Formacao de Professores - Interfaces Entre A Educacao e A Educacao Especial

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Formao de
professores
Interfaces entre
a educao e a
educao especial
CIRCULAO INTERNA
Textos extrados Do Livro Temas em Educao Especial: Enicia Mendes, Maria Amelia, Lcia Williams
Caro aluno:
Neste mdulo iremos estudar sobre a formao de professores para a Educao Inclusiva.
Iremos discutir alguns padries internacionais de certificao de professores para a Educao Especial,
analisar a formao inicial de professores na atualidade, cohecer casos de pesquisas de alfabatizao
de crianas com necessidades educativas especiais e analisar as amis recentes pesquiosas sobre o
autismo.
A todos bons estudos!
SUMRIO
CAPTULO 1
FORMAO DE PROFESSORES....................................................................................................
1.1- O curso de Pedagogia: situao atual e perspectivas........................................................... 3

1.2- Formao de professores em Educao Especial: a busca de uma direo......................... 14
1.3- Formao de professores: interfaces entre a Educao e a Educao Especial..................
19
1.4- Formao de professores.....................................................................................................
25
1.5- Padres internacionais para preparao e certificao dos professores de Educao

Especial............................................................................................................................... 31
ATIVIDADES DE SNTESE............................................................................................................
35
CAPTULO 2
ENSINO DE LEITURA E ESCRITA A ESCOLARES DE RISCO..........................................................
37
2.1- O ensino de leitura e escrita a escolares de risco: Ensino de cpia e desempenho em

ditado................................................................................................................................
37
2.2- Ensino de reconhecimento de palavras com base em procedimentos de aprendizagem
sem erro.............................................................................................................................. 42
52
CAPTULO 3
PESQUISAS RECENTES SOBRE AUTISMO..................................................................................
54
3.1- Implementando uma classe piloto com metodologia comportamental em uma escola
inclusiva............................................................................................................................
54
3.2- Uma perspectiva desenvolvimentista scio-pragmtica para o entendimento do autismo
e suas implicaes para a interveno precoce.................................................................... 58
65
CAPTULO 4
ABORDAGENS METODOLGICAS DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL................................
66
4.1- Pesquisa com interveno: sua contribuio para a Educao Especial.............................
66
4.2- Abordagens metodolgicas aplicadas Educao Especial: alguns desafios para a

formao inicial de professores........................................................................................... 73
83
REFERNCIAS.............................................................................................................................. 84
ATIVIDADES AVALIATIVAS........................................................................................................ 87
Captulo 1:
Formao de Professores
1.1-
O CURSO DE PEDAGOGIA:
situao atual e perspectivas
O presente artigo tem por finalidade analisar a situao atual e as perspectivas do curso de
Pedagogia, a partir das determinaes da LDB 9394 (Brasil, 1996) e de sua legislao
complementar.
Antes de entrar no tema especfico, considero importante localiz-lo brevemente na trajetria

desse curso no Brasil, na qual reconheo trs grandes fases, embora destaque na segunda uma subfase
muito importante. A primeira fase compreende o perodo de seu nascimento em 1939, na Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, at a Reforma Universitna instituda pela Lei n2
5540, em 1968. A segunda vai dessa data at 1996, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n2 9394/96 e a terceira, a qual estamos sofrendo at hoje.
Como mostra Silva (1999), em seu nascimento o curso era composto de duas fases. A
primeira, com durao de trs anos, formava o bacharel e a segunda, com um ano de estudos de
Didtica, formava o licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado; era o
conhecido esquema 3 + 1". Se, de um lado, questiono fortemente a validade desse esquema de
formao (no se forma um professor em um ano e nem de forma dicotmica entre teoria e prtica), de
outro, vejo como altamente positiva a viso geral do fenmeno educativo proporcionada por ele. O
princpio da slida formao terica era cumprido naquela poca, mas descolado dos atualmente
defe

ndidos por ns, j que a formao era inspirada no paradigma da racionalidade tcnica e no conceito
de conhecimento a ele subjacente. Portanto, concordo com Silva (1999) quanto caracterizao dessa
fase como de identidade questionada.
Vem a Reforma Universitria e, com ela, a segunda fase do curso que, regulamentado pelo
Parecer n- 252/69 e pela Resoluo n2 2/69, passa a ser considerado como licenciatura e a orgamza-se
em habilitaes profissionais, pelas quais os alunos teriam de optar aps terem cursado a parte comum
do currculo. Eram, ento, formados os especialistas em reas diversas do trabalho escolar:
Administrao Escolar, Superviso Escolar, Inspeo Escolar, Orientao Educacional e Ensino das
Disciplinas e Atividades Prticas dos Cursos Normais. O artigo 52 da mesma resoluo ampliava a
possibilidade de criao de habilitaes especficas, permitindo, inclusive, que as instituies de
ensmo superior propusessem outras alm das mencionadas, contanto que as inclussem em seus
planos.
A instituio das habilitaes profissionais inviabiliza a viso de conjunto da situao
educacional e escolar, fragmentando a anlise da realidade e a sua atuao. Tal instituio coerente
com a idia de que o tcnico em Educao tornava-se um profissional indispensvel realizao da
educao como fator de desenvolvimento (Silva, 1999, p. 43). Estratgia perfeitamente ajustada ao
modelo poltico-econmico que o Brasil vivia ento.
Se, de um lado, esse modelo de formao faz recrudescer a crise de identidade do curso, de
outro, inicia a subfase a que me referi anteriormente. To inadmissvel e absurdo era o modelo, que
provocou fortes reaes. Foi, ento, que a comunidade envolvida no curso, com outra concepo de
educao, escola, ensmo e de formao do pedagogo, iniciou um grande movimento capitaneado pela
Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE).1 Em seu
histrico Encontro Nacional, realizado em 1983, firmam-se os princpios que norteiam o movimento
at os nossos dias: formar o professor, enquanto educador, para qualquer etapa ou modalidade de
ensmo, a partir da garantia de um ncleo comum de estudos sobre educao" e ter a docncia como
base de formao de todo educador(Sva, 1999, p. 15).
As licenciaturas - entre elas a de Pedagogia - se encarregariam da formao do professor,

adotando uma concepo ampliada, aliando docncia, gesto e pesquisa, sendo capaz de atuar na
escola e fora dela e desempenhando outras tarefas que a sociedade exige desse profissional. A
partir da, foi se consolidando cada vez mais a identidade do pedagogo como docente. Inmeros
cursos passaram a apresentar projetos pedaggicos inovadores, o que ocorreu no s nas regies
consideradas mais desenvolvidas do Pas, mas nos mais longnquos e recnditos lugares. Assistese a uma grande e significativa produo de conhecimentos sobre o tema, que passa a ser
divulgado em veculos especializados e em congressos da rea.
Chegamos, ento, em 1996, promulgao da LDB 9394, que, seguida de sua legislao
complementar, afetou intensamente os rumos pelos quais se vem pautando o curso de Pedagogia.
As discusses e as divergncias mais acentuadas continuam sendo as relativas ao
equacionamento dos artigos 62, 63 e 64. Tais artigos, sobejamente divulgados, criam os institutos
superiores de educao e os curos normais superiores como locais privilegiados de formao de
professores. Apenas se referem explicitamente ao curso de Pedagogia como responsvel pela formao
de profissionais da Educao (administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional) para atuarem na educao bsica. Tambm admitida sua formao em nvel de psgraduao (Art. 64).
A partir da, a comunidade acadmica se divide. A maior parte dela se manifesta contrria ao
novo modelo, havendo educadores a ele favorveis. Dentre estes podemos citar, a ttulo de exemplo,
os professores Jos Carlos Libneo e Bernardete Angelina Gatti.

O primeiro entende que a tarefa do curso de Pedagogia formar especialistas em Educao.
Diz ele:
(...)a formao dos profissionais da Educao em nvel superior para a educao
bsica seria realizada em Institutos Superiores de Educao. [O curso de Pedagogia]
teria como objetivo a formao de especialistas em Educao, abrangendo vrias
reas de atuao profissional: coordenao pedaggica de escolas, direo de
escolas, planejamento e avaliao educacional, informtica educativa, comunicao
e produo de materiais didticos, pesquisa, produo de mdias e outros materiais
didticos, pedagogia empresarial, psicopedagogia, orientao educacional, animao
cultural (Libneo, 1998, p. 98-99).
Gatti (1993) amplia essa funo, atribuindo ao curso de Pedagogia a responsabilidade pelo
estudo das Cincias da Educao, alm da formao dos especialistas (diretores, coordenadores e
orientadores educacionais). Os pedagogos seriam empreendedores educacionais de amplo espectroaqueles que orientam sua ao para a construo de condies que intencionalmente concorram para a
preservao de saberes e experincias vivenciais e sua reconstruo (p. 12). Esses profissionais,
segundo ela, seriam responsveis pela construo de conhecimentos relativos a ensinar e aprender,
porm no atuariam diretamente no ensino de disciplinas especficas. Teriam por identidade um
projeto de comunicao formadora; atuariam na direo do empreendimento educativo, agindo
sobre algo ou algum para transmitir, manter ou criar algo considerado de importncia segundo
algum critrio ou referncia (valor intrnseco das aes empreendidas) (p. 12).
Outra parte da comunidade ligada formao de profissronais da educao - representada por
instituies como a ANFOPE, a ANPED, o FORUMDIR,2 o Frum Nacional em Defesa da Formao
do Professor, o GT Pedagogia3 e o Frum Paulista de Pedagogia - mantm-se na defesa da formao
de professores como constituinte da identidade do curso de Pedagogia e critica duramente a
interpretao dos artigos da LDB feita por alguns especialistas.
O GT Pedagogia assim se manifesta a respeito:
At mesmo a interpretao legal que alguns especialistas tm realizado tem sido parcial ou tem
obedecido a critrios e interesses pouco claros ou explcitos. Se no, vejamos:
O Artigo 64 da LDB refere-se formao de profissionais da educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao
bsica em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps- graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nessa formao, a base comum nacional. A interpretao
estreita afirma que essa proposta exclui a possibilidade de formao docente na Pedagogia, o
que no aceitvel como leitura, uma vez que omisso da incluso da formao docente no
significa excluso.
Alm disso, o Artigo 62 da referida Lei determina que a formao docente ocorra no
nvel superior, em Universidades e Institutos Superiores de Educao. Ora, os cursos de
Pedagogia esto todos em nvel superior, muitos deles em universidades, o que os inclui no
espao formativo de docentes.
Vale ressaltar que, se se entender que os profissionais da educao mencionados no

Artigo 64 da LDB devem, para exercer as funes gestionrias e organizacionais estabelecidas,
ser professores, nada mais desejvel que garantir essa formao concomitantemente.
Considere-se, ainda, que o mesmo artigo se refere necessidade de, no curso de Pedagogia, se
garantir a base comum nacional, a qual pode ser compreendida como a formao
educacional/pedaggica fundamental e comum a todos os docentes (Placco et al., 1998, p. 2).
O GT e o Frum Paulista de Pedagogia propem que o curso tenha a docncia como base de
sua identidade, por meio de uma formao que supere as antigas habilitaes e, conseqentemente, a
viso fragmentada da realidade educacional. Tal idia ficou consubstanciada no V CEPFE4 e prevalece
at o momento atual. Diz o documento-base GT Pedagogia (Placco, et al, p. 58):
O curso dever formar o profissional da educao que tem no fenmeno educativo ou na prtica pedaggica intencional-ocorrida dentro ou fora do sistema escolar; seu
eixo fundamental de atuao. Esse profissional deve ter conhecimentos e
competncias para entender, analisar, efetivar, diagnosticar, redefinira prtica
pedaggica -ou a complexidade do processo educativo - enquanto atividade criadora
e comprometida, que possa levar o ser humano a realizar suas potencialidades e
atingir a plenitude da cidadania. O pedagogo, assim definido, dever prover o
processo de formao e desenvolvimento do ser humano soh sua responsabilidade
por meio do acesso ao conhecimento, bem como o desenvolvimento do ser
politicamente engajado na construo de seu tempo histrico.
Em 1999, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia,5 instituda pelo MEC para

propor Diretrizes Curriculares para esse curso, definiu o perfil do egresso como:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas,
unidades eprojetos educacionais e na produo e na difuso do conhecimento, em
diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao
e identidade profissionais (MEC, 1999, p. 1).
Em dezembro desse mesmo ano o Presidente da Repblica lanou o Decreto 3276/99,

estabelecendo que a formao de professores se daria exclusivamente nos cursos normais superiores.
Diante da intensa reao da comunidade, a Presidncia da Repblica lanou o Decreto 3554/2000, que
deu nova redao ao par. Foi substitudo o termo exclusivamente por preferencialmente. Isso
minimiza, mas no resolve a situao de dualidade de formao estabelecida: s universidades e
centros universitrios garantido o direito de continuar formando professores no curso de Pedagogia,
mas as instituies superiores isoladas obrigam-se a criar Curso Normal Superior para localizar essa
formao. At podem ter curso de Pedagogia, porm limitado formao de especialistas, como
determina o Artigo 64 da LDB.
Essa situao vigora at o momento em que este texto escrito, porm no se pode considerla como definitiva, pois ainda no se definiram as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia,
embora as dos outros cursos tenham sido aprovadas. Finda a vigncia da Comisso de Especialistas
anteriormente referida, foram institudas duas outras - a de Ensino de Pedagogia e a de Formao de
Professores.6 Em abril de 2002, ambas as comisses lanara um documento conjunto, denominado
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, apoiandose nas teses defendidas pelo movimento dos educadores e reiterando as posies definidas pela
comisso anterior.
A identidade do curso aparece explicitada em duas teses:
Tese 1 -A base do curso de Pedagogia a docncia.
Tese 2-O curso de Pedagogia, porque forma o profissional de Educao para atuar no ensino, na
organizao e na gesto de sistemas, unidades eprojetos educacionais e na produo e na difuso
do conhecimento, em diversas reas da Educao, , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um
Bacharelado (MEC, 2002 p. 4-5).
Como reas de atuao do pedagogo as comisses propem:

1. Docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (nas diversas
modalidades, como escolarizao de crianas, jovens e adultos; Educao Especial;
Educao Indgena) e nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores
(contedos especficos da docncia e do processo de ensino e aprendizagem em diferentes
mbitos: curso normal em nvel mdio e superior, programas especiais de formao
pedaggica, programas de educao continuada, etc.) destaca-se que a atuao do
pedagogo em nvel superior- normal superior e licenciaturas, supe a necessria
qualificao profissional em nvel de ps-graduao.
2. Gesto educacional, entendida como a organizao do trabalho pedaggico em termos
de planejamento, coordenao, acompanhamento e avaliao nos sistemas de ensino e nos
processos educativos formais e no formais.
3. Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional.
4. Atuao docente/tcnica em reas emergentes no campo educacional, em funo dos
avanos tericos e tecnolgicos (MEC, 2002, p. 6).
A situao atual do curso de Pedagogia mais complexa do que o quadro aqui exposto, j que
ele foi apenas esboado, omitindo mmeros fatos e documentos legais importantes, dada a necessidade
de recorte do texto para o objetivo a que se prope. Procuramos enfatizar o problema da indefinio do
profissional professor a ser formado, a meu ver, indiscutivelmente o mais grave. Dele deconem ao
menos outros trs: o do locus, o do formato e o da durao dessa formao.
Quanto ao locus, h professores sendo formados em cursos de Pedagogia, em cursos normais
superiores, em cursos experimentais - como o PECFORPROF a Pedagogia Cidad e outros. Endosso a
posio adotada pelos movimentos dos educadores e defendo a aprovao imediata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, localizando a a formao de
professores para a educao infantil e os anos miciais do ensmo fundamental. E indefensvel a
dualidade instaurada pela atual legislao, oriunda de uma interpretao equivocada da LDB.
Quanto ao formato, h professores sendo formados por ensmo presencial, outros por meio de
ensino distncia ou semipresencial. Ainda que a educao distncia figure atualmente como algo
inescapvel, no h concordncia tcita quanto a sua adequao formao de professores. O GT
Pedagogia diz, em seu documento-base para o VIICEPFE:
O curso semipresencial respaldado pela prpria lei, organiza de modo diverso o
currculo e os seus alunos entram em contato direto com as novas tecnologias. Isso
poder conduzir situao esdrxula de existncia na mesma universidade de dois
currculos diferentes para a formao de professores de l a 4- sries do ensino
fundamental, um no curso de Pedagogia e outro no semipresencial. Fosse oferecido
o mesmo espao de autonomia para os cursos presenciais, o currculo poderia ser
enriquecido com a experincia e o saber pedaggico j acumulado e adequado
formao do pedagogo, que temos sempre defendido (Albuquerque etal., 2003, p. 9).
Quanto durao, h professores sendo formados em cursos de quatro anos (penso que
atualmente s em instituies pblicas estejam), outros em trs anos e outros em dois, por absurdo que
possa parecer! A abertura para isso foi possibilitada pelo Parecer CNE/CP n-28/2001, que d nova
redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, estabelecendo 2.800 horas como carga horria mnima para os
cursos de Licenciatura Plena de formao de professores da educao bsica. Tal carga horria pode

ser alocada em trs anos e, com a flexibilidade curricular atual, em dois anos. verdade que durao
maior no necessanamen- te corresponde a maior qualidade de formao; porm, a meu ver, tambm
verdade que quanto menor a durao maior a possibilidade de desgaste na qualidade. Alm disso, por
que no se cogita diminuir a carga horria da formao de outros cursos de graduao? Seria talvez
por se considerar que para uma profisso desvalorizada baste uma formao "barateada?
Acresa-se a tudo isso um problema de ordem legal que tem dificultado mais ainda a situao
do curso. O perfil do pedagogo professor/ gestor/pesquisador vem sendo adotado nas instituies nas
quais permitido que o curso de Pedagogia forme professores. O prprio Exame Nacional de Cursos a
ele aplicado toma por base esse perfil. S que a Resoluo 399/89 - que normatiza os registros de
professores e especialistas em Educao - amda no foi substituda, como seria de se esperar aps a
promulgao da atual LDB. Diante do vcuo legal assim criado, as instituies responsveis pelos
registros de diplomas continuam se pautando pela Resoluo 399, o que, em prtica, mantm a
exigncia das habilitaes. Urgem providncias nesse sentido.
E o que dizer sobre as perspectivas para o curso de Pedagogia?
Qualquer mudana, na direo aqui indicada, s poderia advir da substituio dos artigos da
LDB que definem a formao de profissionais da educao, em especial os de n- 63 a 64. Valeria um
esforo em mbito nacional para promover a derrubada de tais artigos, via ao popular!
Caso essa possibilidade no se configure, urge a releitura dos refendos artigos, que recoloque a
formao dos professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensmo fundamental em seu
devido locus: o curso de Pedagogia. A esse respeito j se manifestou o conselheiro Jacques Velloso,
no voto em separado que anexou ao Parecer CNE/CES 970/99 (parecer em resposta ao qual nasceu o
famigerado Decreto 3276/99). O argumento usado pelo ilustre conselheiro foi o de que o que as leis
vedam proibido, mas o que no vedado permitido. Ento, seria permitido - alm de adequado formar professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental no curso de
Pedagogia.
As diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas recentemente pela Resoluo
n.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao CNE trouxe tona, mais uma vez,
o debate a respeito da identidade do curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituda como
licenciatura.
Das orientaes gerais contidas no documento possvel depreenderos princpios orientadores
adotados na reestruturao curricular ento iniciada: flexibilidade curricular; dinamicidade do
currculo; adaptao s demandas do mercado de trabalho; integrao entre graduao e psgraduao; nfase na formao geral; definio e desenvolvimento de competncias e habilidades
gerais. O objetivo mais geral, apontado como orientador para a reformados cursos de graduao,
parece ter sido, fundamentalmente, o de tornar a estrutura dos cursos de graduao mais flexvel
(Catani et al., 2001, p.74). Paraa formao de professores seria possvel visualizar nessa flexibilizao
maior polivalncia, de acordo com as demandas do mercado.
Leia a Resoluo e reflita sobre quais mudanas ela pode trazer para qualidade da educao em
geral.
Segue abaixo a RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura.
O

Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em
vista o disposto no art. 9, 2, alnea e da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a emenda
retificativa constante do Parecer CNE/CP n 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio
de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos
rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas, nos termos
explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao
inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico
e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre
diferentes vises de mundo.
2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica,
propiciar:
I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;
II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o
filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o
sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural.
Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica
e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a
educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de
sistemas e instituies de ensino.
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e
apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas
prprias do setor da Educao;
II -

planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e
experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa,
equnime, igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir,
para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual,
social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades
do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes,
Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento
humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos
didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a
famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e
outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza
ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e
as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao,
coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico;
XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
ando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e
a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre
processos de ensinar e de aprender em diferentes meios ambiental-ecolgicos.
sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas
pedaggicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de
conhecimentos pedaggicos e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s
instncias competentes.
1

No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em
escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes
em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes
filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os
provenientes da sociedade majoritria;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas
relevantes.
2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e
culturas especficas.
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a
autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente
e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular:
a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do
conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade;
b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares;
c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos
educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de
aprendizagem;
e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de
crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica,
cultural, ldica, artstica, tica e biossocial;
f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos
da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras enteresses,
de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggicoo e de ensinoaprendizagem, no
planejamento e na realizao de atividades educativas.
g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto
histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz
respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de
professores e de profissionais na rea de servio e apoio escolar;
h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de
organizao do trabalho docente;
i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por
crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de
escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia,
Artes, Educao Fsica;
j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;
k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio
profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a
pesquisa, a extenso e a prtica educativa;
l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional;
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que, atendendo a diferentes
dem

andas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:
a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes
institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas
educacionais consistentes e inovadoras;
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular
e compreende participao em:
a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e
extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior;
b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do
campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e
utilizao de recursos pedaggicos;
c) atividades de comunicao e expresso cultural.
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao
de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente
natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas
especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.
Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de estudos
ser efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que
faro a introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,
situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades
socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a
orientao e apoio a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e
de polticas pblicas de Educao;
II - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos a observao e
acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento
progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de
extenso, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituio e educao
superior decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios,
eventos cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas
modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com
necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em
remanescentes de quilombos, em organizaes no-governamentais, escolares e no-escolares
pblicas e privadas;
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que
amp

liem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos
educativos;
f) em reunies de formao pedaggica.
Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com ou sem
autonomia universitria e que visem Licenciatura para a docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de
Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos, devero ser estruturados com base nesta Resoluo.
Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em
regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo.
Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como
Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies
que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo
ao contido nesta Resoluo.
1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente do
respectivo sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao
desta Resoluo.
2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a
partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado.
3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo
projeto pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos
alunos matriculados.
4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para
as turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao
estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das
normas anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das habilitaes, a saber, Educao
Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos
na rea no cursada podero faz-lo.
1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual cursaram
sua primeira formao.
2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste artigo sero
responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos
de estudos complementares, que abrangero, no mnimo, 400 horas.
Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser sistematicamente
acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n os 5/2005 e
3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero sercomplementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos dopargrafo nico do art. 67 da
Lei

n 9.394/96.
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas a
Resoluo CFE n 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposies em contrrio.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educao
1.2-
FORMACAO DE PROFESSORES EM
EDUCACAO ESPECIAL:
a busca de uma direo
A educao um ato de amor; por isso, um ato de coragem. No pode temer o
debate. A anlise da realidade. No pode fugir construo criadora, sob pena de
ser uma farsa.
Paulo Freire, 1983, p. 96
Introduo
A Educao pode ser definida como um ato intencional, uma ao planejada, de carter social,
enraizada nas contradies e nos embates inerentes prxis social. Assim, por meio da Educao,
pretende-se levar os sujeitos apropriao de novas formas de conhecimento e a aquisio de
novos modos de pensamento, a partir de um complexo processo de mediao, concreto e
abstrato, e um contnuo acesso aos produtos culturais historicamente construdos pela humanidade.
Nesse sentido, a amplitude dos processos educacionais so incalculveis e extrapolam a

aprendizagem escolar. Em um sentido amplo, todos somos educadores e responsveis pela disseminao dos conhecimentos e pela formulao dos conceitos para crianas e jovens ou, ainda, para
parcelas sociais que, historicamente, vm sendo marginalizadas e excludas da convivncia
emancipatria que ocorre nas relaes concretas entre os personagens sociais.
Atualmente, tem se tomado senso-comum dizer que a Educao no acontece s na escola, o
que correto e indiscutvel. No entanto, para que no sejamos "carregados" pela forte ideologia
subjacente a esse princpio, parece-nos importante estabelecer as matrizes pedaggicas que emanam da
educao geral, fora da escola e da educao escolar, de dentro da escola1.
A desconsiderao das diferenas entre o aprendizado em geral e do aprendizado escolar tem
nos levado a falhas significativas na formao de professores, no planejamento pedaggico e na
proposio curricular do sistema de ensino. A Educao tomou uma amplitude incalculvel e acaba
por confundir a ao escolar. Realmente, as influncias educacionais sofridas por crianas e
adolescentes fora da escola so inumerveis e, mais do que isso, fogem a nosso controle. Porm, a
educao escolar no pode assumir essas caractersticas, ao contrrio, insistimos em seu carter
intencional, planejado, flexvel e avaliativo.
A escola precisa exercer, intencionalmente, o controle terico-pedaggico de sua ao. No
um controle no sentido coercitivo, como entendido esse conceito, mas no sentido de exercer um

processo educacional e avaliativo que apure os avanos, os retrocessos e as falhas cometidas durante a
prtica pedaggica escolar, para que, efetivamente, sejam realizados os ajustes necessrios - de ordem
epistemolgica ou prtica. Sem dvida alguma, a escola cabe e tem um lugar cada vez mais importante em sua intencionalidade pedaggica (Caldart, 2001, p. 139).
Os autores da teoria scio-histrica insistem repetidamente no papel decisivo da aprendizagem
escolar para o desenvolvimento intelectual das crianas. Se nos remetermos aos princpios tericos de
Vygotsky e seus colaboradores, encontraremos conceitos que sustentam essa formulao sobre o
decisivo papel da escola na vida das pessoas. A prpria noo de desenvolvimento, a diferenciao
entre desenvolvimento natural e cultural, as diferenas entre conceitos espontneos e conceitos
cientficos, a transformao das conexes simblicas, a regulao do comportamento, tudo isso faz da
escola um espao mpar no desenvolvimento mental das pessoas.
Isso nos leva a pensar em outra escola: "projetada pela pedagogia do movimento , pois, uma
escola em movimento: movimento de pedagogias, movimento de sujeitos humanos (Caldart, 2001, p.
140). Uma escola que se movimente para compreender a realidade, concretamente. Uma escola que
pense em um aluno concreto - enraizado em sua histria - e que se pergunte, como o prprio Vygotsky
(2001): "como o coletivo cria nessa ou naquela cnana as funes superiores? " (p. 29). Talvez essa
seja a raiz da transformao maior.
E, toda e qualquer transformao, inevitavelmente, tem de passar pelo professor, pois ele que
se configura como o mais importante personagem da corrente educacional. O professor
responsvel direto pela formao do aluno e ele que se coloca, cotidianamente, diante dos
desafios da aprendizagem escolar, no confronto direto com cada aluno e com cada histria,
diversa por natureza, o que toma o ato pedaggico, no mtenor das salas de aula, ao mesmo
tempo, coletivo e individual.
Convm perguntar: quais instrumentos, epistemolgicos e metodolgicos, os cursos de

formao oferecem aos professores para que possam exercer a prxis educativa na direo
de uma escola humamzadora? Qual o lugar da prtica dialgica, capaz de ouvir o outro e
captar sua essncia, nos cursos de formao? desenvolvido com o futuro professor a
prtica da mediao pedaggica para que, tambm, nos curscs de graduao, se d
oportunidade para a transformao das idias e para a apreenso de novas formas de
pensamento?
Nesse sentido, no h como falar da formao do professor de Educao Especial sem tocar na
formao geral de todos os professores. Assim, nos vemos diante de um quadro que tem gerado mais
indefinies e incertezas do que direcionamentos na busca da construo de um curso capaz de tratar
de toda amplitude educacional. Bem nos lembra Bueno (1999, p. 18), que, na verdade, a indefinio
sobre a formao de professores "aliada a fatores macrossociais e de polticas educacionais, tem
produzido professores com baixa qualidade profissional.
E nesse contexto geral que se mstala a discusso sobre a formao de professores de Educao
Especial, pois, em realidade, o que est em pauta como formar professores a partir de um novo
paradigma, que considere a convivncia das diferenas, de qualquer ordem, "na busca de uma escola
pblica digna, sem adjetivaes, porque deveria ser de qualidade e inclusiva em sua essncia
(Oliveira, 2002, p. 304).
Formao de professores na perspectiva de uma educao inclusiva
A Educao Especial vive um momento mpar de sua histria.O movimento em busca de uma
escola que responda e atenda s necessidades de todos os alunos pode ser percebido como um marco
internacional em direo a uma escola para todos, capaz de assimilar e respeitar as diferenas e
propiciar uma nova dinmica pedaggica: a aprendizagem na diversidade. No so poucos os autores
da atualidade que vm denunciando o perverso papel da escola diante das desigualdades sociais e
apontando novas formas de atuao que propiciem a diferenciao do ensino como estratgia para se
garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Nesse contexto, est em debate a Pedagogia Inclusiva, apontada como um novo paradigma em
Educao. A proposta de "uma educao inclusiva est pautada em uma concepo diferenciada de
escola e aprendizagem, fundamentando sua prtica pedaggica em uma aprendizagem mediada. Como
decorrncia, algumas alteraes significativas devem ocorrer na dinmica da escola, na busca dessa
nova conscincia coletiva (Oliveira, 2002) e, portanto, a formao de professores, micial e
continuada, est no centro das discusses.
No entanto, algumas impropnedades vm sendo cometidas na forma de compreender e
interpretar como se dana a fonnao de professores nesse novo contexto, principalmente a formao
do professor de Educao Especial. Falar de uma educao inclusiva que pressupe, entre outras
coisas, a insero de alunos com deficincia em classes comuns do ensmo regular, falar de uma
pedagogia de suporte para que as diferenas no sejam meros pretextos para a no-aprendizagem.
Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o
desenvolvimento das potencialidades mximas de TODOS os alunos, entre eles, os com deficincia.
Essa tarefa no simples. De acordo com Gonzlez (2002), a formao inicial dever ser capaz
de levar o professor a assumir uma postura reflexiva permanente sobre seu ensmo. Para o autor:
Ser necessrio prestar uma maior ateno ao contexto social, poltico e cultural da
escola, com a finalidade de fazer o professor em formao compreender que a
tolerncia e a flexibilidade, diante das diferenas individuais, sejam do tipo que
forem, deve ser uma forma de comportamen to habitual na sala de aula, fortalecendo
uma formao capaz de enfrentar os desafios de uma educaopluralista. (p. 247)
Nesse sentido, pensamos que na formao inicial do professor, os princpios de uma educao
inclusiva e os fundamentos da Educao Especial devem ser amplamente debatidos, como colocado na
Resoluo do CNE/CEB n- 01/2002. Esses conhecimentos capacitaro os professores a perceberem a
diversidade de seus alunos, valorizarem a educao inclusiva, flexibilizarem a ao pedaggica,
identificarem as necessidades educacionais especiais e, junto com o professor especializado,
implementarem adaptaes curriculares.
Os programas de formao deveriam apresentar mudanas qualitativas substanciais, que
realmente oferecessem novas possibilidades para os professores lidarem com a pluralidade no contexto
da sala de aula. Se quisermos construir um sistema educacional mclusivo:
(. ..)h de se contar com professores preparados para o trabalho docente que se
estribem na perspectiva de diminuio gradativa da excluso escolar e da
qualificao do rendimento do aluno, ao mesmo tempo em que, dentro dessa
perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam prticas especficas
necessrias para absoro de crianas com
necessidades educacionais especiais (Bueno,
1999, p. 18).
No bojo dessa proposta h a incorporao de novas formas de

conceber a Educao Especial e o papel que pode desempenhar no
mbito da escola2, diante dos alunos que apresentam dificuldades
significativas para seu desenvolvimento escolar, sejam eles deficientes
ou no.
Para saber mais sobre o

assunto leia o livro:
Incluso Escolar: O que
? Por qu? Como
fazer?, Maria Teresa
Eglr Mantoan, 96 pgs.,
Ed. Moderna.

