UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO

A CONTRIBUIO DOS CONTOS DE FADAS AO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL NO MBITO DA PEDAGOGIA WALDORF

RAFAELA GUIMARES DE ANDRADE

Braslia DF, dezembro de 2013

Andrade, Rafaela Guimares de.

A CONTRIBUIO DOS CONTOS DE FADAS AO
DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
NO
MBITO
DA
PEDAGOGIA WALDORF / Rafaela Guimares de Andrade:
Braslia: UnB. 2013. 95 p.
Trabalho concluso de curso (Graduao em Pedagogia)
Universidade de Braslia, 2013.

Orientadora: Maria Alexandra Milito Rodrigues

RAFAELA GUIMARES DE ANDRADE

A CONTRIBUIO DOS CONTOS DE FADAS AO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL NO MBITO DA PEDAGOGIA WALDORF

Comisso examinadora:
Profa. Dra. Maria Alexandra Milito Rodrigues
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Profa. Dra. Ftima Luclia Vidal Rodrigues
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Profa. Dra. Claudia Linhares Sanz
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado como requisito

parcial, para obteno do ttulo de licenciada em Pedagogia
Comisso Examinadora da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, sob a orientao da professora Dra.
Maria Alexandra Milito Rodrigues.

Braslia DF, dezembro de 2013

TERMO DE APROVAO

RAFAELA GUIMARES DE ANDRADE

A CONTRIBUIO DOS CONTOS DE FADAS AO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL NO MBITO DA PEDAGOGIA WALDORF

Trabalho de Concluso de Curso defendido sob a

avaliao da Comisso Examinadora constituda por:

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Alexandra Milito Rodrigues
Orientadora

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Ftima Luclia Vidal Rodrigues
Membro Titular UnB/FE

_________________________________________________________________
Profa. Dra. Claudia Linhares Sanz
Membro Titular UnB/FE

Braslia DF, dezembro de 2013

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus pela oportunidade de viver esta grandiosa experincia.

Agradeo a minha famlia amada, por ser minha base. Agradeo aos meus pais o
cuidado, o apoio e o amor. Agradeo a minha irm Renata, por estar sempre ao meu lado, me
norteando. Agradeo a minha irm Carolina, por cuidar de mim, desde sempre. Agradeo ao
meu irmo Rodrigo, por me ensinar tantas virtudes, em especial, a pacincia. Agradeo aos
meus sobrinhos Pedro, Marcela, Rafael e Ravi, por serem meus principais professores. E,
agradeo aos meus queridos cunhados Teldo e Colombo, o carinho que tm por mim. Amo
infinitamente cada um de vocs!
Agradeo aos meus amigos de longa data que me ensinam, dentre tantas coisas, a
crescer. E aos amigos feitos na Faculdade de Educao, agradeo o companheirismo nesta
incrvel jornada.
Agradeo minha querida orientadora, Maria Alexandra, que foi alm de tudo uma
grande terapeuta durante esse tempo de convivncia.
Agradeo aos professores da Faculdade de Educao, em especial, a querida
professora, Ftima Vidal, por ter estruturado o meu trabalho e a mim, ao mesmo tempo.
Agradeo s crianas do Jardim A do ano de 2013 da Escola Waldorf Moara, por
terem me proporcionado momentos inesquecveis e conhecimentos para uma vida inteira.
Por fim, agradeo a pessoa que maior diferena fez nesta experincia: meu namorado,
Lind. Agradeo sua pacincia, seu carinho e dedicao. No foi fcil ler, reler, sugerir e
insistir para que o melhor fosse feito, custa de uma namorada, tantas vezes, intolerante.
Muita gratido e amor o que eu sinto por voc neste momento!

O que se expressa nos diferentes contos de fadas no aquilo que

pode atingir o homem numa situao especfica da vida, no um
crculo limitado da vivncia humana, e sim algo to profundo, nas
vivncias da alma humana, que passa a ser comum a toda
humanidade.

Rudolf Steiner

ii

RESUMO

Este trabalho analisou a contribuio dos contos de fadas ao desenvolvimento infantil no

mbito da Pedagogia Waldorf. Tal narrativa bastante utilizada como instrumento
pedaggico e apresenta-se como importante ferramenta para a educao das crianas. A
escolha do tema e do contexto onde se realizou a pesquisa - a Escola Waldorf Moara de
Braslia justificou-se devido a sua forte expresso no mbito da Educao Waldorf, e ao
meu grande interesse por essa prtica. Assim, apoiado na Antroposofia - filosofia
desenvolvida por Rudolf Steiner, o trabalho identificou os fundamentos que norteiam as
prticas da Pedagogia Waldorf, assim como sua viso acerca de desenvolvimento humano.
Quanto aos contos de fadas, o trabalho analisou, alm de sua trajetria histrica, o significado,
a importncia e utilizao prtica nessa pedagogia. Foram abordadas as ideias de autores
antroposficos, em especial, Sueli Passerini; e de outros autores que contriburam para a
reflexo acerca dos contos de fadas no processo de desenvolvimento infantil, como Marie
Louise von Franz e Bruno Bettelheim. A metodologia utilizada foi a observao participativa,
de abordagem qualitativa, que possibilitou a construo de um dirio de bordo da minha
prxis no jardim de infncia da Escola Waldorf Moara. Assim, com base na prtica
vivenciada, foi possvel compreender a magia dos contos de fadas e refletir a respeito das suas
contribuies ao desenvolvimento infantil, na medida em que penetram em camadas
profundas da criana, e imprimem, de maneira subjetiva, solues para seus conflitos
internos.

Palavras-chave: contos de fadas, desenvolvimento infantil, Pedagogia Waldorf.

iii

ABSTRACT

This research analyzed the contribution from the fairytales to the development infant in an
ambit of Waldorf Education. That feirytales is widely used as a pedagogical instrument and
also as a very important tool for the education. Because their strong expression in the scope of
Waldorf Education and my large interest in this practice, was justified the choice of the theme
and the place where this research was developed: School Waldorf Moara of Braslia. So,
supported by the Anthroposophy philosophy developed by Rudolf Steiner whose identified
the fundamentals that guide the Waldorf Educations practices, as well as the vision about the
human development. About the fairytales, this work analyzed beyond the historic trajectory,
the meaning, the importance end the use of this practice. Were addressed the ideas from the
anthroposophic authors, specially the author called Sueli Pecci Passerini. However, others
authors were cited, like the psychologist analytical Marie Louise von Franz and the
psycholanalyst Bruno Bettelheim, highlighting their contribution with the theme. The
methodology used was the participatory observation, whose qualitative approach enables the
construction of a logbook from my participation in a school Waldorf Moaras kindergarten.
So, based on in all those things, it was possible comprehending the magic from the fairytales
end make some reflection about the contributions to the infant development, in accordance
with penetrate deep layers of the children, making subjective suggestions for theirs internal
conflicts.

