Ensino Decifracao Doc Trabalho

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O ensino da leitura:Adecifrao
Ins Sim-Sim
ndice
Introduo.....................................................................................................................................
Seco 1
O que os professores precisam de saber sobre o processo de decifrao
Seco 2
O que necessrio a criana conhecer antes de aprender formalmente a decifrar
2.1 O domnio da linguagem oral ..................................................................
2.2 A descoberta da linguagem escrita.................................................................
2.3 A conscincia fonolgica
Seco 3
O ensino da decifrao ................................................................
Bibliografia .......................................................................................................................................
Introduo
Ler sempre uma forma de viajar, quer o mediador da viagem seja um
livro, uma revista, o ecr de um computador ou de um telemvel. O passaporte
exigido para essa viagem chama-se aprender a ler.
O desejo de ler a consequncia lgica da descoberta da funo do registo
escrito. Quando a linguagem escrita faz parte do quotidiano da criana, atravs
dos livros de histrias que lhe lem, das revistas que folheia, dos jornais que v
os adultos lerem e comentarem, ou do contacto directo com o ecr, surge o
interesse pela leitura e a vontade de aprender a ler. Por outras palavras, quando
a criana percebe que o escrito contm uma mensagem a que se pode aceder via
leitura, natural que se queira tornar leitora.
O ensino da leitura est socialmente associado frequncia escolar e a
entrada na escola sentida por muitas crianas como um passo mgico que lhes
vai permitir lerem sozinhas. Contudo, o entusiasmo por aprender a ler esvai-se,
muitas vezes, medida que a aprendizagem da leitura se processa. A
desmotivao e o consequente desinteresse por ler radicam, em muitos casos, no
desencanto provocado pela no consonncia entre o que era esperado obter com
a leitura e a roupagem mecanicista de que o seu ensino se revestiu. O aprendiz
de leitor esperava poder entrar numa floresta em que por encanto penetraria num
mundo de maravilhas e tesouros escondidos e empurrado para um beco em que
sries arrumadas de letras apenas lhe do passagem para slabas que, de forma
espartilhada, se transformam em palavras isoladas, pouco atraentes e
estimulantes, tais como pap, titi, pua, copo, faca e semelhantes. Algures, entre o
mundo deslumbrante esperado e a realidade encontrada, instala-se a indiferena.
Idntica reaco seria encontrada se pretendssemos ensinar uma criana a
andar de bicicleta num velocpede parado. Ela pedalaria, poderia mesmo
desenvolver a postura correcta, mas nunca experimentaria o prazer do equilbrio
alcanado com o movimento.
Inverter este processo implica, entre outros aspectos, centrar o ensino da

leitura na sua prpria essncia, i.e., na obteno do significado do que est escrito
e, consequentemente, no acesso ao mundo imaginrio que se antevia nas pginas
dos livros de histrias, nas legendas dos filmes, nas mensagens electrnicas. Dito
de uma forma didctica, importante que a aprendizagem da leitura se processe
num contexto real de leitura ou, simplesmente, que se aprenda a ler, lendo.
A forma mais ou menos eficaz e prazerosa como se processa a entrada
formal no mundo das letras, i.e., a aprendizagem da decifrao, determinante
no sucesso pessoal como leitor. As crianas para quem o incio desta viagem se
apresentou desinteressante, moroso e pobre tm grandes probabilidades de
desenvolver posteriormente atitudes negativas face leitura e de no atingirem a
mestria de estratgias de compreenso que lhes possibilitem tornaremse
verdadeiros consumidores de leitura. Pelo contrrio, os grandes leitores so
recrutados entre os alunos para quem a entrada formal no mundo das letras foi
um estmulo descoberta de novos e deslumbrantes caminhos do conhecimento.
A aprendizagem da decifrao um desafio colocado simultaneamente aos
dois parceiros em presena: o aprendiz de leitor e o professor. O primeiro que
espera ingenuamente, pelo tal passo de magia, ficar a saber ler ao pisar o cho da
escola e o segundo que sabe que a tarefa exige empenho, esforo e muito trabalho
de ambos. Ao contrrio do aluno, o professor conhece que o produto desta
parceria ir afectar toda a vida escolar do candidato a leitor, mas talvez nem
sempre se lembre que ser recordado pelo aluno como aquele que o ensinou a ler.
Ensinar a decifrar um processo crucial na educao bsica de qualquer
sistema de ensino. As ltimas dcadas tm sido frteis na produo de
investigao sobre como se aprende a ler, quais os mecanismos cognitivos,
lingusticos e, at mesmo emocionais, envolvidos na aprendizagem da decifrao
de um cdigo escrito. E, na medida em que se conhece hoje, muito mais do que
h vinte anos, como se processa a aprendizagem da leitura, possvel tambm
saber mais e melhor como ensinar a ler.
O ensino da decifrao da palavra escrita o objecto desta brochura. Com
base nos conhecimentos que a investigao disponibilizou, procuraremos
responder a algumas das questes mais frequentes colocadas pelos professores,
nomeadamente: (i) O que faz com que algumas crianas aprendam a decifrar
mais facilmente do que outras? (ii) Ser que a aprendizagem da decifrao exige
pr-requisitos especiais? (iii) Existe um mtodo ideal para o ensino da decifrao?
(iv) Em que pilares deve assentar o ensino da decifrao?
Seco
O que os Professores Precisam de Saber

sobre o Processo de decifrao
Ler numa lngua de escrita alfabtica exige a converso de
padres visuais (letras/conjunto de letras) em padres
fonolgicos dessa lngua
Ler compreender o que est escrito. A leitura acima de tudo um

processo de compreenso que mobiliza simultaneamente um sistema
articulado de capacidades e de conhecimentos. uma competncia
lingustica que tem por base o registo grfico de uma mensagem
verbal, o que significa que tudo o que pode ser dito pode ser escrito e
tudo o que for escrito pode ser dito.
Oralidade e escrita, embora partilhando o objectivo da comunicao
verbal, possuem caractersticas distintas. A compreenso e a produo
comunicao verbal:
usos primrios e
secundrios
oral correspondem a usos primrios da lngua, enquanto a leitura e a

expresso escrita configuram-se como usos secundrios. No processo
prodigioso da comunicao verbal, a linguagem escrita um acessrio,
cujo motor essencial a linguagem oral que adquirimos enquanto
crianas (Pinker, 1994). A independncia e a primazia do oral sobre o
escrito patente quer sob o ponto de vista da utilidade social, quer na
perspectiva individual do utilizador. So provas da primazia do oral
sobre o escrito o nmero de lnguas faladas e o correspondente nmero
de lnguas escritas1, a inexistncia de comunidades humanas sem uma
Aproximadamente 6000 lnguas faladas actualmente e apenas algumas centenas de lnguas escritas
lngua natural falada e, em contraponto, a existncia de milhes de

analfabetos no mundo e, no menos importante, a facilidade de
aquisio natural da lngua oral por parte de qualquer criana, e a
necessidade do ensino explcito da leitura e da escrita.
Do ponto de vista do leitor, o conhecimento da lngua oral
determinante no domnio da lngua escrita; quanto melhor se conhecer
determinada lngua, maior o nvel de compreenso que se atinge ao
ler algo escrito nessa lngua. Tomemos como exemplo as trs verses do
seguinte anncio:
Verso A
Voor EUR 12 per nacht kunt u uw auto kwijt op onze nabijgelegen
parkeerplaats.
Verso B
For EUR 12 per night, you can park your car in the nearby, private
hotelparking.
Verso C
Por apenas 12 euros por noite, pode estacionar o carro no parque
privativo do hotel.
Embora o contedo das mensagens seja o mesmo, se o leitor for
portugus e no souber neerlands, no ter compreendido a primeira
verso, possivelmente ter uma ideia aproximada do que diz a segunda
e entender perfeitamente a terceira verso. Um holands entender
por ordem inversa.
lngua de escolarizao
usada para aprender a ler
e estudar
A transposio desta realidade para o campo pedaggico permite-nos

perceber a dificuldade que a aprendizagem da leitura em portugus
coloca a uma criana cuja lngua materna , por exemplo, o crioulo de
Cabo Verde, ou o romeno. O desconhecimento da lngua de
escolarizao potencia a dificuldade de aprendizagem da representao

escrita dessa lngua. sempre mais fcil aprender a ler na nossa lngua
materna do que numa lngua estrangeira.
Escritas
ideogrfica, silbica
e alfabtica
Idntica dificuldade seria por ns sentida se tivssemos de ser

escolarizados em polaco ou em finlands ou, ainda mais complicado,
em russo ou em mandarim. Nas duas ltimas lnguas referidas (russo e
mandarim), para alm do desconhecimento da lngua, h que
mencionar uma outra particularidade: a diferena na representao
grfica. Com efeito, o polaco, o finlands, o ingls, o portugus e a
maioria das lnguas ocidentais partilham a mesma forma de
representao, i.e., o mesmo alfabeto. Repare-se, por exemplo, nas trs
verses do anncio atrs referidas. Embora escritas em lnguas
diferentes, utilizam as mesmas formas grficas (letras) para escrever.
No o caso do russo, do rabe, do grego, tambm lnguas de escrita
alfabtica mas com alfabetos diferentes do nosso, ou do mandarim e do
japons, lnguas de escrita ideogrfica e de escrita silbica, em que cada
smbolo representa um conceito, uma palavra, ou uma slaba,
respectivamente.
Ao contrrio, na escrita alfabtica uma letra ou vrias letras
representam um som da fala2, mas no uma slaba, um morfema ou
uma palavra, como na escrita silbica ou na escrita ideogrfica. Na
escrita alfabtica os sons da fala3 (vogais, semivogais e consoantes) so
configurados pelos caracteres do alfabeto. O alfabeto concretiza uma
grande economia na representao escrita, na medida em que com
pouco mais de duas dezenas de letras escrevemos qualquer palavra.
Exemplos de escrita alfabtica e no alfabtica para a palavra
portuguesa arroz:
2
3
Fonema, na designao estruturalista

