Apostila

Roseli Helena de Souza Salgado
Rosilda Silvio Souza
Metodologia e
Prtica do Ensino de
Educao Infantil
Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza (junho/2012)
APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Prtica do Ensino de Educao Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao
aprendizado dinmico e autnomo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila
propiciar aos(s) alunos(as) uma apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidisciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
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Unisa Digital
SUMRIO
INTRODUO..................................................................................................................................................... 5
1 BREVE HISTRICO....................................................................................................................................... 7
1.1 Educao Infantil: da Antiguidade ao Sculo XXI.....................................................................................................7
1.2 Educao Infantil no Brasil.............................................................................................................................................. 10
1.3 Resumo do Captulo.......................................................................................................................................................... 12
1.4 Atividades Propostas......................................................................................................................................................... 12
2 METODOLOGIA...........................................................................................................................................13
2.1 Alguns Precursores da Educao Infantil Concepes e Mtodos.............................................................. 14
3 O PAPEL DO PROFESSOR.....................................................................................................................23
3.2 Atividade Proposta............................................................................................................................................................. 24
4 O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL............................25

4.1 A Linguagem Oral e Escrita............................................................................................................................................. 25
4.2 Movimento............................................................................................................................................................................ 32
4.3 Artes Visuais.......................................................................................................................................................................... 34
4.4 Msica..................................................................................................................................................................................... 35
4.5 Natureza e Sociedade....................................................................................................................................................... 36
4.6 Matemtica........................................................................................................................................................................... 38
5 INSTRUMENTOS METODOLGICOS DO PROFESSOR....................................................41
5.1 Observao........................................................................................................................................................................... 42
5.2 Registro................................................................................................................................................................................... 43
5.3 Planejamento....................................................................................................................................................................... 44
5.4 Avaliao ............................................................................................................................................................................... 45
5.6 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 46
6 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS......................................................................................................47
6.1 A Organizao do Tempo................................................................................................................................................ 47
6.2 A Organizao do Espao................................................................................................................................................ 49
6.3 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 49
6.4 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................... 49
7 EDUCAR E CUIDAR...................................................................................................................................51
7.2 Atividade Proposta............................................................................................................................................................. 54
8 CULTURA DA INFNCIA................................................................................................................... 55
8.1 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................56
8.2 Atividade Proposta ......................................................................................................................................................56
9 BRINCAR..................................................................................................................................................... 57
9.1 O Faz de Conta................................................................................................................................................................58
9.2 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................61
9.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................61
10 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................. 63
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 65
REFERNCIAS.............................................................................................................................................. 67
INTRODUO
Voc j pensou qual o sentimento que voc traz da sua infncia? Voc lembra-se dela? Qual sentimento de infncia existe entre ns? Ele foi sempre o mesmo? o mesmo em todas as Unidades que
trabalham com a infncia? Varia conforme a regio do pas? Muda conforme o educador? A compreenso
de pais e professores coincide? O que pode e o que no pode ser feito com as crianas? Quem deve definir? Com base em qu? O que as crianas fazem nas Unidades de Educao Infantil? Como deve ser organizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianas nas diferentes reas?
Qual a formao profissional necessria? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?
Essas so algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educao Infantil. Nesta disciplina, certamente no responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexes,
que nos permitiro esclarecer algumas questes.
Saiba mais
De acordo com a concepo de infncia/criana que tivermos, fundamentaremos nossas prticas
Fernando Pessoa tambm fez poemas sobre a infncia:
pedaggicas e, consequentemente, a metodologia a
Por que esqueci quem fui quando criana?
ser implementada, ora defendendo uma criana mais
Por que deslembra quem ento era eu?
ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades.
Por que no h nenhuma semelhana
Entre quem sou e fui?
As prticas educativas devem ser contempladas num currculo voltado para a infncia, no sentido
de favorecerem as diversas aprendizagens. Importante destacar que a base de sustentao dessas aprendizagens est na relao entre os professores e as
crianas, sendo que aos primeiros compete propiciar situaes que favoream outras tantas formas de
interao: criana-criana, criana-espao, criana-objeto, criana-adulto etc., vislumbrando motivar a
criana a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de solues. Por isso, necessrio oferecer contextos ricos que permitam criana defrontar-se com novas e interessantes experincias nas
quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens.
Cabe lembrar que a integrao com as famlias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunicao deve ser valorizada.
Todos esses aspectos levados em considerao nos possibilitam pensar um currculo para a Educao Infantil.
Nos Referenciais Curriculares de Educao Infantil, temos uma proposta de currculo, inspirada no
modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica.
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade prpria; convm no cair no engano de
deixar-se levar pelas exigncias que as etapas obrigatrias de ensino possam manifestar.
muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porqu. A partir disso j encontraremos
maneiras diversas de chegar l. A reflexo sobre o que queremos que as crianas aprendam no decorrer da etapa um elemento fundamental para que haja coerncia.
As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prtica educativa. Sua
leitura, anlise e discusso, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes contidos e tomar as decises mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 88).
Indicamos que, numa prtica educativa de qualidade, alm das linguagens e da metodologia, os
aspectos organizacionais tambm requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodolgicos do professor.
Por considerarmos a relevncia para o trabalho na educao infantil da organizao do espao e
tempo, do cuidar e educar, da cultura da infncia e da brincadeira, inclumos esses temas nesta apostila.
Devido aos diversos assuntos que comporo esta apostila, a dividimos em duas partes:
Parte I: conter um breve histrico da educao, apresentando concepes de Educao Infantil e de infncia que permearam a Histria. Nessa parte, tambm discutiremos acerca do
conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodologias de ensino para a Educao Infantil, cujas ideias repercutem at nossos dias;
Parte II: inicia com uma discusso do papel do professor, posteriormente apresenta uma perspectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodolgicos do professor,
trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infncia e o brincar.
BREVE HISTRICO
Scrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quando eram crianas, de que ele era um sbio que se preocupava com as coisas celestes
e subterrneas e que fazia mais forte o argumento mais dbil, do que aqueles que
s foram convencidos daquelas acusaes em idade adulta.
Apologia de Scrates
1.1 Educao Infantil: da Antiguidade ao Sculo XXI
Voc sabia que a concepo de infncia tem

se modificado historicamente?
sem importncia;
perspectiva de um futuro melhor.
Esse assunto ser tratado a seguir.

Na Antiguidade, podemos destacar uma
viso platnica de infncia, que a trata como um
problema filosoficamente relevante, vislumbrando
intencionalidades polticas, ou seja, Plato coloca
a infncia como a possibilidade de uma sociedade
(polis) mais justa e melhor.
Saiba mais
Plato, filsofo grego, nasceu em Atenas, provavelmente em 427 a.C., e morreu em 347 a.C. considerado um dos
principais pensadores gregos. As suas
ideias e teorias influenciaram profundamente o pensamento ocidental.
Ateno
O sentimento de Infncia variou bastante
ao longo da histria.
Mediante tal entendimento de infncia, Plato cita Scrates apontando como imprescindvel
a presena de guardies que eduquem as crianas, tornando-as adultos mais justos. Defende um
currculo que contemple a ginstica para o corpo
e a msica para a alma. Alm disso, boas fbulas e
relatos devem ser ouvidos pelas crianas desde a
mais tenra idade. Os jogos infantis so valorizados
como forma de apego disciplina e s leis.
Nessa perspectiva, a infncia um degrau

No sentido etimolgico do termo, infncia fundador na vida humana, a base sobre a qual se
quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito constituir o resto [...] a educao da infncia tem
projees polticas: uma boa educao garante um
platnico de infncia, que a v como:
ausente de marca especfica, uma possi- cidado prudente. (KOHAN, 2003, p. 39).
bilidade;
inferior;
No Perodo Medieval, segundo Aris, no

havia uma conscincia de infncia. At aproximadamente os sculos XVII e XVIII, as crianas eram
vistas como adultos em miniatura, conviviam com
os adultos, sem tratamento especfico para a infncia, nem mesmo existiam instituies prprias para
a infncia. As crianas eram vestidas como adultos
e participavam das mesmas prticas sociais que os
adultos. At o sculo XVII, a vida, bem como a sobrevivncia das crianas, no tinha relevncia.
uma mulher que no trabalhasse fora, no qual se

reuniam crianas de vrias idades.
o e organizao da vida humana uma

variante cultural e que a forma como uma
sociedade organiza as etapas da vida deve
ser sempre objeto de pesquisa histrica;
b) na modernidade europia, seno a inveno, pelo menos uma fortssima intensificao de sentimentos, prticas e idias
em torno da infncia ocorreu como em
nenhum outro perodo anterior da histria
humana. (KOHAN, 2003, p. 67).
A mais bem-sucedida das instituies foi o

jardim de infncia, visto por alguns como a nica
proposta detentora de uma concepo pedaggica. Froebel pretendia no apenas reformular a
educao pr-escolar, mas, por meio dela, a estrutura familiar e os cuidados infncia, envolvendo a
relao entre as esferas pblica e privada. (KUHLMANN, 2001, p. 10).
Com a Revoluo Industrial, muitas mulheres

foram trabalhar nas fbricas, aumentando a necessidade de locais onde pudessem deixar as crianas.
As creches surgiram na Frana, por volta de

1840. Elas cuidavam de crianas recm-nascidas.
As denominaes das Unidades de Atendimento
Infncia variavam conforme a regio, entre elas,
encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a
A pesquisa historiogrfica de Aris apresen- primeira metade do sculo XIX, em pases como a
ta alguns pontos polmicos e superados, contudo Holanda e a Itlia, tambm surgiram instituies siduas dimenses ainda no o foram:
milares ao que so as creches, o jardim de infncia
de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal,
a) a idia de que a percepo, periodiza- que foram as instituies mais difundidas.
A partir do sculo XVII, considervel mudana ocorreu no tratamento dado infncia. As famlias foram se organizando ao redor das crianas,
que foram se organizando ao redor daquelas. O
Estado, preocupado com a formao delas, favoreceu a criao de instituies educativas, entre elas,
a escola.
As instituies de educao para crianas de
0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Europa ao final do sculo XVIII, criadas para atender s
crianas pobres e s mes trabalhadoras, apresentando-se com fortes caractersticas educacionais.
Nelas, a criana deveria: perder os maus hbitos,
adquirir hbitos de obedincia, sinceridade, bondade e ordem; conhecer as letras minsculas; soletrar; pronunciar bem as palavras e slabas difceis;
conhecer a denominao correta das coisas; e adquirir as primeiras noes de moral e religio. Em
determinadas regies, esses locais eram chamados
refgios, com o objetivo principal de guardar os
filhos das mulheres que precisavam ficar fora de
casa. O refgio era uma sala ou um local na casa de
Pelo exposto at aqui, percebe-se que a sociedade europeia, aps o sculo XVII, passou por
diversas transformaes, tornando-se mais urbana
e alterando o modelo de famlia existente. Alm
disso, a ocorrncia de um perodo de conflitos afetou sobremaneira as crianas, desencadeando a
criao de instituies filantrpicas responsveis
pela sua educao. As primeiras, devido ao vnculo
religioso, preocupavam-se com a formao moral e
religiosa das crianas.
Autores como Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori contriburam para
a uma nova viso de criana, considerando-a diferente dos adultos, com necessidades e caractersticas prprias: interessadas em explorar objetos e
participar de brincadeiras.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX,
leis foram criadas e propagaram-se instituies sociais nas reas da sade pblica, do direito da famlia, das relaes de trabalho e da educao. As
instituies jurdicas, sanitrias e de educao popular substituram a tradio hospitalar e carcerria
existente no perodo anterior.
Metodologia e Prtica do Ensino de Educao Infantil
No incio do sculo XX, os estudos sobre a

criana foram aprofundados ainda mais. O movimento conhecido como Escola Nova ou Escolanovismo trouxe significativas contribuies no sentido de orientar as prticas pedaggicas voltadas
para a infncia.
Na segunda metade do sculo XX, aps a Segunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbudo de
forte sentimento de justia social, propiciando, em
1959, a promulgao da Declarao dos Direitos da
Criana.
envolve muito mais do que um simples

crebro; foi o primeiro a levar no s o
corpo da criana, mas tambm suas emoes, para dentro da sala de aula. Baseou
suas ideias em quatro elementos bsicos
que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a
formao do eu como pessoa;
Com relao creche, h pases integrando-a

ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda
em vias de discusso, inclusive com relao ao financiamento, em que h divergncias: em alguns,
procede da rea social e, em outros, de empresas,
do Ministrio do Trabalho e at mesmo dos pais.
Atualmente, final do sculo XX e incio do

Na psicologia, tivemos a contribuio de au- XXI, a Educao Infantil j se constitui como uma
necessidade social, cujo investimento indiscuttores como:
vel, porm as discusses giram em torno de como
Vygotsky, psiclogo russo, que reco- organiz-la, visando garantia de uma melhor
nheceu a importncia da introduo da qualidade de atendimento.
Na Europa, cada pas tem seus critrios de
criana na cultura por parceiros mais
experientes, desenvolvendo a memria, atendimento s crianas pequenas, cujo limite vai
ateno, pensamento, linguagem etc. at a idade para a escolaridade obrigatria, normalmente por volta dos 6 anos, variando muito de
por meio dessa interao;
Wallon, neuropsiquiatra francs, segun- um pas para outro o nmero de crianas atendido o qual o desenvolvimento intelectual das, especialmente entre as mais novas.
H ainda duas vises acerca da Educao

Infantil, ora voltando-se para uma educao com Piaget, bilogo suo, estudioso da evo- pensatria para as crianas carentes, ora defenluo do pensamento at a adolescncia, dendo o direito dessa modalidade de ensino para
procurou entender os mecanismos men- todas as crianas. Acrescente-se a viso da Educatais que o indivduo utiliza para captar o o Infantil como preparatria para o Ensino Funmundo. Como epistemlogo, investi- damental ainda muito presente. Quaisquer desses
gou o processo de construo do conhe- objetivos atribudos Educao Infantil definem o
modo como ser conduzido o ensino nela.
cimento.
Dicionrio
Epistemologia: reflexo geral em torno da
natureza, etapas e limites do conhecimento
humano, especialmente nas relaes que se
estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do
processo cognitivo; teoria do conhecimento
(Dicionrio Houaiss).
Como apontado anteriormente, as concepes de infncia e de Educao Infantil orientaro

o trabalho do professor. Voc j pensou nisso?
1.2 Educao Infantil no Brasil
Ateno
At meados do sculo XX, praticamente no existia no Brasil atendimento s
crianas pequenas fora do lar.
O atendimento s crianas em instituies de carter educativo uma ao
recente.
Os fatos ocorridos na Europa relativos

fncia repercutiram no Brasil, veja como.
Mediante esse debate, foram criados, no Rio

de Janeiro (1875) e em So Paulo (1877), os primeiros jardins de infncia sob os cuidados de entidades privadas. Apenas em 1896, foram criados
os primeiros jardins de infncia pblicos (um deles
anexo Escola Caetano de Campos, em So Paulo).
Ambos os modelos de jardins de infncia tanto
os mantidos pela iniciativa privada quanto pblica dirigiam o atendimento s crianas das classes
in- mais favorecidas, com um programa que tinha por
base o modelo pedaggico de Froebel.
Com a Proclamao da Repblica, definindo

Do ponto de vista histrico, os fatos ocorridos na Europa com relao Infncia e suas con- um cenrio povoado de inovadoras ideias, as quessequncias educacionais repercutiram no Brasil, tes educacionais tambm ocuparam espao nas
discusses, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro,
assim como as ideias de vrios pensadores.
At meados do sculo XX, praticamente no o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia para
existia no Brasil atendimento s crianas pequenas cuidar de crianas pobres; outras tantas escolas infantis e jardins de infncia foram criados pelas clasfora do lar. Especialmente porque, nesse perodo,
ses economicamente mais favorecidas para atena economia era predominantemente rural, sendo
der s suas crianas.
que as crianas acompanhavam as mes nos traNesse contexto de mudanas, h tambm a
balhos agrcolas ou ficavam sob os cuidados de
irmos mais velhos, visto serem as famlias bastan- crescente industrializao, propiciando o estabelete numerosas. As crianas rfs ou abandonadas cimento de alguns centros urbanos, cujas questes
de saneamento bsico e moradia estavam bastante
eram acolhidas pelas famlias nas fazendas. Em alcomprometidas, ocasionando srios riscos sade,
guns centros urbanos, por outro lado, as crianas
especialmente das crianas. A creche, defendida
abandonadas eram colocadas nas rodas dos expospelos mdicos, seria uma alternativa na melhoria
tos, geralmente vinculadas a alguma instituio
das condies de vida da populao operria. Nesreligiosa que cuidava da alimentao e educao
se sentido, temos as creches com foco eminentedessas crianas.
mente voltado para a sade. Dessa viso, muitas
Assim sendo, nessa poca, as instituies vol- propostas sanitaristas foram feitas indicando que
tadas para atendimento infncia tinham carter os estabelecimentos comerciais e industriais deveeminentemente de proteo e abrigo.
riam propiciar atendimento em creche que faciliInfluenciadas pelas ideias propagadas na Eu- tasse, s mes trabalhadoras, a amamentao e o
ropa ligadas ideologia liberal, as elites polticas cuidado com seus filhos.
brasileiras facilmente assimilaram e se interessaNo Brasil, assim como ocorreu em outros
ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in- pases, paralelamente ao foco na sade, tivemos
fncia. Tal fato desencadeou profundas discusses, um debate de renovao educacional, ligado ao
pois alguns consideravam prematuro tirar as crian- Movimento das Escolas Novas. Influenciado por
as to cedo do convvio familiar exclusivo, defen- essas ideias, Mrio de Andrade, em So Paulo, prodendo-o somente nos casos de extrema necessida- ps a disseminao das praas de jogos na cidade,
de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens as quais deram origem aos parques infantis para
para o desenvolvimento infantil.
atendimento s crianas das classes populares.
10
importante salientar que, nesse momento, se mdia ingressando no mercado de trabalho,