Key-words: Fairytales, infants development, Waldorf education.

iv

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas O Burrinho. ........................ 78

Figura 2 Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas Os Gnomos . ....................... 81
Figura 3 Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas A Bela Adormecida ............ 86

SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES ..................................................................................................... iv
APRESENTAO..................................................................................................................... 7
MEMORIAL .............................................................................................................................. 9
INTRODUO ........................................................................................................................ 17
OBJETIVOS ............................................................................................................................. 20
Objetivo Geral .......................................................................................................................... 20
Objetivos Especficos ............................................................................................................... 20
CAPTULO 1 ......................................................................................................................... 201
Primeira histria: Os Quadrimembramigos .............................................................................. 22
1

A PEDAGOGIA WALDORF E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA LUZ DA

ANTROPOSOFIA. ................................................................................................................... 24
1.1

A Antroposofia ............................................................................................................ 24

1.1.1

A Constituio Humana: A Concepo Quaternria ............................................ 25

1.1.2

A Concepo Trimembrada: Pensar, Sentir e Querer........................................... 27

1.1.3

O Primeiro Setnio. .............................................................................................. 28

1.2

Breve Histrico da Pedagogia Waldorf. ...................................................................... 30

1.3

Proposta Pedaggica Waldorf ..................................................................................... 32

1.3.1

A Pedagogia Waldorf e a Educao Infantil: Educao no Primeiro Setnio. ..... 34

CAPTULO 2 ........................................................................................................................... 36
Segunda histria: A Princesa Corajosa ..................................................................................... 37
2

OS CONTOS DE FADAS: SUA IMPORTNCIA NA PEDAGOGIA WALDORF.......40

2.1

A Trajetria dos Contos de Fadas ao Longo da Histria. ........................................... 40

2.2

O Significado dos Contos de Fadas no Primeiro Setnio............................................ 43

2.3

A Importncia dos Contos de Fadas na Pedagogia Waldorf ....................................... 45

CAPTULO 3 ........................................................................................................................... 48
Terceira histria: A Misteriosa Senhora ................................................................................... 49
3

OS CONTOS DE FADAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL. ............................. 51

3.1

O Despertar da Conscincia Infantil e a Construo de Imagens Conceituais. .......... 51

3.2

A Interpretao dos Contos de Fadas e sua Contribuio s Crianas........................ 56

3.3

Contribuies da Psicanlise Freudiana e da Psicologia Analtica de Jung. ............... 58

vi

CAPTULO 4 ........................................................................................................................... 61
4

METODOLOGIA .............................................................................................................. 62
4.1

Descrio do Trabalho de Campo e Procedimentos de Coleta de Dados. .................. 62

4.2

Caracterizao da Escola Waldorf Moara. .................................................................. 64

4.3

Caracterizao da Turma. ............................................................................................ 66

CAPTULO 5 ........................................................................................................................... 70
5

VIVENCIANDO OS CONTOS DE FADAS NA PEDAGOGIA WALDORF. ............... 71

5.1

A Hora do Conto ......................................................................................................... 71

5.2

Conto de Fadas: O Burrinho........................................................................................ 72

5.2.1

Caracterizao da poca da Pscoa ...................................................................... 75

5.2.2

Observaes do Burrinho ..................................................................................... 76

5.3

Conto de Fadas: Os Gnomos ....................................................................................... 78

5.3.1

Caracterizao da poca dos Anes ..................................................................... 80

5.3.2

Observaes dos Gnomos..................................................................................... 80

5.4

Conto de Fadas: A Bela Adormecida .......................................................................... 81

5.4.1

Caracterizao da poca de Micael ...................................................................... 84

5.4.2

Observaes da Bela Adormecida ........................................................................ 84

5.5

Reflexes de uma Observadora Participante ............................................................... 86

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 90

PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS ....................................................................................... 93
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO ....................................................................................... 94
ANEXOS .................................................................................................................................. 96

APRESENTAO
Este trabalho de concluso de curso foi realizado durante o segundo semestre
de 2013 e a sua elaborao originou-se das vivncias pedaggicas da pesquisadora ao
longo de sua graduao e das reflexes sobre a bibliografia de que trata o tema. Nesse
sentido, buscou-se identificar nos contos de fadas um importante instrumento
pedaggico capaz de contribuir com o desenvolvimento infantil, vinculado prtica
utilizada na Pedagogia Waldorf, na qual predominam os fundamentos da
Antroposofia.
A primeira parte do trabalho diz respeito ao memorial da pesquisadora, no
qual possvel compreender a sua trajetria pessoal e no curso de pedagogia, em
especial, o seu interesse pelos contos de fadas e pela Pedagogia Waldorf, motivado
por uma srie de acontecimentos ao longo de sua vida.
A segunda parte de que trata este trabalho a monografia propriamente dita,
acerca do tema: A contribuio dos contos de fadas ao desenvolvimento infantil no
mbito da Pedagogia Waldorf. Encontra-se organizada da seguinte forma: introduo,
objetivos, cinco captulos e consideraes finais. Deve-se considerar que os trs
primeiros captulos se iniciam com trs diferentes histrias criadas pela autora deste
trabalho durante o desenvolvimento dos captulos mencionados. O processo de
criao dessas histrias se deu de maneira espontnea, como uma alternativa, quando
a teoria se mostrava de difcil compreenso, de tentar abordar o contedo atravs de
uma escrita mais solta e criativa.
A terceira parte resume-se s perspectivas profissionais da pesquisadora, como
pedagoga. Dentre o que foi mencionado, ressaltou seu interesse em desenvolver-se
mais como profissional da educao, buscando, como suporte terico-pedaggico,
prticas inovadoras.

PARTE I

MEMORIAL
Recriar cada momento belo j vivido e ir mais
Atravessar fronteiras no amanhecer e ao entardecer
Olhar com calma, ento.
(Milton Nascimento)

Sempre busquei o autoconhecimento e o dilogo a respeito da vida. Para

minha surpresa, deparo-me com uma grande dificuldade em escrever este memorial e
me questiono o por que: ser resistncia em olhar para trs ou de seguir em frente?
Bem, espero encontrar a resposta at o fim do processo.
Vou comear do princpio de tudo: minha famlia. Meus pais casaram-se
muito cedo, aos 21 anos, minha me j grvida da minha irm mais velha, Renata, e
um ano depois veio a Carolina. Passados quatro anos, esta famlia que morava em
Belo Horizonte junto de seus parentes, precisou mudar-se para Porto Velho,
Rondnia. Os relatos so de que o processo de adaptao foi bastante difcil, mas que
com o tempo a famlia foi aprendendo a viver naquela terra distante e com costumes
to diferentes dos seus. Com as duas filhas j maiores, o casal planejou uma gravidez
na expectativa de que viesse um menino. E, para a empolgao do pai, feito o
ultrassom para saber o sexo do beb, a mdica afirmou que se tratava de um menino e
um nome ele j tinha: Rafael. Por volta dos seis meses um novo exame foi feito e,
para a surpresa de todos, aquela famlia ganharia mais uma menina, eu, Rafaela.
Nasci cercada de muito mimo e amor. Tinha duas irms envolvidas com a
minha chegada e pais j com uma certa experincia. Tenho algumas memrias dos
meus primeiros cinco anos, lembro-me da minha casa, de objetos, brinquedos e de
flashs de algumas situaes.
Quanto educao escolar, essa jornada comeou em Porto Velho ainda,
quando eu tinha trs anos de idade e foi no colgio Pitgoras, escola que minhas irms
estudavam. Guardo boas memrias dessa escola e lembro do meu primeiro dia e da
emoo de usar o uniforme igual ao das minha irms. Isso me alegrou. A escola tinha
um prdio exclusivo para a Educao Infantil. Ao passar pelo porto j dava no ptio
das salas e cada portal tinha uma cor diferente. Estudei primeiro na sala azul e depois
na amarela. Dentro da sala, recordo-me do quadro, do alfabeto colorido pregado na
parede, das carteiras e do cheiro de massa de modelar. A cartilha fazia parte da prtica
daquela escola e tenho uma forte lembrana da cartilha da letra R, acredito que em
funo do meu nome. Com quatro anos fazamos contornos das letras e as tarefas j

