de ler com o objetivo de estudar, o que implica:

Ensinando e aprendendo com as TIC

A aprendizagem vista, por conseguinte, como um processo interativo, ao mesmo

mesmo tempo, tem-se mais oportunidades de receber orientao e acompanhamento da

Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso

Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no Curso

Ensinando e aprendendo com as TIC

Matriz curricular do Curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as

Projeto desenvolvido com os alunos do

presenciais ou a distncia, articuladas de forma a aproveitar os benefcios de cada

Materiais de ensino e aprendizagem e mdias utilizadas

Propiciar reflexes sobre a identidade do professor e sobre a necessidade de

Contextualizar a temtica da Unidade 1: Tecnologia na sociedade, na vida e

Recontextualizar o uso dos recursos computacionais, inclusive do ponto de

Objetivos da Unidade 2: Internet, hipertexto e hipermdia

Ensinando e aprendendo com as TIC

Provocar o exerccio de criao de alguns hipertextos simples, utilizando os

Objetivos da Unidade 3: Currculo, projetos e tecnologia

Objetivos da Unidade 4: Prtica pedaggica e mdias digitais

a) Estruturas de classificao de contedo utilizadas

Ensinando e aprendendo com as TIC

Contextualizao Texto que traz um panorama geral da temtica da unidade de

b) Organizao e classificao das Atividades de Estudo

Reflexo Atividade que promove a reflexo pedaggica.

Presencial Atividade a ser realizada nos momentos presenciais do curso.

Individual Atividade propicia a realizao individual.

Instrumentao - Atividade voltada para a aquisio de conhecimento tcnico

A distncia - Atividade adequada para realizao a distncia.

Em grupos Atividade que deve ser realizada em grupos de alunos.

Conceitual - Atividade que favorece a compreenso e anlise dos conceitos

Nvel de Interveno (planejamento) - Atividade que aprimora a habilidade

Interveno na prtica - Atividade que estimula intervenes na prtica pedaggica.

Ensinando e aprendendo com as TIC

cone "CD" - indica que o material citado est disponvel no CD;

cone "Para refletir" e "Reflexo" - usado para indicar partes do texto em