provocando uma demanda por creches e pr-esa Educao Infantil apresentava duas vertentes:
colas, o que culminou com o aumento das redes
assistencialista: ligada s creches, man- particulares. Essas instituies investiam nos aspectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade
tidas por ajuda governamental e donatidas crianas.
vos das famlias mais ricas;
As questes sociais, aliadas aos estudos e dis educacional: voltada para o desenvolvicusses desencadeados pela Psicologia da Educamento intelectual das crianas, com pri- o, foram delimitando algumas caractersticas da
vilgio para aquelas oriundas das elites.
Educao Infantil, entre elas, a importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da crianNa dcada de 1960, tivemos importante a e, consequentemente, a valorizao da educamudana para a Educao Infantil: foi criada a Lei o nessa fase.
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
Em 1988, a Constituio Federal reconheceu
4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas a Educao Infantil como direito fundamental da
maternais e os jardins de infncia no sistema de criana e dever do Estado. O Estatuto da Criana e
ensino.
do Adolescente (ECA), em 1990, reforou esse direiNo perodo que vai de 1964 a 1985, poca da to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacioDitadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pr- nal (LDBEN) Lei n 9.394/96 integra a Educao
-escola como equipamento de assistncia criana Infantil Educao Bsica, determinando que os
carente, incentivando iniciativas comunitrias, de Municpios se incumbam de oferecer a Educao
baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo- Infantil em creches para crianas de zero a trs
luntrio e por mes.
anos e pr-escolas para crianas de quatro a
Na dcada de 1970, com a reduo dos espa- seis anos , definindo que ela (art. 29) tem como
os ldicos nas cidades e o aumento de mulheres finalidade o desenvolvimento integrado da crianno mercado de trabalho, a luta por creche e pr- a at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
-escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes psicolgico, intelectual e social, complementando
e Bases, Lei n 5.692, declarou: os sistemas de en- a ao da famlia e da comunidade.
sino velaro para que as crianas de idade inferior
A LDBEN aponta tambm procedimentos de
a 7 anos recebam Educao em escolas maternais, avaliao, definindo, em seu art. 31, que a avaliajardins de infncia ou instituies equivalentes.
o far-se- mediante acompanhamento e registro
Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro- do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de
pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con- promoo, mesmo para acesso ao Ensino Fundacepes pedaggicas chegavam ao Brasil. Estas mental.
sustentavam que o fracasso escolar decorria da
A literatura contempornea acerca da Educaprivao cultural sofrida pelas crianas pobres, jus- o tem apontado que crianas pequenas so portificando assim o que ficou conhecido como Edu- tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam,
cao Compensatria.
opinam, produzem, enfim, h consenso de que
A Educao Compensatria defendia que a precisamos valorizar e conhecer suas produes.
escola podia remediar as carncias das crianas po- O fato de conhecermos suas criaes nos permite
bres, oferecendo atendimento pr-escolar pblico, conhec-las melhor.
possibilitando a elas superar as condies despriviNesse breve relato histrico, podemos percelegiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram ber que temos poucos registros da passagem das
desenvolvidas propostas de trabalho que envol- crianas deixados por elas mesmas. Geralmente, o
viam estimulao precoce e preparo para a alfabe- que encontramos so pinturas, registros escritos
tizao, mas, de fato, mantinham-se as prticas de ou fotos efetuados a partir de uma viso adultoviso assistencialista.
cntrica, o que torna ainda mais ntida qual a viso
Nesse momento, tambm nos deparamos de criana e qual o modo como foram tratadas ao
com o aumento de mulheres provenientes da clas- longo do tempo.
11
Saiba mais
Nossa viso adultocntrica do mundo
nos leva a pensar que as crianas so
um vir a ser, um futuro ser humano. A
Conveno sobre os Direitos da Criana,
aprovada pela Assembleia das Naes
Unidas, porm, muito clara: meninas
e meninos so seres humanos em condio especial de desenvolvimento e
so portadores de direitos desde o seu
nascimento. Tm, assim, direito sade,
educao e proteo.
Fizemos at aqui um breve histrico da Educao Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da

metodologia em Educao Infantil. Contudo, num
primeiro momento, apresentaremos alguns apontamentos a respeito do que seja metodologia e
sua significao para a educao; num segundo
momento, recuperaremos algumas concepes de
alguns precursores da Educao Infantil e a metodologia que eles desenvolveram.
1.3 Resumo do Captulo
O histrico da educao infantil indica que a infncia foi compreendida de diferentes maneiras ao
longo da histria, ora desprezada, ora supervalorizada. At hoje, polmica a maneira como a criana
tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direitos da criana proteo e educao e o respeito ao seu tempo de existncia, compreendido como um
tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude.
1.4 Atividades Propostas
1. Segundo Aris, no Perodo Medieval, no havia uma conscincia de infncia. As crianas eram
vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?
2. No que acreditavam os defensores da Educao Compensatria?
12
METODOLOGIA
Voc j se perguntou: o que um mtodo?

Metodologia o estudo dos mtodos, ou
seja, dos processos utilizados para o estudo ou
apresentao de determinado assunto. Ela , tambm, uma forma de conduzir uma pesquisa.
Para Pedro Demo (1987, p. 19), metodologia
uma preocupao instrumental [...] Cuida dos
procedimentos, das ferramentas, dos caminhos
Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma finalidade, colocamos vrios caminhos.
A preocupao com a metodologia apresenta-se aps definirmos qual o objetivo que pretendemos alcanar. Tomada essa primeira deciso,
de fundamental importncia refletirmos acerca de
qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodologia utilizaremos.
A metodologia a ser seguida no uma definio de menor importncia, porque, dependendo
da metodologia escolhida, os resultados podero
ser diferentes. Quando escolhemos um caminho,
em geral buscamos o que nos conduzir com mais
segurana ao lugar que pretendemos chegar. Por
outro lado, a definio dos objetivos e sabermos
onde queremos chegar so extremamente importantes. Lembremos a advertncia do Gato para
Alice (no livro Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela
deve seguir para sair de onde est, o Gato responde
que depende de onde ela quer chegar. Alice responde que o lugar no importa muito, ento o Gato lhe
diz que ento no importa o caminho que ela vai
tomar. Portanto, qualquer caminho serve para
quem no sabe para onde ir.
No trabalho em educao, e certamente
tambm na Educao Infantil, necessrio, importante, fundamental que saibamos para onde
queremos ir, quais os objetivos de ensino que queremos atingir. Sem isso estaremos como Alice, perdidos, mesmo que pretensamente saibamos qual
caminho ou metodologia utilizar.
Para alguns autores, a metodologia determinante no trabalho educacional. Consideram eles

que a definio dos mtodos decisiva para o sucesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve
muito presente entre ns, ou seja, no Brasil. Hoje,
ela j no possui muita fora. Ela chamada tecnicismo e norteou vrias propostas educacionais, nas
quais a preocupao com o mtodo ou mtodos
era to grande a ponto de desconsiderar a realidade educacional, bem como o aluno, suas caractersticas, interesses, necessidades e especificidades
e, tambm, o prprio professor, tratado como um
mero instrutor.
Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecnicista, Saviani (1984, p. 16) afirma que
buscou-se planejar a educao de modo a
dot-la de uma organizao racional capaz
de minimizar as interferncias subjetivas
que pudessem pr em risco sua eficincia.
Para tanto, era mister operacionalizar os
objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Da, a proliferao de propostas pedaggicas tais como o
enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar etc. Da, enfim, a padronizao do sistema de ensino a partir de
esquemas de planejamento previamente
formulados aos quais devem se ajustar as
diferentes modalidades de disciplinas e
prticas pedaggicas.
[...] Na pedagogia tecnicista, o elemento
principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so
condio de executores de um processo
cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais. A organizao do
processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os
efeitos de sua interveno.
13
Saviani (1984) nos lembra dos desvios do

tecnicismo, no qual a tcnica, o mtodo mais importante do que os prprios agentes do processo
pedaggico. Ele nos alerta ainda para uma pretensa neutralidade da tcnica, dos mtodos e dos especialistas. sempre bom lembrar que no existe
neutralidade. Toda tcnica, todo mtodo est a
servio de determinado fim, de certa ideologia, de
alguma concepo.
Saiba mais
Demerval Saviani: considerado filsofo da educao. Fundador de uma
pedagogia dialtica, que denominou
Pedagogia Histrico-Crtica.
Por outro lado, no se trata de desprezarmos

a metodologia, mas sim de atentarmos que ela no
tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser
cuidadosamente escolhida, porque uma metodologia adequada, bem fundamentada e em consonncia com os objetivos do ensino fundamental
para o processo pedaggico.
Portanto, falar de metodologia em educao
em geral ou de alguma etapa em especial, como na
Educao Infantil, tambm requer que reflitamos
acerca das concepes que a subjazem, tais como:
de educao, de infncia etc.
Ao longo de sua histria, as metodologias e
os contedos da Educao Infantil se vinculam ao
pensamento, s concepes de seus precursores.
Vejamos algumas.
2.1 Alguns Precursores da Educao Infantil Concepes e Mtodos
Por que retomar os precursores? Seus mtodos ou suas propostas metodolgicas j no esto
ultrapassados? Ser que no?
Esses pensadores tm ainda alguma coisa a
nos dizer, na medida em que h tanta novidade
atualmente? O pensamento pedaggico no teve
grande evoluo, ento por que nos ocuparmos
com pensadores antigos?
Vejamos o que escreve Durkheim, citado em
Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evoluo do
pensamento pedaggico:
[...] Quantas idias atropeladas no caminho
que deveriam ter vivido! As concepes
novas, pedaggicas, morais e polticas,
cheias do ardor, da vitalidade da juventude, so propositadamente agressivas para
com as que aspiram a substituir. Tratam-nas como inimigas irredutveis, pois elas
sentem fortemente o antagonismo que as
divide, e esforam-se para reduzi-las, destru-las o mais completamente possvel.
Os campees das idias novas, levados
pela luta, acreditam com facilidade que
nada h para ser conservado das idias an-
14
teriores que combatem, sem perceber que

as primeiras so, no entanto, afins e saem
das segundas, pois so suas descendentes.
O presente se ope ao passado, embora
derive dele e o perpetue. Assim que desaparecem elementos do passado que poderiam ter-se tornado elementos normais
do presente e do futuro. Os homens do Renascimento estavam convencidos de que
nada deveria ficar da Escolstica; e, na verdade, sob essa violenta fora, no sobrou
muita coisa. Deveremos perguntar-nos se
dessa atitude revolucionria no resultou
alguma grave lacuna no ideal pedaggico
que nos foi transmitido pelos homens do
Renascimento. Assim, a Histria nos permitir no s afirmar nossos princpios,
mas tambm descobrir, s vezes, aqueles
de nossos predecessores dos quais devemos tomar conscincia, pois somos seus
herdeiros.
Comnio
Curiosidade
O termo Renascimento comumente
aplicado civilizao europeia que se
desenvolveu entre 1300 e 1650. Alm
de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse perodo muitos
progressos e incontveis realizaes
no campo das artes, da literatura e
das cincias, que superaram a herana
clssica.
mile Durkheim nos mostra que somos herdeiros do passado, que o presente constri-se a
partir de suas conquistas.
Devemos atentar ao passado, procurando
continuar o que nele foi desenvolvido e tambm
evitando os equvocos cometidos. No h presente
sem passado, aquele se erige sobre este.
a partir desse pensamento que retomaremos os precursores da Educao Infantil, no apenas para percebermos a atualidade de suas ideias,
mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade
de suas propostas.
Destacamos ainda que, nessa retomada, perceberemos que a preocupao com a forma de ensinar com sucesso antiga.
H muitos pensadores que mereceriam ser
estudados, contudo selecionamos alguns que
apresentaremos a seguir.
Ateno
Diversos pensadores contriburam para
que o tratamento com as crianas considerasse as especificidades desse perodo
de existncia.
Jan Amos Comnio (1592-1670) foi um pastor protestante checo, sendo tambm bispo e professor.
Ele teve uma produo literria impressionante, em torno de 150 trabalhos e livros,
e ficou conhecido na Europa inteira. Inicialmente como professor de latim, a lngua franca da poca, ele desenvolveu um
sistema para ensinar lngua estrangeira.
Outra obra importante foi seu livro didtico, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo
Desenhado), no qual ele juntou gravuras,
frases simples, sons e letras para alfabetizao e frases em latim para que os alunos
pudessem, com um nico livro, aprender
a ler, escrever e conhecer o mundo a partir
da visualizao. Este livro foi utilizado nas
escolas por mais de 100 anos.
A grande obra pedaggica, porm, foi a
Didtica Magna (1657), inicialmente escrita como Didtica Tcheca, na qual ele
desenvolveu suas idias sobre o ensino. J
no prefcio Comnio revela seu interesse
pelo mtodo: A proa e a popa da nossa
Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam
mais. (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).
Verificamos, alm do impressionante volume

do trabalho de Comnio, a sua preocupao com o
15
mtodo, sendo que na Didtica magna ele expressava o interesse de ensinar tudo a todos.
Outro aspecto que chama ateno na obra
de Comnio a atualidade de suas ideias, como a
proposta de uma educao igual a todos, homens
e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tambm o primeiro a usar ilustraes nos livros.
Rousseau
Observai a natureza e segui

o caminho que ela vos traa.
Ela exercita continuamente
as crianas; endurece o seu
temperamento com provas
de toda espcie; e ensina-lhes,
muito cedo, o que uma dor e
o que um prazer.
Rousseau
Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),

a leitura da Didtica Magna impressiona
pela riqueza das observaes e sugestes
e pelas suas crticas a um tipo de ensino
que no parece ter a distncia de mais de
300 anos. Mesmo que vrios elementos
no correspondam mais ao nosso contexto, principalmente os aspectos religiosos e
as explicaes a partir de um certo olhar
sobre a natureza, as opinies e propostas
de Comnio merecem uma releitura.
Comnio tambm salientou a importncia

da Educao Infantil e preconizou a criao de escolas maternais por toda parte. (DROUET, 1990, p.
10).
[...] Em 1637 elabora um plano de Escola
Maternal no qual recomenda, para educar crianas pequenas, at o uso de materiais audiovisuais, como livro de imagens. J em 1657, ele usa a imagem de
jardim-de-infncia (onde arvorezinhas
plantadas seriam regadas) como o lugar
da Educao Infantil. Sua pedagogia, de
base sensualista, coloca as sensaes e
experincias como a base da formao da
conscincia pela criana. Da que a explorao do mundo pelas crianas no brincar
era vista como uma forma de educao
pelos sentidos. (SO PAULO, 2002a, p. 22).
Pela citao, percebemos que nem a educao da criana pequena foi esquecida por Comnio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educao
Infantil, de jardim de infncia, que seria mais tarde
retomada por Froebel.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu

em Genebra (Sua) e viveu boa parte de sua vida
em Paris (Frana).
Ele foi um importante filsofo europeu do
sculo XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapolam a preocupao com a educao, contudo nos
ateremos s suas ideias acerca dela.
Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau
[...] teve uma enorme influncia na educao e pode ser considerado um dos precursores da educao pr-escolar.
At a sua poca, a criana era considerada um adulto em miniatura. Foi Rousseau
quem descobriu a infncia, fazendo com
que se passasse a pensar a criana como
um ser com idias prprias, diferentes das
do adulto. Ele percebeu tambm que a
a educao do homem comea com seu
nascimento: antes de compreender, ele j
se instruiu. A noo de que o homem, ao
nascer, se orienta pelos sentidos, depois
pela fantasia e s mais tarde pela razo,
vem ao encontro das recentes idias dos
psiclogos a respeito do desenvolvimento mental. Suas concepes de educao
junto natureza, de atividade do aluno,
de liberdade bem regrada, so conceitos
que perduram at hoje.
Rousseau acreditava que o homem bom por

natureza e a sociedade que o corrompe. Esse pensamento tambm foi a base de sua pedagogia.
A sua obra mais famosa sobre educao
Emlio.
16
Rousseau tambm cria, ao estabelecer

o esboo de uma pedagogia, a figura de
Emlio, modelo que o ajuda a procurar
aquilo que o homem antes de ser homem. Tudo se passa nesse romance como
se homem natural fosse o ideal que se
submete regra da educao.
Para no correr o risco de ser contaminado pelos preconceitos, Emlio educado
por seu preceptor margem do contato
pernicioso da sociedade, seguindo a ordem da prpria natureza, no a natureza
selvagem, mas a verdadeira natureza que
responde vocao humana. A espontaneidade valorizada e no h castigos,
pois a experincia a melhor conselheira.
A educao comea pelo desenvolvimento das sensaes, dos sentimentos, at
que Emlio chega por si prprio s noes
de bem e mal, concepo religiosa, j
que tratar de religio antes do desenvolvimento suficiente da razo correr o risco
da idolatria. O objetivo da educao a
reconstruo de um homem social participante de uma sociedade racional que
respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS,
1998, p. 259).
As ideias de Rousseau influenciaram muitos

outros pensadores, inclusive os que se debruaram
sobre as questes da educao.
Pestalozzi
ao o fundamento do seu mtodo. Ao significa para ele: observao, investigao, coleta de

material e experimentao. (DROUET, 1990, p. 12).
Pestalozzi tambm desenvolveu mtodos
para a formao de professores e preocupou-se
com o estudo da educao como cincia.
Froebel
Nunca esquea que o objetivo
da escola no tanto ensinar e
comunicar uma variedade e multiplicidade de coisas, mas sim dar
destaque sempre viva unidade
que est em todas as coisas.
A brincadeira da criana a fase
mais alta do desenvolvimento
da criana do desenvolvimento
humano [...].
As brincadeiras da criana so as
folhas germinais de toda a vida
futura, pois o homem todo desenvolvido e mostrado nelas, em
suas disposies mais carinhosas,
em suas tendncias mais interiores.
Froebel
Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Alemanha e exerceu enorme influncia na Educao

Infantil de muitos pases.
Ele foi influenciado por Pestalozzi e trabalhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum.
Froebel criou os jardins de infncia (Kindergarten).
Segundo Drouet (1990, p. 13),
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi

um educador suo que exerceu grande influncia
na pedagogia moderna.
Pestalozzi dedicou-se educao das crianas pobres e criou escolas na zona rural.
Ele defendia uma aprendizagem pela experincia e pela atividade das crianas, visando
a apreender a realidade atravs dos sentidos. A
de incio chamou-os de viveiros infantis, pois, como Pestalozzi, considerava as

crianas plantinhas tenras que deveriam
ser cuidadas com carinho. A finalidade
principal dos jardins era colocar as crianas em estreito contato com a natureza.
Reconhecia o poder do professor, mas
enfatizava muito o fato de o aluno ser o
principal agente de seu prprio desenvolvimento.
Os jardins de infncia atendiam a crianas menores de 6 (seis) anos, pois Froebel
considerava esse perodo da vida muito
importante para o desenvolvimento pleno do ser humano, algo que at ento era
17
pouco considerado. Defendia tambm a

necessidade de se apresentar criana o
mundo no qual ela estava inserida.
Para ele, este um perodo no qual deveria

ser educada a percepo da criana, preocupar-se
com a linguagem, pois este , tambm, perodo
dessa aquisio.
Froebel atribuiu grande importncia aos
jogos e brincadeira para o desenvolvimento da
criana e para uma educao eficiente.
Segundo Arce (2002, p. 60),
neste ponto Froebel foi pioneiro por reconhecer o jogo e a brincadeira como formas
que a criana utiliza para expressar como
v o mundo, alm de serem geradores do
desenvolvimento na primeira infncia. Por
isso, Froebel considera a brincadeira uma
atividade sria e importante para quem
deseja realmente conhecer a criana.
Tamanha era a importncia dada por Froebel

ao jogo e brincadeira que ele mesmo criou brinquedos para que a criana pudesse manifestar o
seu mundo interior, desenvolver o seu pensamento e ampliar o seu conhecimento do mundo.
Os brinquedos criados para este fim foram chamados de dons. Froebel assim
chamou esses brinquedos, ou materiais
educativos, porque eles seriam uma espcie de presentes dados s crianas,
ferramentas para ajud-las a descobrir os
seus prprios dons, isto , descobrir os
presentes de que Deus teria dado a cada
uma delas. Com esses brinquedos Froebel cristalizou importantes concepes a
respeito do jogo, como por exemplo: ele
observou que o jogo s funciona se as regras so bem entendidas, a continuao
do jogo requer sempre a introduo de
novos materiais e idias, por isso existem
muitas ocasies em que o adulto deve
brincar junto com a criana para auxili-la
e manter o interesse vivo. Todos os jogos
de Froebel que envolvem os dons sempre
comeavam com as pessoas formando crculos, danando, movendo-se e cantando,
pois assim atingiam a perfeita unidade.
Froebel percebeu tambm, atravs desses
jogos e brincadeiras, a grande fora que os
18
smbolos possuem para a criana. (ARCE,