Atualmente, diante do paradigma da incluso, muito se tem discutido sobre o papel da
Educao Especial em um sistema mclusivo. Alguns autores (Bautista, 1997; Mantoan, 1997, 2001;
Correa, 1999; Oliveira & Leite, 2000) discutem que a Educao Especial muda e amplia o seu
universo de atuao, j que, em um sistema mclusivo, busca uma unidade com a educao comum.
Nesse movimento, imprescindvel que se considere a mudana radical que se opera sobre o prprio
conceito de deficincia.
Do ponto de vista pedaggico e dentro da escola, o conceito de necessidades educacionais
especiais torna-se mais apropriado, porque enfatiza as dificuldades e as defasagens dos alunos em
relao aos objetivos e aos contedos curriculares da srie em que esto matriculados e, alm disso,
faz uma importante distino entre necessidades temporrias e permanentes. Sem negligenciar as
deficincias que podem ocasionar processos diferenciados e especficos de aprendizagem, coloca-se
como primordial a avaliao pedaggica, a qual deve voltar seus olhos para o currculo, caracterstica
principal da prtica pedaggica. Isso muda, substancialmente, o perfil do professor, seja comum ou
especial (Oliveira, 2002).
Formao do professor de Educaco Especial

Historicamente, a formao dos professores de Educao Especial caminhou em descompasso
com a formao geral de professores, tornando dicotmica a formao de professores comuns - do
ensino fundamental, sries iniciais e do ensmo infantil - e de professores especializados nas diferentes
deficincias.
Esse "desenho de formao acabou por gerar concepes distorcidas sobre o ensino de alunos
com deficincia, como se houvessem bases pedaggicas e processos didticos demasiadamente
diferenciados para se lidar com a aprendizagem desses alunos. Assim, quase como conseqncia
dessas percepes, negligenciou-se a formao de professor e enfatizou-se a formao do especialista,
por intermdio das habilitaes especficas, de cunho categonal e focadas nas dificuldades inerentes a
cada categoria de deficincia, tornando a Educao Especial "segregada, isolada, em vrios aspectos.
(...) s vezes suas prprias reflexes vivem em um espao comum, mas separado (Ferreira, 1993, p.
67).
Corrigir essas distores resgatar uma dvida histrica com aqueles marcados pelo
julgamento social diante das diferenas impostas pela deficincia. Faz-se necessrio que os cursos de
formao de professores reconsiderem essa posio discriminatria e excludente, indicando,
claramente, ao professor, seu compromisso com o desenvolvimento de TODOS os alunos, por inter
mdio da mtencionalidade de sua ao pedaggica. Santos (2002) enfatiza a importncia da ampliao,
pelo curso de Pedagogia, "de suas referncias - epistemolgicas, tericas e metodolgicas - para
assumir o desafio de formar educadores capazes de atuar na prtica educativa da incluso (p. 41).
Mas no podemos descartar a importncia da ao educativa do professor de Educao
Especial, cuja formao deve ir alm dos fundamentos bsicos. Algumas aes especficas, relacionadas s deficincias e suas implicaes no processo educacional de alguns alunos, extrapolam a
possibilidade de serem consideradas na formao inicial. Alm disso, a ao em Educao Especial
diante do paradigma da incluso no se restringe apenas docncia. Esse profissional deve ser capaz
de gerenciar o processo inclusivo; assessorar e capacitar professores e a equipe da escola em
programas de formao continuada; participar em reunies com equipe multidisciplmar; acompanhar e
avaliar alunos com necessidades educacionais especiais e, tambm, quando necessrio, atuar como
docente nos servios pedaggicos especializados.
O desafio justamente proporcionar uma formao que no se distancie da formao geral e, ao

mesmo tempo, desenvolva a competncia profissional para o trabalho pedaggico dmte dos alunos com deficincia, seja na docncia ou em outras tarefas mencionadas anteriormente. A
rndagao (ou a dificuldade) se os professores de Educao Especial devem obter uma dupla
titulao, ou se possvel que sua formao seja realizada diretamente como especial (Gonzlez,
2002, p. 249).
Como vemos, h um impasse nas decises, seja no plano poltico-educacional, seja no plano
da operacionalizao de princpios largamente debatidos e aceitos como essenciais para formao de
professores. O curso de Pedagogia, como instncia formadora de professores e pedagogos, dana conta
de englobar toda a amplitude de formao pedaggica?
Considerando que "acaba sendo bastante empobrecedor, do ponto de vista conceitual, identificar pedagogia com docncia (Libneo, 2002, p. 69), como proceder formao para o exerccio
profissional do pedagogo e do professor no mesmo curso de graduao? Como garantir a competncia
para lidar com a pedagogia, com a docncia para o ensino infantil, ensmo fundamental, gesto e
orientao educacional, educao inclusiva e Educao Especial sem polarizar e dicotomizar os
conhecimentos de ordem tica, sociolgica, antropolgica, psicolgica e pedaggica (que mcluem
fundamentos tericos e prticos)?
A Pedagogia, pela natureza de suas reflexes e aes, possui um teor terico-prtico
indissocivel, outorgando-lhe, portanto, um carter explicativo, praxiolgico e normativo da realidade educacional, com forte vnculo com a prtica social e comprometida com a problemtica
educativa em sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao
educativa (Libneo, 2001, p. 22).
Nesse sentido, as propostas formativas precisam, necessariamente, incorporar a totalidade do
pensamento pedaggico, por meio dos fundamentos educacionais, que, por sua natureza, so
eminentemente de fundamento praxiolgico e, alm disso, de carter crtico e transformador, pois
buscam a emancipao e a humanizao plena dos sujeitos sociais.
Garantir uma slida formao acadmica que propicie a competncia necessria para refletir
sobre a prtica educativa e atuar consistentemente para alterar a realidade objetiva, transpondo os
limites impostos por uma perversa poltica scio- econmica-cultural de excluso exige tempo e
aprofundamento reflexivo.
E a estamos em uma encruzilhada: como garantir a apropriao terico-reflexiva do conhecimento pedaggico e, ao mesmo tempo, garantir a competncia tcnico-cientfica para o exerccio
das diferentes funes pedaggicas e, inclusive, a especificidade do processo educativo de alunos com
deficincia?
Sem dvida alguma partilhamos do pensamento de Gonzlez, quando afirma que seria
necessrio:
estabelecer propostas formativas polivalentes e integradoras, justificadas pelo fato
de que as necessidades formativas no provm exclusivamente da Educao
Especial, mas pelo espao circunscrito pelo conceito de diversidade, que implica
tanto a educao geral como a especial. " (2002, p. 259)
No entanto, no vemos como viabilizar uma formao que garanta a competncia profissional
necessria para lidar, no apenas com a diversidade, mas com as implicaes provenientes de
determinadas deficincias e seus desdobramentos para a prtica educativa, sem a utilizao de um
conjunto de conhecimentos especficos e que, em certa medida, no seria possvel garantir a todos os
professores pelas razes definidas anteriormente.
Sendo assim, por questes de operacionalizao e para no se incorrer no risco do

aligeiramento da formao, embora o professor de Educao Especial deva ser formado na graduao,
faz-se necessrio um aprofundamento maior no estudo das deficincias e de suas implicaes
educacionais. Dessa forma, a nosso entender, a melhor opo para formao do professor de Educao
Especial ainda a habilitao. No entanto, gostaria de resgatar o significado do termo habilitar, que
aqui usado no sentido de tornar um profissional competente a desenvolver determinadas funes que
exijam um aprofundamento prtico-reflexivo, a partir de um conjunto especfico de conhecimentos.
Consideramos que aps a formao bsica no ensino fundamental ou infantil, onde
estaria garantida a formao de professor e a discusso sobre os princpios da
educao inclusiva, o graduando optaria pela habilitao em Educao Especial,
com o carter de aprofundamento de estudos, que deveria prepar-lo para o exerccio
especfico com as deficincias em geral e suas conseqncias para o processo de
ensino e aprendizagem.
Esse profissional dever ser capaz de lidar com as adaptaes curriculares de grande porte e
oferecer suporte para o processo de ensino- aprendizagem de alguns alunos, cuja deficincia traz
implicaes a seu desenvolvimento escolar. Podemos citar, por exemplo, as reas de: comunicao e
linguagem, recursos especiais, ergonomia aplicada Educao Especial, ajustes na temporalidade e
objetivos de ensino, etc.
Tambm dever ser capaz de gerenciar a construo de um sistema inclusivo que, atendendo
s necessidades individuais, atenda s diferenas. Dessa forma, no correramos o risco de, ao admitir
a noo de igualdade de direito, considerar que somos todos igualmente competentes, ignorando as
necessidades diferenciadas.
Uma palavra sobre a formao permanente

No h como esgotar todas as discusses da prtica pedaggica em um curso de formao. Se
nos atermos natureza do trabalho do pedagogo e do professor, certamente, no teremos dvidas da
necessidade de uma formao permanente. O contato direto com a realidade didtico-pedaggica e
com o prprio sistema de ensmo traz novas indagaes e exige reflexes permanentes para que se
efetive adequadamente o processo de ensmo-aprendizagem.
Vrios autores, como, por exemplo, Moraes (2001), Leite (1997), Fusan & Rios (1994), entre
outros, vm demonstrando a necessidade e a importncia da formao continuada. Os princpios de
uma educao inclusiva trazem subjacente a idia de formao continuada do professor. Oliveira
(2002) aponta que " preciso criar na escola espaos de reflexo (...) o que poder levar a modificaes
importantes no pensar e no fazer, caracterstica de uma prxis pedaggica (p. 302).
Assim, ao pensar a formao de professores, no se pode perder de vista a necessidade da
formao continuada, o que permitir uma permanente reflexo sobre o fazer pedaggico e o
enfrentamento dos desafios constantemente colocados para a superao das dificuldades do
cotidiano escolar.
1.3-
FORMAO DE PROFESSORES:
interfaces entre a educao e a
educao especial
A prtica pedaggica sempre esteve no cerne da discusso que identifica um perfil docente,
representando um conjunto de concepes sobre o "lugar do professor, tendo por base as temas que
fundamentam a educao em diferentes momentos histricos.
O atual debate tem dado nfase ao tema "profissionalizao docente, analisando desafios que
integram os diferentes mbitos da prxis do educador. Tardif (2000) evidencia o estudo sobre os
saberes1 utilizados pelos professores.
A elaborao de um "conjunto de normas e valores citada por Nvoa (1995) como possibilidade para o professor reencontrar o que o autor chama de "idealismo escolar e escapar do
controle do Estado na organizao funcional e poltica do ensino.
J Villa (1998), entende que o enfrentamento dos desafios propostos Educao de modo
geral implica uma prtica docente que priorize a realizao de planejamentos em conjunto, criando um
espao organizado de trocas de experincias, de idias e de dificuldades, em que os professores
possam colaborar mtua e cooperativamente com seus pares.
Nessa perspectiva, o educador especial (EE)2 aparece no cenrio educativo como um dos
responsveis pela educao do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE),3 atuando
prontanamente como mediador das aprendizagens e das interaes desses alunos.
De acordo com o MEC, a premissa bsica para discutir formao de professores oriunda dos
Parmetros Curriculares Nacionais, definidores do que o aluno precisa aprender. Esse documento estabelece o que as agncias formadoras devem oferecer, tanto para a formao inicial como para a formao continuada dos professores.
Postulado no Documento "Referenciais para Formao de Professores (MEC 1999, p. 3) est
que: "O professor precisa ter condies de se desenvolver profissionalmente para assumir com
autonomia o comando de seu trabalho, s assim poder oferecer as condies necessrias ao
desenvolvimento de seus alunos, atendendo a suas diferenas culturais, sociais e individuais.
O objetivo da formao de professores, de acordo com as concepes contidas nesses

referenciais, sua profissionalizao por meio do desenvolvimento de suas competncias, de
modo a permitir que, no cumprimento das suas funes, estejam contempladas as dimenses
tcnicas, sociais e polticas, que so igualmente importantes e imprescindveis ao
desenvolvimento educacional brasileiro.
consensual a afirmao de que a formao dos professores no Brasil no contribui
suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas
aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidados detentores de direitos e deveres
na sociedade do conhecimento.
No se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia das
apiendizagens dos alunos, mas de consideiai que muitas evidncias vm levelando
que a foimao de que dispem no tem sido suficiente paia gaiantiio
desenvolvimento das capacidades impiescind- veispaia que ciianas e jovens no s
conquistem sucesso escolai, mas, piincipalmente, capacidade pessoal que
lhespeimita plena participao social em um mundo cada vez mais exigente sob
todos os aspectos. (Referencial MEC/ 1998 v. 1 p.17).
A formao de professores constitui um movimento que vem configurando uma nova forma
de compreender e atuar na Educao, cuja finalidade a profissionalizao de professores. Entretanto,

apesar do avano das experincias j realizadas, h uma enorme distncia entre o conhecimento e a
atuao da maioria dos professores- em exerccio e as novas concepes de seu trabalho. Trata-se,
portanto, no apenas de realizar melhor a formao, mas de realiz-la de uma maneira diferente.
Uma anlise crtica da atual situao da formao de professores aponta para a necessidade de
que o movimento de profissionalizao esteja fundamentado na concepo de competncia
profissional. O desenvolvimento da competncia exige metodologias pautadas na articulao
terica- prtica, na resoluo de situaes-problema e na reflexo sobre a atuao profissional.
Nesse contexto, a atuao do professor tem por pnncipal dimenso a docncia, mas no se
restringe a ela, inclui tambm a participao em projetos educativos e a produo de
conhecimentos.
A situao que se configura em razo do processo de internacionalizao da economia e de
supremacia dos interesses do mercado e do capital sobre os interesses humanos tem contribudo para a
constituio de valores e sentimentos nada construtivos, como o individualismo, a intolerncia e a
excluso. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e, como no poderia deixar de ser,
tambm para a educao escolar, responsvel por criar condies para que TODAS as pessoas
desenvolvam suas capacidades e aprendam a dominar os instrumentos de compreenso da realidade.
Em decorrncia, essas pessoas estaro preparadas para participar de relaes sociais cada vez mais
amplas e diversificadas; condio fundamental para o exerccio da cidadania.
A formao do professor, de um modo geral (EE ou educador da classe comum), deve incluir
programas/contedos que desenvolvam competncias de um profissional intelectual para atuar em
situaes singulares. Portanto, a formao aqui entendida:
Como processo contnuo e permanente de desen volvimento, o que pede do
professor disponibilidade para a aprendizagem; da formao que o ensine
a
aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condies
para continuar aprendendo. (TARDIF 2002, p. 177)
Talvez, influenciado pela expenncia de seu prprio processo escolar e pelas representaes
sociais das prticas escolares, quem micia um curso de formao j traz consigo uma idia
preconcebida de aluno. Na maiona das vezes, o professor idealiza um aluno, sem se dar conta de que
trabalhar com a diversidade algo intrnseco natureza da atuao docente e que no faz sentido
pens-la como uma condio excepcional. Os cursos de formao de professores, muitas vezes, no
trabalham essa questo e acabam por reforar os esteretipos ao tomar por referncia um aluno
"padro" idealizado. Em conseqncia, muitos professores que ingressam na profisso com essas
vises estereotipadas custam muito tempo para desfaz- las. Outros no a superam nunca, realizando
uma prtica que acaba por contribuir para a produo do enorme contingente de excludos da e na
escola.
Romper com essas representaes, discutir as questes relativas funo social da escola e
importncia de seu trabalho, considerar a diversidade e a heterogeneidade dos alunos e a complexidade
da prtica pedaggica so dimenses essenciais a serem garantidas na formao do professor. Para
tanto, cabe aos formadores possibilitarem que todo o professor aprenda a investigar, sistematizar e
produzir conhecimento, por intermdio de leituras diversificadas, trabalhos escritos, utilizao de
recursos tecnolgicos, anlise de materiais didticos, especialmente livros, vdeos, jogos e brinquedos
a serem utilizados com os alunos. A construo progressiva desses procedimentos contribui para o
desenvolvimento pessoal, potencializa a atuao pedaggica e favorece um exerccio profissional mais
autnomo, o que representa uma grande conquista para os futuros professores e, tambm para os
alun

os.
A evoluo e a transformao da sociedade, especialmente a brasileira, colocam a necessidade
de pensar a Educao como um processo no qual as diferentes situaes oportunizam melhoria da
qualidade de vida para todos, por meio de um sistema educativo preparado para dar conta de toda a
demanda escolar existente.
Assim, com a realidade presente, reveladora a necessidade da Educao Especial repensar a
prtica at ento implementada com os alunos NEE, bem como com a formao dos professores que
atuaro com essas crianas, jovens e adultos que, por algum motivo, esto limitados em suas
expectativas ou capacidades de se integrarem socialmente, se inclurem na escola e de serem
produtivos economicamente.
Diante desse contexto, nos deparamos com as modificaes dos fundamentos legais para a
formao de professores, especialmente a Resoluo n- 2, de 11 de setembro de 2001. Esse documento
recomenda a necessidade de trabalho pedaggico especfico com as pessoas que tm NEE. O Curso de
Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de Santa Maria, fundamentado no
resultado do trabalho de ensino, pesquisa e extenso que vem desenvolvendo, tambm se identificou
com a necessidade de rever seu modelo de formao de professores e prover as devidas alteraes em
seu currculo.
Para tanto, considerando como aspecto legal para a construo do projeto poltico- pedaggico
do curso a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, deve-se considerar que:
1. a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao
bsica;
2. o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes
mbitos do conhecimento profissional do professor;
3. a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir
alm daquilo que os professores ensinaro nas diferentes etapas da escolaridade;
4. os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo
articulado com suas didticas especficas;
5. a avaliao deve ter por finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a
autonomia dos futuros professores em relao a seu processo de aprendizagem e a
qualificao dos profissionais com condies de iniciar carreira.
Pargrafo nico: a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que
pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema
como uma das estratgias didticas privilegiadas.
Ainda, na construo do projeto poltico- pedaggico, sero consideradas as competncias
referidas na mesma resoluo anteriormente citada, no que diz respeito a:
competncias referentes ao comprometimento com os valores inspirados na sociedade
democrtica;
as competncias referentes compreenso do papel social da escola;
as competncias referentes a domnios dos contedos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e a sua articulao interdisciplinar;
as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico;
as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;
as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.
A principal nfase a ser destacada em relao no s necessidade de contextualizao do

que foi destacado como competncia na formao do professor, mas necessidade de aproximao
com a formao especfica na Educao Especial, demonstrando a necessidade de ir alm, avanando
no

s na especificidade de cada categoria contemplada na formao (dficit cognitivo, dificuldade de
aprendizagem, dificuldade de sinalizao/surdez), mas na insero cultural, social, poltica e
econmica da Educao, que se reverter em possibilidade de conhecimento mais amplo do
desenvolvimento humano (PPF! 2003 - Curso de Educao Especial CE/UFSM).
A reestruturao do Curso de Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de
Santa Maria, ora em desenvolvimento, realiza-se a partir de princpios, objetivos e metas que devem
tom-lo significativamente diferente do que foi at ento. Essa reestruturao prope mudanas
substanciais para que o professor seja um conhecedor do conjunto das caractersticas diferenciadas dos
alunos em suas necessidades especiais, bem como conhecedor de contedos que lhe possibilitem ser
um professor de educao infantil ou dos anos iniciais do ensino fundamental.
O que se prope na realidade a formao de um professor que esteja preparado para atuar
alm do espao restrito da sala de aula, contribuindo para a transformao de uma realidade
ainda preconceituosa e segregacionista.
Objetivos do curso de Educao Especial da Universidade Federal de

Santa Maria
Formar professores para a Educao Especial em curso de Licenciatura, Graduao

Plena, em nvel superior, para atuar na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos diferentes servios da Educao Especial.
Proporcionar conhecimentos relacionados ao dficit cognitivo, dificuldade de
aprendizagem, dificuldade de comunicao e a sinalizao, a fim de subsidiar os
graduandos para a atuao pedaggica e a incluso educacional da pessoa com
necessidades especiais.
Estimular a ao-reflexo-ao como forma de perceber e intervir nas necessidades
educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva.
Favorecer aes pedaggicas nas diferentes reas de conhecimento, de modo
adequado s necessidades especiais de aprendizagem.
Propiciar o domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas que viabilizem a construo
do conhecimento para os alunos nas etapas de educao infantil e/ou anos iniciais do
ensino fundamental.
Possibilitar estgios acadmicos nos diferentes servios da educao especial, nas
etapas da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Proporcionar vivncias em instituies de ensino desde os primeiros semestres do
curso, viabilizando o conhecimento da gesto escolar.
Perfil do diplomado em Educao Especial

Como professor de Educao Especial, o diplomado dever ter competncias para perceber as
necessidades educacionais especiais dos alunos, valorizando a educao inclusiva. Nesse sentido,
dever ter tambm condies de flexibilizar a ao pedaggica nas reas de conhecimento, quais
sejam: dficit de aprendizagem, educao de surdos e dificuldade da aprendizagem, definindo e
implementando estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimento didtico pedaggico e
prticas alternativas, de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem, avaliando
continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento das necessidades educacionais
esp

eciais observadas nos alunos.
O diplomado ainda dever ter competncia para atuar como professor de classe especial,
escola especial ou recursos especializados, desenvolvendo prticas necessrias aprendizagem e ao
desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais, sempre que no for possvel sua
incluso em classe regular. A formao do diplomado em Educao Especial tambm privilegia a
competncia para trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas necessrias
a promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. O diplomado necessitar
dominar mtodos e tcnicas pedaggicas que viabilizem a construo do conhecimento para os alunos
nas etapas de educao infantil e/ou anos iniciais do ensmo fundamental.
O educador especial tambm dever ter competncia para atuar com alunos que apresentem
dificuldades acentuadas de aprendizagem, relacionadas ou no ao dficit cognitivo, problemas de
aprendizagem e alunos surdos, ou seja, aqueles que apresentem dificuldades de comunicao e
sinalizao, diferenciadas dos demais alunos.
O cunculo do curso de Licenciatura Plena de Educao Especial para atuar na educao
infantil e anos iniciais do ensino fundamental tem os seguintes objetivos:
Disponibilizar meios tericos e prticos visando

aprendizagem dos alunos, a fim de que sejam
Competncia
entendida como a
capazes de acolher e prever aes em um contexto
capacidade
de
o
de diversidade, respeitando a cultura, a memria e
docente atuar diante
outros indicadores presentes nos grupos sociais.
de
uma
situao
Incentivar nos alunos o interesse por prticas
complexa
mobilizando
investigativas, participao em projetos e outras
conhecimentos,
atividades relacionadas aos contedos curriculares e
habilidades
extra-curnculares , a fim de que possam ir alm
daquilo que o professor se prope a ensinai.
Favorecer o uso de tecnologias da informao e
da comunicao, de maneira que as prticas possam se reverter em aes inovadoras e
atualizadas, nos diferentes contextos sociais onde a educao se processa e onde se
encontram em pennanente mudana.
Concluso
Tudo parece indicar que uma adequada formao profissional, aliada a um contexto
educacional que favorea o esprito de equipe, o trabalho em colaborao, a construo coletiva, o
exerccio responsvel de autonomia profissional e adequadas condies de trabalho, so ingredientes
sem os quais no se alcanar a qualidade pretendida na Educao; so, na verdade, direitos dos
profissionais da rea.
A prpria natureza da funo de professor, como um profissional que atua nas relaes
humanas, aliadas a sua tarefa de gestor da sala de aula, coloca-o em uma situao de envolvimento
pessoal nas relaes que estabelece com seus alunos e seus pares. Mais precisamente, na situao de
docncia, o professor (educador especial/educador da classe comum) precisa administrar um conjunto
de relaes interpessoais marcadas por contedos afetivos os mais diversos, que atingem tanto a ele
quanto a seus alunos.
O necessrio compromisso com o sucesso da aprendizagem de todos os alunos exige que o
professor considere suas diferenas culturais, sociais e pessoais e que, sob hiptese alguma, as reafirme

como causa de desigualdade ou excluso.
O acolhimento do professor aos alunos no pode ser confundido com piedade. Deve ser, ao
contrrio, um cuidado que se expresse em atitudes do tipo "ele pode aprender e eu posso fazer algo
para isso. "Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: voc pode!!!" (Tardif, 2000, p. 58). O
que no precisa necessariamente ser expresso por palavras, mas por atitude de ajuda efetiva.
Tudo isso configura um conjunto de relaes e circunstncias complexas e diversificadas, que
demandam aes tambm diversificadas. Essa complexidade educacional sempre singular e
contextual, isto , ocorre sempre em situaes especficas, j que os alunos so todos diferentes uns
dos outros.
A abreviatura EE foi utilizada designando Educador Especial e a abreviatura NEE foi utilizada para
designar necessidades educacionais especiais.
1.4-
FORMAO DE PROFESSORES
A formao de recursos humanos em Educao Especial tem sido tema
amplamente discutido na atualidade... observa-se que, com a diretriz das
propostas de integrao e, mais atualmente, da incluso escolar, as quais
representam o reconhecimento da cidadania do sujeito com necessidades
especiais, surgem muitos questionamentos em torno da formao e da prtica de
seus profissionais.1
(Nunes, 1998, p. 58)
Por muito tempo temos envidado esforos para compreender e propor as diretrizes que devem
orientar a formao de docentes para atender s necessidades dos alunos com caractersticas singulares
em razo de deficincia ou superdotao.
Os debates que se travam em torno do tema percorrem dois eixos cujas origens esto na necessidade colocada no texto legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes da
Educao Especial, indicando o direito ateno por um professor da educao bsica capacitado
e um especializado, quando requerido (Bueno,1998). Da o debate sobre a formao do professor
capacitado e a formao do professor especializado.
Sobre a formao de professores capacitados, o debate parte do pnncpio de que as aes a
serem desenvolvidas nas classes ou disciplinas do ensino regular devem ser viabilizadas por docentes
que, na perspectiva da atual poltica de incluso escolar, requerem sua constituio uma formao
geral sobre a educao de alunos com necessidades especiais que os capacite a se responsabilizar
pelo plano e pelo desenvolvimento acadmico desses alunos.
Em outro eixo encontramos o debate sobre as diretrizes de formao dos professores especialistas da Educao Especial. Aqui, os argumentos so tecidos, freqentemente, de forma conjunta

com dois propsitos maiores. Em um dos propsitos se encontra o avaliar e propor o locus da
formao desse especialista; para uns, em cursos especficos de Educao Especial, para outros,
mantendo a histria de os vincularem aos cursos de Pedagogia ou, ainda, articulados a qualquer curso
de formao de professores.
No outro propsito encontramos os debates sobre a orientao geral do currculo de formao
que, para alguns, deve ser de carter mais global, isto , o especialista deve ser um profissional que
responda por todas as questes da Educao Especial, para todas as categorias de diferenas; em
outras palavras, o professor especialista teria por objeto de sua profisso a prtica de Educao
Especial para qualquer necessidade especial.
Para outros, o objeto deve ser restnto a uma categona, isto , deve se dar em torno das
peculiaridades de cada quadro de deficincia (mental, fsica, auditiva, visual, ou condutas tpicas de
sndromes) ou de superdotao.
O contedo das pesquisas (Ferreira, 2001) reafirma a natureza do debate anteriormente
explicitado e ainda indica que sobre a formao de professores, em geral, fica revelada "a existncia de
concepes equivocadas sobre a deficincia e sobre o trabalho com o portador de deficincia, bem
como a ausncia ou precariedade de informaes e contedo que possibilitem o desenvolvimento de
prticas crticas e comprometidas (comunicao oral).
Nesse contexto, ao discutir a formao de professores para a Educao Especial, optamos por
considerar, entre outros, trs aspectos que atravessam todas as consideraes aqui apresentadas,
e que tambm devem permear os projetos poltico- pedaggicos de formao docente:
A educao deve ser entendida na perspectiva da incluso social da pessoa com deficincia ou superdotao. Isso significa que, como princpio tico, a educao de todos deve
ser atravessada por polticas e prticas educacionais cuja perspectiva , primeiro, a
constituio de possibilidades que mais aproximem as pessoas excludas da condio de
vida cidad, garantindo para elas a educao escolar
A diversidade deve ser concebida como condio humana e assumida como

enriquecedora das relaes entre as pessoas. Torna-se, assim, no um obstculo, mas
princpio de compreenso e direcionamento das prticas educativas, de forma que essas
prticas se materializem na perspectiva das necessidades de cada aluno, conciliadas com
o direito educao a ser partilhada por todos os cidados deste Pas. Portanto, a partir
desses dois aspectos, podemos falar de uma educao inclusiva.
Os movimentos no sentido de se construir a educao inclusiva devem refletir

criticamente o que est constitudo na Educao Especial, advindo de outro paradigma,
como o que acontece na educao regular e na histria da relao dela com a Educao
Especial.
Isto , a partir dos aspectos apontados, a formao de professores para a educao de alunos
com deficincia ou superdotao deve considerar que os caminhos a serem trilhados para a educao
escolar desses alunos, inclusive a formao de professores capazes de realiz-la, no podem ser
definidos apenas no mbito do que est institudo e conhecido sobre a Educao Especial. Temos de
olhar para o que acontece na sociedade em geral e na educao regular, em especfico. Isso parece
bvio, mas no , em razo do grave quadro de excluso social dessas pessoas e da separao histrica
entre as duas modalidades educacionais em questo. A seguir, detalharemos um pouco dessa complexa