10

vinham com desenhos impressos relacionados: lembro-me nitidamente do desenho do

rato e do rei de Roma. Creio que o lanche era feito dentro de sala, mas recordo-me de
um lanche no grande ptio e do quanto eu gostava deste momento. A organizao era
feita com muito prazer: abrir a lancheira, esticar a toalhinha bordada e dispor os
alimentos em cima dela. O cheiro da minha lancheira ainda forte na minha memria.
Depois de um ano e meio nessa escola, uma grande mudana aconteceu em
minha vida: no s iria deixar aquela escola querida, como tambm minha casa e
minha cidade. Em funo do trabalho do meu pai, foi necessrio mudarmos para
Braslia.
Recordo-me pouco da chegada a Braslia, mas acredito que tenha mexido
bastante comigo, afinal tratava-se de um mundo totalmente novo. Clima, arquitetura,
sotaque e costumes diferentes dos que eu havia experimentado.
Fui estudar no colgio Inei do Lago Sul e no tenho boas recordaes desta
fase. Quando cheguei, estava no meio do semestre do ano da alfabetizao e bastante
atrasada com relao ao contedo trabalhado. No me esqueo de logo no primeiro
dia ficar chateada e de me sentir inferior aos colegas, pois eles j estavam estudando a
letra J e eu s tinha estudado as vogais. No foi fcil fazer amizade, e episdios como
o de ser chamada pela professora para ir ao quadro resolver uma conta e no obter
xito, marcou essa escola como ruim. Meu tempo l durou pouco.
Um ano depois, fui estudar no colgio Maristinha, onde cursei sete anos do
Ensino Fundamental. Tenho boas lembranas dessa escola e minha melhor recordao
so meus amigos. Fiz amizades que perduram at os dias de hoje. Gostava do espao
fsico, da acolhida cantada e de brincar. Na verdade, meu maior interesse era brincar e
minha dificuldade estava na conversa e desateno em sala de aula. No perodo,
minha famlia seguia a doutrina esprita e no via problemas com o ensino catlico,
pelo contrrio, eles aprovavam o fato de nesta prtica trabalharem, alm dos
contedos, os valores.
Dentro de cada sala tinha um pequeno armrio recheado de livros que
funcionavam como uma espcie de biblioteca particular. Toda sexta-feira,
escolhamos um livro para levar para casa e devolve-lo na semana seguinte. Li obras
interessantes e descobri meu vcio na srie Salve-se Quem Puder e na turma do Gordo
criada por Joo Carlos Marinho nos livros: Sangue Fresco e O Gnio do Crime.
Gostava tambm de ler gibi da Turma da Mnica e a revista Witch que continha ao
final de cada edio uma histria em quadrinhos de aventura.

11

Nesta fase descobri uma paixo: os contos fantsticos. Comecei a ler a srie
Harry Potter que, na poca, era s o que se falava. Meu grupo da escola tambm era
fascinado por essa obra e as conversas no tinham fim. A cada captulo lido emoes
eram compartilhadas. Lembro que sonhava com as histrias e at brincava com meus
amigos de faz de conta, isso aos doze anos de idade. A partir da passei a entrar mais
neste mundo fantstico e me vi completamente encantada por Senhor dos Anis e As
Crnicas de Nrnia. Com as produes cinematogrficas destas obras passei a me
envolver cada vez mais nesse mundo maravilhoso de fadas, duendes, elfos, bruxos,
monstros, reinos e por a vai.
Depois de nove anos e adaptada a Braslia, mais mudanas. Minha famlia
passou por momentos conturbados, meus pais separaram-se e no estava sendo fcil
para minha me lidar com essa situao. Como alternativa, ela decidiu que seria bom
mudarmos para Salvador. Em funo de toda a confuso emocional que eu estava
passando, me empolguei com a ideia de morar numa cidade litornea.
Minha vida mudou por completo, mais uma vez: a estrutura familiar a que eu
pertencia tornou-se outra, agora meu pai tinha outra casa, minhas irms j estavam
casadas e ao mudar para Salvador fomos morar eu, meu irmo caula, Rodrigo, e
minha me. No princpio foi complicado, mas fui aprendendo a viver naquela nova
cidade e naquele novo lar.
Em Salvador estudei no colgio Anchieta, famoso por sua metodologia rgida
e por sua grande aprovao nos vestibulares. Cheguei para cursar a oitava srie do
Ensino Fundamental e senti muita dificuldade para acompanhar o contedo dado. O
esporte era pouco valorizado e os momentos de confraternizao a que eu estava
acostumada no Maristinha no mais existiam; o valor, agora, era dado apenas aos
resultados obtidos nas avaliaes. A leitura estava vinculada ao que seria cobrado no
vestibular, no existia mais a autonomia de poder escolher um livro como nas
bibliotecas particulares e isso me gerou algumas frustraes.
Concluir o Ensino Fundamental foi difcil, o Anchieta apresentava uma
metodologia diferente da que eu estava acostumada. O contedo era extenso e no
existia avaliao de trabalhos, apresentaes, vivncias etc, apenas as provas. A
aplicao da prova, inclusive, era desagradvel para mim. Existia toda uma presso:
carteiras espaadas, fiscais e carto de resposta. Desconhecia todo esse ritual. Como
consequncia, no final da oitava srie foi preciso fazer algumas recuperaes e por
pouco no reprovei.

12

Consegui me adaptar a Salvador, fiz boas amizades e festinhas passaram a

fazer parte da minha vida. Um novo mundo de abrira para mim e eu estava gostando.
Entretanto, precisei lidar com algumas consequncias desagradveis. Com as novas
experincias, os estudos ficaram para segundo plano e, no fim do ano, o resultado:
reprovada. Sim, seria necessrio cursar o primeiro ano novamente. Sentimentos de
inferioridade e incapacidade predominaram em mim e, durante algum tempo, senti
resqucios desta amarga experincia.
Depois de dois anos em Salvador, meus pais reataram e decidiram voltar para
Braslia. Novamente, mudanas. Mas, pelo menos dessa vez, mudaria para um lugar
j conhecido. No consegui voltar para o Marista e, como o vestibular estava se
aproximando, acharam prudente tentar, mais uma vez, uma escola conteudista e com a
prtica voltada para a aprovao no vestibular. Fui estudar no colgio Leonardo Da
Vinci. Receios de lidar com a recente reprovao e inseguranas fizeram parte deste
momento, mas tive minha famlia para me apoiar.
Meus dois anos de Leonardo trouxeram novas experincias, novas amizades e
uma exigncia na escolha profissional. At ento, havia pensado pouco a respeito e
quando me foi perguntado o que eu mais gostava de brincar quando criana, passei a
pensar na Pedagogia. Na minha infncia, a brincadeira de que mais gostava era de
escolinha, tinha um quadro de giz que eu pendurava na parede e organizava a sala
com mesa e cadeira, elaborava atividades e quando algum familiar aceitava, era feito
de aluno. Quando no, sem problemas, brincava sozinha do mesmo jeito. Ao recordar
isso, passei a considerar a possibilidade de me tornar professora. E, nesse perodo,
tive a oportunidade de trabalhar como voluntria em um projeto social como monitora
e pude acompanhar as crianas em suas atividades. Com esta experincia, pude ter
mais certeza que cursaria Pedagogia. Todavia, preconceitos por parte de colegas e
receios pessoais me fizeram cogitar cursar Psicologia.
No vestibular tradicional e no PAS marquei a opo Psicologia e no consegui
a pontuao suficiente. No cheguei a fazer processos seletivos em faculdades
particulares, pois minha inteno e grande sonho estava em estudar na UnB. Entrei,
ento, num cursinho pr-vestibular e vivi cinco meses de muita ansiedade e
nervosismo. A presso do curso aliada ao medo de no conseguir passar em
Psicologia, trouxe a Pedagogia como uma possibilidade, novamente. Na inteno de
me ajudar, minha irm Renata mostrou-me o currculo do curso de Pedagogia da UnB