2002, p. 61).
Froebel colocou o foco da Educao Infantil

no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque
considerava que brincar era uma forma de a criana se desenvolver. Ele achava que era a nica forma da criana desenvolver a sua inteligncia e sua
essncia humana (que para Froebel era o mesmo
que essncia divina). (ARCE, 2002, p. 61).
Quando Froebel fundou o primeiro jardim
de infncia, ele procurou um nome que mais se
adequasse aos seus princpios. Adotando o nome
Kindergarten ou Jardim de Criana, conseguiu afirmar o seu propsito em guiar, orientar e cultivar
nas crianas suas tendncias divinas, sua essncia
humana atravs do jogo, das ocupaes e das atividades livres, tal como Deus fez com as plantas da
natureza. (ARCE, 2002, p. 67).
Multimdia
Se voc no leu, precisa conhecer o livro
de Paulo Freire: Professora sim, tia no:
cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho
dgua).
Segundo ele, para que esses preceitos fossem plenamente atingidos e para que se atrelasse a educao ao desenvolvimento das crianas,
esse recanto deveria ser entregue s mulheres,
que com corao de me eram as nicas capazes
de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos
e todos os germes da perfeio humana unida a
Deus. (ARCE, 2002, p. 67).
Essa concepo de Froebel de que as mulheres seriam as nicas a desempenhar a funo de
educadoras da infncia deriva do seu pensamento
de que o amor deve presidir a atuao dos professores, sendo que as suas influncias viriam desse
sentimento; porque tendo elas a capacidade biolgica da maternidade, teriam o amor de uma forma
mais pura, sendo, portanto, as nicas aptas a educar com amor e liberdade.
As ideias e propostas de Froebel exerceram

grande influncia no movimento escolanovista
ou na Escola Nova e continuam influenciando, no
sculo XXI, muitas propostas de Educao Infantil,
talvez no apenas nessa rea.
Ela tambm elaborou materiais pedaggicos

que visavam a desenvolver as funes sensoriais e
a aprendizagem da escrita, da leitura e do clculo.
Segundo Drouet (1990, p. 15),
a educao da vontade e da ateno
tambm so objetivos do mtodo montessoriano. As crianas tm liberdade de
escolha do material. Nos primeiros anos
de vida a criana aprende mais pelas
aes do que pelas palavras; por isso, so
recomendadas atividades da vida prtica, como lavar roupa, loua, varrer, tirar
p etc. A cooperao estimulada, mas
o mtodo individualizante. s fases de
desenvolvimento Montessori chamou de
perodos sensitivos ou sensveis.
Montessori
Maria Montessori (1870-1952) era italiana e

mdica psiquiatra.
Ela tratava, no incio, de crianas portadoras de necessidades especiais, para as quais criou
um mtodo educacional que depois foi estendido
a todas as crianas, procurando oferecer-lhes um
ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a
sua liberdade de ao. Para tal, ela criou mveis e
utenslios de tamanho proporcional ao da criana;
aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesinhas individuais leves que a prpria criana poderia deslocar. (DROUET, 1990, p. 15).
As concepes de Montessori e, principalmente, seus materiais fizeram muito sucesso em

toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas propostas despertam at hoje muito interesse e h vrias escolas que adotam seu mtodo.
Freinet
Quando os cidados souberem
que o jornal pode mentir ou,
que ele pode apresentar como
definitivas solues que no
passam de aspectos parciais
dos problemas impostos pela
vida; quando estiverem aptos
a discutir com prudncia, mas
tambm com ousadia, quando
tiverem uma formao baseada na investigao experimental e na criatividade [...] haver
ento qualquer coisa de diferente nas nossas democracias.
Multimdia
Voc no pode deixar de ver o filme:

COMO UMA ESTRELA NA TERRA,
TODA A CRIANA ESPECIAL.
No perca!
Queremos atividades escolares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir

das crianas, que sejam muito mais do que um jogo ou
um passatempo, que sejam um trabalho autntico, fruto
de uma necessidade, que se veja que til, ao qual uma
pessoa se entrega de todo o corao e que, por todos esses
motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de
proveito pedaggico.
Freinet
Clestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de

outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da Frana.
Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tambm na Frana.
19
Freinet foi um dos grandes educadores do

sculo XX. Ele era professor primrio, ao contrrio
dos anteriores, que eram filsofos, religiosos ou
mdicos.
A fora das suas concepes e propostas est
tambm no fato de terem sido vivenciadas por ele
com seus alunos, no interior da Frana.
Freinet desencadeou o Movimento da Escola Moderna, que visava renovao do ensino e
que se espalhou por vrios pases. At hoje, o Movimento Freinet forte, possuindo encontros em
que se renem representantes de vrias partes do
mundo.
Ele foi um exemplo de luta pela transformao da escola, que considerava desligada da vida,
distante da famlia, terica e dogmtica. Prope a
edificao de uma escola prazerosa, onde a criana queira estar, permanecer, onde o corao, a
afetividade e as emoes predominem, onde haja
alegria e prazer para descobrir e aprender. (ELIAS,
1999, p. 13).
Para Drouet (1990, p. 19),
com a experincia das aulas-passeios, ele
conseguiu modificar sua ao educativa.
Nestas aulas eram visitadas fbricas, manufaturas, mercearias e depois se comentavam essas visitas em classe. Quando o
passeio era nos bosques ou no campo, as
crianas recolhiam material que depois
era pesquisado em classe. Dos relatos desses passeios surgiu a idia do texto livre
infantil, o que fazia com que as crianas
pensassem e expressassem suas idias e
construssem, ao mesmo tempo, atravs
da vivncia, a sua personalidade. Criou
tambm um recurso a que chamou de
correspondncia interescolar motivada, no qual se trocavam experincias de
vrias escolas situadas em regies diferentes. Existiam relatos sobre colheita de
flores e frutos, festas locais, fabricao de
perfume, pesca, caa etc.
A escola preconizada por Freinet tem na livre

atividade da criana, na cooperao e no trabalho
seus pilares.
Segundo Elias (1999, p. 46),
o trabalho o grande princpio, o motor
e a filosofia de sua pedagogia (Pedagogia Popular), que parte da atividade para
20
chegar s outras aquisies. Para ele, influenciado pela filosofia marxista, a escola
pretendida e pensada a escola do trabalho, perfeitamente integrada no processo
geral da vida: a criana torna-se sujeito e
o professor aquele que orienta, estimula e
facilita a aprendizagem. O trabalho permite aos homens se estruturar e educar ao
mesmo tempo em que transforma a natureza.
A atividade, pressuposto fundamental da
Pedagogia do Trabalho, vista como algo
natural, resultante de uma ao intelectual ou fsica.
Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os

seus princpios e propostas, mister que o educador organize o ambiente e realize um planejamento das atividades compartilhado com as crianas,
de maneira que elas possam se engajar nas atividades pedaggicas.
Outro elemento importante na proposta freinetiana a realizao de atividades diversificadas,
atualmente conhecidas como cantinhos.
Embora os cantinhos contenham atividades
diversificadas, a sua simples realizao no significa o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, conforme julgam algumas pessoas.
A Pedagogia Freinet considerada, por muitos pesquisadores e profissionais da educao,
uma das mais profcuas.
Dicionrio
Profcuo: que d proveito; de que resulta o que
se esperava; frutfero, lucrativo, til, proficiente
(Dicionrio Houaiss).
De acordo com Elias (1999, p. 92),

a obra terica de Freinet, enriquecida pelas colaboraes de lise e de centenas
de educadores, pode apontar novos caminhos de construo do conhecimento
na escola, minimizando a problemtica
educativa em nosso pas, levando a uma
autntica conscientizao e crescimento
social dos educandos.
Com Freinet, encerramos os apontamentos acerca dos precursores da Educao Infantil.

Existem outros pensadores que tambm so importantes na sua construo e fundamentao,
contudo esse panorama nos possibilita perceber
as influncias nas variadas metodologias de educao que verificamos atualmente.
Relembramos que as metodologias possuem

concepes e princpios que lhes so subjacentes.
A partir de agora, focalizaremos prticas pedaggicas de educao infantil e, devido importncia do trabalho do professor, iniciaremos discutindo a relevncia do seu papel profissional.
Pensar numa metodologia de ensino para a Educao Infantil, alm de importante, requer um estudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. S assim possvel alcanar uma prtica eficiente coerente com esse tempo de existncia do ser humano. Por isso, no
por intuio, nem com base no senso comum que se atua na educao infantil, mas com rigor, estudo
e muita investigao. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuies para a compreenso do
desenvolvimento infantil e suas necessidades. So teorias que se complementam, fundamentando o
entendimento acerca de como a criana aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar
o trabalho pedaggico na Educao Infantil.
1. Para Froebel qual o foco da Educao Infantil? Por qu?

2. Quais so os pilares da escola proposta por Freinet?
3. Por que a Roda de Conversa uma importante prtica educativa para a Educao Infantil?
21
O PAPEL DO PROFESSOR
Ateno
O professor deve considerar os conhecimentos prvios das crianas; para tanto, deve utilizar-se da observao como
importante instrumento de acompanhamento e conhecimento das aprendizagens da criana.
Compete ao professor organizar situaes de

aprendizagem nas quais sejam oferecidos s crianas momentos de conversa, brincadeiras, experimentaes, explorao de objetos, interao com
crianas de diferentes idades e de mesma idade,
vivncias em espaos e ambientes diferenciados,
respeitando a individualidade das crianas.
O professor deve considerar em suas prticas os conhecimentos prvios das crianas, o

Como voc entende o papel do professor?
que implica utilizar alguns instrumentos metodoO professor media a ao das crianas com os lgicos que favoream essa investigao, inicianobjetos que ele explora, organizando o tempo, de- do pela observao cuidadosa delas, sendo que,
finindo espaos, cuidando do ambiente de modo quanto menores forem, mais atento deve estar o
que este facilite as aprendizagens, preocupando- professor, visto que no se comunicam verbalmen-se com uma rotina estvel capaz de propiciar ex- te.
perincias que estimulem os aspectos motores,
emocionais, cognitivos e sociais, que considere
Saiba mais
os conhecimentos que possuem acerca dos mais
Para Madalena Freire Weffort, no fodiferentes assuntos e suas diversas origens sociomos educados para olhar pensando o
culturais. Nessas situaes, as crianas devem ser
mundo, a realidade, ns mesmos. Nosdesafiadas em atividades individuais e de grupo,
so olhar cristalizado nos esteretipos
possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de
produziu em ns paralisia, fatalismo, ceapropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e
gueira. Para romper esse modelo autoridas diferentes linguagens, por meio da expresso
trio, a observao a ferramenta bsica nesse aprendizado da construo do
e comunicao de sentimentos e ideias, da experiolhar sensvel e pensante.
mentao, da reflexo, da elaborao de perguntas
e respostas, da construo de objetos, brinquedos
etc.
Saiba mais
Henri Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo
e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que
a afetividade ou a motricidade.
A observao, o registro, o planejamento e

a avaliao so instrumentos imprescindveis para
boas prticas na Educao Infantil, etapa importante da Educao Bsica. Tendo o professor nitidez quanto importncia e uso dos instrumentos
metodolgicos, as prticas ganham em qualidade
e diversidade, mas, para isso, tambm necessrio
pensar que contedos elencar para que o trabalho
com as crianas privilegie aspectos afetivos, emocionais, motores, cognitivos e sociais.
23
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) prope dois mbitos de experincia Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo , constitudos pelos seguintes
eixos de trabalho:
Saiba mais
identidade e autonomia;
movimento;
artes visuais;
msica;
linguagem oral e escrita;
natureza e sociedade;
matemtica.
O RCNEI deve ser entendido como uma

proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que visa estruturao de propostas
educacionais adequadas especificidade de cada regio do pas.
Os professores, bem como as Instituies de

Educao Infantil, devem valorizar igualmente atividades de alimentao, leitura de histrias, troca
de fraldas, desenho, msica, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as
crianas. (BRASIL, 2006, p. 28).
O professor, alm de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar s crianas diferentes experincias de aprendizagem, favorecendo a ampliao de repertrios para as crianas nos mais diferentes campos de atividade, de modo que a criana seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual
quanto sensitivo.
3.2 Atividade Proposta
1. Considera-se a observao como um instrumento metodolgico de trabalho do professor.

Cite alguns empecilhos para uma boa utilizao da observao.
24
O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA

EDUCAO INFANTIL
Ateno
Mesmo antes de a criana ter o domnio da linguagem verbal, o adulto deve conversar muito e ler sempre para ela.
4.1 A Linguagem Oral e Escrita

Linguagem Oral
comunicar-se com os bebs, interpretando seus gestos e expresses;
As crianas nascem potencialmente com a

capacidade para falar. Embora os bebs ainda no
o faam do modo convencional, compreendem,
sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso,
podemos e devemos falar com eles, pois, quanto
mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as
referncias que os permitiro aprender a usar essa
linguagem.
Os bebs ficam muito atentos aos nossos
gestos e nossas expresses, inicialmente nos observando e, em seguida, nos imitando. uma prtica interessante de observar quando nos relacionamos com eles e percebemos como respondem
s nossas aes. Nessa comunicao, que ainda
no estabelecida por meio de palavras, precisamos decodificar outros sinais: balbucios, gestos,
expresses faciais, entonao e modulao da voz.
Todo esse conjunto constitui uma comunicao
no-verbal. (SO PAULO, 2002b, p. 13).
trazer textos que os bebs possam memorizar, balbuciando trechos, refres,

at que se constituam em palavras;
cantigas;
poesias;
brincadeiras cantadas;
trava-lnguas;
parlendas, quadrinhas populares etc.
Podemos perceber que a tradio oral nos
oferece uma infinidade de elementos, que nos
permitem realizar prticas que atendem a todas as
faixas etrias, de forma ldica e criativa.
Relacionamos, a seguir, aspectos que podem
ser observados nas crianas em relao ao desenvolvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999):
Pensando na linguagem oral com bebs, sugerimos algumas prticas:
25
Grupo de 0-12 meses
pessoas adultas, s crianas da sala/custa-lhe/ preciso perguntar-lhe;
Comunicao
capaz de responder s perguntas;

Manifesta interesse e iniciativa em comunicar-se com as outras pessoas;
Comunica-se gestualmente;
Solicita coisas chorando/indicando,
apontando/gritando;
Diz que no com a cabea/diz que sim
com a cabea/tambm verbalmente;
Bate palmas/acena;
Ri/sorri/grita/balbucia;
Faz ruidinhos para escutar/para chamar
a ateno;
Reconhece a voz da sua educadora e das
pessoas mais prximas;
Responde quando ouve seu nome/no
responde/s vezes;
Para diante de proibies;
Diferencia intenes na fala dos adultos
(aborrecida, contente etc.);
Mostra seus sapatos ou outros objetos
quando o solicitamos;
Solicita coisas verbalmente (gua, abre
etc.);
Repete sons imitando/balbucia com entonao/gesticula enquanto fala;
Diz algumas palavras/muitas/papa e
mama etc.;
Imita palavras que lhe dissemos;
Diz onomatopeias (bip-bip etc.);
Denomina os objetos que lhe indicamos;
Fala sozinha com as bonecas enquanto
brinca;
Entende ordens simples (vem, tem, me
d etc.)/somente quando as ordens esto acompanhadas de gestos;
Fala muito baixinho/grita.
Grupo de 2-3 anos
Comunicao
Comunica-se verbalmente. Tende a comunicar-se com gestos;
capaz de solicitar ajuda verbalmente

quando necessita/nunca o faz;
Utiliza a linguagem habitual das diferentes situaes (jogos, trabalhos, rotinas
etc.);
capaz de prever acontecimentos cotidianos: recolher os brinquedos, levantar-se etc.
Compreenso e expresso oral
Geralmente, entende o que dito em
aula/ preciso especificar-lhe individualmente/necessita apoiar-se no contexto
(gestos, movimentos etc.);
Entende ordens simples;
Escuta os contos ou as pequenas explicaes que a professora faz/somente por
um breve momento;
Sabe associar situaes atuais com experincias anteriores;
Conversa para expressar suas necessidades, emoes ou vivncias;
Fala pouco. Quando fala, refora com
gestos;
Faz cantarolas de beb;
Fala muito baixinho/grita;
Expressa-se de maneira compreensvel;
Fala enquanto brinca;
Nomeia os objetos habituais quando lhe
indicamos ou quando mostramos uma
imagem. Utiliza diminutivos;
Possui um vocabulrio amplo/reduzido/
rico;
Denomina o que v ou o que faz;
Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele;
Utiliza nomes, adjetivos e verbos;
Utiliza estruturas afirmativas, negativas,
interrogativas, imperativas;
Sabe imitar rudos dos animais e diferentes onomatopeias;
Explica coisas professora ou a outras
26
Comea a memorizar canes e a reproduzir partes;

Explica alguma sequncia de um conto e
recorda alguns personagens;
Tem interesse por expressar-se melhor;
Utiliza nomes, adjetivos, verbos;

Utiliza variaes morfolgicas de gnero
e nome;
Utiliza estruturas afirmativas, negativas,
interrogativas, imperativas e interjeies;
No gosta que lhe corrijam/aceita-o

bem.
Utiliza sinais extralingusticos (gesto, entonao, expresso) para reforar o significado de suas mensagens;
Grupo de 3 anos
Constri pequenos discursos bem estruturados;
Linguagem oral
Comunicao
Possui um vocabulrio amplo/reduzido/

rico;
Comunica-se verbalmente. Tende a comunicar-se gestualmente;
Tem uma linguagem fluida;
Explica coisas professora e/ou s outras

pessoas adultas, aos meninos e s meninas da sala de aula/pouco/quando lhe
fazem perguntas;
Mostra interesse pelas explicaes da
professora/alguns momentos/custa-lhe;
Solicita ajuda verbalmente, quando necessita/nunca solicita;
Utiliza a linguagem em diferentes situaes (jogos, trabalho, rotinas etc.) espontaneamente.
As suas produes orais no apresentam

dificuldade de compreenso;
Sabe participar de um dilogo com um
adulto;
Sabe imitar rudos de animais e onomatopeias;
Nomeia as coisas apropriadamente/utiliza diminutivos/faz generalizaes;
Fala pouco;
Quando fala, gesticula muito;
Faz cantarolas de nen;
Fala baixo/grita;
Tem dificuldade para pronunciar alguns
sons;
Compreenso
Geralmente, compreende o que se diz
na aula/ preciso explicar-lhe individualmente. Compreende as ordens e as
combinaes habituais/o faz graas ao
conhecimento do contexto e aos gestos
da educadora (recolher, acercar-se etc.);
Entende combinaes/regras simples;
Entende ordens complexas;
Escuta contos ou pequenas explicaes/
est sempre atenta. Sabe associar situaes atuais com experincias anteriores.
Expresso
Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu,
aqui/ ali, este;
Quando a linguagem da escola no coincide com a sua, vai adquirindo o vocabulrio bsico trabalhado em aula.
Grupo de 4-5 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicao
Manifesta sentimentos de simpatia,
compreenso, gratido nas situaes habituais/exterioriza-os pouco;
Preocupa-se com o estado de nimo das
outras pessoas e faz perguntas (Est
aborrecida?, O que aconteceu? etc.);
Mantm-se uma criana comunicativa
normal/muito/pouco;
27
Fala frequentemente com as crianas e

as professoras de outras turmas;
Utiliza advrbios, adjetivos e preposies

e estrutura corretamente a frase;
Quando fala, gesticula muito.
Produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas, adequadamente e com entonao;
Compreenso da linguagem oral