equao.
Ao fazermos uma reflexo sobre o desafio que representa para os projetos pedaggicos dos
cursos de formao de professores viabilizarem a escolarizao da pessoa com deficincia, no
podemos deixar de considerar que estamos vivendo uma conjuntura de grande impacto na rea da
Educao, como nunca antes parece termos vivido.
Por exemplo, em nvel mais global, experimentamos momentos de muitas transformaes
tecnolgicas, polticas, ideolgicas e epistemolgicas, as quais nos remetem a outras tantas questes
sociais, ticas e educacionais que geram uma vontade imensa de se atinar com respostas, e estas, com
certeza, no as temos, nem para as pessoas consideradas sem deficincias, nem para aquelas com
necessidades especiais; mas os debates atuais podero ser fonte de sugestes de caminhos a serem
trilhados. Das incertezas, das crises haver de emergir outra escola; da desestabilizao presente, da
necessidade de outros olhares, possvel um alargamento ou derrubada de fronteiras, possvel miciar
aes na direo da educao inclusiva de pessoas com deficincia.
Por outro lado, no contexto nacional, a formao docente tem de, em seus projetos para
realizar a utopia da incluso, superar momentos de desalento e incertezas diante da desqualificao a
que a educao vem sendo submetida ao longo dos anos, por decises de uma poltica contrria aos
interesses da populao que tem sido, em larga escala, colocada margem, em condies
insustentveis para a vida; condies que so mantidas por polticas econmicas de defesa do capital e
de ampliao de sua concentrao em poucos.
Uma anlise de Ferreira (2002), tomando dados da Folha de So Paulo (em 9 e 21 de Outubro
de 2002), mostra-o que no vivemos em uma sociedade inclusiva, cerca de 55 milhes de brasileiros
vivem abaixo da linha da pobreza, dos quais mais de 20 milhes abaixo da lmha de pobreza absoluta.
Acumulamos, amda, a quarta pior distribuio de renda no mundo. Somos um Pas desigual, injusto,
que tende excluso social, portanto, temos de, politicamente, nos confrontar com ela. Na mesma
anlise, Ferreira informa que o salrio mdio do professor brasileiro em incio de carreira o terceiro
mais baixo em um total de 38 pases desenvolvidos e em desenvolvimento comparados em estudo da
UNESCO. Apenas Peru e Indonsia pagam menos. Enquanto anualmente, em mdia, o professor
ganha no Brasil 4.800 dlares, o valor de aproximadamente 9.800 dlares na Argentina e no
Uruguai.
Embora tenha havido uma expanso significativa do acesso escola na faixa de 7 a 14 anos,
como demonstrado no mesmo estudo, com mais de 95% de cobertura, o Pas tambm criou o
fenmeno do fracasso escolar e no se consegue avanar nos ndices de alfabetizao real do povo
brasileiro (Ferraro, 1999; Arroyo, 2000), o que leva excluso escolar e social de milhares de cidados. Qual o significado, portanto, para um esforo no sentido de incluso social e escolar no Pas?
Como articul-lo com os movimentos de outros excludos?
Complementarmente, comparado com a expanso do atendimento escolar, vemos que os
alunos com necessidades especiais representam apenas cerca de 0,7% das vagas da educao bsica e
contam com cerca de 0,6% dos recursos oramentrios da rea de Educao da Unio, Estados e
municpios, como consta do diagnstico do Plano Nacional da Educao (Ferreira, 2002). Aqui vemos
que ao lado do desafio da permanncia com sucesso, o acesso deve ser ampliado e garantido.
Nessa histria encontramos marcas muito fortes de uma prtica social que, no caso das pessoas superdotadas, evidencia uma educao que as ignora ou que, quando dirigidas s pessoas com
deficincia, tem se mostrado de carter assistencialista, na qual, em funo da omisso do poder
pblico, a candade tem onentado os servios e as instituies destinados ao atendimento das mltiplas
demandas de sade, assistncia social, trabalho e educao, onde o desenvolvimento da escolarizao
tem pouco ou nenhum espao (Ferreira, 1994; Mendes, 1995; Kassar, 1999).
Nesse universo encontramos, tanto na dimenso poltica como na das prticas educacionais,
condies, conceitos e atitudes que reafirmam e acentuam a excluso do aluno com necessidades
especiais do mbito da educao regular. Ento, oportuno sugerir que todos os projetos polticoped

aggicos de cursos de formao de professores problematizem a excluso e a incluso de alunos e suas
razes histricas, considerando o contexto da excluso/ incluso social.
Deve ser dado destaque aos movimentos de excluso que foram favorecidos por uma viso
orgamcista/medicalizada das diferenas na escola, que nos acompanha desde os movimentos de
eugenia e de sade pblica que ocorreram no incio do sculo no mbito da educao regular e que
levaram a prticas que tomam a homogeneidade como paradigma para a organizao e o
funcionamento da escola, contrapondo- se ao paradigma da diversidade, que se impe para a educao
inclusiva.
Nesse aspecto parece ser fundamental para a educao dos alunos com deficincia que
continuemos a formar professores especialistas em Educao Especial para que eles possam, ainda,
durante todo o momento de crise da Educao, ser os profissionais cuja funo social seja apoiar a
escolarizao dos alunos com deficincia, atentos e capazes de contribuir com os movimentos de
superao do fosso criado entre essas duas modalidades - "especial e regular" - a despeito de aspectos
contraditrios que a existncia de um professor especializado parece engendrar nessa histria por
fazer. Da a forte nessecidade de que o projeto pedaggico do curso de formao se oriente por debates
dessa natureza e deles possamos criar pontes favorveis incluso.
Na histria, os discursos mais progressistas foram os de integrao que traziam na
materializao na normalizao que, na prtica, implica a negao da condio de deficincia (Amaral,
1998) como a obrigao ou o esforo de neutralizar a diferena.

Sobre essa base edificou-se a noo de que, no dizer de Ferreira (2002):
(...) a educao das pessoas com deficincia era tarefa de equipes interdisciplinares e
de profissionais altamente especializados. Essa tendncia, a par de reconhecer a
complexidade das mltiplas demandas dessas pessoas, carregou para o interior da
escola a percepo de que a Educao Especial exigia a contribuio de tcnicos que
no eram dos quadros do sistema de ensino e de que, especificamente quanto ao
ensino, cabia aos professores especializados em determinadas reas de deficincia a
responsabilidade pela formao desses alunos. Tanto assim que, ainda hoje,
estudos mostram que mesmo quando o aluno est matriculado nas classes comuns e
tem um servio educacional especializado paralelo, tende a haver a atribuio da
responsabilidade educacional para o servio de apoio.
Dessa forma, os educadores e as escolas regulares descomprometeram-se para com o

desenvolvimento escolar dos alunos com deficincia. Essas duas modalidades, por mais de 100 anos,
caminharam de forma paralela; no como duas retas, mas como espaos irregulares e sinuosos que
eventualmente se tangenciavam, mas dificilmente se interpenetravam.
Como deconncia dos aspectos histricos j anunciados, denunciados e analisados por pesquisadores (Mazzotta, 1996; Januzzi, 1997), temos poucas reflexes acumuladas sobre indicativos do que
seria essa educao no contexto da educao regular.
Propomos nesse espao lembrar alguns pontos que podem ser elencados a partir de estudos
que so desenvolvidos na rea.
J est estabelecida por lei a mudana que pretendida, a de que ao aluno com deficincia ou
superdotao seja garantida uma educao escolar que cumpra os objetivos gerais e especficos dessa
modalidade educacional. Isto , que se garanta a ele o que est previsto para todos os alunos: seu
desenvolvimento mediante ampliao do conhecimento do mundo, com a apropriao de mltiplas
formas de linguagens para represent-lo e transform-lo, alm de competncia para dirigir a prpria
vida de maneira responsvel e autnoma, dentro das possibilidades de cada um. A legislao tambm
coloca que isso deve se dar preferencialmente no contexto da escola regular.
Nesse sentido, no nos parece adequado restringir a formao de professores especialistas
desarticulados de uma base docente e nem a apenas sries miciais ou educao infantil; em
deconncia, no parece ser oportuno vincular essa formao apenas aos cursos de Pedagogia s porque
a histria a tem vinculado a eles. E momento de considerarmos projetos que mais amplamente formem
especialistas para outros nveis e modalidades.
Consideramos que inconteste que a experincia de
escolarizao, alm de um direito que no est se materializando, uma
necessidade fundamental para as pessoas, inclusive para aquelas com
Na sua opinio,
deficincia. Isso porque assumimos, como Russo (1994), que a escola,
hoje em dia qual a
representao
com seus objetivos e seu ambiente social, amplia as possibilidades de
social que se faz
desenvolvimento das pessoas com deficincia, na medida em que
da pessoa com
proporciona experincias compartilhadas quanto ao universo do
deficincia?
conhecimento sistematizado.
A mudana nesse sentido vai na contramo de uma histria
centenria que levou os educadores a acreditarem que aos alunos com
deficincia est reservada uma educao prpria, entre aqueles que tambm tm deficincia, tutorados
por professores especializados, sob os auspcios de um currculo mais prtico e no-escolar, mais
condizente com a representao social que se faz da pessoa com deficincia, como um ser limitado e
pouco capaz; ou, como no caso das pessoas superdotadas, cuja representao ade que elas avanam
bem por conta prpna, tomando a escola apenas como espao burocrtico da vida escolar, sem nada
mais precisar significar para eles.
Quero destacar um aspecto que me parece bastante pertinente para ser considerado nas
pro

postas pedaggicas dos cursos de formao. E sobre a percepo que tenho de que no se deve falar de
escolarizao apenas na forma de um discurso genrico das deficincias e dos superdotados sob a
terminologia do que se conceitua como necessidades educacionais especiais. Digo isso no apenas
porque cada necessidade educacional especial se apresenta de forma singular em funo da histria
particular de cada aluno, mas porque cada categoria de necessidades especiais tem suas peculiaridades
e sua prpria histria social que as torna, assim como torna as prticas educacionais, bastante distintas
entre si.
E considerando esse aspecto, a histria e as peculiaridades de cada deficincia que dou continuidade ao texto. H grande diferena entre falar de educao escolar para alunos cegos, surdos, ou
com deficincias fsicas, ou falar de educao escolar para alunos com acentuadas dificuldades para
aprender em razo de limitaes cognitivas ou distrbios globais de desenvolvimento.
Para uns estamos falando que a necessidade bsica ade que seja viabilizado o acesso
cultura humana e especificidade da cultura escolar, garantindo condies de apropriao das
atividades humanas, nos nveis esperados para qualquer membro da comunidade em que vivem. A
histria de educao dessas pessoas, bem ou mal, embora mais mal do que bem, j tem permitido que
uma pequena parcela delas se profissionalize e/ou chegue ao final da formao superior. J temos uma
noo das necessidades que elas apresentam e das alteraes nos aspectos educacionais que elas
demandam. Historicamente, o problema pnmeiro passa a ser a vontade poltica para democratizar o
acesso e a permanncia educao escolar e profissional, com qualidade social, com claro
investimento nas condies de apoio ao acesso cultura e permanncia com sucesso na escola.
Todavia, no grupo de alunos com acentuadas dificuldades para aprender, em razo das
limitaes cognitivas, a necessidade especial se coloca nos prprios mecanismos de apropriao da
cultura. Situa os desafios nas possibilidades dos processos educacionais/culturais terem impacto no
desenvolvimento humano. Nesse ponto, temos carncia de conhecimento que oriente polticas e
prticas de Educao que sejam consistentes com os desafios colocados.
Essa reflexo parece remeter para a considerao de que os currculos devem se orientai para a
formao de especialistas segundo cada categoria de necessidade especial. Todavia, mesmo diante dos
indicativos explicitados, o impasse sobre a formao de professores especialistas parece ainda sem
soluo: a especialidade est na modalidade educao especial ou nas peculiaridades e histrias
sociais das deficincias? Nesse momento ainda no me sinto fundamentada para pensar um professor
especialista em todas as deficincias, isso porque no atual avano do conhecimento no creio que
podemos dizer que haja tanta singularidade para que cada categoria ou tipo de deficincia
correspondesse a uma formao com formatao peculiar de curso. A questo est em aberto.
Se no aspecto antenor me faltam argumentos, por outro ngulo, agora eminentemente
conceituai, sabemos que nos projetos de formao de professores devemos elaborar outra concepo
de deficincia, na qual se coloque menos nfase nos aspectos orgnicos e constitutivos, tendo neles os
determinadores das possibilidades do indivduo, e passemos a colocar mais luzes voltadas a aspectos
scio-culturais constitutivos do ser humano, encontrados nas relaes interindividuais; uma
abordagem mais compatvel com as aes de ateno educacional que podem ser providas pelos
sistemas de ensino (Ges, 1995).
Nessa tendncia, a deficincia deve deixar de ser apresentada como um quadro estvel, uma
vez que as experincias educativas podem intervir nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
desses alunos.
O conceito organicista que tem sido constitutivo de um fazer educacional reduzido, que se
centra sobre reas deficitrias, considerando os limites e no as possibilidades da pessoa, deve ceder
espao a uma mudana conceituai a partir da qual se possa materializar a educao de um aluno com
deficincia inserido no currculo escolar de todos os alunos, considerando-o em sua alteridade, um
outro; nem pior, nem melhor, nem mais rpido, nem mais lento: um outro na peculiaridade do gnero,
da etnia, das crenas e tambm da deficincia ou de suas capacidades superiores. Joga-se fora a frma
com

a qual somos tentados a buscar a igualdade entre todos os alunos quanto ao desempenho, aos critrios
de excelncia, s emoes e s formas de expresso.
O uso da frma est fortemente internalizado em nosso fazer docente e no ser s por desejo
ou necessidade que dela nos desfaremos. Devemos criar a oportunidade de, coletivamente, na relao
com nossos pares, destru-la, a partir da formao micial e percorrendo toda a formao continuada.
Isso pode ser o mcio de uma outra histna de escolarizao da pessoa com deficincia, superando uma histria que tem deixado marcas, por se apoiar em mitos e preconceitos, como
claramente expressou DAntmo (1997, p. 102):
Infelizmente, continuamos arcando com as conseqncias das marcas deixadas pela
histria, atravs dos mitos epreconceitos em relao pessoa deficiente/diferente.
Dentre elas, talvez a mais cruel seja a marca da tendncia em no se acreditar no
potencial de desenvolvimen to e aprendizagem do aluno com deficincia...,
matandoprecocemente ou, na melhor das hipteses, dificultando, no decorrer da
vida, as oportunidades de educ-lo para a vida escolar e social.
Na perspectiva da incluso escolar, o sistema de ensino regular deve se articular com a modalidade da Educao Especial. Essa articulao deve proporcionar suporte de forma sistemtica para
que o sucesso escolar do aluno seja real e evidente. Fenmeno que est longe de ocorrer, inclusive na
escola especial.
No processo dessa articulao/interao, duas diretrizes que se contrapem histria de excluso parecem importantes: no tirar o aluno da convivncia com seus pares sem marcas de deficincia e no tirar a responsabilidade da escola pelo percurso escolar desse aluno.
No colocamos esses dois aspectos de forma infundada. Em nosso Pas, a escolarizao do
aluno com deficincia foi fortemente instituda pela experincia de classes especiais para deficientes
mentais leves, no contexto de uma escola regular excludente, ou de sua educao em escolas especiais.
Da anlise dessa experincia temos atualmente uma vasta pesquisa que nos permite uma viso crtica
desses servios, evidenciando que eles mais respondem a um papel poltico-social de referendar a
excluso e no de alcanar nveis superiores de desenvolvimento humano (Kassar, 1995), como
tambm acontece na educao bsica com os alunos que compem o grupo do fracasso escolar
(Patto,1990).
Pela perspectiva da educao regular, um recursos apropriados e uma poltica de desenvolvivasto conjunto de estudos (Colares & Moyses, 1985, Padilha, 1997; Werner, 2001) analisa os
problemas formao permanente no se coloca na perspectiva de ensino no perodo de escolarizao
obrigatria em escolas regulares, apontando que os professores ou as unidades escolares no tm
investido esforos na escolanzao dos alunos que se destacam em sua smgulandade, pois diante das
dificuldades, atribuem ao aluno, a suas caractersticas pessoais, orgnicas, sociais e familiares a
responsabilidade pelo insucesso no desenvolvimento ou na aprendizagem. Nesses casos, as unidades
escolares tendem a "lavar as mos, dizendo que so casos para especialistas.
Em uma educao orientada pela diversidade de alunos e pela perspectiva da incluso escolar, a
formao tanto do professor da educao regular como do professor da Educao Especial
precisa ser repensada histrica e socialmente para que venha a ressignificar a presena em sala
de aula e o ensino de alunos com acentuadas diferenas (Skliar, 2001).
Como a produo de novos sentidos ocorre nos processos interativos, fica posta a necessidade
de compartilhamento, o que nos leva a pensar a formao desses dois docentes da forma mais articulada possvel, desde a formao inicial. As atuais propostas, assim como os cursos de formao
existentes no do conta da criao de espaos de produo de sentidos que venham a ressignificar a

relao com os alunos com competncias diferenciadas. Os debates, os contedos e as prticas esto
cindidos em disciplinas ou atividades curriculares desconexas. Fica um desafio para que ns que
estudamos o fenmeno educativo possamos buscar encaminhamentos criativos e exeqveis para
novas propostas de inovao.
A escolanzao das pessoas com deficincia uma equao complexa que demanda vontade
poltica para se cnar uma nova cultura educacional, compensatria da formao inicial inadequada.
Nesse assunto vale a pena ler com ateno o artigo de Marilena Chau, no portal da ANPED,
produzido por ocasio de sua conferncia na 26 Reunio da Associao. Invocamos o conceito de
educao permanente porque nesse momento histnco temos o compromisso cidado de aproveitar e
construir espaos pr-movimentos de transformao socral da educao, os quais requerem grandes
esforos de todos, em uma perspectiva de reflexes e criaes compartilhadas por quem j est no
exerccio profissional e foi formado sob outro paradigma, e por quem est envolvido com a formao
de formadores.
Movimentos nessa direo requerem urna escola democrtica, com processos de gesto escolar que sejam participativos para garantir o comprometimento de todos os envolvidos, inclusive das
famlias. Neles de se esperar avanos e retrocessos, momentos de certezas e de incertezas, mas em
que prevalea o sentido da alteridade da pessoa com deficincia enquanto cidad.
Tais mudanas requerem a constituio de outra cultura, que s se efetua por inmeros processos de transformao social interligados e apoiados por recursos e vontade poltica de mudar.
Entre esse processos a formao docente se apresenta como essencial.
1.5-
PADRES INTERNACIONAIS PARA A

PREPARAO E A CERTIFICAO
DOS PROFESSORES DE EDUCAO
ESPECIAL
Introduo
O presente tpico visa contribuir para o ensmo e a pesquisa na rea de Educao Especial. Assim,
trabalha a questo das grades curriculares dos cursos de formao e suas possibilidades no
atendimento aos padres mnimos internacionais para a preparao e a certificao dos
professores de Educao Especial, conforme o modelo proposto pelo The Council for Exceptional
Children (CEC, 1999). Com esse objetivo, nos ocorreu a possibilidade de utilizar a grade curricular
do PPG-EES da Universidade Federal de So Carlos como referencial de atendimento aos padres
descritos pelo CEC. Embora no nos tenha sido possvel concluir a anlise da grade curricular do
PPG-EES da UFSCar, essa tarefa poder ser retomada posteriormente.

A pesquisa profissiogrfica apresentada pelo CEC exemplifica procedimentos da anlise do
trabalho do educador especial e dissemina padres e diretrizes para a preparao, a certificao e a
prtica desse profissional da Educao (Nunes Sobrinho, 2001). Sob esse aspecto, vale lembrar que
em nosso meio, o perfil do professor da Educao Especial ainda no foi empiricamente validado.
Entretanto, persistem argumentos com base em mtuies, suposies, inferncias e opinies pessoais
sobre os componentes curriculares realmente necessnos na formao e no trabalho prtico do
professor especial. As mltiplas relaes entre contedos curriculares, tempo necessrio para formao
e aquisio de conhecimentos e habilidades para trabalhar com alunos com necessidades educacionais
especiais so virtualmente desconhecidos (Nunes Sobrinho & Naujorks, 2001).
Certamente, no pretenso dos autores apresentar respostas definitivas para questes
curriculares de tanta complexidade e que ns mesmos no tenhamos como super-las a curto prazo.
Entretanto, de nosso interesse compartilhar alternativas que assegurem a validade de prognstico dos
contedos das grades curriculares, principalmente em se tratando do atendimento demanda em
Educao Especial. Vale lembrar que essa possibilidade de validao dos contedos curriculares
poder ocorrer em funo do perfil profissiogrfico do professor do ensino especial que se deseja para
a sociedade.
Em termos genricos, as grades curriculares deveriam ser concebidas a partir de um perfil
profissional previamente elaborado, com base nos dados de pesquisa, e suficientemente flexvel diante
das constantes reformulaes a que est sujeito. Com base nesse perfil cuidadosamente definido,
toma- se vivel identificar os contedos curriculares necessrios formao de profissionais para o
atendimento de demandas especficas. No caso da Educao Especial contempornea, faz-se
necessria a reviso criteriosa do posto de trabalho docente, com o objetivo de (re)editar o perfil
profissional do professor, agregado-o a habilidades e competncias, face s demandas do paradigma da
incluso educacional.
Na possibilidade de (re)edio do perfil do professor da Educao Especial, convm insistir
que esse profissional um trabalhador como outro qualquer e que, por conta desse atributo, suas
atividades se constituem em objeto de interesse da pesquisa ergonmica em ambientes educacionais
determinados. Essa condio de trabalhador atribuda ao professor a argumentao definitiva para
incorporar o posto de trabalho docente aos temas de pesquisa em Ergonomia.
Apenas como esclarecimento, a Ergonomia constitui-se em disciplina de interface, tendo por
objeto de estudo as leis naturais que regem o trabalho humano, alm da anlise de sistemas complexos,
envolvendo o indivduo trabalhador, grupos de indivduos, suas mquinas, ferramentas, utenslios,
organizao e operaes de trabalho (IEA, 2003; Santos & Nunes Sobrinho, 2001; lida, 1991).
A abordagem ergonmica concentra-se no estudo da atividade real do trabalho, nas demandas,
nas queixas, nos problemas e, tambm, nas possibilidades de sua transformao (Abrao, 1993). A
Ergonomia tambm considerada uma disciplina sistmica que se estende por todas as modalidades
de atividade humana, promovendo uma aproximao holstica na qual so valorizados os fatores
fsicos, os processos cognitivos, os eventos sociais, os organizacionais e os do ambiente. Nesse
contexto, cabe ao ergonomista opinar sobre assuntos de planejamento, projeto e avaliao de tarefas,
postos de trabalho, produtos, ambientes e sistemas complexos, para torn-los compatveis com as necessidades, as habilidades e as limitaes das pessoas, conforme preconizado pela International
Ergonomics Association (IEA). Filiada IEA, a Associao Brasileira de Ergonomia (ABERGO),
desde 1983, vem congregando pesquisadores, especialistas e profissionais que se dedicam a assuntos
pertinentes rea. Um dos comits tcnicos da IEA est envolvido com aspectos da infncia e
assuntos educacionais (Ergonomia para Crianas e Ambientes Educacionais), podendo ser acessado
pelo site http:/ /www.ergonomics4children.org>.
A inteno do presente texto compartilhar esforos para identificar padres mnimos e bem
definidos na preparao e na certificao dos professores de Educao Especial a fim de atender a
pessoas com necessidades especiais, sendo o modelo proposto pelo The Council for Exceptional
Chil

dren (CEC, 1999) apenas um exemplo dessa iniciativa. Nesse cenrio, persistem as aes no sentido
de uma definio de perfil profissional que realmente atenda s demandas da Educao Especial. Esse
perfil profissional poder ser concebido tendo por apoio os procedimentos da anlise ergonmica do
trabalho (AET), conforme referidos no presente texto.
A anlise ergonmica do trabalho docente

Para fins de reviso da estao de trabalho do professor de Educao Especial, o analista do
trabalho poder se utilizar de tcnicas e procedimentos da anlise ergonmica do trabalho - AET
(Vidal, 2002). Esse instrumento bsico e universal da investigao ergonmica permite analisai com
claieza as mltiplas vanveis contribuintes para as compatibilidades identificadas em qualquer
contexto ocupacional, inclusive o do professor Essas variveis esto presentes notrabalhador, no ambiente fsico social ejxagoperaes de trabalho. Um dos impactos produzidos pelos resultados da
anlise ergonmica do trabalho docente tem sido a revelao da necessidade de redimensionamento
de perfis profissiogrficos no contexto educacional (Nunes Sobnnho, 2002).
Em termos operacionais, a AET pode se ancorar em combinaes metodolgicas diversas,
desde as pesquisas puramente descntivas, at as mais rigorosamente experimentais. Os tipos de investigao cientfica e as fontes de dados disponveis para proceder-se AET tambm so variados,
incluindo-se o survey, a pesquisa histrica, a entrevista com o ocupante do posto de trabalho, a
pesquisa naturalstica no ambiente de trabalho, a entrevista de desligamento de emprego, a entrevista
com egressos de cursos de formao, o relatrio de ocupao do posto de trabalho pelo prprio
analista do trabalho, a simulao de condies de trabalho, os experimentos em ambientes virtuais, os
dados de observao direta, os manuais de instruo, o livro de queixas e reclamaes, dentre outros.
Como recurso bsico da Ergonomia, a AET tem se mostrado essencial na definio do perfil
profissional e na identificao de competncias associadas a qualquer estao de trabalho,
revelando-se um instrumento por excelncia para fins de quantificao da carga de trabalho
atribuda ao trabalhador (cargas fsica e mental).
Os conhecimentos e as habilidades como componentes do perfil do

professor
O texto intitulado What Every Special EducatorMustKnow: theinternationalstandards for the
preparation and certification of special education teachers, editado pelo The Council for Exceptional
Children, na segunda edio, de 1999, cumpre a funo de analisar as relaes entre os contedos das
grades curriculares, sob a forma de conhecimentos e habilidades, e definir de um perfil
profissiogrfico ajustado ao atendimento da demanda. Como instrumento de anlise dessas relaes, a
AET ocupa posio de destaque na pesquisa ergonmica do posto de trabalho docente (educador
especial).
O texto do CEC foi organizado de forma que uma parte descreve, em um tronco comum
(common core), os conhecimentos e as habilidades necessrias para a formao e a atuao do profissional de Educao Especial, expandindo-se para categonas de excepcionalidades, incluindo a deficincia mental, os transtornos comportamentais, os distrbios de aprendizagem, a deficincia visual e a
deficincia fsica, dentre outras. Embora o tronco comum contenha uma quantidade elevada de
contedos diretamente associados aos conhecimentos e s habilidades necessrias ao professor, no
pres

ente texto sero apresentadas apenas algumas como exemplo.
Ao referir-se ao tronco comum de conhecimentos e habilidades essenciais para todos os
professores da Educao Especial, o primeiro conjunto de contedos aparece destacado com o ttulo de
Fundamentos Filosficos, Histricos e Legais da Educao Especial. Quanto aos conhecimentos
necessrios ao professor de Educao Especial, o texto se direciona a temas relativos a modelos e
teorias como suporte da prtica em Educao Especial, direitos e responsabilidades dos pais e outros.
Em termos das habilidades que o professor deve exibir, o texto sugere a habilidade de o professor
articular a filosofia da Educao Especial com a educao regular
As semelhanas e as diferenas entre as necessidades cognitivas, fsicas, culturais e sociais; as
desordens na comunicao do aluno com necessidades educativas especiais, as caractersticas do
ambiente cultural e familiar e o nvel scio-econmico, bem como o fato de colher informaes de
natureza acadmica, familiar e mdica fazem parte dos conhecimentos e das habilidades necessrios s
Caractersticas dos Aprendizes.
Para fins de Avaliao e Diagnstico, so necessrios conhecimentos mnimos de procedimentos
tpicos usados para fazer triagem, identificar os tipos de deficincia e interpretar essas avaliaes.
A articulao entre conhecimento e habilidades est presente tambm nos Contedos e
Prticas Instrucionais, relacionando mtodos, tcnicas e materiais instrucionais com o desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo, acadmico, social e as habilidades funcionais da vida para
indivduos com necessidades especiais.
Os conhecimentos necessrios para Planejamento e Manejo do Ambiente de Ensinoaprendizagem, assim como as teorias do comportamento em sala de aula, mtodos e tcnicas bsicas
para indivduos com necessidades especiais, so destacados em articulao com as habilidades dos
professores para implementao dos planos de aula.
Para as Habilidades de Interao Social e o Manejo do Comportamento do Aluno so
necessrios conhecimentos referentes s consideraes ticas associadas ao manejo do
comportamento e integrao de habilidades sociais dos alunos no currculo. As habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos so: a autoconscientizao, o autocontrole, a autoconfiana e a auto-estima.
A Comunicao e as Parcerias Colaborativas com indivduos, pais, pessoal da escola e da
comunidade em um programa de cultura responsivo, bem como a comunicao regular com
professores, administradores e outros profissionais da escola constituem fatores relevantes para o
conhecimento dos alunos com necessidades educativas especiais.
Demonstrar a proficincia em comunicao oral e escrita, assim como o significado do modelo
educacional utilizado pelo professor para atender a alunos com necessidades especiais so habilidades
e conhecimentos necessrios relativos ao tpico de Profissionalismo e Prticas ticas.
Vale ressaltar que, conforme a proposta apresentada pelo CEC, essas articulaes temticas se
constituem em bases mnimas necessrias para a composio do currculo de formao do educador
especial.
Consideraes finais
As questes suscitadas pelos contedos das grades curriculares dos cursos de formao e suas
implicaes no atendimento a padres mnimos internacionais para a preparao e a certificao dos
professores de Educao Especial continuam sendo tema que desperta interesse entre professores e
pesquisadores. Nesse contexto, o modelo proposto pelo The Council for Exceptional Children (CEC,
1999) constitui-se em mais uma possibilidade na soluo desse impasse.
Sendo o professor considerado um trabalhador como outro qualquer, na perspectiva
erg

onmica de reviso do posto de trabalho docente (professor de Educao Especial), fica evidenciada a
pertinncia do uso dos procedimentos da anlise ergonmica do trabalho (AET) como estratgia para
identificao de contedos curriculares em sua formao profissional. Enquanto instrumento de
pesquisa em Ergonomia, a AET tambm pode ser utilizada para definir o perfil, as habilidades e as
competncias tpicas do posto de trabalho estudado.
Infelizmente, em nosso meio ainda so escassos os resultados de pesquisas sobre os conhecimentos e as habilidades necessrias para os profissionais da Educao Especial, principalmente
no que se refere s atuais condies de trabalho e contedos curriculares em sua formao micial e
continuada. Assmala-se que o prprio modelo da incluso preconiza a necessidade de melhoria do
sistema educacional em sua totalidade, o que inevitavelmente implica na necessidade de mais
pesquisas sobre o posto de trabalho docente desde seus perodos iniciais de formao.
Para finalizar, percebemos os dados produzidos pela anlise ergonmica do trabalho tambm
podem favorecer a identificao de (in)compatibilidades (Esteve, 1999) tanto no ambiente
ocupacional quanto na prtica cotidiana do professor, alm de produzir conhecimentos cientficos
para a composio de grades curriculares e a humanizao sistemtica desse posto de trabalho.
Atividades de Sntese:
1) Qual a importncia de se estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduao em Pedagogia, licenciatura? Quais as principais mudanas trazidas por estas diretrizes?
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2) Comente a respeito do trechoa abaixo:
A formao dos professores de Educao Especial caminhou em descompasso com a formao geral
de professores, tornando dicotmica a formao de professores comuns - do ensino fundamental,
sries iniciais e do ensmo infantil - e de professores especializados nas diferentes deficincias.
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3) Faa um pequeno texto falando sobre o que voc entendeu sobre como deve ser a formao de um
professor para atuar na Educao Especial.
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Captulo 2:
A Alfabetizao na Educao
Especial
2.1- O ENSINO DE LEITURA E ESCRITA A