13

e ao ler os nomes das disciplinas, no tive dvidas. Decidi pelo curso que ainda
pequena, ao brincar, eu j havia escolhido: seria professora.
Analiso o dia do resultado do vestibular como um marco em minha vida. A
emoo de ver meu nome na lista trouxe a tona uma gama de sentimentos e,
principalmente, a realizao de alcanar algo que no me foi dado e sim conquistado,
gerando em mim significativas mudanas. A aprovao na Universidade de Braslia
no trouxe apenas a certeza de uma boa graduao, mas tambm, o sentimento de
superao e de ser capaz, abalados ao longo da minha trajetria escolar.
O primeiro semestre foi de encantamento. Lembro-me do primeiro dia de aula,
no Pavilho Joo Calmon, da sensao de ir andando at a Faculdade de Educao e
passar pelo minhoco: tudo era belo! As cadeiras quebradas, a pintura desgastada e o
piso esburacado faziam parte daquela bela paisagem, eu estava apaixonada. E assim
foi no decorrer de todo o semestre. As primeiras disciplinas foram de reas variadas,
entrei em contato com a Antropologia, Sociologia, Psicologia, Filosofia e Artes. Pude
tomar conhecimento da riqueza que a rea da Pedagogia e da possibilidade de
apropriar-me de conceitos e experincias de diferentes mbitos. Ao mesmo tempo em
que me via fascinada pelo que estava aprendendo, passei a questionar o que era
debatido acerca das prticas pedaggicas. Percebi, ento, que no concordava com
muito do que era falado e comecei a refletir se existia algo diferente.
Ainda no primeiro semestre, no ltimo ms, um professor cedeu sua aula para
irmos a uma palestra a respeito da Pedagogia Waldorf. Estavam presentes duas
professoras desta prtica e o mdico escolar. Mdico escolar? Logo interessei-me por
aquela escola com cargo que nunca havia ouvido falar. A palestra durou cerca de uma
hora e eu estava to envolvida com to belos relatos que no me dei conta do tempo.
As professoras nos contaram de onde veio essa pedagogia, o que busca e como se da o
trabalho, e ainda realizaram uma atividade para compreendermos melhor. Foi meu
primeiro contato com a Pedagogia Waldorf.
Durante a graduao pude cursar vrias disciplinas interessantes, responsveis
por despertar minha conscincia e meu esprito crtico. Os professores, verdadeiros
mestres, souberam conduzir e apresentar conceitos, obras e ferramentas que foram de
fundamental importncia para a construo do meu eu educadora. Dentre as quarenta
disciplinas cursadas, quatro tiveram maior significncia no meu aprendizado. A
disciplina O Educando com Necessidades Educacionais Especiais mostrou-me que
todos apresentamos particularidades e somos especiais, logo no primeiro dia de aula,

14

ao sermos instrudos pela professora a pesquisar o significado das palavras alteridade

e altrusmo. Processo de Alfabetizao me fez compreender que a verdadeira leitura
est no olhar, no sentir e no cheirar. Percebi que esse processo se d ao nos
alfabetizarmos no mundo, lendo-o. Enfoques Psicopedaggicos das Dificuldades de
Aprendizagem

trabalhou

conceitos

importantes

acerca

de

diagnstico

desenvolvimento humano. A experincia de acompanhar uma criana abrigada com

traos de psicose, proporcionou-me mecanismos de compreenso dos sujeitos e de
suas particularidades. Por fim, Ensino de Histria, Identidade e Cidadania
conscientizou-me dos valores e perspectivas estereotipadas dos negros e o quanto as
prticas pedaggicas tm contribudo para essa viso enviesada da cultura negra.
Compreendi a importncia de promover o reconhecimento desta cultura como
tambm formadora da identidade cultural brasileira.
Demorei dois semestres para encontrar um projeto no qual eu me interessasse
e a espera foi, sem dvida, valiosa. Ao me informar a respeito do projeto 3 Prticas
Pedaggicas Inovadoras, ofertado pelas professoras Maria Alexandra Rodrigues e
Ftima Vidal, tive certeza de que naquele espao eu iria me encontrar. E no foi
diferente do que pensei. Na primeira fase, fui acompanhada pela Ftima e pude
conhecer, estudar e vivenciar um pouco da prtica pedaggica da Associao Preducao Vivendo e Aprendendo, da Casa dos Pssaros, da Escola da Ponte, da
Escola Municipal Desembargador Amorim Lima e da United World Colleges. Na
segunda fase, sob orientao da Maria Alexandra, pude aprofundar meus estudos
acerca da Vivendo e Aprendendo e observar semanalmente as crianas, os
educadores, os dispositivos, as intervenes, enfim, a prtica pedaggica daquela
escola. A experincia foi engrandecedora para a minha formao docente e pude
utilizar, mais tarde, em outros ambientes escolares, os dispositivos aprendidos na
Vivendo. O projeto foi fundamental no apenas por possibilitar a vivncia de prticas
inovadoras mas, principalmente, por criar um espao teraputico, de troca, onde eu
podia, sem receios, expor angustias e realizaes. E, o melhor, ser compreendida.
Durante os ltimos dois anos de graduao, senti a necessidade de estar em
contato com a prtica pedaggica, na inteno de adquirir experincia e certificar-me
se realmente gostaria de atuar como professora. No primeiro ano, estagiei na Escola
Paroquial Santo Antnio, de metodologia tradicional baseada em princpios catlicos.
Atuei como auxiliar de classe de uma turma da Educao Infantil e alguns
preconceitos que eu tinha com relao quelas prticas tradicionais foram

15

desconstrudas. Contudo, novos questionamentos surgiram. A segunda experincia foi

minha primeira oportunidade de atuar numa escola inovadora, o que aconteceu no
incio deste ano. Assim, iniciei meu processo de estgio, como auxiliar de classe do
Jardim de Infncia na Escola Waldorf Moara. L, pude comprovar o valor dado ao
amplo desenvolvimento da criana e o cuidado em lidar com as diversas questes que
abarcam esta fase. Um novo mundo se abriu para mim. Ganhei mais autonomia com
as crianas e pude crescer como educadora. Todo o processo de estgio foi
gratificante. Afinal, estive em contato com a Educao Infantil que tanto almejava.
A escolha do meu tema aconteceu no fim do ano de 2012, enquanto eu assistia
no Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), ao musical de Jos Mauro Brant e Tim
Rescala, Era um vez...Grimm. Minutos antes do espetculo comear, aproveitei para
ler algumas informaes no encarte distribudo (anexo). E foi ali, naqueles minutos,
que me apaixonei pela grandiosidade dos contos de fadas. No tinha noo do poder
contido nessas narrativas at ler um trecho de Bruno Bettelheim, autor de A
psicanlise dos contos de fadas, onde relatado a importncia das crianas escutarem
os contos, pois, s ao conhecer exemplos de maldade e sofrimento ela aprender a
lidar com suas inseguranas e seus instintos destrutivos. Achei complexo e, ao mesmo
tempo, encantador. Ao terminar a leitura, comentei alegremente com meus familiares
meu tema chegou pra mim. E, devido importncia dada narrao dos contos de
fadas para as crianas na Pedagogia Waldorf, e, claro, minha curiosidade por esta
prtica, foi possvel conciliar os dois interesses e desenvolver meu tema.
Satisfeita, chego ao fim do processo. Reviver toda essa trajetria no foi fcil.
Existiram momentos em que eu precisei parar, apagar, respirar e reescrever. Agora
compreendo a dificuldade em comear, tratava-se da minha resistncia em revisitar
algumas dores existentes no caminho. Foi um processo teraputico, de coragem e
enfrentamento. Consegui. Sinto-me leve e contente por tudo que foi vivido, pois cada
situao, cada memria, cada mudana, cada emoo, serviu para formar a Rafaela
que sou hoje. Sou grata.
Viajar nessa procura toda de me lapidar
Nesse momento agora de me recriar, de me gratificar
Te busco alma, eu sei.
(Milton Nascimento)