Compreende as explicaes que so dadas em aula;
Faz mais perguntas frequentemente/raramente/s vezes;
Em geral/nunca/somente se nos dirigimos a ela/est atenta e escuta o que se
explica (contos, explicaes, combinaes);
capaz de reexplicar parte de um conto (diversos fatos na mesma ordem/somente explica detalhes acessrios/o fato
principal/o nome dos protagonistas etc.)
que acabamos de narrar;
Cumpre duas/trs ordens como essa:
pegue o lpis e o coloque sobre a mesa;
Frequentemente pergunta: o qu? (
preciso no descartar uma possvel diminuio de audio).
Expresso oral
Participa das conversas com todo o grupo espontaneamente/quase nunca/
quando a foramos;
Frequentemente/quase nunca/quando
lhe ajudamos/recorda fatos ou situaes
vividas em aula e participa na sua narrao;
Fala somente no jogo, simulando situaes de interao verbal;
Pergunta o significado das palavras;
Facilmente incorpora e recorda as palavras novas;
Tem um vocabulrio rico/restrito/normal;
Utiliza uma linguagem muito infantil;
Combina duas ou mais frases simples e
constri algumas subordinadas;
28
Faz corretamente as concordncias regulares (artigos, pronomes, verbos, adjetivos etc.);

Tem uma linguagem fluida/vacila/gagueja;
Memoriza canes e poemas curtos;
Inventa e explica histrias, misturando a
fantasia com a realidade;
Fala frequentemente com as outras
crianas enquanto joga e trabalha;
Utiliza expresses convencionais de cortesia com frequncia/s vezes/raramente/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite,
Obrigado, Por favor).
Pronncia
Entende-se facilmente o que diz;
H alguns sons que lhe oferecem um
pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.);
Em algumas palavras compridas, come
parte ou troca algum pedao;
Esfora-se e tem interesse por pronunciar corretamente.
Grupo de 5-6 anos
Linguagem oral e necessidades de comunicao
Manifesta sentimentos de simpatia,
compreenso, gratido nas situaes habituais/exterioriza-os pouco;
Preocupa-se com o estado de nimo das
outras pessoas e faz perguntas (Est
bravo?, O que aconteceu? etc.);
normal/muito/pouco comunicativa;
Comunica-se facilmente/com dificuldade/com as pessoas adultas/com as crianas/com todos;
Fala com frequncia/muito/pouco com
os seus companheiros de mesa;
Quando fala, gesticula muito/pouco/somente quando est excitada.
Utiliza uma linguagem muito infantil;
Compreenso da linguagem oral
Utiliza advrbios, adjetivos e preposies;
Compreende as explicaes e as instrues que so dadas na sala/necessita que

lhe sejam repetidas individualmente;
Expressa-se com frases corretas e acabadas;
Faz mais perguntas com frequncia/raramente/s vezes;
Combina frases simples e na construo

de subordinadas;
Produz frases afirmativas, negativas,

imperativas e interrogativas adequadamente e com entonao;
Em geral/nunca/somente quando nos

dirigimos a ela est atenta e escuta o que
explicamos (contos, explicaes, combinaes);
Produz frases optativas ou condicionais;
capaz de tornar a explicar parte de um

conto conhecido (as passagens principais na mesma ordem/somente detalhes
acessrios/o fato principal/os nomes dos
protagonistas);
Tem uma linguagem fluida/vacila/tranca/gagueja;
Compreende ordens que implicam duas

ou trs aes consecutivas (Reparta as
folhas e depois d a pasta a Sara);
Participa na resoluo de adivinhaes/
ativamente/inibe-se/fica difcil para ela;
Com frequncia pergunta qu? ( preciso no descartar problemas de audio).
Faz corretamente as concordncias regulares (artigos, pronomes, verbos, adjetivos etc.);
Memoriza facilmente/somente partes/

canes, poemas curtos e adivinhaes;
Utiliza com frequncia/s vezes/raramente expresses convencionais de
cortesia (Ol, Tchau, Bom-dia, Boa-noite,
Obrigado, Por favor);
Sabe dizer o seu nome e o seu endereo.
Inventa e explica piadas ou adivinhaes
frequentemente/raramente/s vezes.
Pronncia
Expresso oral
Participa espontaneamente/quase nunca/se a foramos nas conversas com
todo o grupo;
Com frequncia/quase nunca/se a ajudamos recorda os fatos ou as situaes
vividas na aula e participa na sua narrao;
Fala com as crianas nos jogos, simulando e representando papis e situaes;
Entende-se facilmente o que diz. Existem

alguns sons que pronuncia com dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.);
Nas palavras compridas, salta parte ou
troca as slabas;
Esfora-se e procura pronunciar corretamente. Quando fala, tranca com frequncia/s vezes/nunca.
Com frequncia/quase nunca/pergunta

o significado das palavras;
Facilmente incorpora e recorda as palavras novas;
Tem um vocabulrio rico/restrito/normal/pobre;
29
Roda de Conversa
Ateno
A roda de conversa uma tima oportunidade para aprender, acima de tudo, a conversar.
importante criar estratgias para que a
fala seja rodiziada entre as crianas.
Conversar parece uma ao corriqueira no

meio infantil, mas o que queremos destacar aqui
que a conversa deve ser trabalhada como algo
intencionalmente planejado nas prticas realizadas com as crianas. A roda de conversa deve ser
um momento regularmente presente na rotina das
Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba
sendo utilizada como meio para apresentar algum
assunto, quando, na verdade, um recurso em si
mesmo capaz de ajudar a criana na elaborao,
construo da cultura e compreenso do mundo;
afinal, conversando se aprende.
As crianas tm um modo lgico de pensar

que diferente do adulto, que s possvel conhecer observando-as conversar.
Os contedos relacionados aos assuntos
abordados nas rodas de conversa no podem ser
artificiais e precisam estar ligados s prticas culturais reais.
Para que as rodas de conversa sejam oportunidades de aprendizagem da conversa, necessrio que ocorram com regularidade nas prticas
educativas, para que as crianas tenham repertrio
para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar
algumas situaes que ampliem o repertrio das
crianas para conversar, tais como:
objetos trazidos de casa;
imagem de fotos, figuras, objetos, paisagens etc.;
leitura e contao de histrias;
outras pessoas da comunidade escolar
participando nas rodas de conversa etc.
Leitura
Ateno
Na nossa cultura, a prtica da leitura cada

vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianas
constitui uma oportunidade de aproximao dela
em relao escrita.
O mundo precisa de muita conversa. Vamos comear com a Educao Infantil?
A roda de conversa uma situao de comunicao que oferece elementos ao professor para
conhecer como a criana pensa, que hipteses ela
tem acerca dos mais diversos assuntos; possibilita
que ela tambm aprenda a ouvir o outro, por isso a
fala precisa ser possvel a todos os que participam
da roda, evitando que fique centrada no adulto ou
apenas em algumas crianas mais extrovertidas ou
experientes.
30
A postura, impostao de voz e recursos utilizados na prtica da leitura demandam da criana elementos cognitivos importantes, ao mesmo
tempo em que a aproximam do agradvel momento de ouvir histrias, imaginar situaes, criar
lugares e muitas outras coisas.
O papel do professor muito importante nas
prticas de leitura.
Saiba mais
No papel social do professor, segundo Gadotti (1998), faz-se mister que o professor
se assuma enquanto um profissional do
humano, social e poltico, tomando partido e no sendo omisso, neutro, mas sim
definindo para si de qual lado est.
Mostrar por que se l, quais so os textos a

que pertinente recorrer para responder
a certa necessidade ou interesse, e quais
so mais teis em relao a outros objetivos, mostrar qual a modalidade de leitura
mais adequada quando se persegue uma
finalidade determinada, ou como pode
contribuir para a compreenso de um texto o que j se sabe acerca de seu autor, ou
do tema tratado [...] Ao ler para as crianas, o professor ensina como se faz para
ler. A leitura do professor de particular
importncia [...] quando as crianas ainda
no lem eficazmente por si mesmas. Durante esse perodo, o professor cria muitas
e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de uma
histria, por exemplo, cria um clima propcio para desfrutar dele: prope s crianas
que se sentem a seu redor para que todos
possam ver as imagens e o texto se assim
o desejam; l tentando criar emoo, intriga, suspense ou diverso (conforme o tipo
de histria escolhida); evita as interrupes que poderiam cortar o fio da histria
e, portanto, no faz perguntas para verificar se as crianas entendem, nem explica
palavras supostamente difceis; incentiva
as crianas a seguir o fio do relato (sem
se deter no significado particular de certos termos) e a apreciar a beleza daquelas
passagens cuja forma foi especialmente
cuidada pelo autor. Quando termina a histria, em vez de interrogar os alunos para
saber o que compreenderam, prefere comentar suas prprias impresses como
faria qualquer leitor e a partir de seus
comentrios que se desencadeia uma
animada conversa com as crianas sobre
a mensagem que se pode inferir a partir
do texto, sobre o que mais impressionou
cada um, sobre os personagens com que
se identificam ou os que lhes so estranhos, sobre o que elas teriam feito se houvessem tido que enfrentar uma situao
similar ao conflito apresentado na histria
[...]. (LERNER, 2002, p. 95-96).
Assim como na roda de conversa, a regularidade deve ser cuidada; a constncia de momentos
para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a
fim de que a criana desenvolva comportamentos
leitores e perceba o valor social da escrita. Para tanto, indicamos algumas prticas:
manter os livros ao acesso das crianas;

ler contos clssicos, pois apresentam
uma estrutura narrativa que se repete,
envolvendo as crianas e instigando-as
a recontar;
apresentar verses diferentes da mesma
histria;
dispor de diferentes portadores de textos: jornais, gibis, revistas etc.;
ler diferentes tipos de informao: bilhetes, listas, cartazes ou outros;
ler histrias de acumulao que favoream o reconto por parte das crianas etc.
Escrita
Apenas para efeito de estudo, separamos a

leitura e a escrita em tpicos diferentes, contudo
esto inter-relacionadas, pois a leitura uma valiosa oportunidade de insero da criana na cultura
escrita.
O papel do professor propiciar oportunidades de compartilhar a escrita com as crianas,
escrevendo na presena delas; trazendo-as para
participarem nos atos de escrita; promovendo situaes de escrita coletiva de textos pelas crianas,
socializando esses textos com leitores reais; identificando a criana pelo seu nome escrito em crachs
e demais atividades; e instigando-a a reconhec-la
em diferentes ocasies.
Outras prticas interessantes com a escrita:
leitura e escrita de carta legitimada como
produto da cultura escrita, sem artificialismos;
produo de jornal;
produo de livro de receitas relevantes
para a criana;
escrita de regras de jogo;
escrita de letras de msicas, versos, parlendas, charadas etc.
31
4.2 Movimento
Ateno
O jeito como a criana expressa seus movimentos est muito ligado cultura; os
significados atribudos a eles esto imbudos de significados sociais.
muito comum que, visando garantir

uma atmosfera de ordem e de harmonia,
algumas prticas educativas procurem
simplesmente suprimir o movimento, impondo s crianas de diferentes idades
rgidas restries posturais. Isso se traduz,
por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada
em que a criana deve ficar quieta, sem se
mover; ou na realizao de atividades mais
sistematizadas, como de desenho, escrita
ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio pode
ser visto como desordem ou indisciplina.
At junto aos bebs essa prtica pode se
fazer presente, quando, por exemplo, so
mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes os impedem de expressar-se ou
explorar seus recursos motores. (BRASIL,
1998a, p. 37).
Garantir atividades que possibilitem criana mover-se, explorando seu corpo e o meio no
qual se encontra, s tm a favorecer seu pensamento e criatividade.
Multimdia
Joo Batista Freire da Silva autor do
importante livro Educao de corpo
inteiro: teoria e prtica da educao
fsica.
A proposta dessa obra ressaltar que
no s a cabea do aluno deve ser matriculada na escola e receber educao,
mas tambm seu corpo. Ela estabelece
um elo entre o movimento e o desenvolvimento mental da criana
32
Considerando que, na atualidade, os espaos

de movimento oferecidos s crianas so cada vez
menores e restritos, j que moram em casas sem
quintais, no brincam na rua, especialmente nos
centros urbanos, a Unidade de Educao Infantil
surge como um reduto para atividades que favorecem a expresso da criana; por isso, no se pode,
nesses espaos, enquadrar as crianas numa disciplina rgida, confinando-as, muitas vezes, a atividades de sala de aula, restritas a uma folha de papel
ou a um bero.
Alis, no berrio, os bebs devem ser estimulados a explorar os espaos abertos, com momentos agradveis de troca, nos quais sejam estimulados interao corporal. O movimento para
a criana pequena significa muito mais do que
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao.
A criana se expressa e se comunica por meio de
gestos e das mmicas faciais e interage utilizando
fortemente o apoio do corpo. (BRASIL, 1998a, p.
18).
O jeito como a criana expressa seus movimentos est muito ligado cultura; os significados
atribudos a eles esto imbudos de significados
sociais. Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em
atividades privilegiadas nas quais o movimento
aprendido e significado. (BRASIL, 1998a, p. 19).
Nas atividades de movimento, as crianas
especialmente no primeiro ano de vida imitam
os parceiros presentes sua volta: balanando o
corpo, batendo palmas, dando tchau, virando ou
levantando a cabea, piscando os olhos, imitando
as modulaes de voz etc. Gastam, inicialmente,
grande parte do tempo na explorao do prprio
corpo; a seguir, exploram objetos de cores, sons
e tamanhos diferentes. Nessas aes exploratrias, a primeira grande conquista a capacidade
de preenso, seguida da locomoo, inicialmente
arrastando-se, depois engatinhando e por fim andando.
medida que vai crescendo, a criana passa
a aperfeioar seus movimentos, correndo, pulan-
do, aprendendo gestos simblicos ligados ao faz

de conta, como, por exemplo, embalar.
O uso do espelho um recurso bastante indicado no trabalho com as crianas, pois elas aprendem a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a
construo de sua identidade. (BRASIL, 1998a, p.
23).
Pensando que o movimento implica aes
ligadas s brincadeiras, danas, prticas esportivas,
destacaremos algumas prticas.
em representar personagens, passa rapidamente de um a outro, e cria mesmo

sua prpria histria. Vrios podem ser os
estmulos: histrias de livros trabalhados
em sala de aula, da biblioteca ou trazidos
pelas crianas; lendas, contos populares,
letras de msicas conhecidas. Os estmulos no precisam necessariamente estar
vinculados a histrias literais. Msicas
instrumentais com diferentes ritmos; figurinos diversos de preferncia aqueles
pouco comuns atualmente, como luvas,
chapus, galochas, gravatas, vus, objetos
inusitados evitando os que representem
perigo no manuseio como vidros e peas
cortante; reprodues de pinturas de diferentes artista e pocas; e tantas outras coisas que a imaginao permitir podem ser
usadas para criar e alimentar as histrias
a serem contadas e representadas pelas
crianas por meio do movimento corporal. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 55).
Dana
Introduzir e incentivar a dana desde a mais

tenra idade no s rompe com preconceitos de gnero dana como coisa de menina como possibilita a introduo de diferentes ritmos: danas
folclricas, regionais, clssicas ou outras.
A criana no preconceituosa, o que propicia a apreciao de diferentes modalidades de
dana. Nas Unidades de Educao Infantil, a dana
deve ser para todos.
O que se indica como dana a ser ensinada
criana est ligado possibilidade de permitir
criana explorar seus prprios movimentos; no h
por que se preocupar com a padronizao e perfeio dos movimentos, como se d, por exemplo,
no bal clssico. Aqui a preocupao no com o
resultado, mas com a ao em si.
evidente que as atividades corporais esto
condicionadas por fatores socioculturais; portanto,
as prticas de dana esto impregnadas pela cultura.
A dana no espao escolar deve propiciar
s crianas um primeiro contato com a
linguagem artstica, alm de permitir que
se expressem com o corpo... Para crianas
com idade inferior a sete anos, a dana
deve ser incentivada por meio de atividades ldicas que promovam a explorao
do movimento e do ritmo. Devem ser propostas situaes como jogos historiados,
em que a criana incentivada a representar com o corpo a histria que est
sendo contada e, assim, explorar diferentes formas com o corpo. A criana nessa
faixa etria tem um prazer muito grande
Teatro
Embora pouco trabalhado na Educao Infantil, o teatro uma linguagem artstica rica em
movimento e criao.
Os jogos teatrais so procedimentos ldicos
com regras explcitas, por meio dos quais as crianas se expressam, inventam dentro do prprio espao educacional com materiais diversos, inclusive
aqueles inventados pela sua imaginao e criatividade. Quando a criana joga, assimila o real, estimula a inteligncia e se comunica com e para o
outro.
O faz de conta tem uma grande importncia
para o jogo teatral, pois propicia o desenvolvimento da imaginao reprodutiva e criadora e pode
transformar-se no teatro.
A teatralidade implica a comunicao cnica
com o prprio corpo, sem desprezar a comunicao verbal.
Na Educao Infantil, necessrio romper a
prtica teatral voltada para grandes eventos, como
festas de fim de ano ou Dia das Mes. Ela precisa
estar presente no cotidiano das crianas de forma
agradvel, estimulante e expressiva.
Para que os jogos teatrais fiquem mais criativos e diversificados, importante repertoriar
33
as crianas por meio de algumas atividades, tais

como:
trazer verses de textos teatrais para
crianas;
lev-las ao teatro;
explorar diferentes textos e narrativas;
jogos de mmica;
teatro de sombra;
teatro de fantoches, bonecos etc.
Os jogos tradicionais teatralizados apresentam regras do prprio jogo associadas a outras
criadas pelos participantes.
criar textos e narrativas;
4.3 Artes Visuais
Ateno
Precisamos aprender a apreciar e planejar
intervenes que criem mais oportunidades s crianas de desenharem, pintarem,
esculpirem, ampliando sua expressividade.
As artes visuais tm ocupado um papel que

precisa ser mais bem cuidado nas prticas infantis.
O desenho, muitas vezes, utilizado como um recurso para preencher o tempo entre uma atividade
e outra, como uma atividade meio que no passa
de um momento de recreao, entretenimento ou
relaxamento.
Entretanto, a criana faz arte mesmo quando no solicitada. Brinca de desenhar, rabisca
papis, paredes, objetos e a si prpria, deixando
suas marcas. Um ambiente propcio aprendizagem deveria acolher as marcas das crianas, conter
signos da individualidade e tambm da histria do
grupo que se constri ali. (SO PAULO, 2002c, p.
15).
Nessa viso, precisamos aprender a apreciar
e planejar intervenes que criem mais oportunidades s crianas de desenharem, pintarem, esculpirem, ampliando sua expressividade. At mesmo
o local no qual expomos as atividades artsticas
das crianas deve ser cuidadosamente pensado,
pois tambm compe a paisagem artstica.
34
H quem entenda a arte da criana como