ESCOLARES DE RISCO:
ensino de cpia e desempenho em ditado
Muitos comportamentos relacionados linguagem tm sido definidos topograficamente. Em

1957, Skmner especifica sua abordagem funcional do comportamento verbal. Comportamentos
topograficamente semelhantes so, em muitos casos, funcionalmente diferentes. O
comportamento de dizer o substantivo gua, por exemplo, pode ser controlado pela privao
de gua, sendo, portanto, um pedido, ou por um copo contendo o lquido inodoro e incolor, no
caso de uma pessoa ser indagada sobre o contedo do recipiente.
Falar e escrever so termos que remetem a aspectos topogrficos do comportamento. A escrita

est presente na cpia, no ditado, quando se listam produtos a serem comprados, em palavras cruzadas,
na produo de um livro e na traduo de um texto, na redao com base em um cenno/figura/
descrio/frase/lembrana. Escrever uma categoria comportamental composta por comportamentos
motores semelhantes ou que produzem smbolos. Dizer que algum escreve no especifica as condies de controle sob as quais o comportamento ocorre. Uma implicao importante de uma abordagem funcional para a prtica a de que saber escrever em determinada circunstncia no garantia de
desempenho adequado em condies diferentes. A aquisio e a manuteno de respostas topograficamente semelhantes, mas funcionalmente diferentes, dependem de procedimentos especficos a
cada comportamento (Guess, 1969; Guess & Baer, 1973; Lee, 1981; Whitehurst, 1977).
A soletrao tem sido definida como a produo de uma seqncia de letras em uma ordem
especfica, oralmente ou por escrito (Graham, 1983; Graham & Miller, 1979). De acordo com essa
definio, portanto, soletrao na forma escrita sinnimo de escrita e engloba todos os comportamentos citados anteriormente. A produo de letras em seqncias especficas que formam palavras
pode ocorrer na presena de uma palavra impressa, aps a apresentao da palavra impressa, quando
um objeto ou seu desenho apresentado ou, ainda, quando uma palavra ditada. Se todas essas so
instncias do mesmo comportamento de soletrar, ento deve-se analisar soletrao como uma rede de
relaes entre estmulos e entre estmulos e respostas operantes. Anlise semelhante tem sido proposta
para desempenhos de leitura, escrita e matemtica (Sidman, 1994; Lee & Sanderson, 1987; De Rose
etal, 1996; Cuvo, 1996). Essas anlises tm contribudo para o planejamento de estudos que
investigam as variveis relevantes para compreender os fenmenos envolvidos e para gerar
metodologias alternativas de ensino.
O objetivo deste captulo analisar alguns fatores que esto presentes em situaes de ensino de
soletrao/escrita e que podem influenciar a aquisio e a manuteno do comportamento,
tomando-se soletrao como uma rede de relaes entre estmulos e estmulos-resposta. A
contribuio terica dessas anlises se centra na explicitao da complexidade e das relaes
entre comportamentos envolvidos, possibilitando gerar metodologias alternativas para ensinar
indivduos que fracassam com os mtodos tradicionais de ensino.
Diversas escolas utilizam como procedimento para ensinar a escrever a cpia e a leitura. O
ditado muitas vezes realizado como uma tarefa de avaliao. Essa prtica parece estar baseada no
pressuposto de interdependncia entre os diversos repertrios e formas de escrever. Parte de um
projeto de pesquisa que desenvolvemos na Universidade de Braslia, em colaborao com
pesquisadores da Universidade Federal de So Carlos busca a fundamentao emprica para esses
pressupostos. Os resultados nos ajudam a repensar procedimentos tradicionais de ensino de escrita.
Relatamos aqui alguns resultados obtidos que permitem analisar a relao entre tremo de
cpia, desempenho no ditado e variveis relacionadas metodologia e medida do comportamento.
Parte desses resultados foram publicados recentemente (Hanna etal, 2002) ou esto em processo de
publicao (Hanna et al., no prelo). Comparaes entre estudos e o resumo das anlises mais
relevantes foram selecionadas para este relato.
Os resultados aqui apresentados foram com base nos dados de 15 crianas de 8 a 10 anos. Todas as cnanas moravam em uma instituio-abrigo de Braslia e foram encaminhadas pela pedagoga
da instituio com queixa de dificuldade de aprendizagem, a maioria com histrico de repetncia na 1srie do ensmo fundamental. As crianas participaram inicialmente do programa de ensino de leitura
descrito em De Rose et al. (1996). Nesse programa as crianas aprendiam a relacionar palavras

impressas da lngua portuguesa aos respectivos nomes ditados e mostravam a emergncia de
equivalncia entre figuras, palavras impressas e nomes ditados e de leitura oral de palavras impressas
treinadas. Oito das quinze crianas tambm mostraram algum grau de leitura recombinativa ao final do
programa.
Aps o ensino da leitura, as crianas participavam do programa de escrita com as palavras
utilizadas no programa de ensino de leitura. O procedimento para todas as crianas inclua uma fase de
treino de cpia, denominada tambm de pareamento ao modelo com construo de resposta
(constructed response matching to sample - CRMTS, Mackay, 1985) e atraso (DCRMTS). Aps a
apresentao de uma palavra impressa por alguns segundos (Figura la), a palavra removida (Figura
lb) e o participante deve reproduzi-la, selecionando e ordenando as letras do abecedrio minsculo (23
letras) disposto a sua frente (Figura lc). Quando ele considera sua tarefa finalizada, a palavra
novamente apresentada (Figura Id) e o aluno pode constatar o acerto ou deve corrigir a palavra
construda na presena do modelo. Respostas corretas so elogiadas. Palavras corrigidas so
construdas novamente, repetindo o procedimento a partir de (a) na Figura 1. Em cada sesso
ensinado um bloco de cinco palavras. A mudana do bloco de palavras s ocorre quando as cinco
palavras so construdas sem necessidade de correo. Foram conduzidos, no total, 10 blocos desse
treino (51 palavras).
FACA
FACA
Todas as crianas aprenderam a construir as palavras na ausncia do modelo, mas a velocidade

de aprendizagem variou entre as crianas. Foram levantadas as porcentagens de acerto nos treinos
realizados com cada bloco de cinco palavras at atingir 100%, para dois participantes que exemplificam os desempenhos mais comuns. Os porcentuais de acerto para oito crianas incluindo ELI foram altos desde o primeiro treino de cada bloco e uma ou duas repeties eram suficientes para que o
critrio fosse atingido. Sete crianas apresentaram um padro semelhante ao de MIL, que mostrava
porcentuais iguais ou menores do que 50% no primeiro treino de cada bloco e repetiu diversas vezes
(quatro ou mais) o treino com as palavras para realizar a cpia sem eiro. Em geral, ao longo dos
blocos, as crianas que apresentaram dificuldade inicialmente, reduziram o nmero de repeties aps
seis ou sete blocos de palavras terem sido treinados.
A necessidade de diversas repeties do treino de cada bloco para crianas como MIL se deve,
em parte, ao rigoroso critrio de aprendizagem que requeria a repetio das cinco palavras do bloco
mesmo se apenas uma delas tivesse sido corrigida. Vale a pena ressaltar que esse procedimento reduziu, em alguns casos, a motivao das crianas para a tarefa. Rara contornar esse problema
motivacional, foram planejadas sesses curtas (mximo 30 minutos), que podiam ser interrompidas
por alguns minutos para a realizao de alguma brincadeira ou foram empregadas atividades ldicas
para iniciar e terminar a sesso. E necessrio considerar que, em situaes de aplicao, a ocorrncia
de muitas repeties do treino (e, portanto, de muitos erros) pode ser conseqncia de uma tarefa com
um nvel de dificuldade alta para as crianas. Nesse caso, pode-se pensar em procedimentos que reduzam o nmero de enos, procedendo um aumento gradual da dificuldade das discriminaes. Entre as
alternativas possveis, sugere-se a utilizao, nos pnmeiros blocos, de palavras curtas (e o aumento da
quantidade de letras ao longo dos blocos) e de menor nmero de palavras por bloco. Tem sido utilizado com crianas com retardo mental um procedimento que apresenta, inicialmente, como modelo, a
palavra com a figura correspondente, sendo as letras da palavra retiradas gradualmente ao longo do
treino (Mackay, 1985; Dube etal., 1991). Nesses estudos, poucas letras (10) so apresentadas como
alternativas para a cnana escolher e compor a palavra na presena do modelo. Tanto a presena da
palavra durante a escolha das letras quanto o reduzido do nmero de letras facilitam a tarefa de esco-

lha, reduzindo o nmero de anos.
Certamente, o objetivo de qualquer professor alfabetizador no a cpia e sim uma escrita
com ortografia correta, a partir do ditado de palavras pelo professor ou pela prpria criana. Para
verificar se o treino de cpia influencia o desempenho no ditado, avaliaes de ditado (sinalizadas
pelas setas tracejadas da Figura 3) foram feitas antes e aps o treino descrito, daqui por diante
representado por DCRMTS. Um teste era realizado com a mesma modalidade da resposta empregada
durante o tremo (composio a partir da escolha das letras) e outro com papel e lpis (escrita cursiva);
a criana era solicitada a escrever a palavra ditada pelo experimentador. Parte das crianas (oito)
realizava o ps-teste aps o treino de cada bloco, na mesma sesso. As outras crianas faziam as
avaliaes somente aps terminado o treino acumulado dos dez blocos.
No pr-teste observou-se grande variabilidade entre as crianas: oito apresentaram algum
desempenho correto e sete mostraram porcentagem zero ou muito prxima a zero na tarefa de ditado.
Aps o treino de cpia, o desempenho em ditado aumentou substancialmente. Na Figura 4, o grfico
superior mostra as porcentagens de ditado- composio de palavras corretas de oito participantes para
a condio em que os ps-testes eram realizados aps o treino de cada bloco de cmco palavras e, o
grfico mfenor, apresenta o desempenho de outras sete cnanas que foram avaliadas somente aps o
treino de todos os blocos de palavras. Para todos os participantes dos testes aps cada bloco, pode-se
observar que o desempenho de composio em situao de ditado aumentou substancialmente em
relao ao desempenho de linha de base (pr-teste), sendo sempre superior a 60% de acertos. Para a
condio em que o ps-teste foi realizado somente aps o treino dos dez blocos, o efeito do treino de
cpia tambm foi grande para as crianas que j haviam apresentado algum acerto no pr-teste. Para as
crianas que apresentavam baixa linha de base, os acertos nos ps-testes foram poucos (JR) ou
inexistentes (ROS). Portanto, para todos os participantes que j apresentavam alguma competncia em
ditado, o desempenho nessa tarefa melhorou muito aps o treino de DCRMTS. Para aqueles com
desempenho muito baixo, houve melhora no ditado somente se o teste era feito logo aps o treino do
bloco de palavras. O baixo desempenho no pr-teste em geral era acompanhado por ausncia de
controle da escrita pelos elementos da palavra e das relaes grafema-fonema. Nesse caso, as crianas
podem estar aprendendo uma cadeia complexa e longa de resposta para cada palavra que depende, em
grande parte, da recncia do modelo. Considerando, entretanto, o grande efeito a curto prazo
produzido pela cpia, se a. nteressante investigar se esse efeito se mantem quando tarefas de reteno
so planejadas. Por exemplo, poder- se-ia pedir que a criana realizasse em casa palavras cruzadas
com figuras (ditado mudo) ou atividades de completar palavras, a partir da figura e de algumas letras.
Essas atividades, alm de fortalecer as cadeias comportamentais aprendidas, seriam oportunidades
para que desempenhos em condies diferentes das treinadas ocorressem, aumentando talvez a
generalizao (Stokes & Baer, 1977).
Alm da importncia do repertrio inicial e da proximidade entre treino e ps-teste, observouse que a transferncia do controle da palavra impressa para a palavra ditada dependeu da modalidade
em que a resposta treinada e testada. Foram observados efeitos sistemticos do tremo sobre o
desempenho de ditado tambm na escnta cursiva. Entretanto, a magnitude dos aumentos no ps-teste
foi menor do que para a composio. Esse efeito diferente para a escrita cursiva em relao
composio era esperado, uma vez que
Desempenho nos testes de ditado-composio, para palavras treinadas realizados antes (Prteste) e depois (Ps-teste) do treino de DCRMTS, para as crianas avaliadas aps o treino de cada
bloco e para aquelas avaliadas aps o treino de todos os blocos.
Ditado - Composio
Ps-teste aps cada treino

O desempenho treinado foi a composio e no a escrita cursiva. A transferncia para a escrita
cursiva provavelmente fruto do tremo que as crianas recebem na escola. Um estudo realizado na
UFSCar (Fonseca, 1997) mostrou que em classes de l srie, crianas que no soletram as palavras
conseguem copiar com preciso as palavras com escrita cursiva. Alm disso, a equivalncia entre as
fontes de imprensa e a letra cursiva, necessria na transferncia do tremo de cpia-composio para o
ditado com letra cursiva, tambm extensivamente ensmada na escola. Quando isso no acontece, a
criana pode apresentar dificuldade na cpia com escrita cursiva, se o modelo apresentado em fonte
de imprensa. Exemplos que ilustram a ausncia dessa equivalncia ocorreram quando, diante da
palavra-modelo, escrita em fonte anal, a criana utilizava a fonte cursiva para algumas letras
(possivelmente j fazia equivalncias entre a letra de imprensa e a cursiva), mas desenhava outras
letras exatamente como estava no modelo (possivelmente ainda no fazia as referidas equivalncias).
Em um caso, em que a criana no havia feito a pr-escola, observou-se que ela escrevia cada palavra
desenhando todas as letras como no modelo.
Os mesmos efeitos relatados at aqui, quando as palavras utilizadas continham apenas slabas
simples (como em bolo, selo e tatu), tambm foram observados em outra etapa, em que eram
empregadas palavras formadas por encontros consonantais e outras dificuldades da lngua (como, por
exemplo, porta, bloco, queijo, etc.). Tambm nos perguntamos se haveria diferena entre a cpia com
o modelo presente e quando ele observado antes, mas no fica presente durante a escrita (como
ocorre no DCRMTS), entretanto no encontramos resultados sistemticos no primeiro estudo que
realizamos.
At aqui falamos do efeito de copiar sobre a soletrao das mesmas palavras, quando elas
passam a ser ditadas. Quando o objetivo a escrita independente, entretanto, a prxima pergunta seo
treino de DCRMTS influencia o ditado de palavras no-treinadas, ou seja, se h algum efeito da cpia
sobre a escrita recombmativa generalizada. Perseguimos essa questo avaliando, tambm, nos pr e
ps-testes, o desempenho em ditado de palavras no utilizadas no treino de cpia.
A Figura 5 apresenta a porcentagem de acertos para palavras novas (no-treinadas), formadas
por slabas simples nos pr-testes e ps-testes de ditado-composio. Independentemente do ps-teste
ter sido realizado aps cada bloco de cmco palavras (grfico supenor) ou aps todos os treinos (grfico
na posio infenor), somente as cnanas que j conseguiam compor alguma palavra antes do treino
apresentaram melhoras no desempenho em ditado-composio, aps o treino de cpia.
O acerto no ditado de palavras no treinadas possvel quando unidades fonticas menores
que a palavra passam a controlar partes da resposta de escrita. O treino de DCRMTS parece fortalecer
ou ampliar as relaes fonema-grafema aprendidas para alunos que j apresentam algum controle de
elementos textuais menores do que a palavra antes do treino. Para alunos sem esse repertrio, o
controle textual elementar no se desenvolveu a partir da cpia e, portanto, no foram capazes de fazer
o ditado de palavras no-treinadas. Importante mencionar que todas as letras do alfabeto portugus
(exceto q,xez) foram utlizadas e recombmadas para formar as palavras. O grande nmero de
letras/slabas diferentes utilizadas dimmui a probabilidade de reforamento da resposta a cada uma
delas nas 51 palavras treinadas e, portanto, tambm pode ter dificultado o controle por esses elementos
e a escrita recombmativa (Oliveira-Castro, 2000).
Para esses alunos, algum efeito sobre o ditado de palavras no treinadas talvez fosse
observado se fosse empregado menor nmero de letras, dentre as quais a criana deveria selecionar as
que formavam cada palavra.
Na pesquisa ou prtica diria, em geral utilizamos como unidade de anlise a palavra que a
cnana escreveu ou leu. Se ela escrever ou ler PELO em vez de SELO, consideramos a resposta
errada. A aprendizagem da escrita, assim como a da leitura, um processo que envolve diversas discriminaes e encadeamentos que no so adquiridos de uma s vez. Utilizar a palavra como unidade de
anlise pode omitir etapas desse processo de aquisio gradual. Ao analisar se algum controle est
sendo desenvolvido por algumas letras ou slabas, poderemos avaliar melhor a influncia de
inte

rvenes sobre a escrita. Um exemplo disso apresentado, que permite comparar a porcentagem de
acertos quando se considera a palavra inteira ou partes da palavra (bigramas) nos pr-testes e nos pstestes de ditado-composio com palavras no-treinadas. Bigramas (Lee & Sanderson, 1987) so os
pares de letras que a palavra contm em ordem de oconncia, incluindo a primeira letra precedida
pelo espao e a ltima seguida pelo espao. A palavra SELO, por exemplo, contm cinco bigramas:
__S, SE, EL, LO e 0_ As anlises de bigramas (Figura 6) mostram que houve melhora no desempenho
aps o treino, mesmo para as crianas com desempenho nulo ou muito baixo no pr-teste, embora o
efeito ou a magnitude do efeito tenham sido menores quando se considerava apenas a palavra inteira.
Portanto, mesmo nos casos em que nenhuma palavra foi escnta conetamente no ditado, a aproximao
da escrita que reflete o desenvolvimento de algum controle por elementos da palavra aumentou. Esse
um tipo de anlise parcial interessante, por considerar dades de letras e a seqncia em que aparecem
no modelo, mas notou-se que em alguns casos ela foi pouco sensvel. Quando, por exemplo, a criana
deixa de escolher letras de forma aleatria (geralmente sob controle apenas do trmino da tarefa) e
passa a selecionar sistematicamente as vogais presentes na palavra, as anlises do bigrama no
refletiro a mudana observada, embora fique evidente que escrever ou compor com as vogais na
seqncia correta representa um avano em relao a escolhas aleatnas. Uma alternativa simples sena
utilizar o nmero de letras conespondentes ao modelo.
Para resumir, poderamos responder pergunta: o treino de DCRMTS ensina a soletrao de
palavras? O prprio treino requer a escrita da palavra na ausncia do texto, sendo uma forma de soletrao. Nessas condies, todas as crianas aprenderam a soletrar as palavras. No caso da soletrao a
partir do ditado, o efeito da "cpia" dependeu da linha de base do aluno e da proximidade entre cpia e
ditado. A cpia melhorou substancialmente o desempenho em ditado de crianas com algum controle
de letras ou slabas. Crianas sem esse repertrio necessitam, provavelmente, de procedrmentos
especiais com aumento gradual de dificuldade, como os sugeridos anteriormente (treino de palavras
menores, esvanecimento do modelo ao longo do treino e tarefas de reteno). Alm disso, as cnanas
passaram por treino anterior que estabelecia a equivalncia entre palavra impressa, palavra ditada e
figuras, como tambm as equivalncias entre letras de fontes diferentes, que so parte das relaes que
definem os repertrios complexos de leitura e escrita (Sidman, 1994; De Rose et al., 1996). A
transferncia do controle da palavra escnta (na cpia) para a palavra falada (no ditado) foi possvel em
razo das classes equivalentes j estabelecidas.
A escola freqentemente utiliza a cpia como um procedimento de ensino da escrita, devendo os
alunos fazer ditado em situao de avaliao.
Parece, portanto, que muitos professores partem do princpio de que a escrita se estabelece independentemente dos estmulos antecedentes e do contexto. Apresentamos, neste relato, algumas
informaes que podem auxiliar na identificao das condies necessrias para que a cpia seja um
procedimento til para ensinar a escrita na ausncia de modelo e em situao de ditado.
2.2- ENSINO DE RECONHECIMENTO DE

PALAVRAS COM BASE EM
PROCEDIMENTOS DE APRENDIZAGEM
SEM ERRO
Este tpico investigou a aquisio de comportamento textual pela transferncia de controle de

estmulos da palavra falada para a palavra impressa, a partir do comportamento ecico, pr-existente no repertrio dos participantes. Os estmulos eram palavras ditadas e palavras impressas,
apresentadas por um microcomputador A tarefa consistia em falar a palavra correspondente
palavra impressa. Foram empregadas trs condies experimentais, cada uma com dez
participantes: Simultneo (texto e fala ao mesmo tempo), Atraso (a palavra impressa seguida de
alguns segundos pela palavra falada) e Fading (segmentos cada vez menores da palavra falada).
Foram ensinadas 50 palavras, divididas em 5 conjuntos de 10. Cada bloco de tentativas de treino
era seguido por um bloco de tentativas de sonda (apresentao apenas da palavra impressa) e
esses blocos se alternavam at 100% de acertos em um bloco de sondas. Atingido o critrio, era
introduzido novo conjunto de palavras. Todos os participantes atingiram o critrio. O nmero de
repeties de blocos de treino tendeu a diminuir do primeiro para o ltimo conjunto de palavras.
A porcentagem mdia de leitura ao final do estudo ficou acima de 77% para palavras ensinadas e
de 32% para palavras novas (generalizao). No foram encontradas diferenas significativas
entre as condies, apesar de uma tendncia a melhores escores em leitura generalizada no
Fading. A segmentao da palavra ditada pode ter favorecido a discrimmao e o
estabelecimento de controle por unidades textuais mnimas. O procedimento de fcil aplicao
e pode ser til para o reconhecimento de palavras em etapas iniciais da aprendizagem de leitura.
Ensino de reconhecimento de palavras com base em procedimentos de

aprendizagem sem erro
Os comportamentos de ler e escrever envolvem complexas interaes entre diferentes relaes
comportamentais, as quais podem ser adquiridas separadamente, dependendo das condies a que um
aprendiz exposto, mas que se mostram interdependentes no comportamento do leitor competente (De
Rose et al., 1989-1992; De Rose et al, 1996). O ensino bem-sucedido de algumas das relaes-chave
desse repertrio pode ser essencial para a evoluo do comportamento em direo a padres mais
complexos, envolvendo a inter-relao entre relaes aprendidas e a emergncia de novas relaes,
no diretamente ensinadas, como tem sido demonstrado em estudos prvios (De Rose et al,
1989,1996; De Souza etal, 1999; Melchione ai., 2000).
Dentre os comportamentos envolvidos no ler e escrever, o comportamento textual (Skinner,

1957) merece ateno, por ser um requisito essencial para a leitura, embora no seja
necessariamente suficiente. A leitura com compreenso requer mais que o comportamento
textual, requer minimamente equivalncias entre o texto, os sons da fala correspondentes e os
eventos do mundo que o texto rotula (Sidman, 1971, 1994). O comportamento textual, como
componente da leitura com compreenso, definido como a relao de controle de estmulos
verbais escritos (ou impressos) sobre respostas orais correspondentes (Skinner, 1957); nesse caso,
o estmulo textual estabelece a ocasio para a resposta; se o estmulo muda, a resposta tambm
muda. Dada a arbitrariedade da relao, esse comportamento costuma ser ensinado explicitamente. Algumas controvrsias mais comuns sobre esse ensino recaem sobre a extenso das
unidades a serem ensinadas: letras isoladas, slabas, palavras ou pequenos textos (Adams, 1994;
Gleitman & Rozm, 1973; Gibson & Levm, 1975).
Entender os processos de aquisio desses repertrios essencial para uma programao de

ensino bem-sucedida. Dessa perspectiva, delinear e testar procedimentos de ensino tambm pode constituir oportunidade para conhecer os processos de aprendizagem engendrados por tais procedimentos ,
assim como elucidar o papel das variveis envolvidas nos mesmos.
Para alunos com histria de fracasso escolar, as tarefas de aprendizagem do comportamento
textual parecem apresentar um carter particularmente aversivo, evidenciado pela diversidade de
comportamentos de fuga e esquiva desse tipo de tarefa apresentados. O componente aversivo pode ser
resultado de experincias malsucedidas, que se caracterizam pela extino das tentativas de ler (pela
falta de conseqncias reforadoras) ou at mesmo por sua supresso (decorrente de conseqncias
punitivas). Esse tipo de experincia com controle aversivo, mesmo que no intencional, poderia ser
substitudo por uma aprendizagem gradual, sistemtica e bem- sucedida do comportamento textual.
Uma das lies mais importantes da Psicologia para a Engenharia Comportamental (ou construo de
repertrios novos) consiste em iniciar o ensino a partir de habilidades que o organismo j apresenta e
promover a progresso gradual ou a transferncia para novas tarefas (Keller, 1967,1968; Skinner,
1953, 1968; Sidman & Stoddard, 1966, 1967). primeira vista, porm, o problema com o comportamento textual que ele requer a aprendizagem de relaes arbitrrias som-texto, as quais parecem
no encontrar precedentes no repertrio do iniciante. No entanto, como qualquer outro comportamento, o textual apresenta trs componentes: um estmulo antecedente, a resposta e a conseqncia (Skmner, 1953, 1957). Quaisquer outras habilidades que o indivduo j domine e que partilhe
(seja o antecedente, seja a resposta envolvida no comportamento textual) poderiam constituir a base
para o ensmo desse comportamento.
Estudos realizados por De Rose et al. (1989, 1992, 1996; Melchion et al., 2000) incluem essa
caracterstica. Partindo do emparelhamento entre palavras faladas e as figuras correspondentes (as
mesmas palavras que o aprendiz deveria apresentar diante das palavras impressas no comportamento
textual), os referidos autores mostraram que o emparelhamento entre palavras impressas e ditadas
resulta na emergncia de comportamento textual. Na tarefa de emparelhamento, o indivduo no tem
de produzir a resposta oral, apenas seleciona o estmulo impresso conespondente palavra falada; mas
esse estmulo, que funciona como um antecedente para a resposta de seleo, o mesmo que deveria
funcionar como antecedente para a emisso oral, no comportamento textual; e a palavra ditada pelo
experimentador a mesma que o aprendiz deve dizer diante do estmulo impresso, no comportamento
textual. H estudos em que foi empregado o procedimento de excluso (Dixon, 1977; Mcllvane &
Stoddard, 1981) para estabelecer o texto como discriminativo para a resposta de seleo, condicionalmente palavra ditada como modelo. Excluso um procedimento de discriminao condicional em
que todos os estmulos de comparao so previamente definidos, exceto o que corresponde ao
modelo. Inicialmente, um aprendiz era ensinado a selecionar uma palavras impressa, condicionalmente
a uma palavra falada (trs palavras alternavam-se como modelo ao longo de tentativas sucessivas, de
modo que todas as trs relaes ocorressem com igual freqncia); comeava- se com apenas um
estmulo impresso (o correto) como estmulo de comparao e o nmero de comparaes ia
aumentando gradualmente, at chegar a trs (um correspondente a cada palavra ditada). Essas trs
palavras impressas passavam, ento, a ser empregadas como estmulos definidos, em tentativas de
ensino de novas relaes entre palavras ditadas e palavras impressas. Nessas tentativas, quando uma
palavra nova era ditada como modelo, o aluno podia excluir as palavras impressas previamente
relacionadas a outras palavras ditadas e selecionar, sem erro, a nova palavra impressa (correspondente
palavra ditada). Depois que as discriminaes condicionais com um conjunto de palavras novas (de
duas a quatro) estavam bem estabelecidas, era testado o comportamento textual para aquelas mesmas
palavras. Por isso se diz que, naqueles estudos, o comportamento textual emergiu (no foi diretamente
ensinado).
Outra descoberta importante que medida que o repertrio de discriminaes condicionais
se

expandia, com o ensmo de novas discriminaes condicionais, os aprendizes tambm passavam a ler
palavras novas, constitudas de recombinaes de elementos das palavras includas como modelos nas
discriminaes condicionais. Assim, De Rose et al. demonstraram experimentalmente a proposio de
Skmner (1957) de que o reforamento na presena de um estmulo pode estabelecer controle
discnmmativo tambm por unidades menores daquele estmulo. Assim, partindo de repertnos que os
aprendizes apresentavam com facilidade no incio do estudo, foi possvel lev-los a emitir
comportamento textual e a generalizar esse comportamento para estmulos textuais novos, que no
haviam sido apresentados na situao de ensino.
O presente estudo empregou a mesma estratgia geral, mas nesse caso tomou o comportamento ecico como base para a construo do comportamento textual. Na relao ecica uma
resposta vocal ocasionada pela fala de outro e tem correspondncia um a um com os fonemas da fala
do modelo (Catania, 1999, p. 253). Em outros termos, o comportamento ecico nada mais do que
imitao vocal generalizada, que aparece desde muito cedo na aquisio da fala de bebs humanos
(Poulson et al, 1991) e, em geral, no apresenta dificuldade para alunos em idade escolar.
Por isso, havia razes para supor que esse repertno bsico podena ser empregado como base
para a construo do comportamento textual, fazendo uso simultneo do estmulo discnmmativo
(vocal) e da resposta oral, emparelhando-os com palavras impressas.
Em outras palavras, o procedimento bsico consistiu em apresentar como estmulo
discrimmativo um estmulo composto por palavra falada e palavra impressa (favorecendo o
pareamento entre ambos), requerendo como resposta a vocalizao (que desde o incio j estaria sob
controle da palavra ditada). Sondas peridicas, com apresentao apenas do componente impresso,
verificariam se e quando oconeria a transferncia de controle, isto , se o aprendiz passaria a dizer a
palavra sob controle direto do texto. Adicionalmente, as condies experimentais foram planejadas de
modo a permitir a investigao de efeitos de procedimentos de discriminao sem eno para o
emparelhamento entre a palavra falada e a palavra impressa.
Dois desses procedimentos foram investigados no presente estudo: o de fading out ou
esvanecimento (Terrace, 1963a, 1963b, 1966; Sidman & Stoddard, 1966,1967) eode apresentao de
pista ou dica atrasada (Saunders & Spradlin, 1985; Halle et al., 1979). Ambos os procedimentos tm
sido freqentemente empregados para o ensino de uma variedade de habilidades, mas raramente para o
ensino de comportamento textual ou reconhecimento de palavras.
O esvanecimento a mudana gradual, ao longo de repeties sucessivas, de um estmulo que
controla a resposta, de maneira que a resposta eventualmente ocorre diante de um estmulo
parcialmente modificado ou completamente novo (Deitz & Malone, 1985). No caso de Pedro,
inicialmente, s dizia seu nome, quando este fosse pronunciado por outra pessoa. Atravs de um
processo de esvanecimento, o controle de estmulo sobre a resposta Pedro foi gradualmente
transferido do estmulo Pedro para o estmulo Qual o seu nome? (Neste ponto, algum poderia
perguntar se Pedro sabia que estava dizendo seu prprio nome. Mas essa uma questo vaga,
portanto tentemos express-la de forma mais comportamental. Ser que Pedro teria respondido
corretamente, de maneira consistente, quando lhe fizessem outras perguntas envolvendo seu nome;
por exemplo, ser que teria respondido Pedro, consistentemente, ao lhe mostrarem seu reflexo num
espelho e lhe perguntarem Quem aquele? Provavelmente, no. No entanto, ensin-lo a responder
pergunta Qual o seu nome? foi um incio adequado e importante para ensin-lo a responder a
outras perguntas envolvendo seu nome e para seu conhecimento sobre estar dizendo seu nome.)
O esvanecimento est envolvido em muitas situaes cotidianas nas quais uma pessoa ensina um
comportamento a outra. Pais certamente esvanecem sua ajuda e apoio quando ensinam uma criana a
andar ou a andar de bicicleta. Um professor de dana talvez use cada vez menos presso na mo ao
conduzir uma aluna atravs de novos passos de dana. E, medida que um jovem progride nas aulas
da auto escola, o instrutor provavelmente fornece cada vez menos dicas verbais em relao a vrias
regras de trnsito.
O procedimento de apresentao de pista ou dica atrasada refere-se a um atraso, como o