16

PARTE II

17

INTRODUO

No incio dos tempos, o conhecimento era transmitido de forma oral pelos

homens primitivos em volta do fogo. Tradicionalmente, esse momento, no qual a
experincia era partilhada entre aquele povo, reafirmava sua identidade e a palavra
estabelecia vnculos entre os homens que a proferiam. Assim, a humanidade
depositou nas histrias suas experincias e, atravs delas, criaram-se os elos entre o
passado e o futuro, preservando a memria e a transmisso das descobertas de uma
gerao para a outra.
Os contos de fadas surgiram da imaginao dos homens, e no se sabe precisar
quando e onde ocorreu pela primeira vez. Acredita-se que tenha ocorrido muitos
sculos antes da era crist, e at o desenvolvimento da escrita, os contos foram
transmitidos oralmente de gerao a gerao. Na Grcia antiga, relatava-se que os
contos de fadas estavam vinculados educao das crianas porque lidavam com
contedos de sabedoria popular, os quais eram essenciais condio humana. E desde
l, os contos de fadas perpetuaram-se como importantes at os dias atuais.
Os contos de fadas, quando presentes na ao educacional, propiciam
criana o emprego de imagens conceituais, as quais possibilitam desenvolver
profundas razes no mundo da imaginao. O mesmo acontecia no incio dos tempos,
quando as sociedades tradicionais, atravs das histrias narradas, vislumbravam o seu
passado e futuro (PASSERINI, 2004).
Na Pedagogia Waldorf afirmado que os contos de fadas promovem em cada
criana a capacidade de encontrar seu verdadeiro sentido na vida, atravs do resgate
da fantasia e da imaginao. Para esse momento, a hora do conto, criado um
ambiente especial para as crianas. As professoras apagam as luzes da sala de aula, as
crianas ficam em crculo, e no meio da roda, uma vela acesa. A histria narrada
pela professora, pois ao narrar, promovida uma relao ntima entre a professora e
os alunos, onde ela pode perceber a respirao, expresso e movimentos das crianas.
medida que a criana vai escutando a histria, ela vai construindo suas prprias
imagens.
A motivao de realizar este trabalho no mbito da Pedagogia Waldorf,
especialmente, quanto aos contos de fadas, nasceu da experincia de dois anos de
trabalho dedicados Educao Infantil, sendo o primeiro ano numa escola tradicional,

18

onde os contos de fadas pouco eram utilizados; e no segundo ano, numa escola
Waldorf, onde os contos so utilizados e valorizados. Quando comecei a comparar
aquela prtica com esta ltima, algo me chamou ateno: a hora do conto possua um
efeito mgico, e as crianas se envolviam com a histria narrada. Era perceptvel que
toda a agitao e disposio para brincar de que toda criana possui, dava espao aos
contos de fadas narrados pela professora. Eles ficavam tranquilos e sua ateno
totalmente voltada s histrias.
Em seguida, vieram perguntas minha mente, e ento, alm da curiosidade
sobre essa prtica pedaggica, passei a fazer questionamentos, como: o que de
especial existe nos contos de fadas lidos para as crianas? O que est contido neles?
Por que eles so usados e quais suas caractersticas? Quais suas contribuies ao
processo de desenvolvimento e educao?
Nesta pesquisa, ser analisada a contribuio dos contos de fadas no
desenvolvimento infantil a partir da viso pedaggica de Rudolf Steiner, a Pedagogia
Waldorf. Nessa concepo, a narrao dos contos de fadas utilizada como
importante instrumento pedaggico que estimula a criatividade, a sensibilidade e
agua os diversos sentimentos existentes na criana - virtudes indispensveis que
favorecem a formao moral dos indivduos em sua infncia, e que representa, ainda,
um dos principais eixos organizadores desta educao.
Desta forma, esta pesquisa foi dividida em cinco captulos, os quais abordaram
importantes aspectos relacionados Pedagogia Waldorf, aos contos de fadas e ao
desenvolvimento infantil, conforme a seguir.
O primeiro captulo trata da Antroposofia filosofia elaborada por Rudolf
Steiner, na qual se fundamentam os princpios norteadores da Pedagogia Waldorf e
suas concepes acerca do desenvolvimento humano. Por fim, considera o surgimento
da Pedagogia Waldorf.
O segundo captulo aborda a definio dos contos de fadas, assim como sua
trajetria e suas caractersticas estruturais, seguidos de sua importncia e seu
significado no desenvolvimento infantil. Considera, ainda, a maneira pela qual os
contos de fadas so trabalhados no jardim de infncia Waldorf.
O terceiro captulo preocupa-se com a importncia dos contos de fadas no
processo do desenvolvimento infantil, destacando suas contribuies luz da
Antroposofia, da psicanlise e da psicologia analtica.

19

O quarto captulo descreve e caracteriza a metodologia utilizada nesta

pesquisa, em relao a abordagem, ao mtodo e ao instrumento utilizado. Alm disso,
considera o contexto escola-aluno como essenciais na elaborao do dirio de bordo,
via observao participativa.
O quinto captulo aborda trs contos de fadas trabalhados em sala, os quais
traduziram as reflexes e impresses da pesquisadora quanto ao que ela observou na
hora do conto momento em que so narrados os contos de fadas.

20

OBJETIVOS

Objetivo Geral
Analisar as contribuies dos contos de fadas ao desenvolvimento infantil no
mbito da Pedagogia Waldorf.

Objetivos Especficos
Identificar os fundamentos da Pedagogia Waldorf que contribuem para a
compreenso do desenvolvimento infantil;
Investigar o surgimento, a trajetrias, as caractersticas, o significado e a
importncia dos contos de fadas;
Refletir acerca do fazer pedaggico com contos de fadas na Pedagogia
Waldorf: pocas, periodicidade, ambiente e narrao;
Explorar as aproximaes existentes entre a Pedagogia Waldorf, a Psicanlise
freudiana e a Psicologia Analtica junguiana em relao aos contos de fadas.

21

CAPTULO I

22

Os Quadrimembramigos
Era uma vez, num planeta muito distante, quatro grandes
amigos que adoravam brincar juntos. O mais velho deles,
chamado de Mineral, era valorizado por sua fora de rocha.
Gostava de levar uma vida simples e, s vezes, os amigos
abusavam um pouco dele. Mas isso porque ele era o mais
paciente de todos. O segundo, chamado de Vegetal, era conhecido
por suas cores e formas. Ele era bastante criativo e gostava de
desenhar pequenas flores e grandes rvores. Todos comentavam o
quanto

ele

era

vivo,

pois

crescia,

morria,

reproduzia

regenerava. O tempo, para ele, era importante. Tudo o que fazia

tinha um tempo diferenciado e no adiantava apress-lo, s se
fosse para um passeio junto ao sol ou chuva. O terceiro era um
tanto sentimental. Seu nome era Animal. Ele sentia e reagia a
tudo que acontecia com seus amigos. Sua sensibilidade fazia com
que os seus instintos variassem dos mais primitivos aos mais
nobres. Mas, na maior parte do tempo, ele era alto astral. O
ltimo, o Humano, compreendia muito bem os seus amigos. Ele
era consciente de suas aes e pensava cautelosamente sobre suas
escolhas.
Certo dia aconteceu que os quatro amigos no estavam
mais conseguindo brincar juntos. O planeta em que eles moravam
estava pequeno demais e todo aquele aperto gerava muitas
desavenas. Triste com o que se passava, Animal comeou a gritar
e correr. O Humano ficou muito conturbado com toda aquela
confuso e, de repente, teve uma brilhante ideia: que tal se a
gente criasse um planeta que em coubssemos todos ns? Naquele
instante os demais pararam e o silncio tomou conta do espao.
Uma empolgao foi tomando conta do ambiente e muitas ideias