manifestao espontnea e auto-expressiva e que, portanto, dispensaria a ao
orientada do adulto. De fato, no se pode
negar o potencial da imaginao criadora
infantil, muito pelo contrrio. Mas preciso lembrar que seu fazer sofre influncias
do meio, qualquer que seja: famlia, cidade, mundo. Por outro lado, seu fazer se alimenta das oportunidades oferecidas pelo
ambiente de aprendizagem.
Nesse percurso, as crianas desenvolvem
preferncias e at mesmo estilos prprios
para desenhar e pintar. No conseguimos
perceber isso olhando para uma produo isolada: as crianas nem sempre desenham da mesma forma, nem todo dia
esto com o mesmo interesse, ou a mesma vontade. Suas motivaes mudam, e
tambm suas produes. Por isso, importante acompanhar a produo infantil,
interessar-se e importar-se por compreender o que se passa de uma produo para
outra. (SO PAULO, 2002c, p. 21).
Observar as marcas da criana em suas produes artsticas levar em considerao a importncia da criao, que individual. Alm disso,
valorizar a presena dessas marcas pelos espaos
das Unidades Educacionais possibilitar que outro olhar se coloque para a produo da criana,
que deve ocupar um lugar de destaque. Para tanto, deve-se garantir tempo para observar, pensar,
sentir, experimentar, produzir, criar. Trabalhar com
diferentes texturas, cores, lpis, pincis, dedos ou
outro material qualquer abrir as portas para a
criao. Contudo, isso deve acontecer com regularidade e continuidade, a fim de que as crianas se
apropriem dos diferentes materiais, aprendendo a
manuse-los e fazendo diferentes experimentos.
Visitas a museus e exposies so uma rica

oportunidade de contato da criana com as produes artsticas.
4.4 Msica
Ateno
A msica representa uma manifestao
dos nossos sentimentos e emoes. Ela
est presente em toda parte: no rdio, na
televiso, no teatro, no cinema e tambm
nas unidades educacionais.
Considera-se a msica uma linguagem e um

produto cultural. Ela est presente em todas as culturas, nas suas mais diversas atividades, tais como:
festas, comemoraes etc.
Na nossa vida, a msica apresenta-se desde
a mais tenra idade. Quem no se lembra de uma
cano de ninar? De uma msica que embalava as
nossas brincadeiras infantis?
A msica representa uma manifestao dos
nossos sentimentos e emoes. Ela est presente
em toda parte: no rdio, na televiso, no teatro, no
cinema e tambm nas unidades educacionais.
A msica fundamental para o desenvolvimento da nossa sensibilidade, entre outras coisas.
No espao educacional, ela tem atendido a
vrios objetivos, conforme o RCNEI (BRASIL, 1998a,
p. 47),
alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios
propsitos, como a formao de atitudes
e comportamentos: lavar as mos antes
do lanche, escovar os dentes, respeitar o
farol etc.; a realizao de comemoraes
relativas ao calendrio de eventos do ano
letivo simbolizados no dia da rvore, dia
do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros,
letras do alfabeto, cores etc., traduzidos
em canes. Essas canes costumam ser
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e

estereotipada.
Outra prtica corrente tem sido o uso de bandinhas rtmicas para o desenvolvimento motor, da
audio e do domnio rtmico. Essas bandinhas
utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborezinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material inadequado e, consequentemente, com qualidade sonora deficiente. Isso
refora o aspecto mecnico e a imitao, deixando
pouco ou nenhum espao s atividades de criao
ou s questes ligadas percepo e ao conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
dos sons.
Apesar da crtica que feita forma estereotipada de como muitas instituies tm trabalhado com a msica, deve-se atentar que
ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos,
jogos de mos etc., so atividades que
despertam, estimulam e desenvolvem
o gosto pela atividade musical, alm de
atenderem a necessidades de expresso
que passam pela esfera afetiva, esttica
e cognitiva. Aprender msica significa
integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados. (BRASIL, 1998a, p. 48).
Criar oportunidades para que as crianas,

desde muito cedo, tenham acesso aos diferentes
gneros musicais muito importante, no apenas para a ampliao do seu repertrio musical,
como tambm para a possibilidade de desenvolvimento de um gosto musical diferente do que nos
imposto pela mdia radiofnica e televisiva; em re-
35
gra, as crianas reproduzem o que ouvem e veem

no rdio e televiso. Considera-se uma importante
funo das instituies educacionais, desde a Educao Infantil, o trabalho de favorecer alternativas
ao que a criana recebe pela mdia.
desenvolvimento da nossa sensibilidade. Contudo,

rarssimas vezes ela apresentada e apreciada nas
unidades educacionais. Ns educadores conhecemos e apreciamos esse gnero musical?
Sabe-se da importncia da msica erudita

para a nossa formao e, entre outras coisas, para o
4.5 Natureza e Sociedade
O mundo em que vivemos, devido sua

enorme diversidade natural e social, oferece s
crianas inmeras possibilidades de observao,
comparao, experimentao e de indagaes.
Desde muito pequenas, elas interagem com o
mundo e curiosamente vo buscando respostas
para as suas perguntas, visando a conhecer melhor
o meio que as cerca.
As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes
maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem
em seu pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem
e de suas capacidades de expresso.
medida que crescem se deparam com fenmenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, renem informaes, organizam
explicaes e arriscam respostas; ocorrem
mudanas fundamentais no seu modo de
conceber a natureza e a cultura. (BRASIL,
1998a, p. 169).
Segundo Bassedas, Huguet e Sol (1999, p.

67), a descoberta do meio natural e social
[...] est bastante ligada primeira descoberta; essa rea refere-se ampliao
do meio infantil e ao conhecimento da
realidade fsica e social que inclui uma determinada representao do mundo (das
pessoas, acontecimentos, objetos, regularidades), a existncia de vnculos de afeto
e de sentimentos de pertinncia (famlia,
amigos, escola) e de respeito e valorizao
envolvendo tudo isso.
36
Apontamos que importante, ao planejarmos o trabalho com as crianas, considerarmos as

necessidades e interesses prprios de sua idade.
Quanto menores forem as crianas, mais
suas representaes e noes sobre o
mundo esto associadas diretamente aos
objetos concretos da realidade conhecida,
observada, sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim
como a capacidade de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representaes e por significados
construdos culturalmente.
Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os critrios de
agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam
a ser revistas e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de pensamento das crianas sofrem
mudanas significativas que repercutem
na possibilidade de elas compreenderem
de modo diferenciado tanto os objetos
quanto a linguagem usada para represent-los. (BRASIL, 1998a, p. 169).
Acerca das prticas na educao infantil desenvolvidas nessa rea, na grande maioria dos casos, elas tm se restringido s atividades vinculadas
a datas comemorativas, tais como: Dia das Mes,
Dia dos Pais, Dia do ndio, Pscoa, Dia da rvore
etc. Geralmente, muitas dessas datas so trabalhadas pelos professores solicitando s crianas que
pintem desenhos mimeografados ou as crianas
so enfeitadas com cocares, pinturas e chapus.
Com relao s Cincias Naturais, o RCNEI

(BRASIL, 1998a, p. 166) aponta que,
No trabalho com os contedos referentes
s Cincias Naturais, por sua vez, algumas
instituies limitam-se transmisso de
certas noes relacionadas aos seres vivos
e ao corpo humano. Desconsiderando o
conhecimento e as idias que as crianas
j possuem, valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir
uma formalizao de contedos no significativa para as crianas. Um exemplo
disso so as definies ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos
animais: so mamferos ou so anfbios
etc., e as atividades de classificar animais e
plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se
assim a possibilidade de as crianas exporem suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia
prope.
Algumas prticas tambm se baseiam em
atividades voltadas para uma formao
moralizante, como no caso do reforo a
certas atitudes relacionadas sade e
higiene. Muitas vezes nessas situaes
predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/
sujo, mau/bom etc., que so definidos e
transmitidos de modo preconceituoso.
Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de pequenos animais ou plantas, cujos passos
j esto estabelecidos, sendo conduzidos
pelo professor. Nestas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas
imediatamente perceptveis. Em muitas
situaes, os problemas investigados no
ficam explcitos para as crianas e suas
idias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicaes para os fenmenos, no so valorizados.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez,

possibilita que as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca
como novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente perceptveis e materiais para
atribuir-lhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e os conhecimentos
que tm sobre si mesma, sobre as outras
pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. (BRASIL,
1998a, p. 171).
Sabemos que as elas gostam de pintar, desenhar etc., contudo deve-se evitar que as atividades
sejam esvaziadas de sentido para as crianas e/ou
que representem uma simplificao ou um descolamento da realidade.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 172-173),
preciso estruturar o trabalho de forma a
escolher os assuntos mais relevantes para
as crianas e o seu grupo social. As crianas
devem, desde pequenas, ser instigadas a
observar fenmenos, relatar acontecimentos, formular hipteses, prever resultados
para experimentos, conhecer diferentes
contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem
tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e represent-las, aprendendo, aos poucos, como
se produz um conhecimento novo ou porque as idias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que
esses domnios e conhecimentos no se
consolidam nesta etapa educacional. So
construdos, gradativamente, na medida
em que as crianas desenvolvem atitudes
de curiosidade, de crtica, de refutao e
de formulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e natural.
Na Educao Infantil, o processo de construo de conhecimento pela criana deve buscar o

desenvolvimento de atividades nas quais o ldico
esteja presente, pois se considera que, nessa fase,
ela aprende fundamentalmente atravs de brincadeiras.
37
4.6 Matemtica
Na rea da Matemtica, assim como em outras, a criana ao entrar na escola traz alguns conhecimentos matemticos. Isso porque
criana estabelece com os objetos. Essas

relaes so expressas de uma maneira diferente e podem chegar a uma linguagem
matemtica.
as crianas, desde o nascimento, esto

imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma
srie de situaes envolvendo nmeros,
relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios
e pouco convencionais, elas recorrem
contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de
um jogo, repartir balas entre os amigos,
mostrar com os dedos a idade, manipular
o dinheiro e operar com ele etc. tambm
observam e atuam no espao ao redor e
aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias.
Essa vivncia inicial favorece a elaborao
de conhecimentos matemticos. (BRASIL,
1998a, p. 207).
Contudo, as prticas na Educao Infantil, na

rea da Matemtica, majoritariamente tm sido
restritas s atividades com numerais, tais como:
cobrir os pontilhados com lpis, colar bolinhas de
papel crepom, associ-los a figuras de animais etc.
Segundo Bassedas, Huguet e Sol (1999, p.

81),
a atuao das crianas sobre os objetos e,
mais concretamente, o estabelecimento
de relaes que possibilitem sua atuao
e interao com as outras pessoas apresenta-se na base do conhecimento lgico-matemtico. Com as suas exploraes
sobre os objetos, a criana chega concluso de que a bola rola, o caminho corre
e a almofada macia; graas s possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham pai, me, professores chega
tambm concluso de que o carro corre
mais do que o caminho, porm que este
maior; de que a almofada pode ser mais
grossa, porm a bola pesa mais. As relaes que permitem organizar, relacionar,
agrupar, comparar no se apresentam nos
objetos em si, mas em operaes (comparaes, anlise, generalizaes) que a
38
Por outro lado, h muitas situaes que poderiam ser exploradas para a ampliao do conhecimento matemtico das crianas.
Na escola, podem ser aproveitadas muitas
situaes funcionais, interessantes e teis
s crianas, para trabalhar contedos matemticos, como aprender a contar nas
situaes em que precisamos usar o recurso da srie numrica (alunos que faltam,
casinhas a correr em um jogo etc.). Tambm h numerosas situaes nas quais
preciso encaminhar estratgias de relao
entre os objetos: fazer grupos na sala para
diferentes tarefas a partir de diversos critrios de classificao; comparar, ordenar os
lpis e o material da sala; utilizar conceitos
de medida quando esto recortando papis, fazendo caminhos para os carrinhos
passarem etc.
Isso no quer dizer que, s vezes, no se
possam fazer exerccios com papis e lpis, porm preciso considerar que tipo
de trabalho, em geral, representa mais
uma avaliao dos conceitos para a professora do que um momento de aprendizagem para a criana. No caso do trabalho
com papel e lpis, nesse tipo de contedo
serve para exercitar alguns contedos que
a criana j conhece e que pode representar.
muito interessante utilizar a linguagem
verbal vinculada matemtica, ou seja,
solicitar que as crianas verbalizem aquilo
que fizeram, explicitando como o planejaram, como verificaram os resultados possveis, por exemplo: antes de fazer uma
construo, quando vo ao supermercado, quando respondem uma pergunta da
professora; esse mtodo ajuda as crianas a raciocinarem. (BASSEDAS; HUGUET;

SOL, 1999, p. 83).
Na Educao Infantil, a concepo da importncia do jogo e da brincadeira para a aprendizagem das crianas tem se sedimentado, o que favorece o desenvolvimento de prticas que trabalham
os contedos matemticos por meio de jogos e
brincadeiras.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 211),
o jogo um fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de
jogo a iniciativa da criana, sua inteno
e curiosidade em brincar com assuntos
que lhe interessam e a utilizao de regras
que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar
tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como
instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras
por si s no garante a aprendizagem. O
jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas
e orientadas pelo adulto visando a uma
finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para
que isso ocorra, necessrio haver uma
intencionalidade educativa, o que implica
planejamento e previso de etapas pelo
professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades
que lhe so decorrentes.
A aprendizagem da Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de

problemas. As instituies de Educao Infantil
podero desenvolver um trabalho nessa rea que
explore a resoluo de situaes problemas, que
devero ser contextualizadas para que elas possam
adquirir um sentido para as crianas, que possibilite a construo de novos conhecimentos a partir
dos que elas j possuem.
Multimdia
No podemos deixar de citar o livro A
criana e o nmero,
de Constance Kamii.
Nessa obra, a autora
ressalta que as noes numricas so
desenvolvidas com
base nos intercmbios dos pequenos
com o ambiente e, portanto, no dependem da autorizao dos adultos
para que ocorram. Ningum espera
chegar aos seis anos para comear a
perguntar sobre os nmeros.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas etc., por
meio da resoluo de problemas, as crianas estaro, conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar,
analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar. (BRASIL,
1998a, p. 212).
Considera-se que a seleo das atividades, os

materiais e as estratgias utilizadas pelo professor
so fundamentais para favorecer o desenvolvimento e aprendizagem das vrias linguagens.
A prtica pedaggica do professor tambm
pode ser favorecida pela utilizao de instrumentos metodolgicos que o auxiliaro na melhoria do
seu trabalho.
39
As diferentes linguagens a serem trabalhadas com as crianas devem garantir a oportunidade de

explorao de diferentes materiais e espaos, em tempos diversos, favorecendo que tudo isso seja experimentado considerando diferentes possibilidades de interaes entre crianas de mesma idade, de
idades diferentes, com adultos etc.
Os desafios propostos no trabalho das crianas tambm devem ser estimulados, pois permitem
que elas avancem em suas hipteses cognitivas, motoras e outras mais.
Disso tudo, se pode concluir que a diversidade deve predominar nas prticas realizadas na Educao Infantil, mas com regularidade, pois, para que a progresso das aprendizagens acontea, imprescindvel que as atividades propostas nos diferentes campos de experincia ocorram frequentemente.
1. Tratar dos aspectos organizacionais tratar de condies que devemos levar em conta para
conseguir desempenhar uma tarefa educativa. Quais seriam as condies que deveriam ser
garantidas?
2. Por que importante para a criana a organizao de uma rotina estvel?
3. Elabore uma atividade educativa para crianas de trs anos; descreva o ambiente e o tempo
para a realizao dessa atividade. Aproveite as experincias vividas no estgio que voc realiza ou realizou.
40
INSTRUMENTOS METODOLGICOS DO
PROFESSOR
Todo profissional, para melhor desenvolver o

seu trabalho, possui ferramentas ou instrumentos
de trabalho.
Sabemos que, se a ferramenta no for boa ou
se estiver com defeito, comprometer, quando no
impedir, a realizao do trabalho. Assim, o cuidado na escolha e na conservao das ferramentas
imprescindvel para a qualidade da atividade realizada.
Quando pensamos em instrumentos ou ferramentas, lembramo-nos da enxada do lavrador,
do computador para o digitador, do estetoscpio
e do aparelho de medir a presso do mdico, do
veculo para o motorista etc.
E o professor possui instrumento ou instrumentos de trabalho? Quais sero?
O professor trabalha com o qu?
Qual a natureza do trabalho docente?
O professor trabalha buscando a formao
de outros seres humanos como ele. E do que ele se
utiliza nessa to nobre funo?
Poderamos responder: livros, cadernos, giz,
apagador, computador etc. Esses so recursos de
ensino. Recursos de ensino so componentes do
ambiente da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. (GAGN apud PILETTI, 1986,
p. 151).
Considera-se que os recursos de ensino so
muito importantes para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, mas no so imprescindveis.
O professor trabalha com o conhecimento
visando formao e informao dos alunos. E ele
tambm o alvo da atividade docente.
O conhecimento fundamental para a profcua realizao do trabalho do professor. Por isso, o
consideramos o seu instrumento primordial, pois,
sem a apropriao do conhecimento por parte do
professor, a sua atividade profissional no se reali-
za. Ele no pode ser o mediador de algo de que no

se apropriou ou que desconhea.
Por outro lado, o professor tem como objetivo possibilitar para os alunos o acesso ao conhecimento universal. Portanto, o conhecimento tambm o fim de toda ao pedaggica.
Saiba mais
Todo conhecimento comporta o risco
do erro e da iluso. A educao do futuro
deve enfrentar o problema de dupla face
do erro e da iluso. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior iluso seria subestimar o problema da iluso
(MORIN, 2000).
Na nossa formao inicial ou profissional,

tambm aprendemos mtodos e tcnicas de ensino.
Estamos utilizando a palavra mtodo no seu
sentido etimolgico, ou seja, como caminho. Mtodo de ensino um caminho para se atingir determinado objetivo educacional. Em Educao, podemos citar: mtodo Montessori, Freinet etc.
A tcnica a operacionalizao do mtodo.
Por exemplo, a correspondncia interescolar, o jornal, as aulas-passeio so alguns exemplos de tcnicas de ensino do mtodo de Freinet.
Aqui no trataremos de tcnicas de ensino,
devido s caractersticas desta apostila. Optamos
por tratar, aqui, de alguns instrumentos de trabalho do professor, que entendemos ser de extrema
relevncia para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica mais eficaz.
Esses instrumentos metodolgicos tambm
41
contribuem para a elaborao de um plano de reflita acerca das concepes subjacentes a eles e
ao do professor, que muito importante para al- das definies tomadas.
canar os objetivos propostos.
Faremos apontamentos dos seguintes instruPara a elaborao do seu plano, necessrio mentos metodolgicos: observao, registro, plaque o docente tenha nitidez dos seus objetivos e nejamento e avaliao.
5.1 Observao
Observar, apenas observar, pois a criana
mesma te ensinar.
Froebel
A observao um dos mais importantes instrumentos metodolgicos do professor. Contudo,