Cf. a propsito a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica
Escrita alfabtica
Portugus/
Arroz
Castelhano
Alemo
Reis
rabe
)(
Grego
Escrita no alfabtica
Chins4
Japons
O reconhecimento da palavra escrita a pedra basilar da leitura. Por

reconhecimento da palavra entende-se o processo cognitivo pelo qual o
leitor associa a representao escrita da palavra sua forma oral.
Numa lngua de escrita alfabtica, o leitor converte grafemas (letras ou
conjunto de letras) em padres fonolgicos que correspondem a
palavras com um determinado significado nessa lngua. Decifrar, ou
descodificar, significa identificar as palavras escritas, relacionando a
sequncia de letras com a sequncia dos sons correspondentes na
respectiva lngua. Um leitor fluente identifica automtica, rpida e
eficientemente o significado das palavras lidas.
No processo de identificao da palavra, o leitor parece utilizar
estratgias diferentes, consoante o respectivo conhecimento da palavra.
Assim, quando a palavra lhe familiar, o leitor usa estratgias de
acesso directo e automtico ao lxico (estratgias lexicais), sendo o
reconhecimento da palavra rpido e global. No caso de palavras
desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de estratgias
Embora existam vrias lnguas orais faladas na China (e.g. mandarim, cantonense) tm todas a mesma
representao escrita (o chins escrito)
sub-lexicais, que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e ortogrfica,

baseada na correspondncia grafema/som.
Vejamos os seguintes exemplos:
Leia a palavra amor.
Agora leia a palavra clanhifrolim.
Recodificao
fonolgica
O rpido reconhecimento da palavra amor contrasta com a soletrao

grafemas/sons, i.e., a recodificao fonolgica, usada na leitura da
peudo-palavra5 clanhifrolim. A recodificao fonolgica um processo
cognitivo atravs do qual uma sequncia de grafemas se converte numa
sequncia fonolgica, permitindo identificar a palavra lida. No primeiro
exemplo, o acesso ao significado da palavra amor foi rpido e directo; no
segundo, o leitor parece seguir um caminho mais moroso de traduo
fonolgica de cada grafema no correspondente som em portugus.
Estas duas vias (o processamento visual directo e a traduo
fonolgica) no so alternativas independentes e exclusivas, mas sim
estratgias complementares do mesmo processo. Um leitor usa
preferencialmente estratgias de reconhecimento rpido da palavra ou
de traduo fonolgica, consoante o grau de familiaridade que tem com
a palavra maior ou menor. Quanto mais familiar nos for uma palavra,
mais automtico o seu reconhecimento.
Na leitura de palavras em contexto frsico (ou textual), um leitor fluente
antecipa facilmente a palavra que se segue, como se fosse um todo,
parecendo ser reduzida a dependncia das letras que a compem. A
experincia de leitura de textos manuscritos, com caligrafias difceis de
decifrar, um bom exemplo desta arte de leitura de palavras por
adivinhao. A incapacidade de detectar pequenas gralhas
ortogrficas em textos que escrevemos um outro exemplo de como a
Entende-se por pseudo-palavra uma estrutura lingustica possvel na lngua, em termos de constituio
fonolgica, mas sem significado associado.
10
leitura, quando conhecemos o contexto, se parece libertar da

dependncia letra a letra.
Automatismo de
processamento
O automatismo na identificao de palavras, conseguido pela prtica de

leitura, no significa que as palavras sejam reconhecidas globalmente
como uma imagem. No se trata de uma leitura de cor, como se a
palavra fosse uma figura com uma forma particular e em que so
ignoradas as relaes entre os sons da fala e as letras. Uma decifrao
rpida, automtica e eficiente o resultado de um processamento
interactivamente coordenado e paralelo para o qual converge a
informao sobre a pronncia da palavra, sobre o seu significado e
sobre a respectiva identidade ortogrfica (i.e., a conveno de escrita). A
investigao laboratorial demonstrou que mesmo os leitores fluentes,
embora no parea, lem as palavras processando efectivamente cada
letra da palavra (Walpole & Mckenna, 2007, p.48). Fazem-no, contudo,
de forma rpida e automtica. A fig.1 procura sintetizar os caminhos de
acesso leitura da palavra.
Fig. 1. Vias de acesso ao reconhecimento de palavras escritas
Palavra escrita
converso grafema/fonema
automatizao na converso grafema/fonema

busca no lxico visual
formatao fonolgica
representao ortogrfica
activao semntica
identificao do significado da palavra
11
A automatizao do reconhecimento de palavras, que encurta o tempo e

o esforo de processamento, faz-nos aceder rapidamente
representao ortogrfica da palavra. A representao lexical
ortogrfica, i.e., a memorizao da sequncia das letras na palavra, a
chave da identificao da palavra lida. No acesso representao
ortogrfica, a colocao das letras (posies extremas esquerda e
direita na palavra) e os traos distintivos da fraco superior das letras
so determinantes na abordagem da sequncia grfica. Atravs da
representao ortogrfica, o som e o significado da palavra tornam-se
uma entidade com identidade prpria.
A frequncia com que o leitor v a palavra escrita determinante na
memorizao ortogrfica da palavra, permitindo a rpida identificao
de palavras familiares, sem necessitar de explicitamente recorrer aos
sons que a compem. Num leitor fluente, as estratgias lexicais de
identificao, responsveis pelo acesso rpido e directo ao
reconhecimento da palavra, requerem a automatizao da converso
grafema/fonema.
A identificao dos grafemas est sempre subjacente ao conhecimento
que o leitor possui sobre padres ortogrficos, sobre soletrao e sobre
traduo som-grafema. O conhecimento dos caracteres do alfabeto ,
por isso, indispensvel e determinante no reconhecimento de palavras,
quer as estratgias de acesso sejam preferencialmente sub-lexicais ou
lexicais. O leitor fluente usa apropriadamente o tipo de estratgia mais
eficaz para a situao de leitura com que se depara.
Ao contrrio do que acontece com a linguagem oral, aprender a ler no
Mtodos de ensino
da leitura
um processo natural, na medida em que um sistema de escrita

alfabtica no aprendido pela simples exposio ao material escrito.
Aprender a decifrar significa percorrer um caminho de apropriao de
estratgias que requerem um ensino explcito, consistente e
sistematizado por parte de quem ensina. A escolha das metodologias de
12
ensino da decifrao espelha uma opo pedaggica entre dar primazia

a estratgias de correspondncia som/grafema (metodologias fnicas6,
i.e., sub-lexicais), ou privilegiar estratgias de reconhecimento
automtico e global da palavra (metodologias de pendor mais global7,
i.e., lexicais). A velha guerra dos mtodos de ensino da leitura (fnico
ou global) hoje obsoleta e completamente ultrapassada. A investigao
das ltimas dcadas veio mostrar que ambas as estratgias didcticas
(fnicas e globais) so importantes e necessrias para que todas as
crianas aprendam a decifrar. A questo radica na forma como essas
estratgias so apresentadas ao aprendiz de leitor. A seco 3 desta
brochura exemplifica actividades que materializam diferentes tipos de
estratgias pedaggicas para ensinar a decifrar.
Fases de
aprendizagem da
leitura
O ensino formal da leitura, no incio da escolaridade, est intimamente

associado aprendizagem dos caracteres do alfabeto, as letras, ou
grafemas, os quais representam os sons da fala. Contudo, antes do
ensino formal, os aprendizes de leitor j percorreram, desejavelmente,
um longo caminho de enamoramento com a linguagem escrita8. Linnea
Ehri (1997) props um faseamento para o percurso de aprendizagem da
leitura com as seguintes etapas: fase de leitura pr-alfabtica, fase de
leitura parcialmente alfabtica e, finalmente, fase de leitura totalmente
alfabtica.
Quando a linguagem escrita uma fonte quotidiana de prazer afectivo,
cognitivo e social para a criana (ouvir ler histrias, folhear livros,
compartilhar o computador com algum), natural que ela descubra
palavras escritas, lendo-as, atravs de chaves contextuais ou visuais.
Esta fase chamada de leitura pr-alfabtica e pode ser observada
desde os 3 anos de idade. o caso do reconhecimento do nome escrito
dos colegas no Jardim de Infncia, porque diariamente associa esse(s)
nome(s) a objectos ou lugares assinalados de forma consistente, ou das
com prevalncia de actividades de ensino explcito da correspondncia som/letra

em que a palavra apresentada como um todo, desvalorizando a correspondncia som/letra
8
Cf. a seco 2 da presente brochura
7
13
marcas de gelados, bebidas ou chocolates preferidos. Trata-se de uma

identificao logogrfica da palavra em que o reconhecimento
conseguido com base em chaves contextuais. Se, porm, alterarmos
essas mesmas chaves, mantendo a estrutura grafemtica da palavra
Comentrio [IS1]: Ins
erir logtipo da coca-cola
(e.g. se substituirmos o logtipo da coca-cola por COCA-COLA ou

PEDRO por Pedro), muito possvel que a maioria das crianas mais
novas deixe de ser capaz de identificar as palavras que reconhecia.
A descoberta seguinte das crianas sobre a linguagem escrita diz
respeito existncia de letras. Porque a escrita est presente em casa,
na rua, no Jardim de Infncia, as letras passam a ser entidades
importantes na vida das crianas, sendo provvel que a primeira letra a
ganhar individualidade, a ter um nome e um som, seja a letra do seu
prprio nome. Esta a ponte para a descoberta do princpio alfabtico9
que rege a escrita alfabtica. Nesta fase a criana tende a identificar a
palavra com base na letra inicial. Por exemplo, se seu nome for Lusa,
ela poder ler Lusa ao ser confrontada com a palavra Lisboa. Esta
para Ehri a fase de leitura parcialmente alfabtica, muito comum no
final da educao pr-escolar.
Finalmente, com o ensino formal da decifrao10, passaporte para a
aprendizagem da recodificao fonolgica, o aprendiz de leitor entra na
fase alfabtica plena. Para alm do ensino da correspondncia
som/letra e da rpida identificao global da palavra, muito
importante para a aprendizagem do reconhecimento de palavras que o
ensino no negligencie nesta fase o reconhecimento de padres
ortogrficos11. Os alicerces da rapidez, eficcia e automaticidade no
reconhecimento de palavras so estruturados nesta fase de
aprendizagem. E o sucesso na decifrao de palavras , como referimos,
a pedra fulcral da leitura.
conferir a seco 2 da presente brochura

11
10
14
15
Seco
2
O que Necessrio a Criana Conhecer
antes de Aprender Formalmente a Decifrar
O sucesso na aprendizagem da decifrao depende de
variados factores, entre eles, no ser de menosprezar, a
vontade para aprender a ler
At aos anos sessenta do sculo passado, a leitura era vista como uma
actividade perceptiva que requeria a capacidade para analisar um texto
em palavras e letras e emparelhar essas unidades com equivalentes na
linguagem oral. A anlise perceptiva e a memorizao eram os grandes
eixos do ensino da leitura e o sucesso na aprendizagem estava
dependente do grau de prontido da criana no momento da iniciao
formal.
Pr-requisitos
O conceito de prontido para a leitura, a que subjaz uma perspectiva

maturacionista de desenvolvimento, norteou muitas decises de poltica
educativa e abordagens pedaggicas para o ensino da leitura no sculo
passado. Numa perspectiva educativa, a criana s deveria aprender a
decifrar quando tivesse atingido um certo nvel de desenvolvimento
cognitivo e de controlo grafo-perceptivo. Os chamados pr-requisitos
para a leitura consistiam num elenco de capacidades de coordenao
motora, de conhecimento do esquema corporal, de estabilizao da
dominncia lateral, de discriminao visual e auditiva e at de uma
determinada idade mental. As actividades de grafismo e os exerccios
de lateralizao constituam-se como trabalho precursor da
aprendizagem da leitura e da escrita, aps o qual se considerava que o
16
aluno satisfazia as exigncias que lhe franqueariam as portas da

aprendizagem da leitura. Dito de uma outra forma, o ensino da
decifrao estava condicionado prontido para a leitura dos
aprendizes de leitor.
Comportamentos
emergentes de
leitura
A linha de separao entre a chamada prontido para a leitura e leitura

propriamente dita esbateu-se quando a investigao constatou a
existncia de manifestaes precoces de conhecimento sobre a leitura
antes do seu ensino formal. Essas manifestaes, designadas por
comportamentos emergentes de leitura ou literacia emergente, mostram
que as crianas descobrem muito precocemente alguns dos princpios e
caractersticas que regem a escrita, quando convivem directamente com
a linguagem escrita, atravs da manipulao de livros, do contacto com
a informao escrita, do uso do computador ou, indirectamente,
atravs da audio da leitura de histrias.
O aparecimento do conceito de literacia emergente libertou o incio da
aprendizagem da leitura e da escrita da dependncia do seu ensino
formal, na medida em que os conhecimentos sobre leitura antecipam a
aprendizagem formal da decifrao. Sabe-se hoje que a aprendizagem
da leitura um processo contnuo que se inicia antes do ensino da
decifrao e que continua para alm da aprendizagem da mesma.
Acresce, ainda, que est solidamente demonstrado que quanto mais as
crianas sabem sobre leitura e escrita antes de formalmente ensinadas
a decifrar, maior ser o sucesso na aprendizagem posterior da leitura12.
Ao contactar com a linguagem escrita, um dos primeiros princpios que
a criana descobre que a escrita contm informao e que a leitura
permite expressar essa informao. Ao ouvir ler uma histria, uma
notcia, as legendas na televiso, os preos no supermercado, as
instrues de um jogo e ao conversar sobre o que acabou de ouvir ler, a
criana interioriza que, atravs da leitura, o contedo escrito revelado
12
Na seco 3, so propostas actividades para avaliao dos comportamentos emergentes de leitura
17
pela linguagem oral. Enquanto se apercebe que a escrita contm