23

comearam a surgir. Resolveram, ento, se organizar para a

misso.
Passado

um

tempo,

depois

de

muito

trabalho,

havia

chegado o grande dia da inaugurao. Cada um faria o

trabalho individualmente, pois se tratava de um trabalho muito
engenhoso. Comeou pelo mais velho, Mineral, ele que criou a
estrutura fsica. O formato e os elementos qumicos. Formaram-se
mares, rios, lagos, montanhas e rochas. Vegetal, como adorava
desenhar, tratou de fazer muitas flores e muitas rvores para o
novo planeta. Ele decorou tudo. O terceiro inventou seres dos mais
variados tamanhos, cores e formatos. E lhes deu o nome de
animal, claro. Sentimental do jeito que era, gostaria de ser
lembrado. O ltimo pediu a ajuda dos mais velhos, pois sua
inveno era bastante complexa. Ele inventou o ser humano. Com
caractersticas peculiares e exclusivas.
E assim, o novo planeta foi criado. E o nome seria em
homenagem ao mais velho, que foi o responsvel por toda a
estrutura. Pensaram em muitos nomes at que Homem sugeriu
Terra e todos gostaram. Depois de escolhido o nome, eles se
mudaram. Carregaram o planeta para perto do sol e l passaram
a viver e a brincar. Felizes eu no sei se para sempre. Mas, em
muitos momentos, sim.

24

A PEDAGOGIA WALDORF E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

LUZ DA ANTROPOSOFIA

A Pedagogia Waldorf, cuja atuao se fundamenta na Antroposofia, concentra-se

no valor atribudo aos aspectos espirituais existentes nos indivduos, e no
desenvolvimento fsico, emocional e cognitivo das crianas. Por esse motivo,
considerada uma prtica pedaggica inovadora. Cabe ressaltar que a espiritualidade
tratada por essa pedagogia no diz respeito a questes religiosas, e sim, ao
entendimento do ser humano como matria e esprito, logo, esse indivduo ser
enxergado de forma plena.
Assim, este captulo conceituar a Antroposofia, bem como os seus
fundamentos acerca da concepo quaternria e trimembrada. Explicar como so
concebidos os setnios, destacando o primeiro setnio. Isso possibilitar a
compreenso do surgimento e dos pressupostos que organizaram e corroboraram para
a criao da Pedagogia Waldorf.
Por fim, procedemos a um breve histrico desta pedagogia, apresentando as
singularidades de sua proposta. Vale destacar que a nfase desta pesquisa sobre a
Pedagogia Waldorf a Educao Infantil, em especial o jardim de infncia, onde os
contos de fadas esto presentes no dia a dia dos alunos. Motivo pelo qual nos
reportamos educao no primeiro setnio.

1.1

A ANTROPOSOFIA
A Antroposofia palavra derivada do grego anthrops, homem, e sophia,

sabedoria foi definida por seu fundador, Rudolf Steiner (1861-1925), como um
caminho de conhecimento capaz de dar respostas rigorosas e comprovveis a todos
os campos relacionados ao homem e ao seu mundo (F.E.W.B., 1998), e
caracterizada como mtodo, prtica, filosofia e cincia que abarca um sistema
abrangente, por integrar os conhecimentos do mundo espiritual e do mundo material,
sendo assim conceituada:
A Antroposofia procura responder s perguntas mais profundas do homem
por meio da razo, porm sem negar-lhe os anseios espirituais. Possibilita
novas perspectivas ao ser humano na ampliao de suas faculdades
mentais, elevando sua percepo e seu pensar a outras dimenses.
Considerando o homem uma sntese de todo o Universo, postula a

25

existncia de uma realidade no-fsica ou espiritual do ser humano e do

Universo, dimenso que permeia e transcende a fsica (PASSERINI, 2004,
p.31).

Tal conceituao evidencia o valor dado pela Antroposofia ao aspecto

espiritual. Os estudos superiores de Steiner foram realizados na Filosofia, na
Matemtica e nas Cincias Naturais, mas sua abertura aos conhecimentos espirituais
se deu por meio de um estudo aprofundado das obras cientficas do pensador alemo
Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832), que desenvolveu o mtodo trazer
consigo, no rumo do esprito, toda a plenitude do mundo (PASSERINI, 2004). Com
isso, Goethe buscou transcender o fsico ao relacionar o conhecimento acerca das
foras vitais com o processo de desenvolvimento do organismo.

1.1.1 A Constituio Humana: A Concepo Quaternria

A constituio do ser humano, bem como o seu desenvolvimento, permeado

por um vasto estudo cientfico, porm muitos desses estudos trataram apenas das
questes fsicas do homem. Por outro lado, a Antroposofia aprofundou-se nas
questes que valorizassem o conhecimento interior e espiritual do indivduo, e por
esse motivo preciso ter um olhar sensvel e investigativo para que seja possvel
penetrar profundamente na natureza humana.
Para a Antroposofia, a compreenso acerca da entidade humana constituda
de forma quaternria, e sua composio se d por trs membros corporais mais o eu.
Logo, quaternariamente, a entidade humana formada pelo corpo fsico, corpo
etrico, corpo astral e o eu. Passerini (2004) esclarece que essa compreenso de
homem se estrutura a partir do que ele tem em comum com os reinos da natureza, at
chegar ao que ele possui de distinto, de peculiar: o seu eu.

Nesse estudo aprofundado, Rudolf Steiner mostra como o homem contm

em si cada reino da natureza. Assim, o reino mineral est presente no
homem, os ossos e em toda a estruturao do corpo fsico. O reino vegetal
se manifesta no homem atravs dos processos vitais presentes nos lquidos
humorais, e sangue, similares seiva na planta. Por sua vez, o reino animal
est no homem em seus instintos e sensaes. Porm, o princpio de
liberdade individual, de autoconscincia, s existe no reino humano e isto
torna o homem um ser pertencente, simultaneamente, ao reino naturalfsico e ao espiritual, portanto, sujeito s leis de ambos (F.E.W.B., 1998).

26

Desta forma, o reino mineral associvel ao corpo fsico, pois ambos

representam o que h de denso e estrutural em sua forma fsica. Ao exemplificar,
podemos pensar numa pedra ou qualquer outro mineral, que esta sujeito s foras e
leis fsico-qumicas. Analogamente, o corpo fsico esta sujeito s mesmas foras do
meio que o cerca, ou seja, o espao.
O reino vegetal, por sua vez, compreendido pela existncia da vida, o que o
associa ao segundo membro, o corpo etrico ou vital. Nesse reino a existncia
permeada pelo espao e pelo tempo. A vida se manifesta por meio do crescimento, da
reproduo e do metabolismo. A Antroposofia considerou que os seres orgnicos
possuem alm do corpo fsico, um corpo que responsvel pelos processos vitais.
Assim o corpo etrico o plasmador do corpo fsico, e sua funo atuar na formao
dos rgos e da estrutura fsica humana.
O reino animal caracterizado pela manifestao da conscincia, aliada s
questes vitais e da forma fsica, ou seja, dos reinos vegetal e mineral. Sabendo que a
planta vive num estado permanente e que o animal alterna seu estado entre viglia e
sono, podemos inferir que, nesse reino h algo diferente que a capacidade de reao
ao mundo externo, por meio de impulsos e instintos. Segundo a cincia antroposfica,
essas caractersticas existem graas existncia do corpo astral ou anmico. Nos
seres humanos, o corpo astral o responsvel pelos sentimentos.
O quarto membro, o eu, exclusivo da entidade humana. o mais sutil entre
todos os membros. Torna capaz o ser humano, levando este a pensar analiticamente, a
imaginar o mundo, a ter conscincia de si prprio e fazer escolhas. Esse membro o
portador da alma humana superior, e atravs dele, o homem pode atuar sobre todos os
outros corpos.
De acordo com a Antroposofia, os membros existem, porm no esto prontos
na ocasio do nascimento. O que realmente nasceu foi apenas o corpo fsico, ao ser
cortado o lao que unia a criana ao corpo da me. Os demais corpos j existem,
porm esto revestidos por um envoltrio, como estava o corpo fsico, no ventre da
me. No processo de desenvolvimento, os corpos so liberados e nascem, podendo a
partir dali, atuar de maneira autnoma no mundo. Lanz (2004) concluiu que h quatro
nascimentos: o do corpo fsico ao nascer, o do corpo etrico aos sete anos, o do corpo
astral aos catorze anos e o do eu aos vinte e um anos.