temos dificuldade em faz-la adequadamente.
O nosso olhar, na maioria das vezes, est viciado, nos detemos para observar apenas o que
queremos ver. Segundo Madalena Freire Weffort
(1996, p. 10), isso ocorre porque
no fomos educados para olhar pensando
o mundo, a realidade, ns mesmos. Nosso
olhar cristalizado nos esteretipos produziu em ns paralisia, fatalismo, cegueira.
Para romper esse modelo autoritrio, a
observao a ferramenta bsica neste
aprendizado da construo do olhar sensvel e pensante.
realidade segundo seus prprios pontos

de vista, segundo sua histria.
S podemos olhar o outro e sua histria
se temos conosco mesmo uma abertura
de aprendiz que se observa (se estuda) em
sua prpria histria.
Neste sentido a ao de olhar um ato de
estudar a si prprio, a realidade, o grupo
luz da teoria que nos inspira. Pois sempre
s vejo o que sei (Jean Piaget). Na ao
de se perguntar sobre o que vemos que
rompemos com as insuficincias deste saber; e assim, podemos voltar teoria para
ampliar nosso pensamento e nosso olhar.
Este aprendizado de olhar estudioso,
curioso, questionador, pesquisador, envolve aes exercitadas do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar, o comparar,
o resumir, para assim poder interpretar os
significados lidos. (WEFFORT, 1996, p. 1011).
A observao, alm de estar desprovida de

comum o nosso olhar estar carregado de preconceitos, precisa ter um foco. Dificilmente se
preconceitos, de vises preconcebidas, de jul- consegue observar tudo ao mesmo tempo, por
gamentos. Nesse caso, no nos possibilita uma isso necessrio eleger um foco, escolher um asapreenso da realidade que pretendamos ter com pecto a ser observado.
a observao.
Por que necessrio focalizar o olhar? Olhar
Reaprender a olhar romper com vises ce- sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem plagas, esvaziadas de significados , onde a busca de nejamento prvio da hiptese que se vai perseguir
interpretar, dar significados ao que vemos, lemos [...]. (WEFFORT, 1996, p. 12).
da realidade o principal desafio. (WEFFORT, 1996,
A observao um olhar atento, estudioso,
p. 6).
investigador. Atravs dela, podemos entender meO nosso olhar, a nossa observao pode e lhor as situaes.
deve ser educada no sentido de transformar-se de
Concordamos com Madalena Freire Weffort
fato num instrumento a servio do trabalho peda(1996, p. 11) que o ato de observar envolve todos
ggico do professor.
os outros instrumentos: a reflexo, a avaliao e o
planejamento, pois todos se intercruzam no proPara tanto, tambm necessitamos estar
cesso dialtico de pensar a realidade.
concentrados com o ritmo de outro e a
42
5.2 Registro
A memria a nossa primeira forma de registro das situaes. Por melhor que seja a nossa
memria, ela limitada.
O homem, desde a Pr-Histria, utiliza registros para se expressar e contar um pouco da sua
vida, da sua cultura. Os desenhos, as pinturas nas
cavernas exemplificam essa necessidade humana.
Temos conhecimentos da cultura de vrias civilizaes antigas atravs dos registros (pinturas,
escrita etc.) que elas legaram humanidade.
A escrita materializa, d concretude ao

pensamento, dando condies assim de
voltar ao passado, enquanto se est construindo a marca do presente.
neste sentido que o registro escrito amplia a memria e historifica o processo, em
seus momentos e 0azenamos informaes
da realidade, do objeto em estudo, para
poder refleti-lo, pens-lo e assim apreend-lo, transform-lo, construindo o conhecimento antes ignorado. (WEFFORT, 1996,
p. 41).
Na nossa vida, recorremos a vrias formas

de registro com o intuito de guardarmos as nossas
lembranas; fotografamos, filmamos de maneira
que possamos rever esses momentos quando quisermos.
No trabalho educacional, tambm podemos

fazer registros atravs de fotografias e filmagens.
Com relao aos registros escritos, nos utilizamos
de vrios tipos. H os oficiais, como: dirios de classe, planos de curso, planos de aula etc., e outros,
H pessoas que escrevem dirios visando a como portflios e dirios de campo. Esses ltimos
registrar seus sentimentos, dvidas, descobertas possuem um carter mais pessoal e reflexivo.
etc. Na literatura, existem vrios livros que foram
Realizar registros reflexivos exige, alm de
dirios na sua origem.
disciplina e persistncia, a necessidade de um processo de elaborao interior e esforo pessoal.
A observao tambm um elemento valioMultimdia
so para a elaborao de registros reflexivos.
A maioria dos profissionais possui muita diO Dirio de Anne
ficuldade nesse tipo de registro, limitando-se, em
Frank um dos
geral, aos registros oficiais ou burocrticos.
dirios mais famosos da histria. Escondida com sua
famlia e outros
judeus em Amsterd, Anne Frank,
com treze anos de
idade, conta, em
seu dirio, a vida desse grupo de pessoas. Voc no pode deixar de ler essa
emocionante histria.
Voc pode assistir tambm ao filme
ESCRITORES DA LIBERDADE. Imperdvel!
Saiba mais
Drummond, poeta brasileiro, viveu um
paradoxo: como um artista pode ser devedor da burocracia? Afinal, nada parece
ser mais tolhedor de talentos individuais
do que o ambiente de uma repartio
pblica, no qual ele trabalhou por muitos anos.
Para expressar esse sentimento escreveu:
Oh burocratas, que dio vos tenho e se
fosse apenas dio
ainda o sentimento da vida
que perdi sendo um dos vossos.
43
Acerca do registro escrito, considera-se que

ele
obriga o exerccio de aes operaes
mentais, intelectuais de classificao, ordenao, anlise, obriga a objetivar e sintetizar, trabalhar a construo da estrutura
do texto, a construo do pensamento.
Somente nesse exerccio disciplinado, cotidiano, solitrio (mas povoado de outros
interlocutores) do escrever, pode-se evitar,
lutar contra a vagabundagem do pensamento. (WEFFORT, 1996, p. 43).
Por que muitas pessoas tm dificuldade de

fazer registros escritos?
Segundo Madalena Freire Weffort (1996, p.
44), escrever, registrar, refletir no fcil... d muito medo, provoca dores e at pesadelos. A escrita
compromete. Obriga o distanciamento do produtor com o seu produto. Rompe a anestesia do cotidiano alienante.
O registro tambm contribuir para o alcance
de outro instrumento metodolgico, que o planejamento.
5.3 Planejamento
Intencionamos discutir planejamento como
um instrumento metodolgico dos profissionais,
portanto a servio do professor. No faremos referncias s tcnicas de planejamento, mas sim faremos apontamentos acerca da sua importncia.
Nesse sentido, considera-se que
o ato de planejar uma preocupao que
envolve toda a possvel ao ou qualquer
empreendimento da pessoa. Sonhar com
algo de forma objetiva e clara uma situao que requer um ato de planejar.
O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetria histrica da humanidade.
O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida. O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar,
imaginou como poderia agir para vencer
os obstculos que se interpunham na sua
vida diria. Pensava estratgias de como
poderia caar, catar frutas, e como deveria
atacar os seus inimigos.
A histria do homem um reflexo do seu
pensar sobre o presente, passado e futuro. O homem pensa sobre o que fez; o que
deixou de fazer; sobre o que est fazendo
e o que pretende fazer. O homem no uso
de sua razo sempre pensa e imagina o
seu que fazer, isto , as suas aes, e at
mesmo, as suas aes cotidianas e mais
rudimentares. O ato de pensar no deixa
de ser um ato de planejar. (MENOGOLLA;
SANTANNA, 1992, p. 15).0
44
Sendo que, at nas atividades mais simples,

importante que as planejemos para que elas possam se realizar. O planejamento torna-se imprescindvel para as atividades mais complexas, entre
elas, a educacional.
Considera-se que o planejamento seja um
processo de tomada de decises. Nesse aspecto,
ele assume um papel muito importante no trabalho pedaggico, pois cabe ao professor definir,
escolher, eleger, decidir acerca dos objetivos que
pretende alcanar, do caminho a percorrer e dos
meios que utilizar.
Esse processo reflexivo-decisrio no tarefa
das mais fceis, porque ela exige estudo, definio
de concepes, de princpios e nitidez de seus propsitos educacionais.
O planejamento organiza, sistematiza,
disciplina a liberdade a nvel individual
e coletivo. Ele d os paradigmas para o
exerccio da prtica pedaggica. Atravs
dele podemos agilizar respostas diante do
inusitado para trabalhar a improvisao.
Neste sentido, o planejamento alicera a
ao criadora.
O ato de planejar exige do educador
uma ao organizada. O improvisar
importante na ao pedaggica desde que
o educador tenha conscincia, controle do
que est improvisando. Para isso ele ter
que ter organizado seu planejamento.
Ter uma ao planejada significa que o
educador tem claros seus objetivos. O
que espera alcanar com atividade ou
com determinado encaminhamento.
(WEFFORT, 1997, p. 56-57).
Para que o planejamento atinja seus objetivos

educacionais, ele no prescinde de uma avaliao
que aponte, que sinalize se o caminho pedaggico
trilhado atingiu os objetivos esperados.
importante planejar?
5.4 Avaliao
Trataremos da avaliao como um instrumento metodolgico do professor que, conforme
apontamos, necessrio para o processo de elaborao e reelaborao do planejamento. Nesse
sentido, no abordaremos as conceituaes, concepes acerca da avaliao da aprendizagem e do
sistema.
Entende-se que h uma inter-relao entre
o ensino e a aprendizagem, ou seja, o sucesso pedaggico do professor, do ensino que ele realiza,
dever ser considerado a partir da aprendizagem
dos alunos.
Considera-se que, enquanto instrumento
para o professor, a avaliao poder constituir uma
importante aliada que apontar o grau de sucesso,
as necessidades de readequao ou redimensionamento de seu trabalho. A avaliao poder ser uma
seta do caminho pedaggico em direo concretizao dos objetivos propostos (HOFFMANN,
2003).
Nesse sentido, avaliar
avaliar essencialmente problematizar,

no com a inteno de resolver problemas, de chegar sempre a resultados, mas
com a inteno de promover o pensar, a
curiosidade, a formulao e a reformulao de diferentes hipteses por alunos diferentes.
Como instrumento metodolgico do professor, a avaliao possibilita uma observao criteriosa de sua atuao, buscando problematizar as suas
escolhas e o caminho percorrido visando melhoria de sua prtica pedaggica.
Podemos perceber que os instrumentos metodolgicos (observao, registro, planejamento e
avaliao) so inter-relacionados e consider-los
nessa perspectiva no significa menosprezar a realizao desses instrumentos, mas sim ter o cuidado
necessrio com cada um.
exige observao longitudinal do processo atravs de procedimentos diversificados de anlise, da proposio de situaes
complexas de aprendizagem, encadeadas
e sucessivas, alm da reflexo acerca das
mltiplas dimenses que encerram cada
resposta ou manifestao de um aluno.
(HOFFMANN, 2003, p. 64).
Jussara Hoffmann (2003, p. 92) tambm considera que

45
Os Instrumentos Metodolgicos do professor propiciam a organizao e o acompanhamento da

prtica pedaggica. Eles qualificam e garantem a intencionalidade do trabalho docente. O planejamento,
a observao, o registro e a avaliao devem permear toda a ao educativa. No h um modelo nico de
nenhum deles; cada professor deve ser capaz de utiliz-los da forma mais eficaz para o seu trabalho, mas
sem dispens-los. Alm disso, no se trata de uma opo do professor, mas de elementos de seu fazer.
1. Como deve ser a avaliao na Educao infantil?

2. Que outros instrumentos metodolgicos o professor deve utilizar para apoiar seu trabalho
com os alunos?
46
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
A boa prtica docente implica o zelo por diversos aspectos. Anteriormente, apresentamos os
instrumentos metodolgicos. Neste tpico, trataremos das questes ligadas organizao de tempo e espao, que, necessariamente, dever ser considerada no planejamento.
Optar por organizar as salas em cantinhos;
misturar grupos de idades diferentes; em determinadas ocasies, fazer o lanche em outros espaos
que no apenas o refeitrio; contar histrias fora
das salas de leitura ou bibliotecas e muitas outras
coisas so aspectos que precisam ser cuidados e
planejados, com o propsito de tornarmos as prticas efetuadas nas Unidades Educacionais o mais
prximas possveis das prticas culturais, ou seja,

agirmos nas atividades sociais como comer, utilizar
banheiro, dormir ou outras de maneira semelhante
quela que fazemos nos espaos como casa, restaurantes ou outros locais pblicos, afinal a escola
no est fora da sociedade, menos ainda a criana,
que, embora pequena, aprende e faz cultura.
Tratar dos aspectos organizacionais tratar
de condies que devemos levar em conta para
conseguir desempenhar uma tarefa educativa.
Basicamente, precisamos pensar na organizao de espao e tempo.
6.1 A Organizao do Tempo

A organizao do tempo tambm deve ser
minuciosamente planejada, pois precisamos levar
em conta diversos aspectos relativos s necessidades das crianas pequenas.
Saiba mais
Caetano Veloso comps versos para
expressar suas ideias do tempo. Veja
um trecho da letra Orao ao Tempo:
s um senhor to bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo Tempo Tempo Tempo
Vou te fazer um pedido
Tempo Tempo Tempo Tempo
O tempo de aprender e o tempo de viver

e crescer no so separados e, em todo
o momento, a criana cresce e aprende
graas ao educativa das pessoas que
a envolvem (professores, educadores,
meninos, meninas, outros adultos, etc.) e
s experincias que tem no seu contexto.
(BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 100).
A organizao do tempo um elemento

importante para garantir a organizao de toda
a experincia da criana na Unidade Educacional,
definindo uma programao diria que prestigie a
regularidade, continuidade e diversidade de atividades.
Os cantinhos consistem em oferecer, num mesmo espao fsico, diferentes possibilidades de atividades, como, por exemplo,
um cantinho para leitura, outro para faz de conta, outro para brinquedos etc.
47
Nessa idade necessrio uma certa regularidade na organizao do tempo e

da jornada porque as crianas comeam
a orientar-se com relao a determinadas situaes que se repetem a cada dia:
antes do almoo, lavar as mos; antes de
sair ao ptio, recolher os brinquedos e os
joguinhos, ordenar espao da sala; depois
de voltar do ptio, preparar-se para a refeio, etc. As atividades sucedem-se normalmente na mesma ordem e isso faz com
que as crianas sintam-se seguras confiantes. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p.
100).
Defendemos que se propicie s crianas pequenas uma rotina que d estabilidade e previsibilidade para elas, sem, contudo, ser inflexvel ou
empecilho criao. necessrio que sejam capazes de antecipar e prever o que vir depois, possibilitando que se sintam cada vez mais tranquilas
na escola. uma rica oportunidade para o adulto
apresentar explicaes integrando as crianas aos
elementos dinmicos e interessantes da cultura.
A organizao do tempo demanda um planejamento cuidadoso para ser desenvolvido num
determinado perodo, considerando que
as necessidades urgentes e eventuais das
crianas podem mudar o que havia sido
previsto. O cansao, o sono e as vontades
aparecem de sbito e preciso que o educador seja receptivo e observador para detect-los. Podem tambm ocorrer outros
fatores que obriguem o educador a variar
o que havia previsto (Estava previsto merendar no ptio, mas comeou a chover e a
merenda precisou ser feita na sala).
Todos esses fatos e situaes fazem-nos
modificar a previso e, em meio ao transcurso das situaes, obrigam-nos a improvisar novas atividades e situaes.
Quando trabalhamos com crianas desta
idade, temos que ser flexveis e receptivos
para modificar os planos previstos em funo dessas observaes do contexto e do
estado emocional e fsico das crianas.
Os meninos e as meninas dessa idade
cansam-se rapidamente, quando realizam
determinadas atividades que requerem
ateno ou concentrao. Por isso, convm prever e dar alternativas s propostas
que programamos em relao a diferentes aspectos. (BASSEDAS; HUGUET; SOL,
1999, p. 101).
48
Na organizao do tempo, precisamos considerar a diversidade de atividades e tambm as possibilidades de realizao delas, que podem ser em
grandes grupos, pequenos ou individualmente.
Alm disso, precisamos pensar que as atividades
precisam ser realizadas em espaos diferenciados,
ora em locais fechados, ora ao ar livre e at mesmo
para alm dos muros.
preciso considerar tambm o local onde se
realizam tais atividades. As crianas pequenas gostam e necessitam sair periodicamente ao ar livre ou
trocar de cenrio. conveniente, portanto, introduzir momentos de mudanas em relao ao espao.
Para tanto, o tempo precisa estar planejado, pois as
Unidades so espaos compartilhados por um coletivo de muitas crianas e no podemos exp-las
a longos perodos de espera entre uma atividade e
outra, pois o grupo acaba se descontrolando, comprometendo a concentrao, bem como as atividades subsequentes.
Tambm caber valorizar o grau de atividade fsica ou intelectual e o esforo que
requer uma determinada proposta para ir
intercalando atividades mais movimentadas com outras mais tranqilas e relaxadas
(momentos de descanso e de quietude/
momentos de movimento e de expanso
fsica; momentos de ateno e de concentrao/momentos tranqilos e sem
exigncias). (BASSEDAS; HUGUET; SOL,
1999, p. 101).
6.2 A Organizao do Espao
Se nos fosse perguntado se o espao condiciona o tipo de interveno educativa e

a relao que se estabelece na escola, com
certeza, a maioria de ns responderia que,
ainda que no seja uma condio determinante, o espao e a sua organizao tm
grande influncia no bem-estar dos profissionais e, ainda mais, das crianas pequenas. As crianas necessitam de espaos
abertos e com o mnimo de condies higinicas e fsicas (luz, ventilao, amplitude, etc.) para sentirem-se vontade. Se o
espao for muito pequeno, pouco iluminado e no-acolhedor provavelmente vai
gerar apatia, agressividade, nervosismo e
uma sensao de incmodo nas crianas.
decorar e organizar o espao de maneira que fique acolhedor; seja amplo e funcional para os deslocamentos. Um espao
acolhedor, harmonioso e funcional, mesmo que no garanta um comportamento
adequado, uma condio bsica para
consegui-lo. (BASSEDAS; HUGUET; SOL,
1999, p. 106).
Diante do exposto, devemos considerar que

o espao, assim como o tempo, precisa ser cuidado
no sentido de propiciar condies diversificadas de
aprendizagens para as crianas pequenas, sendo
que o espao deve ser pensado visando a favorecer a autonomia e independncia da criana para
se locomover, escolher objetos, alcan-los, mudar
de atividade, transitar com segurana pelos diversos ambientes.
O cuidado com a organizao do espao e
tempo nos permite antecipar necessidades, prever
recursos e criar condies que possibilitem ao professor interagir com as crianas, observando, construindo e reconstruindo situaes.
Trata-se de uma ao de cuidado com a prtica educativa. Tal fato nos remete ao conceito de
cuidar, to discutido na Educao Infantil, o qual
no est descolado das aes de educar. Temas
que passaremos a tratar.
Alm dos instrumentos metodolgicos do professor, a organizao do espao e do espao precisa

ser cuidadosamente pensada, no intuito de promover boas aprendizagens e ricas oportunidades de interao. O tempo da criana precisa ser considerado, bem como o tempo coletivo da instituio, o que implica uma anlise cuidadosa dos espaos disponveis e da possibilidade de criao/adaptao de outros.
Levando-se em conta essa organizao, a criana ter maiores oportunidades de ampliar sua criatividade, autonomia e socializao.
1. Por que o professor deve se preocupar com a organizao de espao e tempo?
49
EDUCAR E CUIDAR
A LDBEN definiu sua concepo de Educao