prprio nome sugere, na apresentao de um estmulo que j funciona como ocasio para a resposta (
produto de uma histria de aprendizagem discriminativa). Pode ser empregado para ensinar uma nova
discriminao (quando o estmulo discriminativo j estabelecido substitudo por um novo estmulo,
que ainda no adquiriu essa funo), ou para remover gradualmente estmulos discriminativos, quando
o objetivo de ensmo consiste em que a oconncia do comportamento deixe de depender de um
estmulo antecedente explcito (por exemplo, diga obrigado, em fases iniciais do ensino do
comportamento de agradecer). O atraso pode ser constante, durante toda a sesso, ou pode ser gradual,
isto , aumentar ou diminuir ao longo das tentativas, seguindo critrios preestabelecidos em funo de
progressos no desempenho do aprendiz (Halle et al, 1979; Saunders & Spradlin, 1985). Em um estudo
clssico, Hull (1920) empregou um procedimento de dica atrasada em uma tarefa de pares associados
entre monosslabos e caracteres chineses. A tarefa do participante era dizer a slaba conespondente
quando um caracter era apresentado. Inicialmente, o experimentador mostrava um caracter (de um
total de 12) e dizia a slaba; depois, era introduzido um intervalo entre a apresentao do caracter e a
apresentao subseqente da slaba. A tarefa era considerada aprendida quando o participante dizia a
slaba antes do experimentador, para cada um dos 12 caracteres.
Os procedimentos de fading referem-se a mudanas graduais nos estmulos antecedentes,
durante treinos discriminativos. As mudanas podem ocorrer no estmulo discriminativo, no SD ou em
ambos. Por exemplo, o SD pode aparecer gradualmente ao longo da sesso (fading in), comeando
com uma aparncia esvanecida, quase invisvel, e tornando-se gradualmente mais visvel, enquanto o
estmulo discriminativo apresentado com as mesmas caractersticas ao longo de todo o treino
(Sidman & Stoddard, 1967; Terrace, 1963a, 1963b). Discriminaes complexas podem ser ensinadas a
partir de uma discriminao inicial, seguida de sobreposio de estmulos novos, mais complexos ou
de natureza diferente aos estmulos da discriminao inicial, as quais so gradualmente esvanecidos.
Assim, um estmulo que j adquiriu funes discrimi- nativas pode ser apresentado simultaneamente
um novo estmulo e ser gradualmente removido (.fading out), tornando-se cada vez menos ntido
(Terrace, 1963a, 1963b, 1966; Dorry & Zeaman, 1973), enquanto o estmulo novo permanece
constante. Um exemplo de emprego de fading para ensinar comportamento textual, relatado por Ribes
(1972), foi desenvolvido por Florente Lopez, na Universidade Veracruzana, no Mxico. Nesse
procedimento foi empregado um emparelhamento com o modelo em que o modelo era a palavra
impressa e os comparaes eram duas palavras impressas. Inicialmente, a palavra impressa apresentada como modelo e como estmulo de comparao correto era apresentada em cor vermelha e o de
comparao incorreto era empregado em cor preta. Ao longo de passos sucessivos, a cor vermelha do
modelo e do estmulo de comparao correto ia sendo gradualmente modificada, passando pelo cinza,
at tornar-se preta. Como as mudanas eram feitas em funo dos acertos do aprendiz, quando a cor
dos dois estmulos de comparao se igualava do modelo, ele j no tinha dificuldades em selecionar
o comparao correto. Em cada tentativa, quando o modelo impresso era apresentado, o
experimentador dizia a palavra (emparelhava a palavra ditada e a impressa) e depois de cada resposta
de seleo o aluno devia diz-la. Assim, o procedimento envolvia, ao mesmo tempo, um componente
de emparelhamento direto entre palavra ditada e palavra impressa, um emparelhamento de identidade
da palavra impressa (como modelo e como comparao) e a resposta oral do participante. Desse
procedimento emergia gradualmente o comportamento textual, isto , quando a palavra impressa era
apresentada sozinha, o indivduo era capaz de emitir os sons correspondentes ao texto.
Tanto o procedimento de atraso como o procedimento de fading tm se mostrado estratgias
de ensino eficientes, sob as quais os alunos tipicamente adquirem discriminaes em poucas sesses
de treino ou com nmero limitado de tentativas (Doran & Holland, 1979; Glat et al., 1994; Handen &
Zane, 1987; Oppenheimer et al., 1993). No entanto, tambm tm sido apontadas desvantagens no uso
de ambos os procedimentos, como resumido na Tabela 1. Apesar das dificuldades arroladas, os
pro

cedimentos de fading e de apresentao de pista atrasada so mais efetivos no ensino de
discriminaes, em termos de aquisio e reteno, do que os procedimentos de tentativa e erro (Corey
& Shamow, 1972; Ellis etal., 1978; Ferrari et al., 1993; Touchette, 1971), o que justifica seu uso
quando outras alternativas no esto disponveis.
Com base nessas consideraes, o presente estudo teve por objetivo investigar a transferncia
de controle de estmulos de palavras ditadas para palavras impressas, sobre a resposta vocal do
aprendiz. Pretendeu, adicionalmente, verificar se haveria diferenas nos efeitos do procedimento, em
funo da forma de emparelhamento entre os dois estmulos: simultnea, com atraso gradualmente
crescente da palavra falada em relao apresentao da palavra impressa e com remoo gradual de
segmentos da palavra falada (.fading out).
MTODO
1 - Participantes
Participaram desse estudo 30 crianas, distribudas nas trs condies: 10 para a apresentao
simultnea palavra impressa- palavra ditada; 10 para a condio de atraso da palavra falada; e 10 na
condio de fading out da extenso da palavra ditada. Dezoito das trinta crianas eram meninos e
doze, meninas, com idades entre sete e quatorze anos. Na poca do estudo os alunos viviam em uma
instituio para rfos em uma cidade do interior do Estado de So Paulo, freqentavam escolas de
primeiro grau na comunidade h mais de um ano e, segundo seus professores, no sabiam ler nem
escrever. Os participantes foram previamente submetidos a uma avaliao de leitura e foram
recrutados apenas os que apresentavam menos de 30% de acertos na leitura de uma lista de 15
palavras.
2 - Situao e equipamentos
As sesses experimentais eram conduzidas em uma sala pequena, reservada, na prpria
instituio, no perodo em que a criana no estava na escola. Participavam da sesso apenas o aluno e
o experimentador.
Para a apresentao das tarefas experimentais foi empregado um computador PC porttil,
marca Canon, equipado com kit multimdia. Um monitor de 15 polegadas era acoplado ao computador
e ficava voltado para o participante, enquanto o monitor do prprio computador ficava voltado para o
experimentador. As tarefas experimentais, dentre as quais a apresentao dos estmulos auditivos e
visuais, a seqncia de tentativas, as conseqncias para respostas conetas e incorretas, assim como o
registro de dados, eram gerenciadas por um software desenvolvido especialmente para esse tipo de
tarefas (Rosa Filho et al., 1998).
Os estmulos eram palavras da lngua portuguesa (substantivos concretos), disslabas ou
trisslabas, constitudas de slabas simples, do tipo consoante-vogal e apresentadas como estmulo
auditivo (palavra ditada) e visual (palavra impressa no centro da tela do monitor). As palavras ditadas
eram previamente gravadas (voz feminina) e apresentadas por meio do alto falante do
microcomputador. As palavras impressas eram apresentadas em fonte Arial, tamanho 65.
3- Procedimento
Delmeamento geral
O

estudo empregou um delmeamento experimental de grupos para avaliao dos efeitos das trs
condies de procedimento e um delineamento de sujeito como seu prprio controle, do tipo ABA
(medida de linha de base ou pr- teste, aplicao do procedimento experimental e medida do
desempenho final ou ps-teste), para monitoramento do desempenho individual.
Aps a avaliao micial do repertrio de leitura de palavras, os participantes foram submetidos
a um mesmo programa de ensino, com cinco conjuntos independentes de dez palavras, os quais eram
ensinados um por vez, at que fosse atingido o critrio de aprendizagem com todos os cinco, em
seqncia. O procedimento era aplicado em blocos de tentativas, alternando um bloco de dez
tentativas de emparelhamento palavra impressa-palavra ditada, com um bloco de dez tentativas apenas
com a palavra impressa. Para convenincia de expresso, esses tipos de blocos sero denominados,
respectivamente, de bloco de treino e bloco de sondas. Em cada tentativa, a tarefa do aluno era dizer
qual a palavra impressa. No bloco de treino ele podia dizer a palavra sob controle da palavra ditada
pelo computador, independente da palavra impressa. No bloco de sondas, porm, apenas o estmulo
visual estava disponvel; assim, esse bloco tinha a finalidade de verificar o controle exercido pelo
estmulo textual quando apresentado sozinho; se o aluno fosse capaz de dizer qual era a palavra, esse
desempenho indicaria controle pelo texto. A altemao entre bloco de treino e de sondas era repetida
at que o aluno apresentasse 100% de respostas corretas em um bloco de tentativas de sondas. A cada
repetio de um bloco, a seqncia de tentativas era alterada. Atingido o critrio com um conjunto de
palavras, tinha incio o ensino com um novo conjunto e assim sucessivamente, at que cada aluno
completasse a aquisio do comportamento textual com os cinco conjuntos de palavras.
Concludo o programa de ensino, o aluno era submetido a uma avaliao final de leitura (psteste); esse teste inclua as 50 palavras ensinadas e 50 palavras novas, formadas por recombinao de
elementos (slabas ou letras) das palavras ensinadas, para medida de generalizao de leitura.
4- Condies experimentais
O estudo foi dividido em trs condies experimentais, no que concerne forma de emparelhamento da palavra impressa e da palavra ditada nas tentativas de treino.
5- Apresentao simultnea
Nessa condio os dois estmulos, palavra ditada e palavra impressa correspondente, eram
apresentados simultaneamente nas tentativas de treino. O tremo, nesse caso, consistia em apresentar a
palavra impressa, centralizada na tela do computador, e ditar seu nome simultaneamente a sua
apresentao impressa, O aluno era instrudo a dizer qual era a palavra. Havendo alguma resposta do
aluno, a tentativa era encerrada pela apresentao de uma conseqncia (em caso de acerto) e pelo
incio da tentativa seguinte. No havendo resposta, a tentativa era encerrada aps 20 segundos.
Enquanto durasse a tentativa, a palavra continuava sendo ditada a cada dois segundos. Respostas
incorretas eram seguidas pela tentativa seguinte, mas ocasionavam a repetio de todo o bloco de
treino (com o emparelhamento palavra impressa- palavra ditada).
Atraso da apresentao da palavra ditada em relao palavra impressa.
Nessa condio foi empregado atraso para incio da apresentao da palavra falada, em relao
apresentao da palavra impressa. A durao do atraso era de 0 s no primeiro bloco de treino (isto ,
as apresentaes eram simultneas), de 2s no segundo bloco e de 4 s no terceiro bloco; se o aluno no
atingisse o critrio depois de trs blocos de treino, o atraso voltava a zero e ia sendo novamente
aumentado nos blocos subseqentes.
6- Fading out da palavra ditada

Nessa condio foram mantidas todas as variveis da condio de apresentao simultnea
palavra impressa-palavra ditada, exceto pelo uso de fading out da extenso da palavra ditada durante o
treino (isto , uma parte da palavra era removida). No primeiro bloco, a palavra ditada estava inteira
(como na Condio Simultnea); no segundo, era omitida a slaba final da palavra e, no terceiro, eram
omitidas as duas slabas finais das palavras trisslabas; portanto, no terceiro bloco, quer a palavra fosse
disslaba ou trisslaba, era ditada apenas a primeira slaba, simultaneamente apresentao da palavra
impressa. Por exemplo, se a palavra fosse cavalo, no primeiro bloco seria ditada como "cavalo"; no
segundo como cava, no terceiro, como ca. Se o procedimento tivesse de ser repetido, recomeava-se com a palavra inteira. A palavra (ou seu segmento) continuava sendo ditada a cada 2s, at a
tentativa ser finalizada.
7- Conseqncias
Nas trs condies, respostas corretas durante as tentativas de treino e de sonda eram
conseqenciadas com sons digitais pr-programados no computador e com elogios. Respostas
incorretas eram seguidas apenas pela apresentao da tentativa seguinte.
Resultados
Quando foi obtido mais de um ponto para um mesmo conjunto de palavras, eles foram ligados;
a mudana de um conjunto para outro indicada pela interrupo da linha, sempre depois de um ponto
em 100%, que era o critrio para a finalizao do procedimento com aquele conjunto de palavras.
Cada bloco de sonda era precedido por um bloco de treino. Assim, os dados mostram o curso
da aquisio do controle de estmulos pelo texto, quando a palavra ditada, presente durante o treino,
era omitida. Quando o texto controla a emisso correta da resposta, fica demonstrado o
estabelecimento do comportamento textual na presena daquele estmulo (o comportamento textual
pode ser considerado uma instncia de reconhecimento de palavra).
Dois padres de desempenho emergem claramente do procedimento de ensino, como pode ser
observado na Figura 1. No primeiro, a porcentagem de acertos foi 100% ou aproximou-se de 100% , j
no primeiro bloco de sonda, os participantes atingiram o critrio para prosseguir para outro conjunto
de palavras depois de um, dois ou, no mximo, trs exposies a um mesmo bloco de treino. Esse
padro descreve o desempenho de 15 dos 30 participantes: trs na condio apresentao simultnea
(Luc, Cel e Tan), sete na condio de fading out (Vai, Dan, Jol, Ali, Gab, Ezee Fab) e cinco na
condio de atraso (Pri, Van, Fab, Ros e Wil).
O segundo padro caracteriza o desempenho dos outros 15 participantes (sete na condio
apresentao simultnea, trs em fading out e cinco em atraso). As porcentagens de acerto no primeiro
bloco de sonda foram mais baixas do que nas sondas subseqentes (embora geralmente maiores que o
repertrio de entrada) e aumentaram gradualmente ao longo de blocos sucessivos de sonda.
Para alguns alunos, o aumento foi abrupto e, para outros, mais gradual, porm, todos os
participantes alcanaram o critrio de 100% de acertos, com um nmero de blocos de treino que variou
entre 2 e 6; a freqncia maior foi 2 e 3 blocos.
Dentre os participantes que mostraram um desempenho de 100% ou prximo de 100% j no
primeiro bloco de sonda de leitura, a maioria tinha repertno de entrada maior que zero, mas nem
todos tinham esse repertrio (como o caso de Eze e Fab, na condio de fading out, e Wil, na
condio atraso, que obtiveram escore de 0% de leitura em linha de base). Exceto um dos participantes
(Ca

m, na Condio de Atraso), todos os demais que apresentaram o segundo padro tinham repertrio de
entrada igual a zero.
Os desempenhos em leitura antes e depois da aplicao do procedimento de ensmo so
apresentados na Figura 2, para alunos individuais. Barras pretas indicam porcentagem de acertos de
palavras de treino e barras cinza indicam palavras de generalizao. As porcentagens de acerto eram 0
ou muito prximas a esse valor na avaliao inicial e aumentaram claramente na avaliao final, para
todos os participantes, no que concerne s palavras ensinadas; quanto s palavras novas, os aumentos
foram bastante variveis entre os participantes, desde ausncia de generalizao (Mich, na condio
simultneo, Gab, Mai e Jon, na condio fading, e Van, Fab, Fel e Wel, na condio atraso), at nveis
de generalizao superiores a 80%. Anlise estatstica atestou a ausncia de diferenas significativas
entre as mdias de grupos para as trs condies experimentais.
Comparando os dados da Figura 1 com os da Figura 2, nota-se que os alunos que tmham
repertrio de entrada maior que zero, em geral, tiveram aquisio mais rpida do controle pelo texto,
mas isso no necessariamente se refletiu em seu desempenho final no teste de leitura.
De modo geral, os escores obtidos nos blocos de sondas (para conjuntos de dez palavras),
assim como no ps-teste (para todas as palavras) evidenciaram que o controle de estmulos foi
transferido do comportamento ecico para o textual, para os alunos submetidos a qualquer uma das
condies.
Discusso
O presente estudo consistiu em aplicar procedimentos de discriminao sem erro ao ensino de
comportamento textual, isto , comportamento sob controle discriminativo de palavras impressas, tipo
essencial de estmulos na rede de relaes envolvidas no ler e no escrever. O resultado principal foi
que os procedimentos foram igualmente bem-sucedidos em ensmar o comportamento-alvo e ainda
geraram graus variveis de desempenhos generalizados. Contudo, a ausncia de diferenas estatsticas
entre as condies pode ter ocorrido em funo do arranjo de contingncias no procedimento. Nas trs
condies, o primeiro bloco de treino era igual (apresentao simultnea da palavra impressa e da
palavra ditada); e o atraso na apresentao da palavra ditada e a segmentao da palavra s ocorriam
no segundo e no terceiro blocos, se o participante no atingisse o critrio de aquisio no bloco de
sondas que se seguia a cada bloco de treino. Alm disso, se o participante no atingisse o critrio at o
terceiro bloco, o treino no quarto bloco retornava ao procedimento previsto para o primeiro bloco e,
ento, repetia-se o aumento no atraso ou na segmentao da palavra ao longo dos dois blocos
seguintes, e assim por diante. Essa igualao no primeiro bloco de treino e possveis retornos
condio de apresentao simultnea a cada trs blocos de treino pode, de fato, ter descaracterizado a
diferena entre as trs condies de aplicao do programa de ensmo. Desse modo, embora os dados
sejam conclusivos sobre a eficcia do procedimento geral no ensmo do comportamento textual, eles
no permitem afirmaes a respeito de possveis efeitos do fading out ou do atraso em si mesmos.
Apesar dessa restrio, na condio que fez uso do fading out da palavra ditada, mais
participantes apresentaram aquisio imediata do controle de estmulos e, tambm, ndices de leitura
generalizada superiores aos outros dois procedimentos (embora alguns alunos submetidos a essa
condio tambm apresentem ausncia de leitura generalizada e ndices pobres de leitura de palavras
ensinadas). A leitura generalizada, isto , a leitura de palavras novas, no includas entre as palavras
ensinadas, mas constitudas por recombmaes de letras e slabas das palavras de tremo (De Rose et
al., 1989, 1992; Melchiori et al., 1992, 2000), pode ocorrer em funo de uma srie de variveis; uma
que parece ser imprescindvel o desenvolvimento de controle de estmulos por unidades textuais
mnimas (Alessi, 1987; De Rose et al., 1989, 1992, 1996; Matos & D'Oliveira, 1992; McDonald,
1997; Skinner, 1957). O procedimento com fading out da palavra ditada pode ter favorecido o treino
direto das subumdades, pois o procedimento consistia em apresentar segmentos, cada vez menores,
das

palavras ditadas, resultando em maiores ndices de leitura de palavras de generalizao. A questo,
porm, por que essa condio no ter sido suficiente para gerar maiores ndices de acertos para
todos os participantes. Quando o controle de estmulos por tais unidades no estabelecido
diretamente, o comportamento pode ficar sujeito ao controle concorrente por outras variveis no
identificadas e a variabilidade tende a ser mais a regra que a exceo (Sidman, 1994).
A despeito da falta de efeito diferencial pelas condies, os resultados do estudo foram muito
claros no que concerne transferncia de controle de estmulos da palavra ditada para o texto, que
oconeu de maneira quase imediata para metade dos alunos e foi bastante rpida tambm para a maioria
dos demais alunos. Assim, o emparelhamento de palavras faladas e palavras escntas pode constituir
uma alternativa para ensmar o mapeamento e o reconhecimento rpido de palavras, em fases iniciais
da aquisio de leitura, garantindo ao participante plenas oportunidades para o reforo de respostas
vocais na presena de texto e, com isso, assegurar a manuteno do comportamento na presena desse
tipo de estmulo. A mera manuteno de comportamentos de ateno (um tipo de comportamento
recorrente; De Rose et al, 1996; Skmner, 1957), ainda que no sob controle preciso dos estmulos
textuais, pode constituir uma importante condio para a exposio do indivduo s contingncias
necessrias ao desenvolvimento do controle de estmulos, o que especialmente importante para
alunos de risco ou mesmo portadores de necessidades especiais de ensino (Smgh & Smgh, 1986). Esse
tipo de emparelhamento entre estmulos, por outro lado, inclui a possibilidade de oconncia de
bloqueio; esse fenmeno consiste na atenuao da aprendizagem na presena de um estmulo, em
razo do controle prvio exercido por outro estmulo (Catania, 1999; Kamin, 1969; Rescorla, 1967).
Nesse caso, diz-se que o estmulo com histria prvia bloqueia possveis efeitos do estmulo novo. No
presente experimento, a palavra ditada bloquearia o estabelecimento de controle pela palavra impressa.
Embora algum efeito de bloqueio possa ter sido responsvel pelos ndices mais baixos nas primeiras
sondas de leitura (quando o desempenho nas tentativas de tremo precedente havia sido de 100% na
presena dos dois estmulos emparelhados), a alternncia sistemtica entre tremo e sondas parece ter
eliminado qualquer efeito dessa natureza. No se pode descartar, no entanto, a possibilidade de que um
efeito de bloqueio estivesse presente e exercesse maior interferncia no desempenho dos alunos que
necessitaram de maior exposio aos blocos de tremo, antes de atmgir o critrio de aquisio do
comportamento textual.
preciso ressalvar que o estudo empregou palavras familiares (de uso freqente no cotidiano
da comunidade verbal dos,.alunos); uma das implicaes dessa familiaridade que possivelmente tais
palavras j pertencem a classes de estmulos que controlam no s o comportamento vocal, mas
tambm outros comportamentos no- verbais do ouvinte (Sidman, 1994). Com isso, o ensmo de uma
nova relao comportamental pode permitir a incluso do estmulo de controle (antecedente) na classe,
com sua decorrente ampliao e, reciprocamente, das funes do estmulo, que pode passar a
compartilhar outras funes com os demais estmulos da classe (De Rose et al., 1988; Sidman, 1994;
Stromer et al., 1996). Essa possibilidade alerta para o fato de que o emparelhamento palavra impressapalavra ditada pode no ter os mesmos efeitos, ou os efeitos podem requerer maior exposio (ou
maior quantidade de treino) em funo dos tipos de palavras e da histria pessoal do aprendiz.
Contudo, com o auxlio do computador e do software que foi desenvolvido para os estudos
sobre aquisio de leitura no Laboratno de Estudos do Comportamento Humano da UFSCar (Rosa
Filho et al., 1998), os procedimentos podem ser facilmente implementados e aplicados, o que garante
flexibilidade na escolha dos conjuntos de palavras a serem ensinados.
O nmero de blocos e de sesses foi apenas ligeiramente maior do que o observado com
outros procedimentos desenvolvidos no mesmo laboratrio (De Rose et al., 1996), com o mesmo tipo
de palavras, o que sugere que esses procedimentos podem ser usados como etapa micial em um currculo de ensmo de leitura, a fim de assegurar o estabelecimento rpido do reconhecimento de
palavras. A aplicao por computador favorece o trabalho individualizado, com relativa facilidade na
preparao do material de ensmo. Por outro lado, o procedimento simples o bastante para ser
apli

cado com material convencional, em uma situao em que o leitor possa seguir um roteiro de ensmo,
ditando a palavra e apresentando simultaneamente a palavra impressa, tal como previsto para cada
tentativa.
Vantagens e desvantagens apontadas na literatura para os procedimentos de dica atrasada e de
fading (adaptada de Openheimer et al., 1993)
Dica atrasada
Fading
Vantagens
Minimizao da possibilidade de o aluno atentar

para um estmulo irrelevante.
Evita o estabelecimento da resposta de espera pela

pista do experimentador, uma vez que deve
responder mesmo quando partes do estmulo esto
esvanecidas.
No requer modificao de estmulos durante o

treino, porque os estmulos so sempre os mesmos,
variando somente o tempo para sua apresentao.
Desvantagens
Pode ser contra-indicado se no h como manipular A resposta do aluno pode continuar, o tempo todo,
o atraso para apresentao das pistas (na tela do
sob controle do estmulo que vai sendo reduzido
computador ou em outro instrumento).
gradualmente, ocasionando erros quando ele
totalmente removido.
O aluno pode falhar em responder antes do prompt Requer modificaes para criar estmulos
e continuar a esperar pelas pistas do
esvanecidos.
experimentador.
A metodologia comportamental e sua aplicao sistemtica e controlada, cientificamente
comprovada como a mais eficaz na educao de pessoas com autismo (Maunce et. al., 1996 Sundberg
& Partington, 1998; Wmdholz, 1988, 1995, 2002), no tem sido integrada educao escolar no Brasil
at hoje. Nas escolas especiais, com pouqussimas excees, o trabalho realizado com essa populao
tem sido muito questionvel em nvel de metodologia e resultados. Trabalhos individuais de
orientao e superviso em classe para casos individuais, com treinamento da professora de classe e
constante intercmbio desta com a psicloga, tm se mostrado eficazes, sem que, no entanto, os
procedimentos e as orientaes sejam generalizadas para a classe como um todo.
1) D dois exemplos de metodologias alternativas que foram citadas neste captulo para ensinar
indivduos que fracassam com os mtodos tradicionais de ensino.
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2) Explique o que o procedimento o de fading out ou esvanecimento e como este pode ser aplicado
ao ensino de leitura e escrita aos alunos que apresentam dificuldades.
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3) Como ocorre o ensino de reconhecimento de palavras com base em procedimentos de aprendizagem
sem erro?
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Captulo 3:
PESQUISAS RECENTES SOBRE
AUTISMO
3.1- IMPLEMENTANDO UMA CLASSE

PILOTO. COM METODOLOGIA
COMPORTAMENTAL. EM UMA ESCOLA
INCLUSIVA
A metodologia comportamental e sua aplicao sistemtica e controlada, cientificamente

comprovada como a mais eficaz na educao de pessoas com autismo, no tem sido integrada
educao no Brasil at hoje. Nas escolas especiais, com pouqussimas excees, o trabalho
realizado com essa populao tem sido muito questionvel de metodologia e resultados.
Trabalhos individuais de orientao e superviso em classe para casos individuais, com
treinamento da professora de classe e constante intercmbio desta com a psicloga, tm se
mostrado eficazes, sem que, no entanto, os procedimentos e as orientaes sejam generalizadas
para a classe como um todo.
- Como surgiu a proposta

Atualmente, um nmero crescente de pais de cnanas com autismo tem procurado terapeutas
comportamentais para tratamento ABA' de seus filhos, seja para atendimento domiciliar e/ou em
clnicas. Esse aumento se deve divulgao cada vez mais freqente - por meio de leituras e principalmente atravs de Congressos-dos benefcios que o tratamento comportamental pode oferecer a seus
filhos, especialmente quando miciado na mais tenra idade. No entanto, esses pais ainda no
encontraram, em So Paulo, uma escola que garantisse a mesma linha educacional.
- Uma classe "piloto

O objetivo do presente artigo descrever a implementao de uma classe-piloto para crianas
portadoras de autismo, segundo o modelo comportamental em uma escola inclusiva, que, ao lado das
classes regulares, trabalha desde 1975 com crianas e jovens com problemas de desenvolvimento.
Embora tenha alcanado resultados relativamente positivos, reconhece que os mesmos poderiam ser
visivelmente aumentados, especialmente para as crianas com autismo, com a introduo de um
trabalho sistemtico e coordenado na metodologia comportamental. Assim, sua direo mostrou-se
sensvel a essa lacuna, tomando a iniciativa de atender aos pais e profissionais.
O que anlise comportamental aplicada?
H uma viso contorcida do que a anlise comportamental aplicada, acreditando que esta
limita-se a uma tcnica, uma metodologia de treino, por tentativas discretas de ensino (DTT
discrete trial teaching), muitas vezes tambm chamada mtodo Lovaas.
Mas bem sabe-se que a anlise comportamental aplicada uma cincia (no apenas uma
tecnologia especfica), cujos princpios e leis tm aplicaes mltiplas e multifacetadas, coexistem
diferentes maneiras de fazer uso dos mesmos, no apenas no campo da educao e do ensino,
como na rea de sade, poltica, industrial e organizacional, para somente citar algumas reas.
- Consideraes iniciais de programao

Como harmonizar as vantagens da aplicao de programas individuais, especficos para cada
aluno, realizados em casa ou clnica, com aquelas advindas de trabalho em grupo, em situao escolar?
Quais critnos devenam ser escolhidos os programas mais relevantes para o momento, levando
em considerao tambm pnondades das famlias? Sem dvida, esses programas deveriam ser os mais
fun-

cionais e generalizantes, garantindo o apoio de todos ao projeto e aumentando a probabilidade de
xito.
O estabelecimento de um vnculo afetivo com o aluno e o princpio de que "aprender deve ser
divertido devenam fazer parte da postura dos professores.
Ficou claro para ns que a programao deveria mcluir o que preferimos chamar de programas em situao formal" e programas em situao informal.
- Caractersticas comuns aos dois tipos de programas

Clareza quanto aos comportamentos-alvo; sugestes de condies facilitadoras das aprendizagens programadas; explicitao de critrios objetivos para a avaliao dos efeitos dos programas
sobre o desempenho dos alunos.
Caractersticas em que os dois programas diferem: o contexto em que se aplicam as estratgias
para atingir seus objetivos: a) na situao formal temos uma interveno direta e controlada em seus
mltiplos aspectos; b) na situao informal a atuao mais dependente da multiciplidade de respsotas
possveis do aluno, e h maiaor flexibilidade para o professor.
Distribuio dos programas ao longo do perodo escolar