informao, a criana descobre tambm que esta serve diversos
propsitos: para nos divertirmos, para enviarmos mensagens, para nos
lembrarmos de algo, para nos informarmos, para aprender...
Estas descobertas s ocorrem quando a leitura pela voz de outros uma
actividade regular na vida do futuro leitor, isto , quando a criana
ouve ler frequentemente, folheia o livro que ouviu ler e conversa sobre o
assunto lido.
Conhecimentos
precoces sobre a
linguagem escrita
O manuseamento pela criana de livros e revistas, o contacto com listas

de compras, legendas e rtulos, a conversa com o adulto sobre o
material escrito promovem a convivncia com mensagens, palavras e
letras. Sem que haja por parte do adulto uma inteno deliberada de
ensinar as crianas, elas ganham conhecimentos sobre: (i) o acto de ler
(finalidade da leitura, postura do leitor); (ii) sobre a estrutura dos livros
(capa, folhas, pginas) e o respectivo manuseamento (como se pega no
livro ou na folha de papel escrita, como se viram as folhas, onde se
comea a ler); (iii) sobre algumas caractersticas fsicas da linguagem
escrita (diferena entre escrita e desenho, a organizao horizontal e
linear da escrita e a direccionalidade esquerda-direita, a posio e
orientao das letras e a presena de grupos de letras separadas por
espaos, a diversidade das letras e o seu reaparecimento em
combinaes diferentes). Todos estas descobertas esto fortemente
dependentes da cultura litercita da famlia e do jardim de infncia e
influenciam a vontade para aprender a ler. A posse de todos estes
conhecimentos determina a maior ou menor facilidade de entrada
formal na aprendizagem da leitura.
Desenvolvimento
da linguagem oral
Como mencionado na seco1, a leitura e a expresso escrita so usos

secundrios da lngua, cuja primazia cabe linguagem oral que a
criana adquire natural e espontaneamente. Todos os dias, milhes de
crianas no mundo descobrem, sem ensino formal, a sua prpria lngua
18
materna e, atravs dela, interagem verbalmente, obtm informao,

guardam e transformam conhecimentos sobre o mundo fsico e social
em que vivem.
A interaco com falantes nativos da lngua em que a criana convive,
permite-lhe progredir no conhecimento e no uso de estruturas cada vez
mais complexas dessa lngua13. Por volta dos cinco/ seis anos de idade,
qualquer que seja a lngua materna da criana, a esmagadora maioria
das aquisies fonolgicas est consolidada e o conhecimento das
estruturas sintcticas bsicas estabilizado, permitindo-lhe
compreender e construir frases simples e frases com alguma
complexidade frsica14. O conhecimento das regras pragmticas e o
conhecimento lexical so fortemente influenciados pelo ambiente social
da criana, sendo estes os domnios mais sensveis s variaes
socioculturais. As diferenas entre a variedade da lngua falada em
casa e a lngua de escolarizao15 reflectem-se, por isso, no
desenvolvimento da linguagem oral falada pela criana.
Na medida em que a leitura e a escrita so usos secundrios da lngua,
a aprendizagem da leitura depende do conhecimento da lngua em que
se aprende a ler16, e como aprender a decifrar significa reconhecer o
significado da palavra escrita, quanto mais amplo e diversificado for o
conhecimento lexical da criana17, maior ser a sua facilidade na
aprendizagem da decifrao. Essa a razo pela qual o nvel de
conhecimento lexical da criana determinante no processo de
aprendizagem da decifrao.
13
consultar as brochuras O conhecimento da lngua: Percursos de desenvolvimento e Linguagem e

Comunicao no Jardim-de-Infncia
14
frases que envolvem mais do que uma orao e que so formadas atravs de processos de coordenao ou
de subordinao
15
a lngua usada na escola para aprender a ler, a escrever e a estudar
16
i.e., a lngua de escolarizao
17
consultar a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia lexical
19
Como j reafirmado, a essncia da decifrao a recodificao

Princpio alfabtico
fonolgica, i.e., a traduo de uma sequncia de grafemas numa

sequncia de sons que constituem uma palavra, permitindo o acesso ao
significado do que est escrito. Numa lngua de escrita alfabtica, como
o caso do portugus, as palavras escritas so compostas por letras
que esto convencionalmente associadas a segmentos fnicos das
palavras da lngua oral. Esta correspondncia entre o nmero limitado
de sons da lngua e o nmero limitado de letras do alfabeto regulada
por um princpio geral denominado princpio alfabtico.
A descoberta e consolidao do conhecimento do princpio alfabtico
Conscincia
fonolgica
so essenciais na aprendizagem da decifrao18 e implicam, como ponto

de partida, que a criana seja capaz de identificar e brincar com os
sons da lngua oral, de que j um falante exmio quando entra na
escola. Esta capacidade, que abarca diversos e especficos aspectos,
globalmente designada por conscincia fonolgica19 e com base nela
que o sujeito falante se torna capaz de separar a estrutura fnica de
um qualquer enunciado do seu significado especfico.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica percorre um caminho que
vai desde simples indicadores de sensibilidade aos sons da fala at
identificao e manipulao de unidades mnimas de som (fonemas).
Entre a tnue sensibilidade produo de um som da fala e a
capacidade para soletrar os sons de uma palavra e os nomes das letras
com que ela escrita, decorre um perodo que se revelou crucial no
sucesso da aprendizagem formal da decifrao.
Nesse perodo, crucial que a criana desenvolva um conjunto de
capacidades de conscincia fonolgica que se j revelaram
determinantes na aprendizagem da decifrao, nomeadamente a
capacidade (i) para produzir e detectar rimas; (ii) para segmentar frases
18
19
conferir a seco 3 desta brochura

conferir a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica
20
em palavras (ii) para segmentar palavras em slabas; (iii) para aglutinar

slabas em palavras; (iv) para manipular e substituir slabas em
palavras; (v) para suprimir e adicionar slabas em palavras; (vi) para
identificar slabas iguais; (vii) para identificar sons finais iguais; (viii)
para identificar sons iniciais iguais; e (ix) para associar sons a letras.
Em sntese, na fase que antecede o ensino formal da decifrao, o
desenvolvimento de comportamentos emergentes de leitura, o
desenvolvimento da linguagem oral na lngua de escolarizao e o
desenvolvimento da conscincia fonolgica so investimentos seguros e
factores determinantes no sucesso da aprendizagem da leitura e na
consequente formao de leitores. Pelas suas caractersticas, estes
factores so inseparveis da principal causa que est na origem da
motivao para a aprendizagem da leitura e que se consubstancia na
vontade de aprender a ler para ler sozinho. A promoo dos factores
atrs mencionados implica, portanto, que seja propiciado criana o
contacto dirio com a linguagem escrita, estimulado o convvio num
ambiente de leitura e provocado o dilogo desafiante sobre o que ouviu
ler. Assim se inicia a longa caminhada da aprendizagem da leitura.
21
Seco
3
O Ensino da decifrao
Aprender a decifrar em portugus implica aprender a

relacionar os sons da lngua portuguesa com as letras que
os representam
Como temos vindo a afirmar, aprender a ler exige muito mais do que a
simples exposio linguagem escrita. Decifrar um sistema de escrita
alfabtica implica ser capaz de traduzir sequncias de letras nas
sequncias de sons que compem as palavras de uma lngua. por isso
que a conscincia dos sons da fala, (conscincia fonolgica) o grande
alicerce da aprendizagem da correspondncia som/letra, ou seja da
decifrao de palavras, a qual, por sua vez, a base da capacidade da
compreenso textual.20 A consecuo eficaz da aprendizagem da
decifrao requer a cumplicidade entre os dois intervenientes (o aluno e
o professor). Do primeiro se espera que queira aprender a ler e do
segundo que seja capaz de explicitamente ensinar a decifrar.
Podemos enunciar como grande objectivo a atingir com o ensino da
automaticidade
no reconhecimento
de palavras
decifrao a capacidade para o reconhecimento automtico das

palavras escritas. A automaticidade no reconhecimento das palavras
escritas dever ser a grande preocupao do ensino nos primeiros anos
de escolaridade e manifesta-se atravs da rapidez na recodificao
fonolgica e no acesso clere atribuio de significado palavra lida.
O reconhecimento automtico atingido atravs de um trabalho
sistemtico e planeado de ensino ao nvel de trs vectores: (i) a
identificao instantnea e eficaz de palavras conhecidas; (ii) a
20
conferir, a propsito, a brochura O Ensino da leitura: A compreenso de textos
22
evocao da ortografia (soletrao) de palavras conhecidas; e (iii) a

capacidade para encontrar o significado e a forma de produo de
palavras desconhecidas.
A escolha de estratgias pedaggicas para o ensino da decifrao dever
tomar em linha de conta as caractersticas das crianas a ensinar, isto
, os conhecimentos emergentes de leitura, o conhecimento da lngua
de escolarizao, particularmente a riqueza lexical, e o nvel de
conscincia fonolgica de cada as criana21.
Independentemente da escolha metodolgica do professor pelo uso
preferencial de estratgias fnicas, que enfatizem a correspondncia
som/grafema, ou por estratgias que privilegiem o reconhecimento
global das palavras, para que o ensino da decifrao seja atraente e
eficaz, importante que seja encontrada uma combinao sistemtica
de ambos os tipos de estratgias, suportada pela utilizao da leitura
da leitura de livros reais que alimentem na criana o gosto de ler e a
vontade de aprender a ler. A utilizao de verdadeiros livros
recomendada no s por suscitar o interesse pela leitura, mas tambm
pela oportunidade de a criana encontrar e, portanto, aprender,
palavras at a desconhecidas, ampliando o conhecimento lexical e,
simultaneamente, contactando com variados tipos, tamanhos e cores
de letras. No sentido de sistematizar o que a investigao tem
consistentemente revelado e a prtica docente sedimentado, enunciamse, em seguida, um conjunto de linhas gerais orientadores do ensino da
decifrao.
1- O ensino da decifrao deve ocorrer em contexto real de leitura. A
decifrao a senha que permite ler histrias, poesias, notcias e as
crianas devem perceb-la como tal e no como uma sequncia
repetitiva de fichas e de exerccios mecnicos (Dragan, 2003).
21
conferir, a propsito, a seco 2 desta brochura
23
2- O ensino da decifrao deve ter como sustentculos as experincias e

linhas
orientadoras
no ensino da
decifrao
os conhecimentos da criana sobre a linguagem escrita, nomeadamente

sobre as funes da escrita e sobre a organizao grfica que rege e
organiza a linguagem escrita (Adams, 1994).
3- O ensino da correspondncia som/grafema deve ter sempre como
alicerces a conscincia fonolgica, particularmente a conscincia
fonmica (Thompson & Nicholson, 1999).
4- O ensino da correspondncia som/grafema deve ser explcito, directo e
transparente, permitindo ao aluno a prtica independente da
correspondncia aprendida, ou o consequente treino em parceria com
os colegas (Caldwell & Leslie, 2005).
5- O ensino da decifrao deve contemplar, regular e sistematicamente, o
reconhecimento de padres ortogrficos frequentes - prefixos, sufixos,
sequncia consoante/vogal, dgrafos, ditongos, combinao de letras
(Paul, 1998).
6- O ensino da decifrao deve fomentar a leitura de palavras frequentes
para que a criana as reconhea rpida e automaticamente (Caldwell &
Leslie, 2005).
7- O ensino da decifrao deve estar intimamente associado a prticas
de expresso escrita (Neuman, Copple & Bredekamp, 2000).
Tendo por base as orientaes atrs enunciadas, que decorrem da
investigao produzida nas ltimas dcadas sobre ensino da decifrao,
exemplificaremos em seguida actividades pedaggicas que visam
desenvolver nos alunos o reconhecimento do significado de palavras
escritas. As actividades propostas destinam-se ao ensino explcito da
decifrao, implicando sempre a presena activa do professor.
Nas pginas que se seguem apresentam-se estratgias e actividades
que visam fazer da aprendizagem da decifrao um desafio estimulante
para a criana, nunca esquecendo que ela deve aprender a ler, lendo. O
enfoque particular em determinados aspectos deve depender muito
mais das necessidades da criana do que de uma viso
metodologicamente rgida do professor.
24
So apenas exemplos e, de modo algum, opes nicas.
25
3.1 Proporcionar contextos propcios leitura