Infantil, indicando sua finalidade: o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade,
Educar e cuidar integram afetos, imagiem seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
nao, inteligncia, aes que propiciam
social, em complementao ao da famlia e da
a formao integral da criana, mas que,
para tanto, demandam planejamento, escomunidade. Contudo, a LDBEN preservou institudo e conhecimento acerca da infncia
tuies histricas: creches e pr-escolas, cuja dise de como abord-la.
tino fundamenta-se na faixa etria das crianas
que a frequentam 0 a 3 anos na creche e 4 a 6
A dicotomia educar e cuidar, na Educao anos na pr-escola. Essas duas instituies posInfantil, tema de amplo debate. Historicamen- suem a mesma finalidade e contedo, mas, na prte, percebemos que tal discusso se justifica, pois tica, h srios equvocos: para alguns, a creche o
os primeiros espaos oficialmente definidos para espao que cuida e a pr-escola, o que educa.
atender s crianas tinham como principal preoNa tentativa de superar essa dicotomia, a
cupao abrig-las, proteg-las, aliment-las, com- Emenda Constitucional n 14 adotou a expresso
pensando as carncias sociais destas. As questes educao infantil. No Plano Nacional de Educade carter educacional eram desprezadas.
o, explicitada a ideia de que a educao infantil, do nascimento ao ingresso da criana no ensino fundamental, deve ser organizada conforme o
Multimdia
processo contnuo e integral de desenvolvimento
e aprendizagem da criana; em outras palavras, o
Uma joia de simque se quer um atendimento completo para toplicidade, profundas as crianas conforme suas necessidades, desdamente comode os primeiros meses at seu ingresso no ensino
vente e realista,
fundamental, cujo atendimento implica o cuidar e
o filme Filhos do
educar.
Paraso.
A histria mostra
A integrao creche e pr-escola, constituinum lar em que
do o nvel denominado pela legislao Educao
existem o amor e
Infantil, s reiterou a necessidade de que seja suo apoio mtuos,
perada a dicotomia cuidar-educar. Hoje, o que se
amizade, respeito e muita honestidaprope educao infantil explicitar e assumir a
de, apesar das grandes dificuldades e
carncias. Uma tima reflexo sobre o
integrao dos dois termos, vinculados a um s e
cuidado. No deixe de ver!
importante objetivo: favorecer o desenvolvimento
sociocultural das crianas atendidas.
Ateno
51
A aprendizagem do cuidado consigo mesmo,

com o outro e com o ambiente faz parte do jogo
ser que quem cuida no educa tam- pedaggico destinado educao infantil. Mas,
para que se possa desenvolver essa dimenso do
bm?
conhecimento humano, definiremos melhor o que
e quem educa, no cuida?
seja cuidar e educar.
possvel cuidar sem educar ou educar

sem cuidar?
As atividades de cuidado incluem, alm
Aqui tem incio nossa reflexo:
ao oferecer alimento para uma criana,

no est embutido um carter educativo,
no sentido de ensin-la a comer sozinha,
utilizando talheres, limpando a boca e
outras questes presentes nessa ao?
Na prtica, os seres humanos sempre foram

cuidados e educados pelos mais experientes nas
famlias ou grupos, de forma planejada, intencionalmente ou no, aperfeioando-se ao longo do
tempo. Temos, assim, um binmio indissocivel:
educao e cuidado.
Feita essa reflexo, podemos, ento, pensar
no significado dos termos cuidar e educar nas
Unidades de Educao Infantil: superficialmente,
pode-se indicar que cuidar diz respeito s carncias fsicas, do corpo; educar traz consigo a ideia de
desenvolvimento intelectual. Mas essa definio
no to simples assim.
Cuidar uma ao complexa que envolve diferentes fazeres, gestos, precaues,
ateno, olhares. O educador educa e cuida especialmente quando acolhe a crianas nos momentos difceis, orienta quando necessrio, apresenta o que h de to
encantador no mundo da msica e das artes, da natureza e dos homens, das letras e
dos nmeros, e muito mais. Enfim, quando
enriquece a trajetria da criana e ajuda a
construir sua histria pessoal. (SO PAULO,
2002d, p. 5).
Educar e cuidar integram afetos, imaginao,

inteligncia, aes que propiciam a formao integral da criana, mas que, para tanto, demandam
planejamento, estudo e conhecimento acerca da
infncia e de como abord-la. No se deve separar
o biolgico do cultural, do cognitivo e do afetivo.
52
disso, criar um ambiente que garanta, ao

lado do conforto e da segurana fsica, a
segurana psicolgica das crianas e o
acompanhamento e estimulao para elas
explorarem o ambiente e construrem sentidos pessoais, medida que vo se constituindo como sujeitos com formas de agir,
sentir e pensar culturalmente determinadas, embora apropriadas de modo nico e
inovador.
Cuidar da criana uma ao complexa
que envolve diferentes fazeres, gestos,
precaues, ateno, olhares. Refere-se a
planejar situaes que ofeream criana
acolhimento, ateno, estmulo, desafio,
de modo que ela satisfaa suas necessidades de diversos tipos e aprenda a faz-lo
de forma cada vez mais autnoma. Quando a criana percebe que est sendo cuidada, sente-se segura. Aos poucos ela vai
adquirindo autonomia para tentar fazer
sozinha aquilo que fazia com o auxlio de
algum, at o momento em que se torna
independente, cuidando de si mesma.
Com a experincia, ela aprende no apenas a cuidar de si, mas tambm a cuidar
do outro. J educar a criana, criar condies para ela apropriar-se de formas de
agir e de significaes presentes em seu
meio social, formas estas que a levam a
constituir-se como um sujeito histrico. Ao
faz-lo, a criana desenvolve sua afetividade, motricidade, imaginao, raciocnio e
linguagem, formando um auto-conceito
positivo em relao a si mesma.
Uma educao que cuida da criana prope metas valiosas a sua aprendizagem
e seu desenvolvimento e, alm disso, seleciona experincias de aprendizagem
socialmente relevantes e pessoalmente
significativas. (SO PAULO, 2006, p. 18-19).
O cuidado tanto parte integrante do educar

quanto constitui condio precpua para a preservao da vida. Do ponto de vista educacional, cuidar
implica aprendizagens de alimentao, higiene e
proteo. A base do cuidado compreender como
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano:
o ato de dar banho, trocar fraldas, vestir, pentear o
cabelo so gestos de higiene e comunicao entre
quem cuida e quem cuidado, propiciando momentos de intensa troca de emoes/sentimentos,
fundamental para a aprendizagem social e de autoimagem; a maneira como se comporta mediante
ocasies de choros, birras, agresso e como se organiza e propicia a interao social das crianas aponta
uma concepo de educao, a qual se acredita ser
absolutamente nada descolada da ao de cuidar.
Alis, no h nada que ocorra no espao de educao infantil que no estejam presentes aspectos de
cuidado e de educao. O contedo a ser ensinado,
por mais acadmico que possa ser, est impregnado de ateno e cuidado. Cuidar de uma criana
ajud-la a crescer e cuidar-se, pois o autocuidado decorre de um processo educativo interligado
de cuidar e educar. Por meio do cuidado, a criana
aprende acerca de elementos da cultura, como hbitos e costumes. Portanto, quem cuida de algum
deve saber no apenas como o outro (no caso, a
criana), mas tambm quais as suas necessidades.
Requer, assim, envolvimento e compromisso.
O RCNEI (BRASIL, 1998b, p. 23) aponta para
a necessidade de que as instituies de
educao infantil incorporem de maneira
integrada as funes de educar e cuidar,
no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que
atuam com as crianas pequenas e/ou
aqueles que trabalham com as maiores.
Considera tambm que educar significa

propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL,
1998b, p. 23).
Na prtica, vrias professoras manifestam

resistncia com relao s aes de cuidado, pois
entendem que sua funo apenas ensinar contedos/saberes definidos no currculo. No consideram, por exemplo, que a identidade da criana
est sendo formada permanentemente nas atividades cotidianas de higiene, alimentao ou outras. O professor cuida e educa quando trabalha na
perspectiva da incluso social e garante a todas as
crianas experincias bem-sucedidas de aprendizagens, quando combate preconceitos e discriminaes de etnia, credo, cultura e condio social,
fortalecendo a autoestima de todas as crianas.
importante percebermos tambm que as
famlias buscam compartilhar com os educadores
o cuidado e a educao de suas crianas e esperam
que sejam acolhidas integralmente, o que implica
as aes de cuidado e educao.
Importante frisar que toda essa dicotomia
decorre do fato de que a educao infantil se produziu sobre dois eixos: o eixo social e o eixo pedaggico.
Saiba mais
A dicotomia corpo-alma possui uma problematizao muito antiga, que comea
h mais de quatro sculos a.C., quando
a maioria dos filsofos gregos, principalmente Plato, Scrates e Aristteles,
viam a alma como o lugar privilegiado
da razo, da sabedoria e da cincia. Eles,
com suas teorias, optavam pela mente e
construam significados que diminuam
a importncia do corpo na sociedade da
poca. O corpo, ento, era visto como
secundrio ao progresso humano, que
levava a alma ao erro e ao enfraquecimento do pensamento.
Numa boa prtica educativa, a maneira como

organizamos o ambiente requer que se tenha cuidado e inteno previamente definidos no sentido
de propiciar boas aprendizagens. Caso contrrio,
as Unidades de Educao Infantil podem se tornar
apenas um lugar de tomar conta, no garantin-
53
concebeu, em cada momento histrico, o desenvolvimento das crianas como crescem e como
aprendem , pelas ideias sobre o que elas necessitam e do que se deveria saber/fazer para propiciar
esse desenvolvimento. O debate acerca de um currculo oficial para essa etapa da educao bsica
e de quais seriam os seus contedos formativos
Tudo o que foi dito at aqui se volta para as absolutamente atual e alvo de srias controvrsias.
preocupaes que devemos levar em considera- A construo desse currculo deve estar permeada
o no atendimento s crianas de 0 a 6 anos. A pelas aes de cuidar e educar de forma integrada,
educao infantil foi marcada pelo modo como considerando tambm os elementos da cultura da
infncia, cujos aspectos aprofundaremos a seguir.
do a plena formao das crianas. Assim, manter
o ambiente limpo, confortvel, organizado, decorado para a criana, com suas marcas, gostos
e preferncias, bem como uma intencionalidade
educativa por parte do adulto, so aspectos fundamentais para uma escola que educa e cuida ao
mesmo tempo.
Educar e cuidar so aspectos indissociveis e de igual valor no trabalho com as crianas. Educa-se
cuidando e cuida-se educando. Em se tratando da infncia, a aprendizagem ocorre nos momentos de
cuidado, pois o objetivo, nessa fase do desenvolvimento humano, paulatinamente ir promovendo o
autocuidado.
1. O que mais importante na educao Infantil? Cuidar ou educar? Explique.
54
CULTURA DA INFNCIA
Ateno
Multimdia
A criana inicialmente copia a cultura do

adulto, mas depois se apropria trazendo
sua imaginao, cultura e dando novos
sentidos ao que aprendeu.
Apontamos, anteriormente, esclarecimentos

acerca dos termos cuidar e educar, necessrios e
presentes nas Unidades de Educao Infantil. Trataremos, neste tpico, de esclarecer o termo cultura da infncia, muito difundido na atualidade nos
espaos voltados para as prticas de educao infantil.
Afinal, o que cultura da infncia? Mais um
modismo? Sempre existiu? Por que se fala tanto
dela na atualidade? Qual a importncia de compreendermos esse termo?
Esperamos que, aps a explanao a seguir,
essas questes possam ser esclarecidas.
Antes, porm, vamos compreender o que
seja cultura:
conjunto complexo dos cdigos e padres
que regulam a ao humana individual
e coletiva, tal como se desenvolvem em
uma sociedade ou grupo especfico, e que
se manifestam em praticamente todos os
aspectos da vida: modos de sobrevivncia,
normas de comportamento, crenas, instituies, valores espirituais, criaes materiais etc. (Dicionrio Aurlio).
Um dos maiores pensadores

do sculo e
grande filsofo,
Morin atravessou os problemas da guerra
e a resistncia
francesa, fatores que contriburam para que suas ideias estivessem frente de seu tempo. A leitura
desse livro imprescindvel para os
educadores.
Donde podemos concluir que h uma cultura infantil cujo suporte social consiste nos grupos
infantis, em que as crianas adquirem, em interao, os diversos elementos do folclore infantil.
Mas de onde vm esses elementos da cultura
infantil?
Em grande parte, esses elementos provm
da cultura do adulto. So traos diversos do universo adulto que, abandonados total ou parcialmente,
transferem-se para o crculo infantil, por um processo de aceitao, incorporando-se cultura do
novo grupo. Os elementos da cultura do adulto so
incorporados infantil por meio de um processo
de aceitao e nela so mantidos durante algum
tempo (indefinido).
Vejamos alguns exemplos: boa parte dos elementos constitutivos da cultura infantil so restos
de romances velhos, hoje transformados em jogos
55
ra muitas vezes estruturados sobre moldes fornecidos pela vida interativa dos adultos. O papel da
criana consiste em receb-los e execut-los; as
modificaes que ocorrem so lentas e inconscientes. Exemplos dessas criaes so as confeces de
Todas essas composies restringiam-se aos alguns brinquedos e brincadeiras, como Papai e
crculos dos adultos e s posteriormente passaram Mame, Mdico, Polcia, quase todos fundamentapara os grupos infantis. Transferiram-se por aceita- dos sobre motivos da vida social.
Percebemos outros elementos da cultura da
o, como citamos, aos grupos infantis e foram se
repetindo nas brincadeiras de rua, passando das infncia nos desenhos, na linguagem oral, na msicrianas mais velhas s mais jovens, preservando- ca, na linguagem escrita e outros.
-se at hoje, sculos ou dezenas de anos passados,
A criana inicialmente copia a cultura do
conforme a temtica, regio e cultura locais. O mais adulto, mas depois se apropria, trazendo sua imacurioso que a maioria dessas cantigas, contos e ginao, cultura e dando novos sentidos ao que
brincadeira j desapareceu entre os adultos, mas aprendeu. uma aprendizagem ativa, no sentido
permanece entre as crianas.
de que a criana no se submete s imagens/inforcnicos ou danas coreogrficas como A canoa virou, Ciranda etc. Todas essas composies so antigas. Os romances velhos datam do sculo XVI, mas
h composies anteriores e outras mais recentes,
do sculo XVIII.
Fato que muitas dessas composies se

apresentam totalmente modificadas ou adaptadas, tornando-se quase irreconhecveis; contudo,
mantiveram a funo social, congregando valores
e tradies e sendo transmitidas de forma ldica.
Sendo assim, so as crianas que asseguram a continuidade das tradies, atravs dos elementos da
sua cultura.
maes que recebe, mas aprende a manipul-las,

transform-las e, at mesmo, neg-las.
A infncia um momento de apropriao de

imagens e representaes diversas que transitam
por diferentes canais. As suas fontes so muitas. O
brinquedo , com suas especificidades, uma dessas
fontes. A manipulao dos brinquedos transforma
ou anula as significaes anteriores. Para melhor
H ainda outros elementos na cultura do compreenso, passaremos a expor acerca da bringrupo infantil: nem tudo proveniente da cultu- cadeira/brinquedo e suas implicaes na prtica
ra do adulto. As crianas tambm elaboram parte educativa com a criana.
dos elementos de seu patrimnio cultural, embo-
A criana produz cultura com base nos elementos que traz do mundo adulto. A partir deles, promove suas brincadeiras dos mais diferentes gneros e, nesse processo, vai se integrando sociedade na
qual est inserida. Mas no se pode esquecer que a cultura da criana tem suas especificidades e marcas
desse tempo de vida.
1. A cultura da infncia a mesma do adulto?
56
BRINCAR
Ateno
A brincadeira atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o
ato de brincar, a um s tempo, contam
a histria da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido
e no uma disposio inata para o ser humano.
discurso de muitos, gera indisciplina e desordem.