27

1.1.2 A Concepo Trimembrada: Pensar, Sentir e Querer

Ao analisar as atividades anmicas do homem, Rudof Steiner concluiu que na

alma dos seres humanos existem trs dimenses: o biolgico, o psicolgico e o
espiritual. De forma mais apurada, o desenvolvimento dessas dimenses acontecer
de maneira trimembrada, ou seja, individualmente e por etapas: o pensar, o sentir e o
querer.

Procurando analisar as vrias atividades anmicas do homem, Steiner

chegou concluso de que seu nmero pode ser reduzido a trs: o pensar
ao qual se deve juntar percepo sensorial e a memria -, o sentir e o
querer. No existe atividade anmica que no se englobe, em ltima
anlise, numa dessas trs reas. (LANZ, 2004, p.30).

Desta forma, a dimenso biolgica diz respeito ao desenvolvimento orgnico

de ascenso e declnio do indivduo, por meio do amadurecimento, do equilbrio e do
envelhecimento. A dimenso psicolgica responsvel pelos sentimentos,
pensamentos e impulsos ligados volio onde h determinao da vontade. A
dimenso espiritual tem como foco a alma humana superior, responsvel por dar
significado vida. a escolha, a definio de normas e valores, a
individualizao. Para que ocorra a realizao do eu, devem-se considerar as trs
dimenses mencionadas.
Segundo Lanz (2005), h no ser humano trs veculos de expresso: o corpo,
as emoes e a mente. Suas funes so relacionadas e/ou atribudas ao querer, ao
sentir e ao pensar que devem ser desenvolvidas durante os primeiros vinte e um anos
do indivduo. Cabe destacar que para esta pesquisa, ser mencionado em primeiro
lugar o querer, por fazer parte do primeiro setnio.
Durante os sete primeiros anos, predominante a ao do querer, pois a partir
dele a criana desenvolve o controle de seus movimentos e de sua fala, devido ao
esforo volitivo. Nessa fase, perceptvel o impulso da vontade, que a faz iniciar a
sua individualidade no mundo. O pensar est diretamente ligado observao
sensorial e ao conhecimento geral. Enquanto o sentir, permite vivenciar os sons, as
cores, os odores, as formas, as temperaturas e os sabores.
Passerini (2004) concluiu que a experincia das trs dimenses da alma, o
pensar, o sentir e o querer podem ser entendidos a partir do impulso da vontade que
permite estabelecer contato com algum aspecto do mundo o querer; esse

28

envolvimento tem uma carga de emoo o sentir; por ltimo, o processo de

cognio que estrutura o conceito o pensar.
1.1.3 O Primeiro Setnio

A concepo antroposfica desenvolvida por Rudolf Steiner envolveu a teoria

dos setnios. Ela consiste na diviso da vida humana em ciclos de aproximadamente
sete anos. Sua elaborao ocorreu a partir da observao dos ritmos da natureza e sua
diviso veio da sabedoria antiga - de quando as sociedades humanas tinham o
costume de dar um significado ritualstico s passagens dos setnios. A respeito deste
conceito, Passerine afirma que:
No transcurso do desenvolvimento de qualquer organismo vivo, verificamse ritmos. Em relao ao desenvolvimento humano, o ritmo setenial, ou
seja, cada fase possui caractersticas prprias que se modificam, se
metamorfoseiam aproximadamente a cada sete anos, quando o homem
passa a ter uma nova percepo de si e do prprio mundo. Os perodos
seteniais so definidos pela articulao do ser do homem, e no por uma
dimenso exterior. da membrao de seus corpos que se caracterizam as
fases (PASSERINE, 2004, p. 40).

Como sugere o termo, a durao dos setnios de sete anos, no entanto,

podem haver variaes em funo de diferenas scio-culturais, e outras, devidas ao
aceleramento das caractersticas de cada etapa do desenvolvimento humano. Segundo
Rudolf Steiner (apud LANZ, 1998), em cada um desses ciclos, um determinado
membro da entidade humana se desenvolve de maneira pronunciada.
De acordo com a Antroposofia, o homem possui, desde o seu nascimento,
quatro membros: o corpo fsico, o corpo etrico, o corpo astral e o eu; porm, a
Antroposofia considera que ao nascer, o nico corpo que realmente nasce o corpo
fsico. Logo, o desenvolvimento gradual de cada um dos demais membros do ser
humano corresponde ao seu processo de amadurecimento, que diz respeito ao contato
com o mundo e, por consequncia, ao seu aprendizado. Esse processo leva vinte e um
anos, mas pode durar a vida toda, uma vez que o eu deve percorrer sucessivamente
todos os seus membros e neles, desenvolver algum tipo de aprendizado.
A respeito do primeiro setnio - foco principal desta pesquisa, as foras da
individualidade esto localizadas na cabea (polo superior do corpo) e a tarefa nesse
perodo crescer e desenvolver os rgos fsicos que esto sendo formados, e tornar

29

independente o pensar. Com o nascimento, ser iniciado o trabalho da individualidade

na criana, e esse se apropriar do corpo herdado, moldando-o e reestruturando-o
conforme suas peculiaridades interiores.
A criana refina seu instrumento fsico, que a corporalidade. Essa
transmutao significa, aos poucos, a eliminao das substncias herdadas, desde as
clulas mais microscpicas, at os dentes, que a parte mais dura do corpo. Isso
tornar a criana cada vez mais autnoma.
Nos primeiros anos de vida, a trade composta pelo corpo, pela alma e pelo
esprito formam uma unidade na criana. Nessa fase, o corpo etrico constitui-se
como o elemento mais importante, pois exerce sua influncia por meio da cabea, e
medida que a criana se desenvolve, seu organismo tambm o faz e os perodos de
viglia aumentam, logo, a criana passar mais tempo acordada e consciente. Assim,
gradativamente a trade ser desfeita. Porm, enquanto essa unidade existir, as
crianas ficam entregues aos seus processos vitais alimentao, sono, movimentos
descontrolados.
De acordo com Passerini (2004, p.45), a criana pequena vive um estado que
se caracteriza pela ingenuidade, abertura e confiana em relao ao mundo,
acolhendo, sem resistncia anmica, todas as impresses de que o mundo lhe
proporciona; assemelha-se, pois, a um grande rgo sensorial. Isto porque, nesta fase,
ela absorve inconscientemente, no apenas o que existe fisicamente ao seu redor, mas
tambm as emoes que a circundam, o carter e os sentimentos das pessoas que
convivem com ela. Toda essa absoro feita pelo corpo etrico, e essas influncias
do meio geram efeitos profundos sobre a organizao fsica e psquica da criana.
Passerini exemplifica o que foi tratado anteriormente ao afirmar que a criana
Responde realidade exterior com empatia, com imitao, com repetio.
A vida intelectual se inicia quando ela aprende a falar imitando. tambm
imitando que ela apreende o comportamento humano e cria as bases para o
seu comportamento moral. As experincias nessa primeira fase
centralizam-se na relao com o mundo exterior, que transcorre de fora
para dentro (PASSERINI, 2005, p.46).