Um contexto propcio leitura estimula a vontade de
aprender a ler
Para que o ensino da decifrao seja atraente e eficaz, importante que a

aprendizagem da mesma ocorra em contexto real de leitura. Exemplificativamente,
sugere-se:
(i) que a sala de aula contenha materiais de leitura e de escrita variados e
atractivos; (ii) que o professor crie rotinas dirias de leitura recreativa; (iii) que
as crianas ouam e vejam os adultos a ler materiais diversos e para fins
especficos; (iv) que seja criado um clima de cumplicidade entre a escola e a
famlia com o objectivo de favorecer actividades conjuntas de leitura; (v) que
as crianas conversem com o adulto sobre o que ouviram ler.
Exemplos de actividades e estratgias para a criao de contextos

estimulantes de leitura
Criar um espao na sala de aula destinado leitura recreativa, implicando as
crianas (e respectivas famlias) na construo e organizao desse espao que
dever ser muito acolhedor, com almofadas coloridas, tapete, cadeiras diferentes
das
carteiras.
Seleccionar
um
conjunto
de
livros
de
poesia,
histrias,
enciclopdias, revistas e jornais, adequados ao nvel etrio das crianas22,

expandindo o conceito de materiais de leitura a computadores, leitores de CDs,
etc. Organizar com as crianas os livros e as revistas (adquiridos ou
emprestados), de acordo com princpios acessveis aos alunos (por exemplo, por
cores, ou outras marcas visuais). Destinar no horrio lectivo espaos abertos para
que as crianas possam folhear livros e revistas, ver e ler histrias que j ouviram
ler e conversar com os colegas sobre o assunto. Sempre que um livro novo der
22
Conferir Obras recomendadas www.planonacionaldeleitura.gov.pt
26
entrada, apresent-lo s crianas (ttulo, autor, assunto). Facilitar o acesso a

pginas da Web com histrias e poesias que se podem ouvir e ler, como , por
exemplo, a Histria do dia23 e o Jornal de poesia24.
Actividade: A rotina diria de ouvir ler
Objectivo especfico: Desenvolver o interesse e o gosto pela leitura recreativa
Descrio da actividade:
Escolha
com
as
crianas
momento
ideal
para
diariamente
ouvirem
colectivamente a leitura de algo interessante e recreativo, uma histria, uma

poesia ou uma notcia apropriada ao momento.
1.
A preparao da leitura
Criar a rotina de despertar antecipadamente o gosto pelo que se vai ouvir ler,
atravs da discusso sobre o ttulo e sobre as gravuras do texto, sobre o autor, ou
sobre o acontecimento que desencadeou a notcia.
2.
A leitura pela voz de outrem
Leitura pelo professor, ou por um adulto convidado (familiares das crianas,

alunos mais velhos, outros professores), da obra escolhida, usando
consistentemente estratgias de re-leitura (do texto ou de partes do mesmo), de
antecipao e previso de acontecimentos, de questionamento sobre o que se
ouviu ler e de contextualizao do lido. No caso da escolha de narrativas,
procurar a leitura de obras completas, segmentadas em momentos-chave para
despertar a curiosidade pelo que se seguir, transportando para o dia seguinte o
interesse pela obra. Conversar sempre sobre o que se ouviu ler.
Actividade: O mensageiro da histria25
Objectivo especfico: Estimular a curiosidade e o desejo pela leitura da histria,
atravs da apresentao da mesma por uma criana (ou por um pequeno grupo
23
www.historiadodia.pt
24
www.revista.agulha.nom.br/infan01.html
25
Actividade apresentada na brochura O ensino da leitura: A compreenso de textos Seco 2
27
de alunos mais velhos), desenvolvendo, simultaneamente, a identificao com um

leitor mais velho.
1. Criao de condies - Leitores mais velhos
Estabelecimento de uma parceria com uma classe mais avanada para que
alunos mais velhos se preparem para suscitar o interesse dos mais novos para
ouvir ler uma histria ou poesia. Escolha de uma poesia ou de uma narrativa a
ser apresentada aos alunos mais novos. Os apresentadores, mensageiros da
obra, responsabilizam-se por criar as condies para apresentaes criativas,
por exemplo, atravs de diapositivos, com dilogos directos, por meio de
ilustraes construdas pelas crianas, etc.
2. A apresentao da obra
Para suscitar o interesse pela poesia ou pela histria a ler, realizar previamente
uma apresentao da obra pelo mensageiro, que dialogar com as crianas
sobre o autor, sobre o tema e sobre alguns conceitos associados ao texto. No
exemplo dado, Sbios como camelos, falar e ver imagens sobre desertos, camelos,
tempestades de areia, bibliotecas, gosto pela leitura, etc.
3. O momento da leitura
Leitura da poesia ou da histria escolhida, por um ou vrios alunos mais velhos,
num dia diferente do dia da apresentao da mesma. Aps a leitura, as crianas
participaro numa discusso colectiva sobre a poesia ou sobre a histria ouvida
ler, podendo seguir-se dramatizaes e actividades de expresso plstica sobre o
tema.
Actividade: A caixa do correio (Inspirado em Neuman, Copple & Bredekamp,
2000)
Objectivo especfico: Criar rotinas de leitura (e escrita) que se aproximem de
actividades da vida diria que requerem o uso da linguagem escrita.
1. Criao de condies
Construir com as crianas um quadro de mensagens para afixar lembretes,
recados, notas ou ideias colectivas a no esquecer. Uma alternativa a
28
construo de uma caixa de correio colectiva com pequenos compartimentos

identificados com o nome de cada criana, destinados a guardar recados, notas
ou lembretes individuais. Uma terceira alternativa a abertura de uma conta de
email colectiva para a turma.
Comentrio [IS2]: co
nstruir uma caixa com
compartimentos individuais
com o nome
Caixa do correio
Afonso
Ana
Lusa
Joo
Pedro
2. Utilizao do correio
Desenvolver rotinas de afixao de lembretes colectivos, do envio de notas ou
recados a cada criana, colocando-os no compartimento individual na caixa de
correio colectiva. Estimular o hbito de verificao da recepo de mensagens no
compartimento individual da caixa de correio ou na conta de email colectiva.
Encorajar os alunos a responderem e a escreverem mensagens e a enviarem
emails para outras crianas, familiares, autores de histrias ou poemas.
Actividade: Leitura independente
O encontro pessoal com o livro
Aconselhar as crianas a requisitarem o livro preferido para lerem com os pais e
estimul-las a fazerem registos (escritos ou pictogrficos) das histrias ou poesias
preferidas e a rel-las frequentemente. Estimular a leitura independente de
histrias e poesias ainda no conhecidas.
Actividade: A histria do aniversariante
29
Objectivo especfico: Envolver a famlia das crianas na partilha de leitura em

conjunto.
1.
Criao de condies
No incio do ano lectivo construir com as crianas um quadro colectivo com os

nomes dos alunos e as respectivas datas de aniversrio e explicar aos pais a
importncia sob o ponto de vista social, afectivo e cognitivo, da leitura partilhada
com as crianas. Convidar um membro da famlia para ser o leitor de uma
histria turma no dia de anos da criana. Acordar com os pais a forma de
obteno da histria (compra ou emprstimo de livros, recurso internet, etc) e
recordar com a necessria antecedncia famlia a necessidade de preparar a
leitura da histria de modo a despertar o interesse das crianas (distribuio de
cartes com o ttulo da histria, convite turma para festejar o aniversrio do
colega, etc).
2.
No dia do aniversrio
Acolhimento do familiar que vem ler a histria e preparao de uma pequena

surpresa colectiva para o aniversariante. Leitura da histria e discusso da
mesma pelas crianas. Agradecimento ao familiar leitor e celebrao colectiva do
dia de anos do aniversariante.
Actividade: A escrita como mensageira
Objectivo especfico: Desenvolver nas crianas o conhecimento sobre a
importncia da linguagem escrita na transmisso da informao
1.
Criao de condies
Implicar a famlia na ajuda da procura de informao escrita a trazer para a sala

de aula (notcias de jornais, recados, receitas experimentadas ou a experimentar,
convites, anncios, postais de viagens, etc), acordar com as crianas um dia na
semana destinado divulgao do material escrito trazido de casa, escalonar
semanalmente as apresentaes e pedir famlia que leia previamente com a
criana o material escrito a trazer para a escola.
30
2.
O arauto da notcia
Pedir criana designada que apresente o contedo da informao escrita antes

da leitura da mesma. Leitura pelo professor da informao trazida pela criana e
discusso colectiva sobre o contedo da informao. Arquivo da notcia, com
indicao do mensageiro que a trouxe e da data de divulgao turma.
31
3. 2 Estruturar as prticas de ensino a partir do que a criana j conhece
Antes de formalmente ensinadas a ler, atravs do contacto

com a linguagem escrita, as crianas descobrem muitas
das funes, caractersticas e princpios organizadores da
escrita.
A exposio precoce da criana linguagem escrita feita de variadas formas,
nomeadamente, mediante o contacto directo com livros, jornais, rtulos,
legendas, por via da audio da leitura em voz alta feita por algum e, ainda,
atravs do dilogo sobre o que ouviu ler. Destas experincias resultam
manifestaes emergentes de conhecimento26 sobre a leitura e a escrita que
so preditivas de sucesso na aprendizagem posterior da leitura.
Na medida em que nem todas as crianas beneficiam da mesma exposio
precoce linguagem escrita, existe, nas crianas em idade pr-escolar, um
elevado grau de variabilidade nos conhecimentos emergentes de leitura e
escrita que importante avaliar. Nessa avaliao h que considerar: (i) o
conhecimento sobre o manuseamento do livro (reconhecer a capa e a
contracapa, saber virar as pginas, identificar o local do ttulo e do nome do
autor); (ii) o conhecimento da orientao grfica da escrita (constatar que um
texto com ou sem imagens, est orientado na posio correcta, saber que se
l da esquerda para a direita, de cima para baixo); (iii) a identificao da
mancha grfica das palavras, da posio e orientao das letras; (iv) o
reconhecimento logogrfico de algumas palavras; (v) a sensibilidade aos sons
da fala
27
(distinguir, separar e identificar slabas, produzir rimas); e (vi) o
conhecimento de algumas letras e sinais de pontuao;

Exemplo de actividades e estratgias para avaliar comportamentos
emergentes de leitura
26
27
conferir na seco 2 desta brochura a informao sobre comportamentos emergentes de leitura e de escrita
conscincia fonolgica
32
Actividade: O que sei sobre este livro

Objectivo especfico: Avaliar como a criana manuseia o livro
Leitura associada: Uma mesa uma mesa. Ser?
Isabel Martins e Madalena Matoso, Uma mesa uma mesa. Ser? So Pedro do Estoril,
Planeta Tangerina, 2006
1. Entregar o livro criana com a bombada virada na sua direco e
verificar se ela o agarra e vira, colocando-o na posio correcta de leitura;
pedir-lhe, em seguida, que mostre a capa e a contra-capa do livro e que
aponte onde est escrito o ttulo do livro e o nome do(s) autor(es).
2. Pedir-lhe que folhei o livro e mostre uma folha e uma pgina; solicitar-lhe
que abra o livro na primeira pgina e o coloque na posio para se ler essa
pgina.
3. Registar e identificar o desempenho de cada criana no seguinte quadro de
registo.
A - Manuseamento de material escrito
Comportamentos
emergentes
de S
leitura
Sabe pegar num livro e orientar a
escrita quando acompanhada de
desenhos
Sabe folhear um livro
Sabe o que a capa do livro
Sabe o que a contracapa do livro
Sabe o que so folhas
Sabe o que so pginas
Sabe identificar o ttulo do livro e onde
est o nome do autor
c/d*
Observaes
* com dificuldade
Actividade: Como a escrita?