Por outro lado, temos outro discurso tambm equivocado de que no necessrio intervir
nas brincadeiras das crianas, na inteno de preservar sua pureza e ingenuidade. O que tambm
um erro, pois como a criana amplia seu repertrio
de brincadeiras? Como ela gerencia os conflitos?
Antigamente a brincadeira era considerada como uma futilidade, algo til apenas
para se distrair. Com Rousseau temos uma
mudana nesta perspectiva, fundamentada numa viso romntica defensora das
atividades espontneas das crianas, o que
culmina numa valorizao da brincadeira,
influenciando muitos outros estudiosos
acerca do desenvolvimento e aprendizagem da criana. Para estes, tornar a brincadeira um suporte pedaggico seguir a
natureza, propor uma educao natural.
Entretanto, estudos posteriores indicam
que preciso romper com o mito da brincadeira natural. A brincadeira um processo de relaes sociais, entre indivduos,
portanto de cultura. Aprende-se a brincar,
pois esta pressupe uma aprendizagem
social. A criana entra progressivamente
na brincadeira do adulto, de quem ela
inicialmente o brinquedo, o espectador
ativo e, depois, o real parceiro. (BROUGRE, 1995, p. 98).
De fato, a brincadeira no deve ser to largada, nem to dirigida ou controlada, afinal a brincadeira uma atividade livre, imprevisvel e espontnea, mas que, ao mesmo tempo, tem regras,
regulamentos. Alis, a brincadeira, simultaneamente, meio de superao da infncia e de sua
constituio, maneira de apropriao do mundo,
H uma fala muito disseminada e precon- de forma ativa e direta, e tambm de representaceituosa acerca do brincar em oposio a estu- o (WAJSKOP, 1995).
A preocupao dos educadores que estudam
dar, sendo que na educao infantil, na creche,
na escolinha, se pode brincar, mas a escola lugar as brincadeiras infantis ou que atuam na educao
de estudar. Esse discurso no considera o quan- das crianas pequenas inexiste para a criana, pois
to de aprendizagem existe no ato de brincar. No esta brinca por brincar, porque para ela brincar
pensem que nas unidades de educao infantil o uma forma de viver. A motivao de brincar inebrincar garantido; muitas vezes, nesses espaos rente prpria atividade.
acontece de tudo menos o brincar, afinal este, no
57
Contudo, mesmo sem a inteno de apren- pal papel deveria ser observar as crianas brincader, quem brinca aprende, at porque se aprende rem, fazendo desse momento uma oportunidade
a brincar.
para replanejar seu trabalho, propondo atividades
criativas e desafiadoras s crianas; percebendo
Como construo social, a brincadeira que o melhor jogo aquele que oferece espao
atravessada pela aprendizagem, uma vez para a ao da criana, na qual esta estimulada
que os brinquedos e o ato de brincar, a um
mental, social e psicologicamente, bem como em
s tempo, contam a histria da humanidade e dela participam diretamente, sendo seu aspecto motor. O professor deve tambm estar
algo aprendido, e no uma disposio ina- disponvel para conversar sobre o brincar com as
ta para o ser humano. Essa aprendizagem crianas, antes, durante e depois da brincadeira.
mais freqente com os pares do que depende de um ensino diretamente transgeracional. (CARVALHO, 2003, p. 21).
Por que to difcil aos educadores da infncia inserir a brincadeira na escola sem escolariz-la
ou abandon-la?
Se a criana no est doente, com fome ou

irritada, brincar sua forma de ser e estar
no mundo. nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, e nelas que
as coisas se tornam, so construdas de
muitos modos e repetidas tantas vezes
quantas a criana quiser... Jogos e brincadeiras humanizam as crianas e possibilitam-lhes, ao seu modo e ao seu tempo,
compreender e realizar, com sentido, sua
natureza humana, bem como o fato de
pertencerem a uma famlia e a uma sociedade em determinado tempo histrico e
cultural. (MACEDO, 2003, p. 10).
Um rpido olhar numa sala de aula, em uma

Unidade de Educao Infantil, nos possibilita perceber o papel do brincar: o arranjo espacial indica
se a atividade ldica est ou no favorecida, se propicia atividades de faz de conta e outras ligadas ao
tema. O excesso de oferta de brinquedos tambm
no a melhor opo, especialmente se estiverem
dispostos apenas para serem vistos ou, ainda, se
fundamental que as unidades de Educao
estiverem envolvidos em tantas regras que impe- Infantil divulguem as diversidades de brincadeiras
am a criana de brincar ou criar, levando mesmo das diversas regies, trazendo, assim, elementos da
s brigas.
linguagem, da msica, danas e outros. HistoricaO fato que, embora os educadores digam mente, tambm um resgate temporal do signifique favorecem as brincadeiras das crianas, pode- cado que a brincadeira tem nas vrias culturas.
mos concluir que a brincadeira no aparece na proPercebemos que h um movimento de maior
poro que deveria ou poderia ocorrer.
valorizao dos brinquedos do que das brincadeiDevido s caractersticas de imprevisibilidade e falta de controle do jogo, o professor no
sabe como se portar enquanto a criana brinca: ora
refugia-se em outras tarefas, ora interfere na brincadeira como se fosse criana, quando seu princi-
ras, privilegiando mais as tecnologias do que as

criaes artesanais, o que desencadeia uma ao
mais solitria da criana, quando deveramos propiciar atividades e brincadeiras mais coletivas e
cooperativas.
9.1 O Faz de Conta
No abordaremos separadamente cada tipo presente em qualquer criana do mundo. Graas a

de jogo ou brincadeira, mas o faz de conta requer ele a criana pode
um estudo mais cuidadoso, dada a sua significativa
presena na primeira infncia. O faz de conta est
58
imitar, imaginar, criar, jogar simbolicamente e, assim, pouco a pouco, vai reconstituindo em esquemas verbais ou simblicos tudo aquilo que desenvolveu em seu
primeiro ou segundo ano de vida. Com
isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos
para alm de seu prprio corpo; pode encurtar tempo, alargar espaos, substituir
objetos, criar acontecimentos. Alm disso,
pode entrar no universo de sua cultura ou
sociedade aprendendo costumes, regras
e limites. No faz-de-conta, aquilo que a
criana cria est atribudo aos objetos ou
acontecimentos de sua histria ou fabulao. Ao mesmo tempo, so objetos e acontecimentos que s se tornaram como tais
pelas criaes dela.
O faz-de-conta permite desenvolvimento da evocao e da simbolizao. pelo
smbolo, pelo faz-de-conta como uma de
suas expresses, que podemos reunir ou
imaginar as coisas no irrealizvel de sua
plenitude. (MACEDO, 2003, p. 13).
Considerando que toda criana brinca de faz

de conta, devemos aproveitar essas ocasies para
observ-la, pois este no depende apenas do desenvolvimento dela. um momento no qual ela
traz elementos da cultura, como a linguagem, costumes, prticas sociais do universo adulto; por isso,
a presena de parceiros mais experientes valiosa,
pois pode melhorar muito a qualidade desse tipo
de brincadeira.
Se observarmos as crianas nas diferentes faixas etrias, podemos perceber que o faz de conta
est muito presente no momento em que elas tm
algum domnio da linguagem oral. Para os bebs,
as brincadeiras esto mais voltadas para a explorao do corpo e de objetos, experimentando diferentes texturas, formas, cores, sons etc., de forma
livre inicialmente. Com o tempo, comeam a imitar
os adultos ou crianas maiores. Na verdade, estes
so os jogos dos bebs, marcados pela presena
do movimento e da expressividade.
O controle do prprio corpo, o domnio de
gestos, do equilbrio e a expresso de seus
sentimentos e afetos parecem ser grandes
motivadores de seus fazeres. s vezes, a
criana executa aes sozinha, seja com o
prprio corpo, quando tenta controlar os
gestos de sua mo, por exemplo, seja com
objetos que convidam a criana interao, como quando tenta alcanar e balanar um mbile que est sua frente. Outras vezes, executa uma ao com a ajuda
do adulto, que lhe d apoio para andar, subir, descer etc. Podemos, informalmente,
chamar esse conjunto de aes de jogos
do beb. (SO PAULO, 2002a, p. 14).
A imitao tambm tem presena marcante nas construes dos jogos e brincadeiras pelas
crianas. H quem considere a imitao ruim para
o processo criativo, mas o fato que todos ns, em
diversos momentos da vida, imitamos algum. Na
verdade, uma forma que encontramos de nos
apropriarmos, nossa maneira o que acaba sendo uma forma original , do mundo. evidente que
a imitao ocorre de formas diferentes nas diversas
faixas etrias: os bebs imitam sons, gestos, atitudes dos adultos, como, por exemplo, colocar uma
boneca para dormir; as crianas maiores j imitam
falas, expresses de bravas, felizes, imitam personagens das histrias e outros. Importante perceber que a relao com os objetos e com as pessoas
vai mudando conforme a criana vai crescendo,
por isso, enquanto educadores, precisamos ficar
atentos para que possamos ainda mais enriquecer
as oportunidades de brincadeiras de faz de conta,
imitao e outras pelas crianas.
No faz de conta, os brinquedos que antes serviam para exercitar o aspecto motor, visual, auditivo ou outros pela criana, nas crianas com mais de
2 anos, passam a ganhar outros significados; assim,
um copinho que s servia para fazer barulho, agora pode ser utilizado para dar suquinho filhinha
(que pode ser uma boneca ou outra pessoa).
Alis, voc j percebeu como qualquer objeto pode virar um brinquedo na mo de uma criana? Um cabo de vassoura pode ser um cavalo, uma
corda pode ser uma cobra, uma tampa pode ser
um copinho, uma embalagem vazia pode ser um
carrinho ou tantas outras coisas que a imaginao
possa buscar. De fato, as crianas se apropriam dos
objetos, transformando-os em brinquedos e, com
isso, ampliam as brincadeiras, elaborando-as cada
vez mais. Assim, criam papis, cenrios para brincar
de mdico, mame e filhinha, escolinha e muitas
outras fantasias.
59
O faz-de-conta marca intensamente a trajetria das pessoas. A brincadeira de era uma vez
abandonada depois da infncia, mas a experincia
dessa fantasia fica para sempre com o adulto. (SO
PAULO, 2002a, p. 14).
Nas brincadeiras de faz de conta, a criana
atua como co-autora, usando a imaginao para criar situaes nos cenrios conhecidos por ela como casinha, consultrio mdico, feira, etc. Ao fazerem isso,
as crianas podem representar o que observam no mundo, como as atitudes das
pessoas, os modos como resolvem conflitos, cumprem seus deveres, cobram seus
direitos, lidam com seus sentimentos, etc.
A brincadeira parte das situaes vividas
pelas crianas, mas tambm de outras
que no existem e nunca existiro seno
na imaginao, no faz de conta: palcios,
princesas em festas e casamentos de valentes prncipes, montanhas encantadas
que escondem heris mgicos, anes
e outros que tm poderes secretos, etc.
(SO PAULO, 2002a, p. 29-30).
desejaramos, mas aumentamos assim as

chances de que ela o faa; num universo
sem certezas, s podemos trabalhar com
probabilidades. Portanto, importante
analisar seus objetivos e tentar, por isso,
propor materiais que otimizem as chances
de preencher tais objetivos. No s o material, preciso levar em conta as outras
contribuies, tudo aquilo que propicie
criana pontos de apoio para sua atividade ldica. Percebe-se a dimenso circular
da brincadeira: aprendizagens anteriores
reforam a riqueza potencial da brincadeira. Ela no um ponto de partida. A brincadeira, sem dvida, traz mais queles que
tm mais, o que no uma razo para que
dela se privem aqueles que tm menos,
pelo contrrio. (BROUGRE, 1995, p. 105).
Com isso, indicamos a importncia do papel

do adulto nas brincadeiras infantis, enriquecendo
ambientes, oferecendo objetos diversos para nutrir
o faz de conta. Contudo, o mais importante no
perder de vista a autoria da criana nas brincadeiras, inventando, interagindo com outras crianas,
estabelecendo regras, negociando a vez, escoConsiderando toda a importncia do brincar lhendo com o que, de que e com quem vai brinpara as crianas, imprescindvel que o professor car; para tanto, a interveno do adulto precisa ser
cuide em propiciar materiais interessantes, que ins- cuidadosa para no estragar a brincadeira, pois h
uma fronteira entre a brincadeira da criana e a intiguem as crianas criao sem limites. Afinal,
terveno do educador, que precisa ser conhecida
a criana no brinca numa ilha deserta. Ela desta.
brinca com as substncias materiais e imateriais que lhe so propostas. Ela brinca
com as substncias materiais e imateriais
que lhe so propostas. Ela brinca com o
que tem mo e com o que tem na cabea. Os brinquedos orientam a brincadeira,
trazem-lhe matria. Algumas pessoas so
tentadas a dizer que eles a condicionam,
mas, ento, toda brincadeira est condicionada pelo meio ambiente. S se pode
brincar com o que se tem, e a criatividade,
tal como a evocamos, permite justamente
ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule
a brincadeira em funo dos resultados
desejados. No se tem certeza de que a
criana v agir, com esse material, como
desejados. No se tem certeza de que a
criana v agir, com esse material, como
60
As brincadeiras so muito importantes para o desenvolvimento infantil. A criana aprende a brincar

dentro de sua cultura, trazendo elementos dela e modificando-os. As brincadeiras precisam ser planejadas e diversificadas para que o repertrio possa ser ampliado, enriquecendo assim as aprendizagens e
socializao das crianas. importante perceber que a brincadeira no deve ser um pretexto para outras
aprendizagens, mas uma aprendizagem em si mesma, ou seja, aprender a brincar brincando.
As aprendizagens decorrentes das brincadeiras so consequncias, mas o mais importante privilegiar a brincadeira como uma linguagem prpria, na qual a criana faz experimentos, diverte-se, relaciona-se, raciocina etc.
Ao professor compete organizar o tempo e os materiais para favorecer a diversidade de brincadeiras. Para tanto, ele deve apoiar-se em seus instrumentos metodolgicos: observao, planejamento,
registro e avaliao.
1. Descreva uma brincadeira infantil que voc conhea. Indique o que as crianas podem aprender com ela.
2. O que o professor pode fazer para tornar as brincadeiras de faz de conta mais diversificadas?
61
10
CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), nesta disciplina buscamos apontar aspectos que consideramos relevantes para
uma prtica de educao infantil que valorize a infncia como uma importante etapa no desenvolvimento do ser humano, de modo a no reduzir esse perodo de vida, que fugaz. Nesse sentido, realizamos
um panorama histrico da educao infantil e apresentamos concepes visando a contribuir para uma
reflexo crtica delas, bem como de propostas metodolgicas. Assim, destacamos alguns precursores da
educao infantil e suas concepes e propostas.
Acerca do currculo, apresentamos possibilidades de prticas pedaggicas e de uma atuao com
as diferentes linguagens na educao infantil.
Ressaltamos a importncia dos instrumentos metodolgicos do professor, no intuito de contribuir para o desenvolvimento de uma prtica mais consistente, ancorada numa observao criteriosa, de
modo a desenvolver uma ao reflexiva e cuidadosa com as questes da infncia. Alm da observao,
indicamos tambm o registro, o planejamento e a avaliao como valiosos instrumentos para a aplicao
dessa prtica.
Destacamos a importncia de romper o olhar dicotmico entre cuidar e educar, levando-se em
conta que se educa cuidando e se cuida educando.
Um rpido olhar pelas Unidades de Educao Infantil nos permite estimar a concepo de infncia
que subsidia as prticas presentes: a organizao do tempo e espao, os aspectos ligados cultura da
infncia, o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a comear pelo seu arranjo espacial favorvel
ou no ao desenvolvimento da atividade ldica. Enfim, so elementos que nos possibilitam verificar a
qualidades dessas prticas, considerando que elas devem estar impregnadas das prticas culturais, rompendo a artificialidade de aes que s ocorrem na escola.
A maneira como so realizadas as refeies, o modo como as crianas so acolhidas na entrada, as
possibilidades que tm de emitir opinies, fazer escolhas, de se cuidarem, devem estar conectados com
a vida social, que ocorre tambm fora da escola.
63
RESPOSTAS COMENTADAS DAS

ATIVIDADES PROPOSTAS
Captulo 1
1. Entendendo-se as crianas como adultos em miniatura, elas conviviam com adultos, sem um
tratamento especfico. Elas eram vestidas como adultos e participavam das mesmas prticas
sociais.
2. Os defensores da Educao Compensatria acreditavam que a escola poderia remediar as carncias das crianas, possibilitando a elas suprirem as condies desprivilegiadas em que viviam.
Captulo 2
1. Para Froebel, o foco da Educao Infantil o trabalho com o jogo e a brincadeira. Isso porque
ele acreditava que brincar uma forma da criana se desenvolver, se expressar e expressar
como v o mundo.
2. Os pilares da escola proposta por Freinet so: a livre atividade da criana, a cooperao e o
trabalho.
3. A Roda de Conversa uma importante prtica educativa para a Educao Infantil, porque ela
oportuniza situaes de aprendizagem de conversa, de expresso da criana, alm de possibilitar ao professor a ampliao do seu conhecimento a respeito das crianas.
Captulo 3
1. Considera-se a observao um instrumento metodolgico de trabalho do professor.
2. Alguns empecilhos para uma boa utilizao da observao so: a falta de um foco, pois no
se pode observar tudo ao mesmo tempo; o preconceito, julgamentos, vises estereotipadas,
porque limitam a nossa possibilidade de ver a realidade.
Captulo 4
1. Precisam ser garantidas as condies de diversos aspectos, inclusive quanto organizao de
tempo e de espao, como, por exemplo, organizar a sala em cantinhos.
2. importante a organizao de uma rotina estvel para que as crianas sejam capazes de antecipar e prever o que vai acontecer, o que lhe causar mais tranquilidade, porm essa rotina no
dever ser inflexvel.
65
3. Escolha uma das linguagens presentes no currculo da Educao Infantil e elabore a atividade,
respeitando a idade das crianas e a oportunidade de criao e explorao por parte das crianas. Para tanto, exponha como estaro disponibilizados os espaos, materiais e a organizao
do tempo.
Captulo 5
1. Deve ser contnua, de preferncia diria; para isso, precisamos dispor de materiais, como dirio
de campo, portflios, observao das conversas e atividades dos alunos, fotografias, filmagens
e registros das prprias crianas, inclusive, suas avaliaes e autoavaliaes. Na verdade, h um
acervo documentrio que pode ser utilizado para verificar e acompanhar as aprendizagens das
crianas.
Captulo 6
1. Essas dimenses so determinantes no trabalho com a criana, pois, se devidamente organizadas, favorecem o trabalho com as crianas de acordo com a metodologia escolhida, especialmente se defendemos uma criana autnoma, independente e segura. Releia o tpico que
trata deste tema para melhor compreender o assunto.
Captulo 7
1. Na verdade, na Educao Infantil, cuidar e educar so aes indissociveis; no h uma hierarquia entre elas; deve-se educar cuidando e cuidar educando. Aes como alimentao e
higiene implicam cuidado e aprendizagem, pois o principal objetivo propiciar criana a
capacidade de autocuidado, o que s pode ocorrer por meio da educao. Leia mais acerca do
assunto e aprofunde-o.
Captulo 8
1. Embora a criana busque o repertrio de suas brincadeiras no mundo do adulto, ela tem uma
cultura que prpria e uma maneira bastante peculiar de compreender e falar acerca do mundo, por isso a denominao cultura da infncia, a qual deve ser ouvida e respeitada. Procure
observar como a criana pensa, do que gosta e como gosta de brincar, suas preferncias, suas
hipteses acerca de qualquer assunto. Enfim, faa uma investigao.
Captulo 9
1. Retome sua experincia como criana, como estagiria ou em situaes de convvio com crianas e tente apontar tudo o que a criana aprende com essa brincadeira, indicando o real valor
para a aprendizagem infantil.
2. Organizar espaos e materiais que favoream diferentes interaes. Tornar o ambiente rico em
roupas, brinquedos, objetos, livros, histrias e outros elementos que possam desencadear boas
ideias para o faz de conta infantil. Organizao com panos, tendas, lenis, castelos e outros
pode nutrir grandes ideias. Enfim, usar muita criatividade e planejamento, isso com muita regularidade e diversidade.
66
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4 O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL............................25

5 INSTRUMENTOS METODOLGICOS DO PROFESSOR....................................................41

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1.1 Educao Infantil: da Antiguidade ao Sculo XXI

Voc sabia que a concepo de infncia tem

Esse assunto ser tratado a seguir.

Nessa perspectiva, a infncia um degrau

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No Perodo Medieval, segundo Aris, no

uma mulher que no trabalhasse fora, no qual se

o e organizao da vida humana uma

A mais bem-sucedida das instituies foi o

Com a Revoluo Industrial, muitas mulheres

As creches surgiram na Frana, por volta de

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No incio do sculo XX, os estudos sobre a

envolve muito mais do que um simples

Com relao creche, h pases integrando-a

Atualmente, final do sculo XX e incio do

H ainda duas vises acerca da Educao

Como apontado anteriormente, as concepes de infncia e de Educao Infantil orientaro

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1.2 Educao Infantil no Brasil

Os fatos ocorridos na Europa relativos

Mediante esse debate, foram criados, no Rio

Com a Proclamao da Repblica, definindo

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importante salientar que, nesse momento, se mdia ingressando no mercado de trabalho,

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Fizemos at aqui um breve histrico da Educao Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da

1.3 Resumo do Captulo

1.4 Atividades Propostas

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Voc j se perguntou: o que um mtodo?

Para alguns autores, a metodologia determinante no trabalho educacional. Consideram eles

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Saviani (1984) nos lembra dos desvios do

Por outro lado, no se trata de desprezarmos

2.1 Alguns Precursores da Educao Infantil Concepes e Mtodos

teriores que combatem, sem perceber que

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Verificamos, alm do impressionante volume

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Observai a natureza e segui

Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),

Comnio tambm salientou a importncia

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu

Rousseau acreditava que o homem bom por

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Rousseau tambm cria, ao estabelecer

As ideias de Rousseau influenciaram muitos