Precisava-se decidir quais seriam os programas de ensino formal escolhidos para cada aluno e
quais deveriam realizar-se em situao mais livre e flexvel. Tambm era preciso harmonizar os
horrios das atividades com as da escola como um todo, a fim de favorecer o contato do grupo menor
com os outros alunos, por exemplo, em atividades recreativas, hora do lanche e festas.
O primeiro semestre
1- Caractersticas da classe
O projeto iniciou-se a partir do primeiro semestre de 2003, no perodo da tarde, com cinco
cnanas, de idades entre cinco e oito anos. Todas j haviam freqentado escolas anteriormente. Trs
alunos tmham feito programas individuais em casa e/ou clnica. No entanto, nenhum deles adiquiriu
comportamentos preparatrios de adaptao rotina escolar, como, por exemplo, atender s ordens
da professora e sentar em seu lugar por um perodo de 15 minutos. Trs meninos no tmham controle
esfincteriano estabelecido. Comportamentos hiperativos, estereotipias, comportamentos agressivos e
autolesivos ou apticos eram constantes.
2 - Caractersticas dos professores

Trs psiclogas (duas delas psiclogas comportamentais) atuam como professoras, ajudadas
por uma auxiliar, no perodo da tarde.
3-Avaliao do repertrio comportamental

Todos os alunos foram preliminarmente avaliados no incio das primeiras duas semanas e
foram entrevistas detalhadas com as mes conduzidas. Os instrumentos usados foram: o inventrio
portage operacionalizado (2001), o currculo maurice, Green & Luce (1996), ABLLS (1998). Foram
registradas observaes em classe eram registradas. Os dados colhidos serviram de base para a
programao individualizada, complementada por atividades comuns a todo o grupo. As realizaes
dirias de cada criana foram registradas e computadas para anlise do andamento dos programas.
Obs

ervaes e registros tambm foram feitos quanto a comportamentos adequados e inadequados, por
intermdio de procedimentos especficos.
-Alguns resultados do primeiro semestre

1 - Em relao aos comportamentos preparatrios
1.
Todas as crianas (5/5) sentam-se para trabalhar em programas individuais e

permanecem sentados por ao menos dois perodos de 30 minutos.
2. Houve aumento do tempo de espera entre a emisso de comportamentos adequados
e o reforo programado, ou seja, aumento do nmero de fichas necessrias para a troca
pelo evento escolhido pela criana como reforador.
3. Todas as crianas (5/5) seguem instrues simples para ficar pronto para comear o
programa e colocar a mo no colo para aguardar a prxima instruo.
4. Fazem contato visual (4/5) quando chamados pelo nome.
5. As trs crianas que precisavam de treino toalete deixaram de usar a fralda em menos
de 1 ms.
6. Houve diminuio de comportamentos inadequados; como birras, estereotipias,
agresses, choro e autoleses.
Cada criana possui uma programao comportamental individualizada e baseada nos resultados da avaliao inicial. Os programas tm por objetivo ensinar habilidades bsicas das diversas
reas do desenvolvimento: social, linguagem (todos os operantes verbais), cognio, motora e
autocuidados. Cada criana faz em mdia dez programas dirios (trs repertrios ensinados em cada
programa), que incluem todas essas reas. Os programas tm critrios de aprendizagem previamente
definidos e passos para generalizao.
2 - Em relao aos resultados dos programas individuais

Todos os alunos alcanaram o critrio de aprendizagem em ao menos quatro programas (mais
ou menos 12 repertrios de habilidades bsicas, como identificar partes do corpo e de objetos e/ ou
figuras; seguir instrues simples; imitao motora, grfica, com objetos e verbo-vocal; e uso
funcional de brinquedos.
Observou-se aumento de interesse em diferentes jogos e brinquedos, o que possibilitou

a diminuio de reforamento com alimentos.
Verificou-se uso funcional (mando) de figuras de comunicao (PECS), sendo que trs
crianas usam uma figura adequadamente e duas, cinco figuras (elas j tinham passado
por um treino prvio).
3 - Em relao s atividades de vida diria
Lavar as mos (duas crianas precisam de ajuda apenas para enxugar as mos).
O treino de toalete foi realizado com Trs crianas.
Escovar os dentes (a maioria das crianas ainda precisa de ajuda para completar a
tarefa, mas algumas etapas j foram aprendidas).
Vestir e despir (duas crianas precisavam de treino e atualmente o fazem
independentemente).

omer independentemente com garfo e faca (treino em andamento com resultados
satisfatrios para duas crianas que ainda no tinham o repertrio).
- Outras aquisies.
Modificaes significativas e positivas podem ser notadas no ajustamento social dos cinco
alunos e na interao dos mesmo com o grupo mais amplo (70 alunos), cumprindo nosso propsito de
maior insero. As rotinas bsicas esto estabelecidas, a hora do lanche j mais "social, com um
intercmbio aumentado entre os alunos. Antes do previsto, foi possvel levar o grupo para a quadra na
hora do recreio, estabelecendo, ainda, tmidas e pequenas trocas de alimentos, como pedir e dar
salgadinho para outra criana; e participando em brincadeiras, como pegador e jogo de bola em trs
dos cinco alunos.
As atividades ldicas que fazem parte da programao e do lazer, inclusive usadas como
reforadores, tomaram-se mais variadas, complexas, funcionais. J vemos de duas a trs crianas
participando de uma brincadeira, por exemplo, em atividades diversificadas em um "posto de
gasolina.
-E os pais, melhor dizendo as mes?

Meno especial deve ser feita aos contatos e s reunies regulares com as mes. A participao dos pais mais espordica. Alm de troca de informaes regulares sobre as programaes, fatos
positivos e negativos, as mes recebem tarefas para generalizao de aquisies a serem realizadas em
casa, tarefas descritas quanto forma de realizao.
O primeiro semestre mostrou avanos entre sucessos e dificuldades, acertos e erros, oferecendo bom prognstico para o segundo semestre.
3.2- UMA PERSPECTIVA

DESENVOLVIMENTISTA SCIOPRAGMTICA PARA O
ENTENDIMENTO DO AUTISMO E
SUAS IMPLICAES PARA A
INTERVENO PRECOCE
Uma perspectiva desenvolvimentista scio-pragmtica concebe o psicolgico como
construo que se d no contexto de prticas sociais. Isto , as funes psicolgicas so vistas como
construdas no contexto de relaes interpessoais. E isso acarreta introduzir a dimenso de
significao, ou linguagem, em um sentido mais amplo do termo. Em suma, o sujeito visto como
construdo socialmente via linguagem.
Pensadores que adotam essa perspectiva, como Wittgenstem (1958), Vygotsky (1978/ 1984,
1962/1987), Mead (1934) e Geertz (1989), tm inspirado pesquisadores do desenvolvimento, como
Clark (1978), Lock (1978), Hobson (2002) e Tomasello (2003). Vnos estudos do desenvolvimento

inicial do beb tm mostrado a dimenso social de seus padres de comportamento e, mais
especificamente, tm mostrado como as habilidades lingsticas tm razes em eventos interativos
iniciais. Dessa maneira, os precursores da comunicao verbal devem ser encontrados na comunicao
no- verbal inicial.
O interesse dessa perspectiva est no processo de construo em vez do produto final do
desenvolvimento. Ela se ope a uma viso cognitivista, como a teoria modular da mente (Chomsky,
1995), que naturalista e determinista. No se trata de descartar o biolgico, ou mato, mas de pensar
de que maneira ele se articula com os processos sociais. O beb visto como j nascendo preparado
para o intercmbio social e sobre essa base micial que se dar a construo social (Schaffer, 1977).
Essa perspectiva desenvolvimentista scio-pragmtica tambm tem sido adotada por pesquisadores na rea do autismo. O presente trabalho tem por objetivo apresentar as implicaes
do resultado de algumas pesquisas na rea do desenvolvimento tpico para se pensar os desvios
de desenvolvimento observados no autismo e, conseqentemente, para a interveno precoce.
- O desenvolvimento inicial
O desenvolvimento inicial do beb pode ser melhor compreendido a partir de dois conceitos
desenvolvidos por Trevarthen (TYevarthen, et al., 1998): a mtersubjetividade primria e a
mtersubjetividade secundria.
A primeira fase do desenvolvimento, a da intersubjetividade primria, que vai do nascimento
at aproximadamente os nove meses de idade, se caracteriza por interaes didicas. E quando
ocorrem as primeiras interaes face-a-face e protoconversaes. Me e beb apresentam expresses e
percepes ativas de emoes; o beb reconhece pessoas e gosta de conversar com elas (Trevarthen et
al, 1998). Isso possvel em razo da capacidade mata para o engajamento social por elos emocionais.
O beb de dez semanas j discrimina e reage a expresses faciais e vocais de alegria, tristeza e raiva da
me com estados emocionais prprios de sensibilidade/ responsividade/expressividade emocional
(Hobson, 2002; Sigman & Kasan, 1995). Tambm podem ser observados ciclos de ateno e desvio do
olhar, contato ocular, imitao e jogo de esconde-esconde. As estruturas sociais me-beb timas
envolvem episdios contingentes, em que h uma relao temporal prxima e dependente entre o
comportamento do beb e a resposta da me; e reciprocidade, quando, alm de contingente, a resposta
da me reconhece certas propriedades de intensidade e padro temporal do comportamento do beb
(Duham & Duham, 1995; Stern, 1992).
A segunda fase, a da mtersubjetividade secundria, caracteriza-se por interaes tripartite e
proto-lmguagem. Por volta dos nove meses, me e beb passam a rncluir em suas interaes eventos e
objetos que so motivo de interesse. O beb, por exemplo, olha para a me, mostra o brinquedo e
vocaliza (Trevarthen et al., 1998). As novas habilidades do beb incluem o pedir, oferecer, apontar
para objetos, seguir o olhar do adulto e o apontar de sua mo, assim como a alternncia de turno e o
olhar referencial. H tambm sensibilidade s atitudes dos outros relao a objetos e em eventos. Isto
, o beb se interessa e responde ao que o outro faz com objetos e ao que o outro sente. Nesse sentido,
h um engamaneto emocional com as atitudes dos outros (Hobson, 2002).
A principal realizao interativa do beb percebe nessa fase o conceito de dilogo, a partir da
noo de reciprocidade e intencionalidade. A primeira significa o domnio da noo de alternncia de
turno e a segunda, se desenvolve quando o beb percebe que seu comportamento tem valor
comunicativo e pode ser usado voluntariamente para afetar o comportamento do outro e trazer os
resultados desejados (Schaffer, 1977).
Gostaria de chamar a ateno, neste ponto, de que, embora estejamos tratando de comunicao

no-verbal, j se trata de linguagem. Linguagem um conceito mais amplo do que o conceito de fala.
Como se d, de uma maneira mais geral, o desenvolvimento da linguagem ? Em um artigo
antigo, mas muito interessante e relevante, Clark (1978) analisa a passagem da ao ao gesto e deste
ao smbolo. Em um primeiro momento h a ao do beb dirigida a um objeto. O beb, por exemplo,
estende o brao em direo a um ursinho de pelcia. Nesse momento, a me aproxima o urso da mo
do beb e ele o pega. O que ocorreu? A me atribuiu intencionalidade ao do beb e arranjou as
coisas de maneira que ela fosse eficaz. Clark considera esse tipo de comunicao uma comunicao
primitiva, por ser acidental por parte do beb. Isto , ele no teve a inteno de se comunicar com a
me. Em um segundo momento, surge o gesto. Surge o ato intencional, dirigido me, quando o beb
se toma consciente do aspecto comunicativo de seu prprio comportamento. Por exemplo, com um
copo fora de seu alcance, o beb olha alternadamente para o copo e para a me. Ela coloca o copo ao
alcance do beb e ele o pega. O que ocorreu ? A me atribuiu significado ao olhar do beb, dentro do
contexto olhar para o copo fora de seu alcance. O olhar teve a funo de gesto significativo. No
primeiro caso, a ao do beb foi dirigida ao objeto, enquanto no segundo, ela foi dirigida me,
constituindo, assim, no uma ao meramente fortuita, mas um gesto intencional e significativo.
Finalmente, Clark trata do smbolo; da comunicao mediada por sons ou fala que deriva da fase
gestual.
- A ateno compartilhada
Gostaramos de abordar em mais detalhes um aspecto fundamental do desenvolvimento da
intersubjetividade secundria: a ateno compartilhada.
A ateno compartilhada envolve dois tipos de comportamento: o seguir e o dirigir a ateno e
o comportamento dos outros. No caso do seguir a ateno e comportamento dos outros, o beb de
aproximadamente 12 meses de idade segue o apontar do adulto, olhando para um alvo prximo ou
distante e, aos 12-15 meses, segue a direo do olhar do adulto para localizar alvos especficos. Por
volta dos 18 meses, ele capaz de aprendizagem imitativa, aprendendo um comportamento novo em
relao a um objeto e demonstrando compreenso da intencionalidade do adulto. O que diferente da
mmica. No caso do dirigir a ateno e o comportamento dos outros, que envolve comunicao intencional, encontramos duas funes: a funo imperativa - em que o beb de aproximadamente 13
meses, dirige o comportamento do adulto atravs de gestos ou do apontar, a fim de conseguir seu
objetivo - e a funo declarativa - quando, entre os 12-15 meses, o beb levanta ou aponta para um
objeto com alternao do olhar para que o adulto preste ateno. Por volta dos 13-14 meses, o beb
tambm j pode ser capaz de utilizar palavras referenciais, ou seja, a fala, para desempenhar essas
funes (Carpenter, 1998).
A ateno compartilhada tem sido vista como um andaime para a fala no beb pr- lingstico
e como um precursor da compreenso das intenes comunicativas e da imitao com inverso de
papis (Carpenter & Tomasello, 2000). Alm disso, foram encontradas correlaes entre referncias
verbais a objetos pela me, dentro de episdios de ateno compartilhada, e o desenvolvimento da
linguagem do beb (Tomasello & Farrar, 1986). Isso porque a funo principal da linguagem
permitir a manipulao da ateno do outro; e tambm porque os smbolos lingsticos so convenes
sociais que ganham significado comunicativo pela concordncia entre parceiros (Carpenter et al.,
1998). Logo, para adquinr o uso ativo de uma conveno lingstica, o beb precisa participar de
interaes sociais para tomar a perspectiva do outro com relao a um objeto ou evento, e atribuir e
compartilhar a ateno, o interesse, o afeto e a inteno do outro (Carpenter et al., 1998). Alm disso,
as interaes de engajamento compartilhado tornam possvel a aquisio da linguagem, de jogos de
linguagem - ao criar um quadro de referncia compartilhado dentro do qual o beb pode apoiar a
linguagem usada pela me (Carpenter et al., 1998).
A concluso que a linguagem uma habilidade social e no uma entidade separada que
Textos
extrados Dopor
Livrofatores
Temas em
Educao Especial: Enicia Mendes, Maria Amelia, Lcia Williams
influenciada
sociais.
- O caso do autismo
Inmeras crianas autistas, cerca de 50%, nunca fazem uso da fala e aquelas que falam
apresentam anormalidades (Rutter, 1978). Os prejuzos nas habilidades lingsticas e pr- lmgsticas
no autismo envolvem no apenas um atraso, mas, principalmente, um desvio no curso do
desenvolvimento. No autismo, o desenvolvimento das habilidades lingsticas muito diferente do
desenvolvimento das crianas ditas "normais e daquelas que apresentam desordens da linguagem.
Os trs autores propem, no caso do autismo, uma falha emocional inicial, isto , uma falha
nas capacidades expressivas e receptivas inatas. Sem essas capacidades, o processo de
intersubjetividade primria que envolve as primeiras interaes face-a-face me-beb no podem
ocorrer, ou ocorrem de forma limitada e desvirtuada. Conseqentemente, o processo de
mtersubjetividade secundria que envolve agora uma relao tnpartite me-beb-objeto tambm ser
prejudicada. E esse ltimo processo fundamental, porque pela ateno compartilhada
caractenzadora que se desenvolve a capacidade de simbolizar, base do desenvolvimento da comunicao no-verbal e, posteriormente, verbal.
A interveno precoce no autismo

Uma perspectiva desenvolvimentista scio- pragmtica concebe o desenvolvimento como uma
construo que se d a partir de atividades prticas, gerando princpios que orientem a prtica clnica e
educacional,por meio de estudos sobre o desenvolvimento da linguagem e da comunicao em
contextos sociais. A descrio do desenvolvimento tpico e os problemas apresentados pela criana
portadora de autismo, revistos anteriormente, apontam para uma estratgia de interveno que deve
consistir em proporcionar atividades que permitam a essa criana desenvolver as habilidades
caractersticas do desenvolvimento tpico. Mais especificamente, a estratgia de interveno deve
procurar estabelecer o caminho de desenvolvimento dos precursores da linguagem que no foi possvel
percorrer.
Embora a comunicao no-verbal seja o principal alvo dos programas de interveno precoce
que seguem uma perspectiva desenvolvimentista scio-pragmtica, pelas razes anteriormente
apontadas, outras reas tambm so includas nesses programas, de maneira a facilitar e favorecer o
desenvolvimento da comunicao no-verbal. Crianas autistas apresentam falhas na habilidade de
imitar e peculiaridades no processamento sensorial que precisam ser consideradas e trabalhadas para
que um programa de interveno para a comunicao no-verbal bem-sucedido. Alm disso, a nfase
no contexto natural scio- pragmtico exige a participao da famlia e recomenda a incluso de pares.
Um timo exemplo de programa que visa a promoo do desenvolvimento da comunicao
no- verbal inicial o de Klinger & Dawson (1992). O programa observa as seqncias do
desenvolvimento tpico e proporciona uma estimulao prxima, ou pouco acima, do nvel atual de
desenvolvimento da criana, exagerando e simplificando aspectos relevantes de interao de maneira a
tom-los mais salientes e facilmente assimilveis. Ao mesmo tempo, procura minimizar a
possibilidade de super- estimulao, de maneira a proporcionar uma estimulao tima.
Klinger & Dawson (1992) propem um programa de facilitao do desenvolvimento social e
comunicativo inicial" no qual se procura se desenvolver na criana autista, passo-a-passo, cada um dos
precursores da comunicao no- verbal micial. O primeiro passo consiste em aumentar a ateno da
criana aos outros. Isto feito por meio da imitao exagerada, simultnea e exata das aes da
criana, pelo adulto. Em seguida, procura-se promover o contato ocular da criana, colocando a face
do adulto na lmha de viso da criana. O passo seguinte consiste no estabelecimento da alternncia de
turno entre as aes da criana e as aes do adulto. Este deve pausar antes de imitar a ao da criana.
Em seguida, procura-se estabelecer interaes contingentes utilizando aes mitativas um pouco
diferentes das aes da cnana. Nesse primeiro nvel do programa, o adulto quem tem um papel mais
ativ

o, na medida em que ele imita a criana. No segundo nvel, exigido um papel mais ativo por parte da
criana. O primeiro passo, aqui, envolve a imitao de esquemas familiares - a criana deve imitar
aes familiares do adulto. Como segundo passo, procura-se estabelecer a comunicao para atingir a
um objetivo desejado- a criana deve se engajar em comunicao espontnea para pedir ajuda. Em
seguida, procura- se promover atividades compartilhadas e a criana deve pedir ao adulto que participe
de uma atividade compartilhada. Os dois ltimos passos do programa envolvem a promoo da
utilizao do contato ocular no contexto da comunicao, por parte da criana, e sua ateno a deixas
no-verbais de outros, assim como dirigir a ateno dos outros.
Sero vistas, a seguir, as razes pelas quais importante incluir em um programa de interveno
precoce as outras reas antenormente mencionadas, alm da comunicao, e como isso pode ser
feito.
Nos primeiros meses do desenvolvimento tpico, a me se comunica com o beb imitando
principalmente suas expresses faciais e vocalizaes e o beb responde com interesse visual, sorrisos
e tambm imitando. Mas a imitao serve para facilitar a interao social no apenas como ato
comunicativo. Ela tambm favorece o desenvolvimento do Eu e a modelagem da expresso e da
conscincia emocional (Klmger & Dawson, 1992; Rogers & Bennetto, 2000).
O beb autista pode apresentar um prejuzo na habilidade de imitar movimentos de outra
pessoa que pode prejudicar as coordenaes envolvidas nos intercmbios sociais e mterfenr no
estabelecimento e na manuteno da conectividade emocional. Por essas razes, o desenvolvimento da
imitao tem sido considerado parte central do tratamento do autismo. Como visto no programa de
Klmger & Dawson (1992), a instruo direta da imitao de movimentos motores se d inicialmente
por meio da imitao exagerada e simplificada das aes da cnana, tomando mais saliente aspectos
relevantes da interao social. Essa instruo visa a favorecer, alm do desenvolvimento da comunicao intencional, experincias de contgio emocional e coordenao afetiva e, dessa maneira,
tambm a empatia.
A rea de processamento sensorial tambm tem recebido ateno especial por parte daqueles
que adotam um enfoque desenvolvimentista scio- pragmtico. Autistas tm relatado super ou subreatividade sensonal e a evidncia emprica tem confirmado a existncia dessas dificuldades, bem
como problemas com a modulao de respostas ao input sensorial. Por essas razes, pode ser difcil
para a criana autista com dficits sensoriais engajar-se em transaes sociais (Dawson & Lewy,
1989). Isso pode no s mterfenr ou impedir o desenvolvimento de uma sne de habilidades, mas
tambm propiciar a apresentao de comportamentos considerados mapropriados, como, por exemplo,
os comportamentos desafiadores, a agresso, a auto- estimulao e as estereotipias (Anzalone &
Williamson, 2000; Baranek, 2002). Dessa maneira, a interveno deve-se considerar as necessidades
individuais de processamento sensonal de cada criana para otimizar sua participao. Ela tambm
deve ajudar pais e pares a compreender a funo do comportamento idiossincrtico da cnana e a
modificar o ambiente para adequ-lo a si.
O jogo com pares tem sido cada vez mais utilizado como um dos recursos de programas de
interveno precoce para crianas autistas, por envolver diversas habilidades deficitrias nessas
crianas. Ele requer a ateno compartilhada, a alternncia de tumo e a imitao recproca, proporcionando um contexto para a coordenao de aes conjuntas e a referenciao social. Dessa maneira,
o jogo facilita as habilidades sociais de forma mais natural e serve de estratgia para expandir e diversificar o repertno comunicativo. Em um programa desenvolvido por Schuler & Wolfberg (2000),
pares experientes devem, por intermdio do jogo, ajudar a cnana-alvo a compreender
comportamentos comunicativos e criar estratgias para engaj-la. E importante que ela compreenda as
diferentes funes do comportamento - pedir, protestar, comentar e afeto - e que d ateno aos
diferentes meios comunicativos - expresso facial, olhar, gesto e entonao. Ao interpretar deixas

verbais e no-verbais da criana autista como atos significativos e intencionais, os pares expenentes
aprendem a responder a suas iniciaes de jogo e a favorec-las.
A participao dos pais como co-terapeutas tem sido exigncia de grande nmero de
programas de interveno precoce, j que grande parte da programao levada a cabo em casa e deve
ocorrer diariamente. Para tanto, esses programas procuram prover treinamento e apoio aos pais.
Contudo, para pesquisadores como Guralnick (2000), igualmente importante considerar os
estressores familiares, porque eles podem levar falta de um relacionamento afetivo ideal com a
criana e a uma tendncia ao isolamento social que limitam suas expenncias e seu desenvolvimento.
Segundo essa perspectiva, um sistema de interveno precoce tambm deve proporcionar apoio
principalmente social como grupos de pais e servios de aconselhamento familiar, a fim de amenizar o
estresse e garantir a motivao para um engajamento satisfatrio na programao.
Um exemplo de programa desenvolvimentista scio-pragmtico mais abrangente que, alm de
focalizar o desenvolvimento da comunicao, inclui outras reas de interveno o modelo
desenvolvimentista, de diferena individual com base no relacionamento (DIR - Developmental Individual-difference, Relationship-based Model) (Greenspan & Wieder, 2000). Ele visa a ajudar a
criana autista a estabelecer a seqncia de desenvolvimento prejudicada e a tornar-se mais intencional
e afetivamente conectada. Esse modelo enfoca trs reas: o nvel funcional de desenvolvimento, os
padres motores, sensoriais e afetivos, e a interao afetiva. O nvel funcional de desenvolvimento
abrange as habilidades de ateno e foco, engajamento e relacionamento social, gesto no-verbal,
afeto, resoluo de problemas, comunicao simblica, pensamento abstrato e lgico. Os padres
motores, sensonais e afetivos abrangem a modulao e o processamento sensorial, o processamento
sensno-afetivo e o planejamento motor e seqenciao. Finalmente, a interao afetiva avalia em que
medida pais e outros compreendem o nvel funcional da cnana e suas diferenas individuais. Outras
caractersticas do modelo DIR envolvem uma programao levada a cabo em casa e programas
teraputicos especficos como a terapia da linguagem-fala, a terapia ocupacional de integrao
sensorial e um programa educacional. A programao em casa inclui trs tipos de intervenes. A
primeira procura desenvolver interaes espontneas e cnativas, que visam a favorecer a iniciativa e a
intencionalidade da cnana, aprofundar seu engajamento, prolongar a ateno mtua e desenvolver as
capacidades simblicas por meio de jogo e conversaes. A segunda forma de interveno em casa
procura promover novas habilidades e conceitos por meio de interaes semi-estruturadas de solues
de problemas. Finalmente, tambm h atividades de jogo motor, sensonal e espacial para fortalecer
habilidades de processamento sensonal.
Outro programa desenvolvimentista mais abrangente o modelo de interveno comumcao-social, regulamentao emocional, apoio transacional social (SCCERTS - SocialCommunication, Emotional Regulation, Transactional Support Model oflntervention) (Pnzant et al.,
2000). Ele dirige-se a dficits em comunicao e linguagem, a dficits no relacionamento social e
reciprocidade scio-emocional, e a dficits de processamento sensorial. Os dficits em comunicao e
linguagem so abordados por terapia da linguagem scio-pragmtica, que enfatiza o uso funcional das
habilidades pr-verbais e verbais de comunicao em situaes naturais e semi- estruturadas. Os
dficits de reciprocidade scio- emocional so abordados pelo modelo DIR de Greenspan e os de
processamento sensorial, por terapia de integrao sensorial e tcnicas para ajudar o processamento do
input sensorial. Outras caractersticas do modelo SCERTS so a abordagem individualizada, a adoo
de estratgias clnicas na escola e em casa e o apoio e treinamento da famlia.
-Concluso
As interaes face-a-face, caractersticas da fase de mtersubjetividade pnmna, como o contato
Uma viso desenvolvimentista scio-pragmtica concebe o desenvolvimento tpico como uma
construo que se d a partir das interaes sociais desde o nascimento. No caso do autismo,
prejuzos biolgicos ainda no esclarecidos impossibilitam o estabelecimento de relaes
sociais/afetivas tpicas e, por isso, acarretam desvio no percurso do desenvolvimento.
ocular, a responsividade e a expressividade emocionais, a ateno ao outro, a imitao e as
protoconversaes podem no ocorrer ou ocorrem de forma desvirtuada. Conseqentemente, as
interaes sociais da fase de mtersubjetividade secundria tambm so prejudicadas. A principal
realizao dessa fase - a ateno compartilhada - pode no se desenvolver. Como a ateno compartilhada um dos principais precursores da linguagem, isto , do simblico, tanto a comunicao
no-verbal e verbal quanto o jogo simblico podem no se desenvolver.
importante observar que o quadro autstico mvolve um espectro, sendo, portanto, muito
heterogneo. H, por exemplo, crianas autistas que falam, outras que no falam; h crianas que
sofrem retardo enquanto outras apresentam desenvolvimento muito prximo do tpico. Portanto,
quando se considera que a ausncia de ateno compartilhada e de jogo simblico servem como
marcadores do autismo, isso envolve uma generalizao para o caso do autismo considerado tpico. E
para ele que os programas de interveno precoce esto direcionados.
A lgica dos programas com um enfoque desenvolvimentista scio-pragmtico consiste em
proporcionar condies para que a criana autista possa trilhar o caminho de desenvolvimento tpico.
Isso envolve, em primeiro lugar, desenvolver os precursores da linguagem caractersticos das fases de
mtersubjetividade primria e secundria. Para tanto, recorre-se ao uso da imitao como um meio para
a aquisio, principalmente, das noes de alternncia e contingncia do comportamento.
Posteriormente, como um fim em si mesmo, para a aquisio de novas habilidades comunicativas. O
programa levado a cabo em situaes naturais, principalmente em casa, com a participao dos pais
como co-terapeutas, assim como pares em situaes de jogos. Durante todo esse processo,
considerado de extrema relevncia observar as peculiaridades sensonais da cnana-alvo.
E possvel perguntar em que medida programas de interveno precoce que seguem a
perspectiva desenvolvimentista scio-pragmtica diferem de outros programas. H programas voltados
a reas especficas - interao social, comunicao, interao compares, processamento sensorial - e,
aqui, sendo sua abrangncia por definio restnta, seus resultados tambm devem s-lo.
Dawson & Osterling (1997) apresentam uma reviso de oito programas para crianas autistas
entre 3 a 4 anos de idade, em mdia, e concluem que todos foram eficazes em proporcionar a
colocao de 50% das crianas em uma escola regular ou em produzir ganhos significativos de
desenvolvimento (20 pontos de QI), ou ambos, para grande porcentagem de crianas. Segundo as
autoras, h pouca evidncia de que a filosofia do programa seja crtica para assegurar um resultado
positivo, se certos aspectos fundamentais estiverem presentes. Os elementos comuns desses programas
foram: um currculo abrangendo cinco reas de habilidades (prestar ateno a elementos do ambiente,
imitao, compreenso e uso da linguagem, jogo apropriado com brinquedos e interao social);
ambientes de ensino altamente favorveis e estratgias para a generalizao para ambientes naturais;
programas estruturados e rotina; abordagem funcional para comportamentos considerados problema; e
transio assistida para a pr-escola. Alm disso, tambm procurou-se assegurar: o envolvimento dos
pais, por meio do ensino de tcnicas de terapia e grupos de pais; 0 envolvimento de pares com
desenvolvimento tpico como promotores de comportamento social e modelos e a terapia ocupacional.
A intensidade da interveno foi de, ao menos, 20 horas semanais. Contudo, algumas ressalvas
precisam ser feitas com relao a essas concluses.
Em uma ampla reviso sobre medidas na pesquisa sobre interveno, Wolery & Garfmkle