Objectivo especfico: Avaliar o conhecimento de caractersticas grficas da
escrita
33
1. Colocar o livro aberto virado para a criana e pedir-lhe que indique onde
esto letras e onde esto desenhos; perguntar-lhe depois onde se comea a
ler e onde termina a leitura.
2.
Ler em voz alta o contedo da primeira pgina e pedir criana que siga
Comentrio [IS3]: ins
erir a pgina do livro
com o dedo, medida que o adulto l.
O av estava sentado mesa, a pensar...

- Esta mesa , para mim, um lbum de recordaes.
- Um lbum de recordaes, av?
A Rosa achou estranho que uma mesa
pudesse ser mais do que uma mesa.
Por isso, disse:
- Para mim, uma mesa uma mesa.
E mais nada!
- Ser?
3. Reler, com entoao, a ltima palavra (Ser?), e perguntar criana o que
significa aquele sinal (apontar o ponto de interrogao28); reler

A Rosa achou estranho que uma mesa
pudesse ser mais do que uma mesa.
Por isso, disse:
- Para mim, uma mesa uma mesa.
e perguntar o que significa aquele sinal (travesso) e o outro (ponto final).
registo
B Identificao e orientao da mancha grfica
28
No esperado que a criana nomeie o ponto de interrogao, dois pontos ou o ponto final; bastar que
indique que para fazer uma pergunta, que algum vai falar ou que j acabou.
34
Comportamentos
emergentes
de S
leitura
Distingue desenhos de letras
Sabe onde se comea a ler
Sabe onde acaba a escrita
Conhece o sentido direccional da
escrita:
da esquerda para a direita
de cima para baixo
Atribui significado escrita em
contexto
Atribui significado aos sinais de
pontuao
* com dificuldade
c/d*
Observaes
Actividade: As palavras do livro

escrita
1. Com o livro aberto e virado para a criana, entregar-lhe dois pequenos
cartes e, depois de lhe ler a frase abaixo, pedir-lhe que coloque uma
palavra entre os dois cartes e, em seguida, que coloque entre os cartes
duas palavras que estejam juntas.
Primeiro, a Rosa foi falar com o carpinteiro

2. Destacar a palavra Rosa e pedir-lhe que aponte onde comea a palavra e
onde acaba a palavra.
3. Perante os trs cartes com palavras escritas, questionar a criana sobre
quais os cartes onde diz o mesmo e onde diz uma palavra diferente
ROSA
MESA
Comentrio [IS4]: co
nstruir os trs cartes
ROSA
35

registo.
C Identificao da unidade palavra

Comportamentos
emergentes
de S
leitura
Sabe assinalar uma palavra
Sabe
assinalar
duas
palavras
contguas
Sabe onde comea a palavra
Sabe onde acaba a palavra
Reconhece que palavras diferentes tm
significados diferentes
Reconhece que a mesma sequncia de
letras
com
tamanhos
diferentes
significa o mesmo
* com dificuldade
c/d*
Observaes
Actividade: Como so as letras?

escrita
1. Apresentar criana a seguinte pgina do livro e pedir-lhe que na palavra
Rosa aponte uma letra; em seguida que aponte onde esto nmeros e
letras maisculas.
Comentrio [IS5]: p
gina do livro
36
2. Perguntar criana se conhece o nome de algum letra escrita naquela

pgina, mostrar-lhe diversas letras e pedir-lhe os nomes.
3. Registar e identificar o desempenho de cada criana no quadro de registo
seguinte.
D Identificao da unidade letra
Comportamentos
emergentes
de S
leitura
Sabe isolar uma letra na palavra
Distingue letras maisculas de letras
minsculas
Distingue algarismos de letras
Sabe o nome de algumas letras
Faz a correspondncia entre sons e
letras
* com dificuldade
c/d*
Observaes
Nota: importante que no registo de cada criana conste o nome, a idade e a data do
respectivo registo.
37
3.3 Desenvolver a conscincia fonolgica
Quando a criana capaz de identificar e manipular os

sons da lngua descobre o princpio alfabtico que a base
da decifrao
A eficcia da aprendizagem da correspondncia som/grafema tem como alicerces
a conscincia fonolgica,
particularmente
a conscincia fonmica,
i.e.,
capacidade para prestar ateno, identificar e manipular os sons da fala29.

No que respeita relao particular correspondncia som/grafema e s
implicaes pedaggicas da decorrentes, a investigao mostrou-nos:
(i) que saber juntar sons da fala (fonemas) essencial para decifrar palavras; (ii)
que mais fcil identificar, segmentar e juntar unidades de som maiores
(palavras e slabas) do que unidades de som mais pequenas (unidades
intrassilbicas e fonemas); (iii) que a segmentao fonmica e a reconstruo de
palavras por agregao de fonemas so determinantes para o desenvolvimento da
conscincia fonmica; (iv) que a capacidade para soletrar as letras de uma
palavra depende da capacidade para segmentar oralmente palavras e slabas; (v)
que a eficcia na aprendizagem da decifrao aumenta quando as actividades de
conscincia fonmica integram a representao grfica (grafemas) dos sons da
fala30.
Exemplos de actividades e estratgias para o desenvolvimento da

conscincia fonmica31
Actividade: Palavras partidas
Objectivo especfico: Reconstruir palavras com base em sons (fonemas) isolados
Leitura associada: O poema Letra, Palavra de Joo Pedro Msseder
29
conferir, a propsito, a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica

conferir na presente brochura as actividades de correspondncia som/grafema
31
Dada a existncia da brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica, apenas
sero apresentados nesta seco exemplos de actividades para o desenvolvimento da conscincia fonmica, a
qual est intimamente ligada ao processo de decifrao alfabtica
30
38
Vasculho no cesto das letras

at encontrar um g.
Continuo a vasculhar
At descobrir um a.
Remexo, remexo, remexo
at encontrar um t.
E l no fundo de tudo
Descubro por fim o o.
Componho ento a palavra.
Mas para no ficar sozinha
arranjo-lhe j companhia
Formando mais trs palavrinhas:
telhado, sol, sardinha.
Joo Pedro Msseder, O g um gato enroscado, Lisboa, Caminho, 2003
1.
Descobrir a palavra escondida
Leitura do poema completo, seguida de uma outra leitura at ao final do nono

verso Componho ento a palavra em que as letras g, a, t, o so lidas como
[g],[a],[t],[u]. Questionar as crianas sobre qual a palavra escondida por detrs
de [g],[a],[t],[u]; repetir a questo com [s],[o],[l].
2.
Adivinhar nomes partidos
Sentar as crianas em crculo e pedir a cada uma que identifique o nome do

animal que est partido em bocadinhos pequeninos, por exemplo, s-a-p-o, r-a-t-o,
m-a-c-a-c-o, etc. Repetir o exerccio com nomes de frutos, de cidades, de
alimentos.
3.
Solicitar a iniciativa de cada criana para pensar numa palavra, parti-
-la e pronunci-la em sons (bocadinhos pequeninos) e escolher o colega que

dever identificar a palavra ouvida.
Actividade: Palavras diferentes com o mesmo princpio
Objectivo especfico: Ouvir, isolar, repetir e identificar o som /R/ no incio da
palavra
Leitura associada: O poema Roda na rua de Ceclia Meireles
Roda na rua
a roda do carro.
Roda na rua
39
A roda das danas.

A roda na rua
rodava no barro.
Na roda da rua
rodavam crianas.
O carro, na rua
Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6
edio)
1. Criao de condies
Escolha de imagens que representem palavras do poema, por exemplo, roda, rua.
2. Manipulao do som [R] em incio de palavra
Aps a leitura expressiva pelo professor do poema Roda na rua, com realce para o
som [R] nas palavras que comeam por esse som, apresentar a imagem de uma
roda, pedir a nomeao da mesma s crianas, seguindo-se a pronncia da
palavra pelo professor com o prolongamento da consoante inicial, e.g.,
[RRRRR]oda. Em grupo e individualmente as crianas repetiro a palavra. Seguese a imagem e pronncia de [RRRRR]ua e a replicao com outras palavras que
comecem com o som [R], por exemplo, rato, rede, rio, ramo, rico, roto, Raquel,
Ricardo, Roma, etc.
3. Identificao e reconhecimento do som em posio inicial de palavra
Aps cada criana ter identificado o som com que comeam as palavras rato,
roda, rua, rio, apresentar-lhes imagens cujas palavras comeam por [R] ou por
sons diferentes de [R] pedindo-lhes que individualmente levantem a mo direita
para as palavras que comeam por [R] e a mo esquerda para as palavras que
comeam por um outro som.
Actividade: O escadote das palavras
Objectivo especfico: Reconhecer que a alterao de apenas um som, origina
uma outra palavra; identificar o som inicial que diferencia a palavra
Leitura associada: Poema em P de Lusa Ducla Soares
A Paula
Pede paz,
40
Os pardais
os peixes
os pandas
as plantas
as pedras
pedem paz.
Os palhaos
os polcias
os pintores
os padeiros
os poetas
pedem paz.
Os prdios
as praias
os pastos
as pontes
as piscinas
pedem paz.
O planeta
pede paz.
Polticos,
no ponham na panela
a pomba da paz.
Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade, Lisboa, Livros Horizonte, 2005 (3
edio)
1.
Escolha de um conjunto de palavras em que apenas varie o primeiro som,

por exemplo, pato, gato, fato, mato, rato, e seleco de imagens que
representem esses vocbulos. Construo do desenho de uma escada em
que cada degrau corresponder a uma das palavras.
Comentrio [IS6]: des

enho de um pato
2.
A subida e descida do escadote
41
Aps a leitura do poema pelo professor levar consciencializao da existncia de

muitas palavras que comeam pelo mesmo som (Paula, pede, paz, pandas,
pedras...). Identificar esse som
[p] e a palavra no conjunto de gravuras que
comea por ele (pato) que ser o primeiro degrau do escadote. Fazer pronunciar a
palavra separando e salientando o som inicial p...ato. Segue-se a distribuio das
restantes gravuras pelos degraus. Pedir que as crianas subam o escadote
pronunciando cada palavra sem o som inicial e o desam pronunciando primeiro
o som inicial e depois toda a palavra.
3.
O escadote pode servir como suporte de outras listas de palavras que
apenas se diferenciam pelo som inicial.

Actividade: Contar sons
Objectivo especfico: Identificar os sons que compem as palavras atravs da
sua contagem
Leitura associada: O poema O gato de Eugnio de Andrade

Onde est o gato?
Dentro do sapato?
Anda atrs do pato
ou caiu no pote?
Anda no jardim
roda do pudim.
D si d r mi
Eugnio de Andrade, Aquela nuvem e outras, Porto, ASA,1998 (6edio)
1. Recolha de imagens que representem as seguintes entidades: gato, sapato,
pato, pote, jardim, pudim, nota musical.
2. Identificao da ltima palavra do verso
Leitura integral do poema pelo professor, seguida da leitura de apenas o primeiro
verso Onde est o gato? Questionamento sobre o nmero de palavras do verso e
identificao da ltima palavra (gato), seguida da apresentao da imagem
correspondente. Leitura do segundo verso, contagem das palavras do verso e
42
identificao da ltima palavra e da respectiva imagem. Leitura sequencial de

cada verso com contagem das palavras e identificao das ltimas palavras e das
imagens correspondentes. Disposio das sete imagens (gato, sapato, pato, pote,
jardim, pudim, nota musical ) no quadro.
3. Contagem e representao grfica dos sons das palavras
Levar as crianas a identificarem todos os sons da palavra gato [g],[a],[t],[u],
dizendo cada som acompanhado de um toque na mesa, e colocando o nmero de
marcas grficas correspondentes frente da palavra, por exemplo,
gato
(4 sons)
sapato
pote
(6 sons)
(3 sons)
Nota: Para exemplos de mais actividades sobre o desenvolvimento da conscincia

fonmica, (segmentao fonmica, identificao e substituio de sons em palavras,
reconstruo fonmica, isolamento, contagem de fonemas) ver o ponto 2.3 da Seco 3 da
brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica
43
3. 4 Ensinar a correspondncia som/grafema
O ensino da correspondncia som/grafema permite criana a

recodificao fonolgica, i.e., a converso de sequncias de
grafemas em sequncias de sons que constituem as palavras
A correspondncia som/grafema a essncia das estratgias sub-lexicais usadas

para decifrar palavras escritas. Tendo em considerao as caractersticas da
ortografia da lngua portuguesa, a sequncia de apresentao didctica
som/grafema dever tomar em linha de conta os seguintes aspectos: a frequncia
dos sons na lngua, a facilidade de isolamento e identificao dos sons da lngua
(por exemplo, as vogais so mais fceis de isolar do que as consoantes, as
consoantes fricativas mais fceis de isolar do que as oclusivas ou do que as
laterais32).
As
estratgias
de
recodificao
fonolgica
devem
ser
clara,
directa
explicitamente ensinadas s crianas, sendo de especial relevncia o treino: (i) da

sedimentao do princpio alfabtico; (ii) da correspondncia som inicial /letra;
(iii) da identificao de nomes letras; (iv) do conhecimento da ordenao
alfabtica; (v) do reconhecimento de letras maisculas, minsculas, manuscritas
e
de
imprensa;
(vi)
da
automatizao
do
processo
de
correspondncia
som/grafema
Exemplos de actividades e estratgias para a aprendizagem da
correspondncia som/grafema
Actividade: A letra L
Objectivo especfico: Identificar e reconhecer a letra que representa o som [l]
Leitura associada: Poema Luciana de Bartolomeu Queirs
Luciana
32
conferir a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica
44
lia na lua
recados
de Luci e Ana,
lembranas
de Lina e Lana
e saudades
de Luana.
Bartolomeu Campos Queirs, Dirio de Classe, So Paulo, Editora Moderna, 1990
1. Leitura de todo o poema pelo professor e projeco do mesmo atravs de
acetato, diapositivo ou, simplesmente, apresentao escrita no quadro. Leitura,
em seguida, dos dois primeiros versos pelo professor.
Luciana
lia na lua
2. Repetio em coro pelas crianas com sinalizao de cada palavra pelo
professor.
Leitura dos quatro versos iniciais pelo professor
Luciana
lia na lua
recados
de Luci e Ana,
professor.
Leitura dos seis versos iniciais pelo professor
Luciana
lia na lua
recados
de Luci e Ana,
lembranas
de Lina e Lana
professor.
Leitura de todo o poema pelo professor e repetio em coro pelas crianas com
45
sinalizao de cada palavra pelo professor.

5. Declamao do poema individualmente e em grupo.
6. No dia seguinte, preparar a turma para um jogo em que o poema apresentado
escrito sem a letra l
-uciana
-ia na -ua
recados
de -uci e Ana,
-embranas
de -ina e -ana
e saudades
de -uana.
7. Leitura pelo professor do poema sem o som [l] e pedido a um voluntrio que
leia do mesmo modo os dois primeiros versos. Continuar at ao final do poema
com crianas diferentes, questionando no final qual o som que falta.
8. Identificao do som [l] , em falta no poema, e apresentao das letras que
representam esse som l e L.
9. Completamento do poema com as letras em falta nos respectivos locais.
10. Afixao da letra isolada e confirmao de que todas as crianas reconhecem
as letra l e L como smbolos grficos do som [l].
Actividade: pesca de sons e de letras
Objectivo especfico: Consolidar o conhecimento do princpio alfabtico, atravs
da localizao dos sons [l] e [R] e dos respectivas grafemas em diferentes posies
na palavra
Leitura associada: O poema A lua do Raul de Ceclia Meireles
Raio de lua.
Luar.
Lua do ar
azul.
Roda da lua.
46
Aro da roda
na tua
rua, Raul!
Roda o luar
na rua
toda
azul.
Roda o aro da lua.
Raul,
a lua tua,
a lua da tua rua!
A lua do aro azul.
Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6
edio)
1. Os sons
Apresentao do poema escrito no quadro, ou projectado em acetato ou
diapositivo em que as palavras a trabalhar estaro escritas numa outra cor.
Leitura do poema pelo professor e discusso do mesmo pela turma. Apresentao
das seguintes imagens: roda; lua; azul; raio; luar; rua, correspondentes a palavras
do poema escritas numa outra cor. Identificao de cada imagem pelas crianas
com a repetio individual de cada palavra. Isolamento da palavra roda, partio
da palavra nos sons que a compem e contagem dos respectivos sons (quatro), se
necessrio com recurso a imagens grfica
ou batimentos. Repetio
para as restantes palavras.

2. As letras
Identificao do som [R] em cada palavra e sinalizao da letra correspondente
em cada uma das palavras. Escolha de uma cor para circundar a letra
r em
todas as palavras. Procedimento idntico para a letra l. Contagem de todas as

letras r e l .
3. Concurso de palavras com letras r e l
47
Comentrio [IS7]: int

roduzir imagens de crculos
Associao das crianas em pares e descoberta de palavras em que os dois

sons/letras estejam presentes. Partilha colectiva das palavras identificadas por
cada par e escrita no quadro pelo professor das palavras descobertas pelas
crianas.
Actividade : As letras MAISCULAS
Objectivo especfico: Reconhecer as letras maisculas e o seu uso
Leitura associada: O poema A Isa de Joo Pedro Msseder
A Isa
Tem um nome estranho a Isa.
No Isabel nem Isaura,
Tambm no Isadora
E no chega a ser Elisa
Nem um resto de Lusa.
A Isa Isa, isso
Joo Pedro Messeder, Versos com Reversos, Lisboa, Caminho, 1998
1. Os nomes prprios e a identificao das pessoas
Leitura do poema pelo professor e conversa colectiva sobre o nome prprio da
personagem Isa. Discusso colectiva sobre nomes prprios e sobre a necessidade
e os processos de identificao das pessoas, a que se segue a projeco do Bilhete
de Identidade da personagem referida no poema, aps o que as crianas
identificaro o nome no BI e criaro personagem um contexto de identificao
(nome dos pais, pas, localidade onde nasceu e data do nascimento).
Bilhete
de
Identidade
Isa
2. As letras maisculas
48
Projeco do poema lido (ou apresentao escrita no quadro) e releitura do poema

com marcao dos nomes prprios referidos, seguida da identificao, pelas
crianas, do primeiro som de Isa.
a) O professor pede turma que assinale em que que o nome de Isabel
parecido com Isa. E o nome Isadora? E em que que cada um destes
nomes diferente de Isa?
b) mostrado s crianas que o som [i] est escrito com uma letra
diferente de i, o qual um I maisculo e pedido que sejam coloridos
pelas crianas o I de Isabel, de Isa, de Isaura e de Isadora.
c) Segue-se a explicao de que os nomes prprios se escrevem com letras
maisculas e pedido que as crianas identifiquem outros nomes
prprios no poema (Elisa e Lusa) e assinalem as respectivas letras
maisculas.
3. De novo o poema
Releitura colectiva do poema pelo professor e pelos alunos e a designao de um
grupo de crianas que assumir responsabilidade de decorar o poema para poder
ser recitado mais tarde.
Actividade: A rvore dos nomes
Objectivo especfico: Reconhecer letras maisculas e o seu uso
Leitura associada: O H perdeu uma perna
Ana Vicente e Madalena Matoso, O H perdeu uma perna. Lisboa, Oficina do livro, 2005
1.
Criao de condies
Construir cartes, escrevendo em cada um deles uma letra maiscula, de forma a

ter todas as letras maisculas do alfabeto e desenhar com os alunos, em papel
de cenrio, uma rvore. Construir com as crianas um cesto com materiais
reciclados, por exemplo um caixote ou um balde velho, forrado com papis de
embrulho, folhas de revistas, pratas de chocolates ...
2.
O nascimento das letras
49
Colocar na rvore o carto que tem escrita a letra H e ler depois em voz alta a
histria O H perdeu uma perna,
comentando-a, em seguida, com as crianas.
Segue-se a dramatizao da histria, tendo como cenrio a rvore e como

adereos os cartes com as letras.
3. A construo dos nomes
Mostrar s crianas a letra H e perguntar se alguma delas tem essa letra no seu
nome,
escrita
dessa
forma
(H
maisculo). Se sim, pedir-lhe(s) para

escrever(em) o nome no verso do carto.
J
Mostrar os restantes cartes aos alunos,
pedindo-lhes que identifiquem a letra

que
corresponde
letra
inicial
do
prprio nome.
a) Distribuir
alunos,
os
cartes
pelos
pedindo-lhes
que
L
N
H
I
M
A
escrevam o nome no verso do

respectivo carto. Pendurar os
cartes na rvore, de forma a que
virando o carto se possam ver os
nomes das crianas.

b)
Identificar as letras sobrantes e coloc-las no cesto.
50
3. 5 Ensinar a identificar padres ortogrficos

A capacidade para o rpido reconhecimento de slabas, de sequncias de
slabas, de famlias de palavras e de padres ortogrficos que grafam
unidades intrassilbicas determinante na celeridade da identificao
de uma palavra escrita
Padres ortogrficos so sequncias de grafemas que, de acordo com as regras

ortogrficas de uma lngua, representam graficamente sons ou sequncias de
sons frequentes nessa lngua.
Para alm da correspondncia som/grafema, deve ser ensinado criana a
reconhecer automaticamente os padres ortogrficos33 constantes na lngua
escrita, nomeadamente: (i) slabas com uma estrutura previsvel (e.g., C/V pa,
co, fi); (ii) encontros consonnticos frequentes34, dgrafos35(e.g.,br,cr,fr,vr,gr,pr,bl,
tl,cl,fl,nh,lh,ch,ss,rr); (iii), ditongos orais e nasais, vogais nasais (e.g., ai,
eu,ia,oi,ua,o,e,e,,en,om); (iv) prefixos e sufixos frequentes (e.g., pre,in,eiro,
ista); (v) combinaes frequentes de vogal/consoante36(e.g.,al,il,el,ar,er, as,os).
Exemplo de actividades e estratgias para o reconhecimento visual de
padres ortogrficos
Actividade: Discos com letras
Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente grupos
consonnticos frequentes na lngua portuguesa (pr, tr, cr, br, fr, gr...)
Leitura associada: Trava-lnguas com os sons pretendidos
33
Para uma melhor compreenso da slaba e dos constituintes silbicos, recomenda-se a leitura da seco 2
da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica e a brochura O conhecimento
da lngua: desenvolver a conscincia lingustica
34
Ataque ramificado (oclusiva+vibrante: pr, tr, cr...), (oclusiva +lateral: pl, tl, cl...), (fricativa + vibrante: fr,
vr), (fricativa + lateral: fl)
35
No dgrafo (nh, ch, lh) os dois grafemas representam um s som (ataque simples); o mesmo se passa com
ss, rr.
36
Rima ramificada (al, ar, as ...)
51
Exemplos de trava-lnguas a ler e a repetir com as crianas