(2002) levantam uma srie de questes metodolgicas. Consideram, por exemplo, que a colocao de
crianas autistas em classes regulares no uma boa medida, j que pode acontecer por outras razes
alm das habilidades da criana. Os autores argumentam que algumas escolas colocam crianas com
prejuzos graves em classes regulares enquanto outras colocam crianas com prejuzos leves em
classes separadas. Em uma reviso sobre a avaliao da mudana em programas de interveno
precoce, Kasan (2002) afirma que ainda no h evidncia de um tratamento bem estabelecido, apesar
de programas abrangentes de tratamento relatarem sucesso.
Essas consideraes apontam para a necessidade de cautela quanto a alegaes de sucesso de

programas de interveno precoce no autismo. Mas, de qualquer forma, esses programas devem
ser vistos luz de seus prprios objetivos e resultados clnicos, que no podem ser
desconsiderados.
1) Em que consiste a viso desenvolvimentista scio-pragmtica na educao? Como podemos aplicla na educao de autistas?
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2) O desenvolvimento inicial do beb pode ser melhor compreendido a partir de dois conceitos
desenvolvidos por Trevarthen (TYevarthen, et al., 1998): a intersubjetividade primria e a
intersubjetividade secundria. Explique estes dois conceitos.
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3) Como deve ocorrer e quais os benefcios da interveno precoce no autismo.
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4.1- PESQUISA COM INTERVENO:

sua contribuio para a educao especial
Em nossos dias tem se popularizado a noo de que o conhecimento cientfico um caminho
seguro para se produzir solues aos problemas humanos nas mais diversas reas. Mas nem sempre foi
assim. A cincia precisou trilhar um longo caminho at chegar a esse nvel de reconhecimento e tal
caminho necessariamente passou pela discusso e pela divulgao dos resultados de pesquisas,
incluindo suas aplicaes.
Dentro de cada rea do conhecimento tambm pode-se reconhecer que houve transformaes
relacionadas tanto s concepes sobre seus objetos de estudos quanto sobre as estratgias ou
procedimentos utilizados para estud-los. Nesse processo de desenvolvimento, reas de conhecimento
mais avanadas exerceram influncia sobre a forma de encarar os fenmenos a serem pesquisados e
sobre a metodologia de trabalho de reas que iniciavam suas atividades em pesquisa.
Assim, as pesquisas na rea de Cincias Humanas receberam influncias em seu modo de
conceituar e trabalhar com os fenmenos de outras reas de pesquisa mais antigas e de maior tradio,
como as Cincias Exatas e Biolgicas.
Analisaremos a produo de pesquisas em Educao Especial dentro desse contexto.
A Educao Especial nasceu da necessidade de se desenvolver conhecimento sobre como trabalhar com pessoas que no reagiam da maneira esperada a procedimentos de ensino propostos pela
Educao. Quem acompanha sua histria verifica que, em determinado perodo, considerou-se que tais
pessoas eram incapazes de aprender e, portanto, devenam ficar isoladas em instituies ou em suas
prpnas casas, no lhes sendo oferecidas oportunidades para alterarem sua situao. Mas a viso de

certos educadores - entre eles pedagogos, mdicos e psiclogos - veio a alterar esse modo de pensar e
de atuar em relao s pessoas portadoras de deficincia. De alguma maneira eles acreditaram que os
portadores de deficincia podiam aprender, mas era necessrio adaptar procedimentos de ensino s
caractersticas especficas de cada pessoa. As iniciativas desses estudiosos mostraram que os
portadores de deficincia eram capazes de aprender. Mas para que o conhecimento adquirido sobre tais
processos de aprendizagem ganhasse credibilidade, mais do que mostrar, era preciso demonstrar que
os procedimentos eram responsveis pela aprendizagem desenvolvida. Ou seja, era necessrio
desenvolver pesquisas que levantassem fatores presentes nas situaes de ensino- aprendizagem
propostas; e como os mesmos interferiam no processo de aprender.
Como rea de pesquisa recm-constituda, a Educao Especial inicialmente ficou sob a influncia das formas de pensar e de agir das reas de conhecimento mais avanadas. Entretanto, com o
desenrolar das atividades de pesquisa e com a anlise de seus resultados, criou-se um clima de insatisfao com as metodologias adotadas e com os resultados obtidos.
Em um Simpsio sobre "Pesquisa e Mtodos de Avaliao em Educao Especial, em que
foram intensivamente discutidas tcnicas quanti e qualitativas no trabalho com estudos de caso,
Schindele (1989) apresentou relato sobre as principais crticas pesquisa com seres humanos e
apontou algumas das insatisfaes levantadas pelos prprios especialistas em relao s metodologias
adotadas e aos resultados obtidos nessas pesquisas. As principais crticas apontadas foram:
crena exclusiva na experimentao;

dedicao quase exclusiva ao teste formal de proposies nomotticas e inadequao
dos enfoques tradicionais para a pesquisa educacional.
Segundo esse mesmo autor, dentro desse contexto, as pesquisas em Educao Especial
tambm recebiam crticas relacionadas a:
falta de relevncia para a prtica correspondente;

limitao de focos e enfoques dos fenmenos pesquisados;
falha em produzir um corpo de conhecimentos integrado que contribusse
adequadamente para uma teoria em Educao Especial.
Foram levantadas razes para essas crticas, a saber, a pesquisa no estava adequadamente
adaptada s necessidades especiais do campo de aplicao e enfrentava problemas particulares de
metodologia, incluindo delmeamentos apropriados para a coleta e a anlise de dados.
A partir da necessidade de superar as crticas sendo feitas, Schindele (op. cit.) esboou as
finalidades da pesquisa em Educao Especial:
Deveria ser dada prioridade pesquisa aplicada, orientada para problemas que
elucidassem o atual desenvolvimento do cliente da Educao Especial e avaliasse
programas e processos de instruo e de Educao Especial.
Para ser realista e til para profissionais, a pesquisa em Educao Especial devena
tentar analisar e avaliar a total complexidade de problemas, situaes, procedimentos e
programas relacionados a pessoas excepcionais e sua educao. Especial importncia
deveria ser dada avaliao de mtodos, materiais e programas a serem aplicados a essas
pessoas.
Para apoiar o desenvolvimento de programas adequados, a pesquisa correspondente
devena focalizar o desenvolvimento complexo, a situao e as necessidades educacionais
dos indivduos. A incluso de aspectos sociais e psicolgicos seria, portanto, de especial
relevncia. Mudanas ao longo do tempo devenam ser encaradas como de igual
imp

ortncia em relao ao resultado final.
As vrias dimenses do desenvolvimento e da situao da pessoa excepcional e sua
educao, sua interdependncia e relaes causais devenam estar dentro da perspectiva da
pesquisa em Educao Especial. Para conseguir isso a pesquisa deveria no apenas descrever fatos, mas tambm se empenhar em entender definies subjetivas e relaes complexas. Descobrir significados tornava-se, assim, to importante quanto avaliar fatos
quantitativos. Entender o comportamento do ponto de vista do prprio sujeito deveria ser
de primordial importncia.
Pesquisadores do campo da Educao Especial devenam levar em considerao que a
situao, o desenvolvimento e a aprendizagem dos excepcionais so dependentes no
apenas de fatores educacionais, mas de influncias mdicas, sociais, psicolgicas,
ambientais e de desenvolvimento. Desse modo, problemas vitais e bsicos na Educao
Especial poderiam ser resolvidos somente pela aplicao de um enfoque interdisciplinar
pesquisa em Educao Especial.
Schmdele (1989) tambm apontou algumas das condies especiais com as quais a pesquisa
em Educao Especial se defronta e que envolvem dificuldades para se obter os controles desejveis
para o desenvolvimento de pesquisas. So elas:
grande heterogeneidade da populao e nmero pequeno de sujeitos disponveis para a

pesquisa;
variabilidade de ambientes institucionais, ou no, que tais sujeitos freqentam e a
multiplicidade de tratamentos a que costumam ser submetidos;
o prprio processo de Educao Especial que ser o principal foco da pesquisa
mstrucional e de avaliao de programas, apresenta natureza dinmica, complexidade e
mul- tidimensionalidade, smgulandade e individualidade;
problemas especficos de pesquisa relacionados a medidas e coletas de dados, tendo
em vista a necessidade de adaptao de testes e de procedimentos aos deficientes, a falta
de normas para os instrumentos de avaliao, a freqente necessidade de se desenvolver
programaes altamente individualizadas, ou seja, adaptaes de programas j planejados
ou existentes s caractersticas especficas dos indivduos.
Em razo das condies especiais anteriormente apontadas, Schindele aborda os seguintes
problemas metodolgicos a serem enfrentados pela pesquisa em Educao Especial:
estabelecimento de grupos adequados de sujeitos, em especial nos delmeamentos experimentais com base em grupos;
representatividade da populao pesquisada;
generalidade dos resultados e sua significncia clnica;
perigo de oconer falha na validade intema por meio de efeitos de variveis
intervenientes e da interao entre variveis;
perigo de ocorrer falha na fidedigmdade em razo do uso de instrumentos de medida
ou de procedimentos inadequados;
perigo do uso inadequado de inferncia estatstica, especialmente nos testes de
significncia de delineamentos de grupo;
falta de dados individuais e orientados para o processo.
Desde a publicao desse levantamento, realizado por Schindele (1989), sobre problemas e
crticas pesquisa em Educao Especial, a rea avanou muito em termos de tornar suas pesquisas
mai

s prximas das necessidades das pessoas portadoras de deficincia, aumentando seu grau de
aplicabilidade, sem, contudo, diminuir o rigor metodolgico necessrio para a demonstrao do efeito
de procedimentos sobre o processo de aprendizagem.
A seguir, apresentaremos a anlise de uma pesquisa que buscou reunir essas caractersticas de
rigor e de aplicabilidade, a fim de ilustrar como a mterseco entre pesquisa e interveno pode gerar
conhecimentos relevantes para a rea de Educao Especial.
A pesquisa a ser apresentada (Israel, 2000) ongmou-se da experincia profissional da pesquisadora na rea de Fisioterapia, na especialidade da Hidroterapia. Ao trabalhai durante muitos anos com
pessoas portadoras de leso medular, a fisioterapeuta havia aprendido e aplicado tcnicas provenientes
das reas de Fisioterapia, Hidroterapia e Educao Especial, alm de ter desenvolvido adaptaes
dessas tcnicas com base em necessidades especficas observadas na clientela atendida. Mas ao
levantar questionamentos sobre sua prtica, como, De que modo auxiliar os lesados medulares a
recuperarem seus movimentos? e Que procedimentos podem ser efetivos para atingir tal objetivo?,
a fisioterapeuta comeou a assumir um compromisso com o controle de sua atuao teraputica, assim
como, dos resultados que poderiam ser a ela relacionados. A partir desse instante ela comeou a
introduzir os requisitos da pesquisa em suas intervenes profissionais.
O Quadro 1, apresentado a seguir, ilustra as interaes que podem ser estabelecidas entre aspectos da atuao profissional e as etapas de realizao da pesquisa, no processo de construo de uma
pesquisa com interveno.
De acordo com o Quadro 1, as informaes provenientes da prtica profissional levam a tomadas de deciso sobre o desenvolvimento da pesquisa. Por outro lado, as aes e os estudos
referentes pesquisa produzem refinamentos nas definies dos procedimentos a serem utilizados pelo
profissional-pesquisador.
Para efetivar a combinao entre pesquisa e interveno, a pesquisadora inicialmente procedeu
a uma redefinio dos procedimentos de interveno que vinha utilizando. Isso porque era necessrio
que os diversos aspectos desses procedimentos fossem definidos com tal preciso que permitissem no
apenas a aplicao controlada,
Quadro 1
Relaes entre a prtica profissional e etapas de desenvolvimento de uma pesquisa com
interveno
Prtica profissional
Desenvolvimento da pesquisa
Conhecimentos da prtica profissional: Fisioterapia,

Hidroterapia e Educao Especial
Questes sobre a prtica profissional: "Como auxiliar os

lesados medulares a recuperarem seus movimentos?'
Elaborao do programa de ensino (Psicologia):

Objetivos, organizao em fases de tratamento,
organizao de atividades, critrios de avaliao
Estudo da literatura visando problematizao e

refinamento das questes de estudo: "o programa de
ensino pode ser responsvel pela aprendizagem dos
comportamentos motores por ele previstos?'
Conhecimento da prtica profissional
Deciso sobre a populao a ser pesquisada e sobre o

delineamento da pesquisa.
Coleta e anlise dos dados: resultados que devero
responder s questes de pesquisa,
Aplicao do programa de ensino
mas tambm seu registro, viabilizando, assim, a avaliao de seus possveis efeitos. Para
proceder a tal redefinio, a pesquisadora optou pelo planejamento de um Programa de Ensino
elaborado em consonncia com os princpios de aprendizagem defendidos por Skmner (1967) e
estendidos por Keller (1972) abordagem individualizada do educando. Os principais pnncpios de
aprendizagem envolvidos nesse planejamento se referiram, portanto, a um trabalho graduado com os
diferentes comportamentos a serem alcanados (aproximaes sucessivas); ao feed-back imediato a
com

portamentos bem sucedidos (reforamento diferencial); e ao estabelecimento de condies (estmulos
discnmmativos) que favorecessem o aparecimento de tais comportamentos, como, por exemplo, a
introduo de procedimentos de suporte visando superao das dificuldades apresentadas. Segundo
Keller (op.cit.), a aplicao desses pnncpios devena estai consoante com o respeito ao ritmo prprio
de aprendizagem de cada educando. Toda essa fundamentao representou contnbuies da Psicologia
para o trabalho em Educao Especial, as quais, junto s contnbuies dos demais estudos da
pesquisadora sobre outras ieas, lesultaiam no carter mterdisciplinar que o trabalho assumiu.
Para desenvolver o planejamento do Programa de Ensino, a pesquisadora seguiu as etapas de
elaborao propostas por Pardo (1997), a saber:
coleta de informaes sobre as caractersticas e as necessidades da clientela;

definio de objetivos comportamentais compatveis com as informaes obtidas na
etapa anterior;
seleo e seqenciamento de contedos e atividades;
definio de critrios de avaliao.
A definio dos objetivos comportamentais deveria obedecer a uma seqncia que representasse os caminhos mais provveis que os lesados medulares devenam tnlharpara chegar ao objetivo
final de "tornar-se adaptados e independentes na gua (Israel, 2000, p. 57). Para defini-los, a pesquisadora utilizou-se de sua expenncia profissional com essa populao. Mas essa experincia tambm
possibilitou o agrupamento desses comportamentos em "fases de tratamento. As fases de tratamento
representavam o agrupamento de determinados comportamentos que apresentavam funcionalidades
semelhantes e cujo domnio possibilitam ao indivduo alcanar um determinado aspecto do objetivo
final de "tornar-se independente. Por exemplo: na fase de Ambientao o indivduo deveria dominar
todos os comportamentos de reconhecimento de caractersticas da piscina, os movimentos de entrada e
sada e de experimentao das propnedades fsicas da gua, incluindo controle da respirao e
mergulho. Na fase de Domnio do Meio Lquido, o lesado deveria tremar os mais diversos tipos de
rotao do corpo na gua. Na fase de Exerccios Teraputicos Especializados, trabalhavam-se
comportamentos de ficar em p e os diferentes tipos de marcha. Na fase de Condicionamento
Orgnico Global treinavam-se os nados adaptados. Embora as fases no fossem rigidamente
trabalhadas na ordem em que foram aqui expostas, o trabalho em cada uma delas deveria possibilitar o
desenvolvimento quanti e qualitativo da independncia do lesado medular na gua.
Do ponto de vista da pesquisa, a organizao dos comportamentos em fases viabilizou, de
modo mais racional, a anlise das principais dificuldades apresentadas pelos lesados medulares, assim
como o levantamento de possveis fatores que poderiam contribuir para seu nvel de desempenho.
A definio dos critrios de avaliao representava um modo de aquilatar no apenas a emisso dos comportamentos esperados, mas sua evoluo ao longo de uma escala que ia do no realiza o
comportamento at aprendizagem totalmente alcanada, quando o lesado medular executava o
comportamento com independncia e domnio motor completo. Os nveis intermedirios de avaliao
eram Faz com ajuda total, Faz com ajuda parcial e Faz sem ajuda, porm com domnio parcial
da execuo motora do movimento. Cada um desses nveis de aprendizagem recebeu uma numerao
vanando de 1 a 5, a fim de facilitar tanto o registro como o tratamento dos dados. As numeraes mais
baixas indicavam comportamentos no executados (nvel 1) ou executados com ajuda total (nvel 2) ou
parcial (nvel 3). J as numeraes mais altas indicavam comportamentos executados com
independncia e domnio motor relativo (nvel 4) ou total (nvel 5) do movimento. A definio dessa
escala de avaliao foi importante no s para a introduo progressiva dos procedimentos de
interveno, respeitando o ntmo de aprendizagem de cada indivduo, como para a venficao do grau
do efeito das intervenes, que era o que se pretendia como objetivo da pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa foram seis lesados medulares, sendo trs deles paraplgicos (indicados
pela

s siglas Pl, P2, P3) e trs tetraplgicos (indicados pelas siglas Tl, T2, T3). O critrio para seleo foi
que estivessem "em condies clnicas estveis e aptos a freqentai' sesses de Hidroterapia, de acoido
com encaminhamento e diagnsticos mdicos (Isiael, 2000, p. 92).
O cumprimento do objetivo da pesquisa de avaliar o programa de ensmo em Hidroterapia
no podena ser cumpndo apenas com as definies referentes ao Programa de Ensmo. Era necessrio
introduzir controles sobre as coletas de dados, de modo a garantir que as alteraes registradas nos
comportamentos dos indivduos pudessem ser atribudas ao Programa de Ensmo e ao mesmo tempo
detectai possveis fatoies que poderiam estar interferindo com os efeitos das intervenes. Para tanto,
foi utilizado o delmeamento de pesquisa do "sujeito como seu prpno controle, composto das etapas
de pr-teste (A), interveno (B) e ps-teste (C).
Na etapa de pr-teste foram avaliados todos os comportamentos esperados para as diferentes
fases de tratamento e a eles foi atribuda uma nota que variava de 1 a 5, dependendo da execuo e de
sua qualidade, conforme definido nos critrios de avaliao. Nessa situao de avaliao o sujeito
recebia instruo para realizar os comportamentos, mas no lhe era fornecido qualquer tipo de ajuda.
Essa avaliao inicial penmtiu detectar que alguns dos participantes j possuam, em qualidade de
execuo adiantada, comportamentos esperados para algumas das fases de tratamento. Por exemplo:
P2 recebeu notas de 4 a 5 para a maioria dos comportamentos esperados para a fase de Ambientao
e notas 4 para a maioria dos comportamentos esperados para a fase de Condicionamento Orgnico
Global; Tl teve avaliao semelhante a P2 para os comportamentos da fase Ambientao e notas de
4 a 5 para todos os comportamentos da fase de "Condicionamento Orgnico Global; T2 tambm teve
avaliao com nota 4 para a maioria dos comportamentos da fase de "Condicionamento Orgnico
Global. Essas avaliaes mostravam que tais indivduos, apesar da diversidade de seus
comprometimentos neurolgicos, apresentavam qualidade de certos desempenhos de entrada que no
podena ser atnbuda a efeitos do programa de ensmo, que viria a ser aplicado, e s poderiam ser
atribudos a ele, aps a aplicao, em grau bem restrito. O que foi apurado em entrevistas, com esses
sujeitos, que apresentavam em comum a experincia com aprendizado de natao, anteriormente
ocorrncia da leso medular ou mesmo aps tal evento.
Portanto, a etapa de linha de base mostrou- se fundamental para estabelecer condies para a
adequada anlise de possveis efeitos do programa de ensino.
As coletas de dados tambm previram o acompanhamento da evoluo dos lesados medulares
durante as sesses de Hidroterapia, realizadas na etapa de interveno da pesquisa. Essas coletas
possibilitaram a anlise das alteraes que eram produzidas, ao longo das sesses, em cada
comportamento trabalhado, nas diferentes fases de tratamento.
De modo geral, os resultados das sesses de interveno revelaram que, a despeito da variao
do nvel e da poca da leso medular, encontrada nessa amostra de sujeitos, houve um fator que parece
ter pesado na rapidez e na estabilidade das aquisies dos comportamentos previstos pelo Programa de
Ensino, em especial nas fases de tratamento de Domnio do Meio Lquido, que implicava o controle do
corpo em rotaes dentro da gua, e Condicionamento Orgnico Global, na qual treinavam os nados
adaptados.
Esse fator esteve relacionado aprendizagem anterior dos sujeitos com natao ou com
natao adaptada a deficientes. Por exemplo: P2 e Tl, apesar de terem nveis de leso bem
diferenciados, chegaram ao final dessas duas fases de tratamento com mdia 5, na aquisio dos
comportamentos previstos para as mesmas. Essa avaliao significava que todos os comportamentos
foram adquiridos e executados com completo domnio motor e com total independncia. Por outro
lado, Pl, que no possua qualquer experincia anterior com aprendizagem na gua, apresentou maior
variabilidade na aquisio dos comportamentos no deconer das sesses, chegando a mdias de
aquisio de 3,8 para a fase de Domnio do Meio Lquido e de 4,8 para a fase de Condicionamento
Orgnico Global, as quais indicavam que parte dos comportamentos previstos para essas fases estavam
sendo emitidos pelo sujeito sem necessidade de ajuda, mas no com domnio motor total, e tambm
que

o sujeito ainda precisava de ajuda parcial para emitir certos comportamentos.
Entretanto, a experincia anterior com esportes aquticos no foi suficiente para produzir a
aprendizagem com total independncia de comportamentos relacionados fase de Exerccios
Teraputicos Especializados, na qual o sujeito era solicitado a ficar em p e desenvolver marchas
dentro da gua. Assim, esses mesmos sujeitos chegaram ao final da aplicao do programa de ensino
com menor domnio dos comportamentos relacionados a essa fase do tratamento. P2 teve mdia 3 na
avaliao final dos comportamentos dessa fase. Tal avaliao significou que ele ainda precisava de
ajuda parcial para desempenhar os comportamentos previstos para a fase. Por outro lado, Tl
apresentou avaliao final com mdia 2 indicando que ele precisava de ajuda total para a realizao
dos comportamentos esperados para a fase. Foi, portanto, nessa fase de tratamento que o programa de
ensmo esbarrou com as maiores dificuldades relacionadas s caractersticas da deficincia apresentada
pelos sujeitos.
Na etapa da pesquisa de ps-teste, os comportamentos previstos pelo programa de ensino
foram novamente avaliados nas mesmas condies da etapa do pr-teste, ou seja, sem qualquer tipo de
ajuda. Os resultados do ps-teste foram comparados com os do pr-teste para se ter uma resposta
questo: houve mudana entre o nvel de aprendizagem inicial, antes da aplicao do programa de
ensino, e o nvel de aprendizagem final, aps sua aplicao? Para tanto foi aplicado o teste no
paramtrico de Wilcoxon, retirando-se os resultados referentes aos comportamentos que tiveram
avaliao 5 no pr-teste, pois os mesmos j estavam adquiridos antes da aplicao do programa de
ensino. O resultado desse teste mostrou que, para o subgrupo de paraplgicos, no houve diferena
significativa para apenas um dos comportamentos treinados. Para o subgrupo dos tetraplgicos, no
houve diferena significativa para 3 dos 26 comportamentos trabalhados. E para a amostra total a diferena entre a situao inicial e final foi significativa para todos os comportamentos trabalhados. Portanto, os controles estabelecidos pela pesquisa permitiram demonstrar a eficincia do Programa de
Ensino para a obteno dos comportamentos previstos e seu objetivo final: desenvolver comportamentos motores aquticos que tomassem o lesado medular adaptado e independente na gua.
- Consideraes finais
Ao chegarmos a esse ponto da anlise da pesquisa apresentada, temos a percepo de que o
trabalho est apenas comeando. Isso porque h vrios aspectos que precisam ser mais bem
investigados, a saber:
A hiptese levantada (de que a experincia anterior com aprendizagem de esportes

aquticos influi sobre a aprendizagem de determinadas fases do tratamento) poder ser
testada a partir da formao de grupos de sujeitos que se diferenciasse quanto a essa
varivel.
Tambm seria importante que, na formao de grupos de sujeitos, fossem
considerados o
nvel e a poca da leso medular.
Entretanto, queremos ressaltar que, em relao aos aspectos de homogeneizao das
caractersticas dos sujeitos, esbarramos nas dificuldades da pesquisa em Educao Especial, j
apontadas por Schindele (1989), referentes heterogeneidade da populao e ao pequeno nmero de
sujeitos disponveis para a pesquisa. E possvel que o aumento da oferta de servios em Educao
Especial nos coloque em contato com maior nmero de pessoas portadoras de deficincia que se
mostrem dispostas a participar de pesquisas do tipo da que foi aqui apresentada, pois a mesma alia a
produo de conhecimento com a interveno, to importante para melhorar a qualidade de vida
dessas pessoas.

Outra questo que surge, em relao pesquisa, se refere permanncia dos comportamentos
adquiridos e a sua generalizao para situaes de vida diria fora da gua. Esse aspecto foi abordado
pela mesma autora (Israel, 2002), envolvendo pessoas com outros comprometimentos neurolgicos.
Os resultados obtidos tm sido positivos.
Finalizando, gostaramos de ressaltar a contribuio recproca entre prtica profissional e o

trabalho de pesquisa, demonstrada pelo presente estudo. Ns que trabalhamos com a formao
de recursos humanos em Educao Especial devemos estar constantemente alertas para essas
interaes, buscando ressalt-las para nossos orientandos, que so pesquisadores em formao,
e tambm para aqueles profissionais que nos procuram para discutir suas atividades profissionais.
Parece-nos um bom caminho para contribuirmos com a evoluo da Educao Especial enquanto
rea de conhecimento e de aplicao.
4.2- ABORDAGENS METODOLGICAS

APLICADAS EDUCAO
ESPECIAL:
alguns desafios para a formao inicial de

professores
- Resumo
Pretende-se discutir desafios e perspectivas referentes formao de professores tendo por

ponto de partida o atual cenno do fracasso escolar em nosso Pas e o imperativo por uma escola
inclusiva. Considerando as demandas que a sociedade vem impondo aos professores e os atuais
modelos formativos, alguns desafios para os cursos de Licenciatura em geral sero apontados. A
partir da considerao de algumas experincias, que adotam a prtica reflexiva como base
terico- metodolgica, conduzidas em cursos de formao inicial, sero discutidas possibilidades
formativas alternativas aos modelos convencionais, tendo em vista o processo de aprendizagem
profissional da docncia.
Discutir abordagens metodolgicas aplicadas Educao Especial parece extremamente
adequado quando, atualmente, se coloca, de um lado, o desafio de implementar a poltica da educao
inclusiva nas redes de ensino regulares e, de outro, o de formar professores capazes de ensinar a todos
os seus alunos.
Vamos centrar nosso olhar na figura do professor, especialmente porque o responsvel pelo
processo de ensino-aprendizagem na escola e ele quem efetivamente transforma as
indicaes/prescnes das diferentes polticas educacionais em aes pedaggicas.
- Alguns dados sobre a realidade educacional brasileira

De acordo com dados recentes do Censo Demogrfico de 2000, divulgados pelo IBGE (Insti-

tuto Brasileiro de Geografia e Estatstica) cerca de 120 milhes, de um total de 170 milhes de
brasileiros, se consideram em condies de ler e escrever. Entretanto, ao consideramos a faixa etria
de 10 anos ou mais, em tomo de 18 milhes, ainda no foram alfabetizados. H indcios de que h
mais de 30% de analfabetos funcionais, como aqueles que sabem ler e escrever, e que freqentaram
at diversos nveis de escolarizao, mas pouco utilizam seus conhecimentos na vida prtica, pois os
mesmos so to precrios que tornam a relao invivel.
Exemplos sobre os poucos avanos obtidos por parte dos alunos ao longo da escolandade
podem ser evidenciados a partir de alguns resultados obtidos por meio do Saresp/98, conforme
indicado por Espsito etal. (2000). Essas autoras estabeleceram a "distncia entre o desempenho
preconizado pelos parmetros curriculares e o desempenho real de alunos por meio da construo de
escalas de habilidades em alguns componentes trabalhados na escola.
No caso de matemtica, na 5 srie, no nvel 10,100% dos alunos do noturno e 100% dos
alunos do diurno "so capazes de: identificar os nmeros imediatamente anterior (menos 1) e superior
(mais 1) a um dado nmero, dada uma seqncia numrica variando de 0 a 100.
No nvel 30, no que diz respeito a operaes, 97% dos alunos da 5 srie do noturno e 98% do
diurno: "efetuam operaes de adio de nmeros compostos de dois algarismos, quando a soma
maior do que dez; realizam multiplicaes com multiplicador de um algarismo e revelam conhecer a
multiplicao por 10; reconhecem a subtrao como operao inversa da adio e so capazes de
solucionar problemas simples, que envolvem as operaes de adio e subtrao.
No nvel 55, 67% dos alunos da 5 srie do noturno e 66% do diurno: "resolvem operaes
simples, aplicando multiplicao, dominam o clculo da diferena entre nmeros que requerem a
decomposio de uma dezena em 10 unidades e realizam , amda, operaes nas quais um de seus
termos desconhecido. Por exemplo, ___ - 243 = 349; solucionam situao-problema envolvendo a
noo de diviso.
No nvel 80,15% dos alunos do noturno da 5a srie e 13% dos do diurno: "resolvem situaoproblema que pressupe clculo da rea retangular. Por exemplo: " Na cozinha de dona Ana h uma
parede em que cabem 14 ladrilhos no comprimento e 12 na altura. Para ladrilhar essa parede, dona
Ana vai precisar comprar ________ ladrilhos; efetuam a diviso exata de um nmero de 3 algarismos
por um de 1 algarismo, demonstrando domnio sobre a multiplicao e a subtrao; solucionam
problemas envolvendo mais de uma operao (entre elas a diviso) e revelam dominar o conceito de
resto.
No nvel 100, 1% dos alunos da 5 srie do notumo e 0% do diurno interpretam a
porcentagem como uma frao de denominador 100, em termos porcentuais, o valor correspondente a
uma determinada frao; identificam fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas
e de regularidade nas escritas numricas.
Paradoxalmente a essa realidade, temos um mundo em permanente transformao. Vejamos a
seguir quais so estas transformaes:
- Um mundo em transformao e a escola - alguns desafios

Ao considerar que a grande maioria das crianas e adolescentes brasileiros freqenta a escola e nela tm permanecido por alguns anos - cabe examinar mais detalhadamente as influncias do
mundo atual sobre o sistema escolar, em geral e as demandas que recaem sobre os professores em
particular.
A sociedade atual tem-se caracterizado pela transformao acelerada e, nesse processo,
podemos destacar alguns eixos, conforme apontado por Dowbor (1993).