Um tigre, dois tigres, trs tigres
Trs tigres tristes atrasaram o trem
Trs pratos de trigo para trs tigres tristes
Padre Pedro
prega pregos,
prega pregos
Padre Pedro
(tradio oral)
1. Desenhar vrios discos de papel, em nmero idntico ao das crianas, em
que se escrevem os grupos consonnticos a trabalhar, por exemplo,
pr
br
Comentrio [IS8]: des

enhar discos
tr
2. Rodar e dizer
Dispor os discos de papel em roda e cada criana atrs de cada disco. Cada
aluno identifica o que est escrito no seu disco e nomeia uma palavra que
comea por esse grupo consonntico. Ao ouvirem uma msica, as crianas
rodam e param quando a msica cessa, deslocando-se para o disco mais
prximo. O professor pergunta qual a criana que est atrs do disco que tem
escrito determinado grupo consonntico, por exemplo, br de brao, fr de frio. A
criana em questo dever levantar o disco e dizer uma outra palavra que
comea por esse grupo consonntico. O disco recolocado e o jogo continua.
Actividade: Palavras escondidas

Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente dgrafos (lh, nh, ch)
Leitura associada: Poema Bolhas de Ceclia Meireles
Bolhas
Olha a bolha dgua
No galho!
Olha o orvalho!
Olha a bolha de vinho
52
na rolha!
Olha a bolha!
Olha a bolha na mo
que trabalha!
Olha a bolha de sabo
na ponta da palha:
brilha, espelha
e se espalha.
Olha a bolha!
Olha a bolha
que molha
a mo do menino:
a bolha da chuva da calha!
Ceclia Meireles, Ou Isto ou Aquilo, Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 2002 (6
edio)
1. Construo de folhas individuais e de um acetato (ou diapositivo), para ser
usado colectivamente, com listas de palavras e um puzzle de letras em que
esto escritos os dgrafos nh, lh, ch.
2. Exemplos de materiais para realizao individual e colectiva
Listas de palavras:
1. lh
2. nh
3. ch
P A -- A
P i -- a
C a -- o
B I -- A
B a -- o
N i -- o
M A -- A
N i -- o
M a-- o
B O -- A
L e -- a
J U -- O
J u -- o
-- o
R O -- A
Ma
-- a v e
-- u v a
Exemplo de puzzle de letras
53
H O
H A
H O
D M
U D O
H O
3. Trabalho, individual ou a pares, para identificao de palavras que contenham

os dgrafos nh, lh e ch, seguido de trabalho em grande grupo para correco
dos exerccios propostos.
Actividade: A viagem terra do eiro
Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente sufixos frequentes,
no caso, eiro ou eira)
Leitura associada: O poema A fora das palavras de Lusa Ducla Soares
Juntei vrias letras
escrevi um letreiro.
Acendi as brasas
que grande braseiro!
Soltei quatro berros
armei um berreiro.
Juntando formigas
fiz um formigueiro.
Ser que com carnes
se faz um carneiro?
Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte, 2005 (3
edio)
54
1. Reproduo em acetato (ou diapositivo), para ser usado colectivamente, do

poema A fora das palavras em que o sufixo eiro aparece escrito a azul.
2.
Leitura do poema pelo professor, seguida da identificao das palavras do
poema que terminam com o sufixo eiro. Organizao da classe em pequenos

grupos com o objectivo da descoberta pelas crianas de outras palavras com o
mesmo sufixo. Partilha das palavras encontradas e elaborao de uma lista
colectiva, ordenada alfabeticamente. Descoberta e escrita de palavras similares
que terminem em eira. Inveno de um nome para a terra do eiro e construo
de uma viagem imaginria a essa terra em que pessoas e coisas se designam por
palavras com os sufixos eiro e eira.
Actividade: Loto do pardal del-rei
Objectivo especfico: Reconhecer rpida e automaticamente as combinaes al,
ar, el, er....)
Leitura associada: Trava-lnguas de Francisco Adolfo Coelho
-
- Pardal pardo, porque palras?

- Eu palro e palrarei,
Porque sou o pardal pardo,
Palrador del-rei
Francisco Adolfo Coelho, Jogos e Rimas Infantis. Lisboa, Relgio dgua, 1992
1. Recolha de um nmero significativo de tampas de garrafas de plstico e
colagem em cada cpsula de uma das seguintes combinaes (ar,al,er,el,
ir,il,or,ol,ur,ul). Construo de cartes com conjuntos de palavras a que
foram retiradas as combinaes acima referidas. Por exemplo:
ar
el
Comentrio [IS9]: co
nstruir exemplos que
graficamente encaixem nas
listas abaixo
ir
55
m___
s___
l___
v___
l___
d___
p___d___
f___
s___
az___
b ___
r__
c___
d___rei
m___
v____
s___
p___
g___
p___do
2. Leitura e repetio em coro e individualmente do trava-lnguas de Adolfo

Coelho, consciencializando as crianas da dificuldade que algumas palavras
colocam na sua repetio rpida. Associao das crianas em grupos de
duas e distribuio pelos pares das tampas e dos cartes previamente
preparados. Realizao do loto a pares.
56
3.6 Ensinar a reconhecer automaticamente palavras frequentes
A memorizao da imagem global de palavras frequentes

permite ao aprendiz de leitor aceder rapidamente ao
significado do que est escrito
A representao lexical ortogrfica, i.e., a memorizao da sequncia das letras

na palavra, a chave da identificao da palavra lida. Numa fase pr-alfabtica, a
criana reconhece logograficamente algumas palavras que v frequentemente e
que esto associadas a experincias significativas, como o caso do nome prprio
ou de marcas preferidas de bebidas, de chocolates ou de revistas37. medida que
a aprendizagem da decifrao se instala, e que determinadas palavras so
frequentemente lidas, o aprendiz de leitor vai construindo um lxico (visual)
ortogrfico que lhe permitir reconhecer automaticamente o significado da
palavra38.
A construo eficaz de um lxico ortogrfico beneficia de um ensino que
contemple o treino sistemtico: (i) da memorizao da ortografia de palavras
frequentes; (ii) da memorizao de palavras gramaticalmente indispensveis e de
decifrao no imediata; (iii) do reconhecimento global e da escrita de palavras
usuais; (iv) da explorao da morfologia da palavra; (v) do reconhecimento de
palavras por analogia ortogrfica.
37
38
conferir seces 1 e 2 desta brochura

ver a fig 1 na seco 1 desta brochura
57
Exemplos de actividades e estratgias para o reconhecimento global e

automtico de palavras
O reconhecimento global de palavras, com vista construo de um lxico visual,
implica a memorizao por parte das crianas da ortografia da palavra. Ser
vantajosa a construo de um repositrio (arquivo) de todas as palavras
aprendidas, de consulta fcil para as crianas. Poder ser feito mediante um
dossi, pastas de arquivo no computador ou atravs de um ficheiro de cartes,
em que numa face escrita a palavra e na outra colocado um smbolo que a
represente, por exemplo, um desenho, uma fotografia ou qualquer forma grfica
que evoque a palavra.
Actividade: Nomes de instrumentos musicais (Reconhecimento global de grupos
de palavras)
Objectivo especfico: Aumentar o lxico visual (palavras que se reconhecem
rpida e globalmente), atravs do treino de reconhecimento das seguintes
palavras: piano, violino, tambor e sino
Leitura associada: O poema Msica de Lusa Ducla Soares
Paulina toca piano
e Virglio, violino
toca Toms o tambor
e o sacristo toca o sino
Eu toco porta da rua,
para irritar a vizinha,
quarenta vezes seguidas
o boto da campainha
Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte, 2005 (3
edio)
1.
Leitura do poema pelo professor e apresentao escrita do mesmo s
crianas
(projectado
ou
escrito
no
quadro),
seguida
de
actividades
de
memorizao do poema pelas crianas (repetio em coro e individual).

2.
Jogos de identificao dos nomes dos quatro instrumentos musicais da 1
quadra, atravs de cartes com os nomes dos instrumentos, construdos para o

efeito.
58
piano
sino
violino
tambor
Comentrio [IS10]: c
onstruir desenhos e escrever
os nomes de cada instrumento
QuickTime and a
TIFF (Uncompressed) decompre
are needed to see this picture.
QuickTime and a
TIFF (Uncompressed) decompressor
3.
QuickTime and a
TIFF (Uncompressed) decompresso
QuickTime and a
TIFF (Uncompressed) decompressor
Apresentao escrita da primeira quadra sem os nomes dos instrumentos,
cabendo a cada criana o preenchimento dos espaos vazios com o nome do

instrumento escolhido. Leitura individual e colectiva dos novos textos.
Actividade: Os nomes dos meus amigos (Reconhecimento global e escrita de
palavras significativas para a criana)
rpida e globalmente), atravs do treino de reconhecimento do nome prprio da
criana e do nome de trs amigos da turma.
Leitura associada: O poema Msica de Lusa Ducla Soares
1. Leitura e apresentao escrita do poema pelo professor, seguida da
repetio em coro pelas crianas.
2. Substituio do nome Paulina (primeira palavra do poema) pelo nome de
cada criana da turma, seguida da leitura individual da primeira quadra
com o nome de cada aluno.
3. Substituio por cada criana dos nomes Virglio e Toms pelos nomes de
dois amigos. Recitao individual do poema transformado por cada criana
em que conste o seu nome e o de dois amigos.
Actividade: Palavras repetidas
rpida e globalmente), atravs do treino de reconhecimento de palavras que se
repetem no texto: rato, rolha, roeu, rei, Rssia, Rita
59
Leitura associada: rrr de Jos Carlos de Vasconcelos

O rato roeu a rolha
do rei da Rssia.
O rei da Rssia roeu
a rolha do rato.
A rolha roeu o rato
do rei da Rssia.
A Rssia do rei roeu
o rato da rolha.
E a Rita com raiva
do raio dos rrr
roeu a Rssia, a rolha,
o rato e o rei.
Jos Carlos de Vasconcelos, De guia a Zebra, Tudo Poema, Lisboa, Pltano Editora,
1978.
1. Leitura e apresentao escrita de todo poema pelo professor, seguida da
discusso do poema para descoberta de quem roeu o qu. Repetio da
leitura dos versos pelo professor tantas vezes quantas as necessrias para
a total compreenso do poema e da sensibilizao ao nonsense do mesmo.
2. Identificao e sinalizao a cores da palavra
roeu
com contagem do
nmero de vezes que aparece no poema.

3. Identificao de cada personagem que roeu alguma coisa, sinalizao a
cores das palavras respectivas no poema, com apresentao de seis cartes
com as palavras
rato, rei, rolha, Rssia, Rita e contagem do nmero
de vezes que cada palavra aparece no poema.

4. Jogo colectivo de resposta pergunta: Quem roeu? Leitura dos dois
primeiros versos e escolha individual do carto com a palavra respectiva:
Quem roeu a rolha? O rato. Leitura dos dois versos seguintes e escolha
individual do carto com a palavra respectiva: Quem roeu a rolha? O rei.
Leitura dos dois versos seguintes e escolha individual do carto com a
palavra respectiva: Quem roeu o rato? A rolha. Leitura dos dois versos
seguintes e escolha individual dos cartes com as respectivas palavras:
Quem roeu o rato da rolha? A Rssia do rei.
5. Leitura dos ltimos quatro versos e escolha individual dos cartes com as
quatro palavras: O que roeu a Rita? a Rssia, a rolha, o rato e o rei.
60
Comentrio [IS11]: d
esenho de cartes com as
palavras
6. Escrita pelas crianas das palavras aprendidas e leitura colectiva de todo o

poema.
Actividade: A chave do castelo

Objectivo especfico: O Reconhecimento global de palavras frequentes e
gramaticalmente indispensveis39, no caso que
Leitura associada: A lenga-lenga Castelo de Chuchurumel de Francisco Adolfo
Coelho
-
- Aqui est a chave

Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Comentrio [IS12]: d
istribuir o poema em duas
colunas
- Aqui est o cordel

Que prende na chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel
- Aqui est o sebo
Que unta o cordel
Que prende na chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
- Aqui est o rato
Que roeu o sebo
Etc.
- Aqui est o gato
Que comeu o rato
Etc.
39
palavras com grande frequncia de ocorrncia na lngua portuguesa e com uma grafia de difcil decifrao
para quem comea a ler, e.g., que, quando, porque
61
Documento de Trabalho
- Aqui est o co
Que mordeu o gato
Etc.
- Aqui est o pau

Que bateu no co
Etc.
- Aqui est o lume
Que queimou o pau,
Etc.
- Aqui est a gua

Que apagou o lume
Etc.
-Aqui est o boi
Que bebeu a gua,
Etc
- Aqui est o carniceiro
Que matou o boi
Etc.
- Aqui est a morte

que levou o carniceiro
E entrega a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel
Francisco Adolfo Coelho, Jogos e Rimas Infantis. Lisboa, Relgio dgua, 1992
Preparao da actividade: Construir uma chave que tenha escrito nela a palavra
que
1. Com as crianas sentadas em crculo, o professor l toda a lenga-lenga
projectada ou escrita no quadro; discusso da lenga-lenga e descoberta pelas
crianas que possvel prolong-la interminavelmente, bastando para isso
prolong-la atravs da chave que.
2. Em seguida o professor l a primeira parte da lenga-lenga e passa a chave
criana que est sua direita.
Comentrio [IS13]: i
nserir desenho da chave
- Aqui est a chave

que abre a porta
do castelo
de Chuchurumel.
3. A criana repete e prolonga a lenga-lenga, acrescentando um outro objecto

seguido da frase relativa que o caracteriza, ao mesmo tempo que levanta a chave
que e a passa ao jogador seguinte.
4. A lenga-lenga prolonga-se sempre com a repetio de todo o contedo anterior

at que todas as crianas tenham participado.
5. Projeco da lenga-lenga inventada pelas crianas com destaque para a
palavra que repetida recorrentemente.
6. Escrita e leitura por cada criana da palavra que.
63
Associar prticas de expresso escrita s actividades de decifrao

As experincias de leitura e de escrita mobilizam e
sedimentam de forma interactiva o conhecimento que a
criana tem sobre a linguagem oral e escrita
As trs actividades falar, escrever e ler so vrtices da mesma relao triangular;
falamos para transmitir informao, escrevemos para registar informao e lemos
para recuperar a informao que outros, ou ns prprios, registmos. No
processo de desenvolvimento da criana, os comportamentos emergentes de
escrita surgem antes da leitura e a aproximao correco ortogrfica das
palavras segue um processo que se inicia na produo de garatujas, passa pela
representao de unidades silbicas por letras, evolui para uma escrita fonmica,
ainda que ortograficamente incorrecta, at que a escrita da palavra se submete
norma ortogrfica.
Durante a aprendizagem da decifrao importante estimular a expresso escrita

da criana para: (i) reforar o conhecimento da funo comunicativa da
escrita40;(ii) consolidar a descoberta do princpio alfabtico41; (iii) sedimentar a
correspondncia som/letra e representar graficamente os diversos sons da
palavra42; (iv) automatizar a escrita de palavras globalmente reconhecidas43; (v)
fomentar o uso da escrita na comunicao intencional.
Exemplos de actividades e estratgias para prticas de escrita na
aprendizagem da decifrao44
Actividade: O que so as coisas?
40
por exemplo, conferir a actividade A caixa do correio no ponto 3.1 desta brochura
por exemplo, conferir. a actividade Contar sons no ponto 3.3 desta brochura
42
por exemplo, conferir a actividade pesca de sons e letras no ponto 3.4 desta brochura
43
por exemplo, conferir as actividades Nomes de instrumentos musicais, Os nomes dos meus amigos e
Palavras repetidas no ponto 3.6 desta brochura
44
para alm de todas as actividades referidas nas anteriores notas de roda-p
41
64
Objectivo especfico: Estimular a escrita individual e us-la como forma de

partilha comunicativa
1. Leitura da histria Uma mesa uma mesa. Ser?, seguida de discusso
colectiva sobre o valor subjectivo dos objectos. Distribuio de folhas em que
cada criana escrever numa das pginas o nome de um objecto de que goste e
na outra pgina o seu prprio nome.
2. Aps o trabalho de escrita individual, cada criana trocar a sua folha com
outra criana que ler o que ela escreveu e acrescentar uma palavra acerca
desse objecto, juntando o seu nome ao nome do colega. As folhas circularo at
que todas as crianas tenham escrito o respectivo nome em cinco folhas e
acrescentado uma palavra sobre os objectos identificados nas pginas que leram.
3. Leitura individual de cada folha (palavras e nomes prprios) pelo ltimo
destinatrio, seguida de discusso colectiva sobre o valor que o objecto
representa para os cinco alunos que assinaram a folha.
Actividade: Quem sou eu?

Objectivo especfico: Escrita induzida por uma adivinha
Leitura associada: O poema Os Nomes de Maria Alberta Menres
Porque que me chamo coelho
e no me chamo melo ?
Porque que me chamo lagartixa
e no me chamo co ?
Porque que me chamo uva
e no me chamo chuva ?
Porque que me chamo Maria do Cu
e no me chamo chapu ?
Porque que me chamo pedra
e no me chamo perna?
Porque que me chamo cebola
e no me chamo papoila ?
Porque que me chamo casa
e no me chamo asa ?
Porque que me chamo Sol
65
e no me chamo Lua ?
Porque que me chamo Lua
e no me chamo caracol ?
Cada coisa tem seu nome
para assim ser conhecida.
Mas se tivesse outro nome
em vez daquele que tem,
l voltaria outra vez ...
a pergunta repetida:
"Porque que me chamo assim?"
Maria Alberta Menres, Conversas com Versos, Porto, Edies Asa, 2005
(reimpresso)
1. Leitura do poema pelo professor e discusso sobre a importncia dos nomes
das coisas, seguida da projeco em diapositivo ou em acetato do quadro Quem
sou eu? Informar as crianas que o quadro contm adivinhas, cujas respostas
comeam sempre pelo som [b] que se escreve com a letra b e que necessrio
fazer corresponder os desenhos resposta da respectiva adivinha.
2. Propor em voz alta cada adivinha e depois de descoberta a resposta fazer a
respectiva correspondncia.
Comentrio [IS14]: d
esenhar o quadro com as
respectivas figuras
Quem sou eu?
Todos gostam de jogar comigo

Ando vela no meio do mar
Sei sempre o que doce ou amargo
Todos os passarinhos comem comigo
Quando me apertam, rebento
Levo dentro de mim o ch
Sou muito docinho
O p gosta de andar dentro de mim
Gosto muito de zurrar
Quando chego ao fim, no tenho sada
(desenhar um bico)
(desenhar uma boca)
(desenhar um burro)
(desenhar um bule)
(desenhar um beco)
(desenhar uma bota)
(desenhar uma bola)
(desenhar um barco)
(desenhar um bombom)
(desenhar um balo)
3. Pedir a cada criana que desenhe, em folha individual, cada um dos objectos e
que escreva o respectivo nome; escrita colectiva das palavras no acetato e
respectiva auto-correco.
66
Actividade: Os nomes das pessoas e das coisas

Objectivo especfico: Escrita individual induzida por um estmulo-modelo e
leitura colectiva das escritas individuais.
Leitura associada: O poema Os Nomes de Maria Alberta Menres
1. Leitura de todo o poema pelo professor, seguido da leitura colectiva dos
seguintes versos escritos no quadro:
Porque que me chamo casa
e no me chamo asa?
Porque que me chamo uva
e no me chamo chuva ?
Porque que me chamo -------e no me chamo --------?
2. Cpia por cada criana dos trs pares de versos em folha individual e
completamento do terceiro par com o respectivo nome e uma palavra que com ele
rime.
3. Reescrita colectiva do poema no quadro com a contribuio de cada criana.
Bibliografia
Bibliografia recomendada
Morais, J. (1997). A Arte de Ler. Lisboa: Cosmos.
Sim-Sim, I. (org)(2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Edies ASA.
67
Viana, F. L. & Teixeira,M. (2002). Aprender a Ler: Da aprendizagem informal

aprendizagem formal. Porto: Edies ASA.
Referncias bibliogrficas na brochura
Adams, M. (1994). Beginning to read. Cambridge, Ma: MIT Press.
Caldwell, J. & Leslie, L. (2005). Intervention Strategies to Follow Informal
Reading Inventory Assessment. Boston: Persean.
Dragan, P.(2003). Everything You Need to Know to Teach First Grade.
Portsmouth: Heinemann.
Ehri, L. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In
B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia:
Implications for early intervention. Mahwah, NJ:Erlbaum.
Neuman, S., Copple, C & Bredekamp, S. (2000). Learning to Read and to
Write. Washington, D.C.: National Association for the Education of
Young Children.
Paul, P.(1998). Literacy and Deafness: The development of reading writing,
and literate thought. Boston: Ally and Bacon.
Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York: William Morrow and
Company Inc.
Thompson, G. & Nicholson,T. Eds (1999). Learning to Read: Beyond
phonics and whole language. Newark: IRA.
Walpole,S., Mckenna,M. ( 2007). Differentiated Reading Instruction:
Strategies for the primary grades. New York: Guilford Press.
Pginas da Web recomendadas
http://www.historiadodia.pt
http://www.revista.agulha.nom.br/infan01.html
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt
http://www.reading.org/
http://reading.uoregon.edu/big_ideas/index.php
http://pbskids.org/lions/games/
http://www.literacytrust.org.uk/Database/Primary/lithour.html
68

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escolarizao potencia a dificuldade de aprendizagem da representao

Idntica dificuldade seria por ns sentida se tivssemos de ser

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O reconhecimento da palavra escrita a pedra basilar da leitura. Por

sub-lexicais, que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e ortogrfica,

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materna e, atravs dela, interagem verbalmente, obtm informao,

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conferir a seco 3 desta brochura

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Aprender a decifrar em portugus implica aprender a

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conferir, a propsito, a brochura O Ensino da leitura: A compreenso de textos

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conferir, a propsito, a seco 2 desta brochura

2- O ensino da decifrao deve ter como sustentculos as experincias e

os conhecimentos da criana sobre a linguagem escrita, nomeadamente

So apenas exemplos e, de modo algum, opes nicas.

3.1 Proporcionar contextos propcios leitura

Para que o ensino da decifrao seja atraente e eficaz, importante que a

Exemplos de actividades e estratgias para a criao de contextos

enciclopdias, revistas e jornais, adequados ao nvel etrio das crianas22,

Conferir Obras recomendadas www.planonacionaldeleitura.gov.pt

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A leitura pela voz de outrem

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