a)
O processo tecnolgico: que inclui a informtica, que est presente em todas as reas;
a biotecnologia que vem cada vez mais transformando a agricultura e a indstria
farmacutica; as novas formas de energia, como o laser; as telecomunicaes em geral e,
em particular, a internet; os novos materiais, como as cermicas, os supercondutores, os
plsticos que, por sua vez, permitem novos avanos em setores como a eletrnica e a
informtica, as telecomunicaes e assim por diante, em processo contnuo.
b)
O processo de globalizao ou internacionalizao: caracterizado pela circulao

instantnea de capitais entre os pases e pela busca - por parte das multinacionais - de
mo-de-obra competente e mais barata. Um dos efeitos marcantes desse processo a
existncia cada vez mais freqente dos chamados produtos "mundiais.
c)
O processo de urbanizao: no ltimo sculo, nossas sociedades deixaram de ser

rurais para se tornarem urbanas. Na atualidade, cerca de 80% da populao brasileira vive
em cidades, de modo inverso ao observado em 1950. Esse processo tem conduzido a
necessidade de descentralizar os sistemas de poder pblico, bem como a de maior
participao dos cidados em suas comunidades mais imediatas.
d)
O processo de polarizao: que tem cada vez mais distanciando os pases ncos e do
hemisfrio norte daqueles pobres e subdesenvolvidos do hemisfrio sul.
e)
A dimenso do Estado: nota-se uma forte progresso global da participao do Estado,

apesar dos discursos em contrrio. Parece ser necessrio um Estado amplo. Nesse sentido,
o eixo principal de ao no consistiria em cortar segmentos da administrao pblica,
mas de buscar melhor funcionamento e com outras finalidades.
f)
A educao diante da nova dinmica: em face dessas alteraes, necessrio revisar

o universo de conhecimentos a trabalhar, bem como as formas de ensin-lo, a cronologia
do conhecimento (na qual a idia de que primeiro se estuda, depois trabalha e se aposenta
no tem mais lugar), o papel do educando, que deve ser concebido como qualquer pessoa
- criana, jovem ou adulta - os espaos de conhecimento e a sociedade.
Outros eixos ainda podem ser apontados. Dentre eles, destacamos a demanda crescente por
empregados mais bem-educados, motivados, autnomos e que tenham habilidades de aplicar
seus conhecimentos, tendo em vista os atuais processos de produo e as tecnologias.
Podemos acrescentar ainda as mudanas observadas nas configuraes familiares ao longo da
histria. Aparentemente, no possvel delinear conceitualmente uma representao universal e
compreensvel da famlia (nesse caso, a partir do senso comum) pelo fato de ela no ser idntica para
os diferentes observadores. H, conforme Sarti (1999), uma tendncia de falar-se em "famlias ou,
mais precisamente, "famlias brasileiras dado diversidade de modelos empricos. Faz-se necessria
a "tolerncia com a diversidade humana" (p.44) especialmente por parte de agentes sociais nas reas
de Educao, sade, assistncia social e segurana pblica (Neder, 1998). De acordo com Sarti (1999),
tal reconhecimento fundamental para que as aes no sejam normatizadas a partir de um modelo
rgido e nico de famlia.
Destacamos, ainda, a necessidade de que a escola, na pessoa de seus professores, seja:
capaz de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que real
nos seres e nos grupos humanos. Estes no so virtuais, categorizveis, mas existem
de fato, compem-se de pessoas que provm de contextos culturais os mais
variados; representam diferentes segmentos sociais, que produzem e ampliam
con

hecimentos e que tm desejos, aspiraes, valores, sentimentos e costumes com os
quais se identificam. Em uma palavra, esses grupos no so criaes da nossa razo,
mas existem em lugares e tempos no-ficcionais, evoluem, so compostos de seres
vivos, encarnados!" (Mantoan, s.d.).
importante que os sistemas no neguem a capacidade daqueles que so rotulados

e, conseqentemente, estabelea expectativas limitadas a seu respeito. Os no-rotulados so encorajados a acreditar que as pessoas deficientes so limitadas e, a partir disso, nutrem sentimentos de
simpatia em relao a elas, mas no valorizam sua participao. Esse tipo de viso no oferece base
para uma sociedade inclusiva e eqi- tativa (Lipsky & Gartner, 1996).
Essas e outras caractersticas de nossa sociedade tm implicado que a escola e os professores
necessitam adaptar-se a uma nova realidade para que sejam capazes de promover um ensmo de
qualidade e de contribuir para a realizao das tarefas que se espera deles.
Conforme Day (1999), necessrio que as escolas sejam "comunidades de aprendizagem,
capazes de aprender com os resultados, aprender com os processos e com aqueles que realizam tais
processos (no caso da escola, com os professores e alunos) as quais, independentemente da faixa etria
atendida e dos contedos curriculares, promovam essencialmente trs objetivos:
1. Auxiliar cada indivduo a desenvolver sua auto-estima, sua motivao e a responder as

necessidades a ele impostas pela sociedade. A escola deve promover um ambiente seguro
e de aprendizagem contnua.
2. Construir
uma base de conhecimentos ampla. Isso implica considerar os
diversos modos de conhecimento, incluindo os relacionados a manejar as prprias
emoes e as relaes com os outros.
3. Ser uma parte e no algo parte da sociedade. As escolas precisam manter uma
relao estreita com as culturas, os propsitos, processos e os contextos em que seus
alunos vivem e trabalham. Em realidade, as escolas compem uma interface "entre o
passado e o futuro com a responsabilidade de conservar a cultura e com a sua renovao,
conforme Beare & Slaughther (1993) citados por Day (1999, p. 197).
De acordo com o mesmo autor, esses trs aspectos so as pedras fundamentais para o desenvolvimento de uma sociedade do conhecimento, compreendida como aquela sujeita a processos
contnuos de aprendizagem. Esses aspectos combinariam as demandas engendradas pelos impactos de
uma sociedade da informao (vale destacar que a exploso continuada de informaes e tecnologias
da comunicao tem gerado a necessidade de orientao na seleo no uso da informao, posto que
informao no conhecimento, e conhecimento no sabedoria); da internacionalizao; e do mundo
cientfico e tcnico. Acrescentamos a necessidade de a escola ensinar bem a todos os seus alunos, de
modo que o quadro de fracasso escolar apontado seja superado.
As escolas necessitam viver e comunicar uma viso de sociedade futura com base na
compreenso dos diferentes mundos que seus alunos vivem, de suas necessidades de aprendizagem e
das demandas da sociedade e do mundo do trabalho.
Necessitam contar com professores que se percebam aprendizes, que encorajem as crianas a
aprender e que vejam o mundo sem horizontes limitados.
Necessitam ver a incluso como algo que pode transformar a sociedade, de modo que a diversidade seja respeitada e que a norma no seja definida apenas por um nico grupo, lembrando que
nem a separao nem a integrao podem erradicar o significado da diferena para grupos
mmontnos que no se encaixam no mundo planejado para a maioria" (Minow, 1990, citado por
Lipsky & Gartner, 1996).
P

ara tanto, escolas e professores precisam caminhar sobre uma via de parcenas, a qual envolve no
apenas os alunos, mas seus pais e familiares e as comunidades locais, na medida em que no consiste
mais no nico espao de conhecimento. Na realidade, a escola faz parte de um amplo sistema de
aprendizagem que vai muito alm de seus muros.
Em face dessas demandas, o que os professores podem fazer e o que devem saber?
- Q que se espera dos professores ou quais so os conhecimentos

necessrios para o ensino?
Tendo em vista as demandas apontadas anteriormente, pode-se dizer que os professores atuam
em um mundo dominado pela mudana, pela incerteza e pela complexidade crescentes, cujas situaes
e problemas no so solucionveis com a simples aplicao dos conhecimentos tcnico-tericos
disponveis. Alm disso, se depara com desafios educacionais como aqueles exemplificados por meio
dos dados do SARESP Tais situaes exigem desse profissional constante a tomada de decises e a
constmo de solues-processos em que deve selecionar alguns aspectos, organiz-los e, a partir de
uma avaliao, dar-lhes coerncia e estabelecer uma direo para sua ao (Schn, 1987, p. 4).
Inmeros autores tm indicado o que os professores devem saber e ser capazes de fazer, isto ,
a base de conhecimento da docncia a despeito das tendncias em definir um conjunto limitado de
conhecimentos, independentemente dos contextos de atuao, ou to amplo que carea de clareza e
preciso. Aparentemente, mesmo que houvesse acordo quanto aos conhecimentos para o ensmo
considerados essenciais, possivelmente no se aplicanam a todas as situaes, em funo da variedade
de escolas, alunos, recursos, entre outros aspectos relacionados. No podemos esquecer que trabalho
docente pode ser des- cnto como o caminhar sobre um pntano.
O conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessnas para o ensino e a aprendizagem tem sido compreendido como compondo a base de conhecimento. Desse
conjunto, podemos destacar, segundo Shulman (1997):
a)
O conhecimento de contedo especfico, que diz respeito ao conhecimento de

conceitos bsicos de uma rea, das formas de pensar e entender sua construo, de como
se relacionam e como podem ser testados, avaliados e expandidos; como essas idias e
seus fundamentos foram formulados, bem como se relacionam com diferentes campos e a
vida cotidiana, de modo a poderem selecionar e usar exemplos significativos, problemas e
aplicaes em suas aulas (Darlmg- Hammond,1997).
b)
O conhecimento pedaggico geral que transcende o domnio de uma rea especfica e

que inclui o conhecimento de objetivos, metas e propsitos educacionais de ensino e
aprendizagem, bem como de manejo de classe e interao com os alunos, estratgias
instrucionais, como os alunos aprendem, etc.
c) O conhecimento pedaggico de contedo, que um tipo de conhecimento especfico

da docncia e que incorpora um conjunto de tpicos, como o que ser ensinado em
determinada rea, como esse contedo ser ensinado, as analogias, os exemplos e as
idias prvias dos alunos. Diz respeito transformao de algo a ser ensmado em algo
aprendido.
d)
Ser capaz de analisar e refletir sobre a prpria prtica constitui outro tipo de
conhecimento relevante por parte dos professores, de modo a avaliar os efeitos do ensmo

ministrado, poder refin-lo e, assim, melhorar o trabalho realizado.
e)
Realizar um ensino voltado para os alunos e suas necessidades exige por parte do
professor compreender as diferenas culturais, da linguagem, da famlia, da comunidade,
do gnero, da escolarizao anterior, etc. Exige, nessa mesma perspectiva, por exemplo,
identificar as estratgias que os alunos preferem e suas dificuldades. Para tanto, esses
profissionais devem ser capazes de inquirir, de maneira sensvel e produtiva, as
experincias e as compreenses dos alunos sobre os contedos especficos, favorecendo a
interpretao do currculo.
Essas demandas ainda podem ser redimensionadas, tendo em vista as caractersticas da

realidade educacional brasileira e, em especial, os dados referentes ao fracasso escolar.
Pensamos que professor deve apresentar um conjunto de conhecimentos para trabalharem
realidades caracterizadas pela diversidade. Mais especificamente, nas situaes em que a sociedade
continuamente exclui e explora grupos particulares, tendo em vista caractersticas como raa, classe e
gnero (Ladson-Billings, 1999, p. 86), nos casos de grupos de alunos com uma bagagem cultural
diversa entre si e entre eles e seus professores (Zeichner, 1992) e nos casos em que os indivduos, em
algum momento de suas trajetrias acadmicas, fracassaram na tarefa de aprender.
Dentre os aspectos considerados por esse ltimo autor, destaca-se como essencial que o
professor assuma a diversidade mais como um recurso do que propriamente um problema, o que
implica: a capacidade para aprender sobre as particularidades de seus alunos e respectivas comunidades, tendo em vista seus contextos de origem; a apresentao de expectativas elevadas; a
capacidade para estabelecer pontes entre o saber escolar e o saber do aluno, de modo a facilitar a
entrada na sala de aula dos elementos culturais relevantes; o domnio de contedos especficos e
conhecimentos scio-culturais; e o estabelecimento de estratgias de ensmo que favoream a
participao ativa dos alunos.
- Investindo nos professores

De acordo com Day (1999), independentemente dos espaos em que os processos de ensino e
aprendizagem ocorrem, bons professores - preocupados com o ensino a e aprendizagem de seus
alunos, comprometidos com sua realizao e que sejam capazes de oferecer quadros de referncia
adequados - sempre sero necessrios. Nos dias atuais, os professores no so apenas solicitados a
oferecer os conhecimentos necessnos para que os alunos sejam capazes de apresentar bons
desempenhos em avaliaes, mas tambm e, sobretudo, devem ensin-los a confrontar problemas e
combinar conhecimento com compreenso em situaes em que a distino entre professor e alunos
pequena.
Professores, como seus alunos, constroem ativamente seus modos de conhecimento e estes
funcionam como mapas de seus mundos (Day, 1999, p. 201). De acordo com Darlmg-Hammond
(1997), parece ser necessrio que os professores aprendam como seus alunos: estudando, fazendo e
refletindo; em colaborao com outros professores; pela observao cuidadosa dos alunos e de seu
trabalho; e compartilhando o que vem (p. 319).
Diante dessas demandas se coloca, em um primeiro momento, o papel da formao bsica e
como esta se configura, tendo em vista o desenvolvimento profissional da docncia e os aspectos
relacionados aprendizagem da docncia. Essa importncia aumenta em face da evidncia de que a
formao inicial oferece aparentemente apenas um antdoto fraco ao poderoso processo de

socializao que os professores vivenciam em suas experincias prvias como alunos (Bali &
Conhen, 1999, p. 5). Experincias que, a seu turno, muitas vezes se caracterizam de modo diverso s
idias veiculadas como desejveis e consideradas adequadas ao cenrio escolar atual. provvel que a
formao requerida por parte dos professores transcenda o que vivenciaiam como estudantes ao longo
de suas trajetnas escolares. Afinal, a aprendizagem da docncia tem sido concebida como um
processo de desenvolvimento para a vida toda (Knowles & Cole, 1993).
Considerando o contexto brasileiro, os chamados sistemas formais de ensino - nos quais os
cursos de formao bsica ou de licenciatura podem ser includos -, geralmente envolvem situaes de
ensino-aprendizagem distantes daquelas circunstncias de atuao prtica, ocorrendo quase sempre de
forma descontextualizada e episdica. As experincias caracterizadas pelos estgios ou pelas prticas
de ensino tm, em geral, como marca o artificialismo do ensino ministrado e da realidade do exerccio
profissional; na medida em que aps um perodo longo de planejamento e preparao, o aluno/futuro
professor executa sua regncia em uma circunstncia que, muitas vezes, os alunos do estgio so
orientados a se comportar. Caracterizam- se, dessa forma, por serem cursos pautados em um modelo
de racionalidade tcnica.
Observa-se, ainda, que as habilidades, competncias e conhecimentos indicados anteriormente
como essenciais para o exerccio da docncia dificilmente so desenvolvidos plenamente durante os
cursos de formao bsica ou Licenciatura. Freqentemente, os cursos so organizados de maneira que
as disciplinas tericas de contedo especfico precedem s de contedo pedaggico e s chamadas
prticas de ensino. Nessas circunstncias possvel destacar que a relao teoria e prtica torna-se
comprometida pela pouca vinculao entre as disciplinas tericas e aquelas de contedo prticopedaggico, alm do fato de a insero do aluno/futuro professor nas situaes reais de sala de aula
ocorrer tardiamente e do pouco tempo destinado ao efetivo exerccio profissional, sob superviso.
Considerando que as salas de aula so ambientes de aprendizagem nas quais os alunos
recebem informaes, respondem s solicitaes dos professores e participam de modo ativo na
construo de conhecimentos, pode-se afirmar que tambm promovem oportunidades de
aprendizagem relevantes para os professores. Em face dessa realidade que se coloca o papel dos
programas de formao continuada de professores. Acreditamos que tais programas devem pautar-se
em experincias profissionais, de modo a encoraj-los individual e coletivamente, a refletirem sobre
suas concepes, crenas, idias e prticas. Para tanto, parece ser importante disporem de tempo, disposio e apoio.
No mcomum, entretanto, que a preparao de professores esteja pautada em um tipo de
perspectiva que d nfase reciclagem como uma maneira de atualizar a formao recebida. Nesse
formato, o papel da universidade tem correspondido produo de conhecimentos, competindo aos
professores das escolas sua aplicao, socializao e transposio didtica (Mizukami et al., 2002).
- Investindo na formao bsica de professores: algumas perspectivas

e outros desafios
Tendo em vista a configurao e o desenvolvimento usual da grade curricular, pode-se afirmar
tratar-se de um curso cujas disciplinas denominadas fundamentantes precedem aquelas mais
instrumentais para que, por fim, os alunos tenham a oportunidade de exercitar a prtica docente por
meio das disciplinas de estgio e prtica de ensino supervisionado.
Em geral, as duas disciplinas apresentam como objetivos retomar essas experincias e amplilas por meio de reflexes amparadas em referenciais tericos especficos e executar atividades prticas
relacionadas ao cotidiano da carreira docente. Pretende-se, desse modo, possibilitar aos alunos a
reviso de temas e/ou contedos trabalhados anteriormente no curso de licenciatura, alm de oferecer
oportunidade para que possam, antes de completar sua formao bsica, e amda sob superviso, buscar
resp

ostas s questes enfrentadas nos estgios, durante a realizao das prticas de ensmo e na conduo
de um projeto especfico de ensmo e aprendizagem.
A elaborao de um projeto de ensino e aprendizagem (que inclui a identificao, a descrio,
a anlise fundamentada de um problema de ensino-aprendizagem, bem como o planejamento, a
implementao e a avaliao de estratgias adotadas para sua superao) foi definida pelas professoras
responsveis como elemento-chave e articulador na conduo dessas duas disciplinas.
Aps uma anlise coletiva envolvendo as alunas e as professoras sobre as experincias
vivenciadas no semestre anterior- em especial na disciplina de Prtica de Ensmo e Estgio Supervisionado - aquelas so orientadas a retomar s escolas em que estagiaram e buscar identificar alunos
que, por alguma razo, no conesponderam s expectativas acadmicas, sob a tica de seus professores, caracterizando-se como possveis "casos de problemas de ensino-aprendizagem.
Em seguida e geralmente a partir da realizao (a) de observaes em salas de aulas as sries
iniciais; (b) de entrevistas com as professoras responsveis pelas mesmas, com os alunos, com suas famlias e especialistas (quando fosse o caso); e (c) de atividades pedaggicas com os alunos - as futuras
professoras passam a se envolver no desenvolvimento de um projeto de ensino e aprendizagem.
Como parte das atividades das disciplinas as alunas devem descrever e analisar de modo
detalhado seus "casos, por meio de um relatrio. Para realiz-lo so orientadas a buscar amparo em
referncias tericas considerando a determinao de hipteses explicativas para a ocorrncia dos
problemas e o delineamento de estratgias de ensino, voltadas superao das dificuldades
identificadas, que possam ser adotadas por qualquer professor, tendo em vista o contexto especfico da
sala de aula.
A seguir apresentaremos alguns dos resultados obtidos com a realizao dessas experincias:
As futuras professoras vivenciam uma multiplicidade de situaes de ensino e potencialmente de aprendizagem da docncia, j que envolveram diferentes contextos, sujeitos,
necessidades, problemas, valores, etc. Tais caractersticas parecem favorecer, por parte
das futuras professoras, assim como das formadoras, a aprendizagem de prticas
pedaggicas como processos permanentes.
Ao analisar os " casos venficou-se que muitas das futuras professoras acionam conhecimentos de diferentes naturezas indicando a sua base de conhecimentos: contedo
especfico, contedo pedaggico geral, alunos e suas culturas, recursos pedaggicos,
desenvolvimento de cnanas e diversas maneiras de aprender, entre outros.
As futuras professoras apontam freqentemente o contexto da escola, a cultura da
escola e as condies de trabalho dos professores como fatores a serem considerados na
superao dos problemas de aprendizagem investigados.
As anlises apresentadas por parte das futuras professoras revelaram que algumas se
preocuparam com o desenvolvimento profissional da docncia. Essas preocupaes se
revelaram em anlises indicativas do pouco conhecimento que dispunham para lidar com
as dificuldades observadas por parte dos alunos, do que precisavam aprender, da
constatao da variedade de situaes desafiadoras enfrentadas por professores em seu
trabalho cotidiano e da necessidade de investir em seu aprimoramento profissional.
Algumas das futuras professoras enfrentaram os dilemas caractersticos das primeiras
experincias docentes e que esto freqentemente relacionados ao manejo adequado da
sala de aula e ao controle da disciplina em relao aos alunos.
Algumas anlises revelam a manuteno de certas crenas sobre as dificuldades dos
alunos e o peso da cultura de uma organizao escolar sobre esse processo.

A proposio de atividades relacionadas busca de amparo na literatura para o
estabelecimento das hipteses explicativas para a ocorrncia dos casos mostrou-se uma
oportunidade adicional para o engajamento das futuras professoras no aprofundamento
dos conhecimentos e das habilidades a serem aprendidas e, em muitos casos, ensinadas. E
possvel que ao expandirem seu conhecimento terico tenham tido oportunidade de
ampliar suas concepes sobre o processo de ensino -aprendizagem, em geral por meio da
reconsiderao de algumas de suas crenas e a partir das situaes vivenciadas no trato
com os "casos.
Essa alternativa, aliada possibilidade de praticar o que foi aprendido ao longo do
curso formativo, mesmo tendo em vista as caractersticas j mencionadas, permite que
algumas das futuras professoras apreendam a sutileza de alguns dos fatores impeditivos
ou facilitadores da aprendizagem dos alunos e do "poder limitado dos professores em
solucion-los (Bntzman,1999).
A possibilidade de realizar experincias de ensmo e aprendizagem da docncia em
contextos variados , na perspectiva adotada no desenvolvimento das disciplinas,
concebida como um recurso para que as futuras professoras vivenciem situaes
profissionais que possibilitem a ampliao de suas vises, que favoream o sentimento de
serem capazes de ensinar em condies percebidas usualmente como adversas e
estimulem sua capacidade crtica em relao ao prprio trabalho, enfim que aprendam a
pensar o ensino e a aprendizagem sob uma perspectiva pautada em um modelo desafiador
em lugar de modelo de dficit (Tatto, 1993).
Ao expenenciarem situaes tpicas da vida profissional tiveram oportunidade de
apreender "lies sobre o saber viver em uma escola assim como o de saber ensinar na
sala de aula, ainda em fase pr-profissional de suas carreiras. Nesse sentido, a mescla
temporal, ou conexo, dessas experincias socializadoras pode, por um lado, ter trazido
tona os efeitos do chamado "choque com a realidade", "choque de transio" ou, amda,
"choque cultural" (Tardif & Raymond, 2000) e que foram expressos por seus
sentimentos. Por outro lado, a vivncia dessas situaes pode ter antecipado alguns dos
ritos de passagem da condio de estudante de professor, pois estiveram de certa
maneira submetidos s exigncias, s normas e aos padres comportamentais tpicos da
atuao profissional de professores.
Os resultados indicaram, amda, que as futuras professoras aparentemente descobriram
aspectos relevantes sobre o trabalho docente, o que foi evidenciado por meio de um
conjunto de constataes representadas s afirmativas por vezes categricas - ou certezas,
conforme Tardif & Raymond (2000) - quanto a diferentes eventos de sala de aula. Supese que essas afirmaes sejam resultando da construo de novos conhecimentos e do
confronto destes com antigas concepes por parte das futuras professoras.
Possivelmente, dado o carter situado das experincias relacionadas ao
desenvolvimento dos projetos de ensmo e aprendizagem, que exigiram decises
especficas, as futuras professoras tiveram ocasio para construir conhecimentos tambm
especficos e no necessariamente comuns a todas elas. Afmal, diferentes profissionais
podem professar as mesmas crenas e agir diferentemente em situaes similares ou
podem ter as mesmas metas - e at desenvolver atividades semelhantes - e interpret-las
de formas diversas, sendo que a interpretao depender da natureza da base de
conhecimento de cada um deles (Schoenfeld, 1997).
As anlises do desenvolvimento dos encontros coletivos envolvendo as futuras
prof

essoras - tanto nas escolas com professores dos casos como com as responsveis pela
conduo das disciplinas - indicaram que os mesmos consistiram em momentos
propiciadores de aprendizagens relacionadas a suas necessidades individuais, posto serem
organizados, em geral, em torno de um problema a ser "solucionado " colaborativamente.
Aparentemente, as futuras professoras perceberam o ensino e a aprendizagem como
processos de causalidade recproca - o que o professo faz depende, em certo grau e
medida, do que os alunos fazem e vice-versa, em um conjunto de interaes contnuas
dificilmente predeterminadas (Darlmg-Hammond et al., 1999).
O desenvolvimento de experincias de ensino e aprendizagem profissional como as relatadas
envolvem um conjunto de desafios que devem ser compreendidos e superados.
Um deles refere-se ao novo paradigma de desenvolvimento profissional, o qual representa
uma ruptura com uma viso deficitria sobre os processos de ensmo e aprendizagem e exige que os
formadores de professores sejam capazes de atuar em novos locais e de modo diverso ao que foram
formados. Para tanto, necessrio que adotem um conjunto de estratgias de desenvolvimento
profissional voltado compreenso do contedo especfico, do contedo pedaggico e do pensamento
do aluno, tendo em vista os futuros professores como a si prprios.
Tambm parece ser necessrio que os formadores assumam de modo mais intenso as novas
responsabilidades - o que exige aprender novos repertrios, alm de simplesmente ministrar aulas,
seminrios e cursos. Para Stem et al. (1999) esse tipo de desafio acarreta para os formadores no
apenas desenvolver novos conhecimentos sobre como ensmar a ser professor, mas tambm como
combinar essas estratgias sob um enfoque compreensivo a respeito do desenvolvimento profissional e
que supe "ter a habilidade para avaliar qual estratgia ser mais efetiva com um dado conjunto de
professores, em um dado contexto, em um dado momento de suas trajetrias profissionais" (p. 263).
necessrio, alm disso, ter sempre em mente que as prprias aes e decises tambm se apiam em
conhecimentos e crenas pessoais sobre como os professores ensinam e aprendem.
Como organizar e desenvolver cursos de formao micial que oportumzem mais precocemente a
realizao de experincias prticas, mas que tambm ofeream formao terica consistente; que
promovam nos futuros professores os conhecimentos considerados desejveis, mas que no se
limitem ao exerccio da prtica pela prtica; que no ofeream simples receitas sobre as situaes
prticas de sala de aula, posto que os professores devem olhar alm de suas salas de aula e
devem enderear suas aes aos problemas sociais - desigualdades econmicas, violncia,
alienao e negligncia - que geralmente esto relacionados s dificuldades escolares apresentadas pelos alunos.
Um terceiro desafio diz respeito evidncia de que algumas condies so necessrias para
conduzir mudanas conceituais nas teorias pessoais ou, ainda, nas crenas. A primeira delas refere-se
possibilidade de que os professores tenham oportunidade de considerar o porque de novas prticas e se
os valores e as crenas a elas associadas so melhores/mais adequados do que os enfoques
convencionais. A segunda diz respeito oportunidade de observar exemplos dessas prticas e,
preferencialmente, sua vivncia sob condies reais. A terceira condio est relacionada idia de
que os professores necessitam de apoio e onentao, sobretudo aqueles em incio de carreira
(Zeichner, 1992). Parece fundamental, portanto, alm de atuar nos cursos de formao micial,
estimular a realizao de um debate interno entre escolas e seus professores sobre educao inclusiva,
o qual favorea mudanas nas teorias pessoais dos envolvidos, de modo que possam ensmar a

diferentes alunos.
Um quarto desafio, tendo em vista a natureza dos processos de desenvolvimento profissional
de professores e as condies para a ocorrncia de mudanas, diz respeito inadequao em se
depositar toda a responsabilidade quanto efetivao de uma escola inclusiva (ou qualquer outra
poltica educacional) nos professores. As diferentes instncias sociais devem ter clareza do quanto
certas estruturas educativas so escudos poderosos contra o xito dos esforos dos professores.
Por fim, acreditamos ser conveniente destacar que a tarefa bsica dos cursos de formao inicial
talvez no seja preparar professores para a diversidade ou a incluso, mas preparar professores
para a atividade cotidiana: a de ensinar seus alunos (Ladson-Blmgs, 1999a) de maneira que classificaes como alunos com necessidades educacionais especiais no gerem princpios de qualificao e desqualificao dos indivduos quanto a sua participao e ao na escola (Popkewitz &
Lmdblad, 2001) e na sociedade. Acredito que o debate sobre a educao inclusiva seja um campo
de batalhas, bem como um campo para reflexo sobre a formao de professores. Parafraseando
Lipsky & Gartner (1996), eu diria que a formao de professores, tendo em vista o
estabelecimento de escolas inclusivas, oferece benefcios para todos os alunos e serve como
exemplo de uma sociedade inclusiva, que tanto diversa quanto democrtica.
1) O que seria investir na formao de professores? Qual a importncia deste investimento?
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2) Voc acredita que a formao inicial dos professores hoje em dia prepara-os para lidar com a
Incluso escolar?
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Teachers for Cultural Diversity.
NCRTL Special Report,1992, 37p.
Atividades Avaliativas
1) Quais os padres mnimos na preparao e na certificao dos professores de Educao Especial?
2) O segundo captulo trata da questo da alfabetizao na Educao Especial. De acordo com o que
foi estudado, quais as condies necessrias para que a cpia seja um procedimento til para ensinar a
escrita na ausncia de modelo e em situao de ditado?
3) Em que consiste e quais os benefcios da metodologia comportamental e sua aplicao sistemtica e
controlada na educao de pessoas com autismo?
4) A sociedade atual tem-se caracterizado pela transformao acelerada e, nesse processo, so
destacados alguns eixos por Dowbor. De acordo com estes eixos e com a perspectiva da incluso,
quais as mudadnas so necessrias na escola?
5) Explique com suas palavras como funciona o ensino de reconhecimento de palavras com base em
procedimentos de aprendizagem sem erro.
6) Faa um texto crtico argumentativo falando sobre a formao inicial e continuada de professores,
sobre como devem se preparar os professores para os desafios da educao inclusiva.
Bom desempenho!

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1.1- O curso de Pedagogia: situao atual e perspectivas........................................................... 3

1.4- Formao de professores.....................................................................................................

1.5- Padres internacionais para preparao e certificao dos professores de Educao

2.1- O ensino de leitura e escrita a escolares de risco: Ensino de cpia e desempenho em

4.1- Pesquisa com interveno: sua contribuio para a Educao Especial.............................

4.2- Abordagens metodolgicas aplicadas Educao Especial: alguns desafios para a

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Antes de entrar no tema especfico, considero importante localiz-lo brevemente na trajetria

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As licenciaturas - entre elas a de Pedagogia - se encarregariam da formao do professor,

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Vale ressaltar que, se se entender que os profissionais da educao mencionados no

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Em 1999, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia,5 instituda pelo MEC para

Em dezembro desse mesmo ano o Presidente da Repblica lanou o Decreto 3276/99,

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Como reas de atuao do pedagogo as comisses propem:

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Nesse sentido, a amplitude dos processos educacionais so incalculveis e extrapolam a

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Convm perguntar: quais instrumentos, epistemolgicos e metodolgicos, os cursos de

Formao de professores na perspectiva de uma educao inclusiva

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No bojo dessa proposta h a incorporao de novas formas de

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Formao do professor de Educaco Especial

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O desafio justamente proporcionar uma formao que no se distancie da formao geral e, ao

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Uma palavra sobre a formao permanente

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A principal nfase a ser destacada em relao no s necessidade de contextualizao do

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Os movimentos no sentido de se construir a educao inclusiva devem refletir

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Dessa forma, os educadores e as escolas regulares descomprometeram-se para com o

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PADRES INTERNACIONAIS PARA A