O ambiente permeia a criana na medida em que ela, inconscientemente, imita

o que percebe ao seu redor. Com o passar do tempo, essa imitao torna-se
consciente, e a criana imitar familiares, brincar de ser algum profissional e o
impulso da imitao ser baseado na identificao.

30

A vida rtmica e o acolhimento dado criana, por meio do amor,

desenvolvero nela o sentimento de autoconfiana, e a vivncia de que o mundo
bom. Esse julgamento tem origem nos fundamentos da humanidade postulados por
Plato, a saber: a bondade, a beleza e a verdade. O pensador afirmou que para o
desenvolvimento pleno do indivduo, necessrio que ele vivencie o mundo atravs
desses fundamentos (PASSERINI, 2005). O primeiro fundamento o ideal para a
criana durante a vida pr-escolar, que corresponde ao primeiro setnio, pois, vive-se,
principalmente, o corpo e por isso a criana dever sentir, inconscientemente, a
emoo contida na afirmao de que o mundo bom. Isso constituir um sentimento
quase religioso. Steiner (apud LANZ, 2005, p.43) chamou essa atitude de
religiosidade corporal.
Por volta dos trs anos de idade, o corpo etrico estar inteiramente ligado ao
corpo fsico. Nessa fase, a parte do corpo etrico correspondente cabea comea a se
libertar. Surgiro os primeiros traos de memria e inteligncia. As impresses
sensoriais, que at esse momento haviam penetrado diretamente no corpo etrico para
exercer seu efeito plasmador, abrir espao para que essas impresses sejam agora,
armazenadas na forma de memria, e medida que isso for acontecendo far surgir a
primeira conscincia do prprio eu, pois a criana, que at este momento havia falado
de si prpria na terceira pessoa, passar a empregar o pronome eu, caracterizando sua
primeira autoafirmao. Consequentemente, o corpo etrico tornar-se- autnomo, do
nascimento at os sete anos. A inteligncia e a memria desenvolver-se-o at a poca
da troca dos dentes, indicando que est chegando a fase da escolaridade.

1.2

BREVE HISTRICO DA PEDAGOGIA WALDORF

Para que pudssemos compreender como surgiu a Pedagogia Waldorf e sob

quais aspectos e princpios sua prtica foi norteada, foi necessrio tratar da
Antroposofia e seus fundamentos. A seguir, o histrico da Pedagogia Waldorf.
Aps a Primeira Guerra Mundial, a Europa atravessou um perodo marcado
por adversidades e transformaes polticas, geopolticas, demogrficas, econmicas e
sociais. A Alemanha, embora totalmente destruda e sujeita s condies escritas no
Tratado de Versalles, foi reconstruda aos poucos sob o olhar de um futuro com novas
orientaes. Nesse contexto, Rudolf Steiner definiu que as causas dos acontecimentos

31

poltico-sociais estavam ligadas a estrutura do organismo social e props uma

reestruturao com base nos resultados de pesquisas cientfico-espirituais (LANZ,
2005).
No estado de Wttemberg, Alemanha, o movimento em favor do futuro
impulsionou tentativas de autogesto e iniciativas de cidadania a partir dos princpios
da Trimembrao do Organismo Social, que consistiu em revalorizar os impulsos da
Revoluo Francesa, como diretrizes das funes sociais: a liberdade, ao reger a vida
cultural-espiritual dos indivduos; a igualdade, ao fundamentar a questo jurdicolegal; e a fraternidade, ao sustentar a atividade econmica (PEREIRA, 2006). A
respeito desse princpio, Lanz (2005) esclarece que a vida em sociedade vista por
trs parmetros:
o setor econmico, cuja finalidade satisfao das necessidades materiais do
homem, e s a cooperao fraternal de todos pode conduzir a uma vida
econmica sadia. No existindo a ideia de lucro;
o setor poltico-jurdico, que aplica as regras reguladoras do convvio humano
onde cada cidado participa por meio de um regime democrtico baseado no
princpio da igualdade;
o setor cultural, que inclui todas as atividades das quais o ser humano realiza,
como

indivduo

anmico-espiritual,

prevalecendo

respeito

pela

individualidade e o princpio da liberdade.

Desta forma, a criao da Pedagogia Waldorf, ocorreu diretamente relacionada
ao impulso social da trimembrao.
O diretor da fbrica de cigarros Waldorf-Astoria, em Stuttgart, Alemanha, era
comprometido com o movimento da Trimembrao do Organismo Social, e pediu a
Steiner que o ajudasse com o desenvolvimento do trabalho de seus operrios. Assim,
palestras sobre temas sociais e educacionais foram proferidos queles trabalhadores a
fim de que pudessem conhecer melhor o propsito especfico de seu trabalho e, desse
modo, desenvolver uma relao mais humana. O resultado foi positivo e, como
consequncia, surgiu entre os trabalhadores o desejo de que seus filhos recebessem
uma educao escolar adequada.
Por esse motivo, o diretor da fbrica dirigiu-se a Steiner e pediu-lhe que o
ajudasse a elaborar, segundo sua concepo scio-antroposfica, uma escola para os
filhos de seus operrios. Escolhidos os professores dentre os jovens antroposficos,

32

Steiner ensinou-lhes intensamente sobre pedagogia, didtica e metodologia, para

ento, elaborar sua proposta pedaggica. Em setembro de 1919, comeou a funcionar
a primeira Escola Waldorf, que curiosamente foi instalada dentro da fbrica de
cigarros, logo, o porqu de ter recebido o nome de Pedagogia Waldorf.
A escola obteve xito, e conseguiu exercer os princpios bsicos idealizados
de autogesto com crianas de qualquer procedncia, capacidade, raa e religio.
Paulatinamente, outras escolas foram sendo fundadas em outros pases da Europa, e
hoje, existem cerca de 726 escolas Waldorf distribudas no mundo.

1.3

PROPOSTA PEDAGGICA WALDORF

Uma das principais caractersticas dessa pedagogia o seu embasamento na

concepo de desenvolvimento do ser humano, introduzida por Rudolf Steiner. Nela,
o ser humano contemplado em seu aspecto fsico, anmico e espiritual, de acordo
com as caractersticas de cada individuo e de sua faixa etria, buscando a integrao
do corpo, da alma e do esprito, ou seja, a integrao entre o pensar, o sentir e o
querer.

A Pedagogia Waldorf visa formao do ser humano; quer desenvolv-lo

harmoniosamente em todos os seus aspectos: inteligncia, conhecimentos,
vontade, ideais sociais, etc.; quer despertar todas as suas qualidades e
disposies inatas e estabelecer um relacionamento sadio entre o indivduo
e o seu meio ambiente - que inclui os outros homens. Mas a informao
tambm necessria: sem ela nenhuma formao possvel (LANZ, 2005,
p. 94).

O ensino terico acompanhado pelo prtico, com enfoque nas atividades

corpreas, artsticas e artesanais, de acordo com a idade do estudante. As atividades
do pensar so iniciadas com o exerccio da imaginao, do conhecimento dos contos
de fadas, lendas e mitos, de modo a atingir o desenvolvimento do pensamento
abstrato, terico e formal. Deste modo, predomina-se o exerccio e o desenvolvimento
das habilidades intrnsecas ao ser humano, cultivando a cincia, a arte e os valores
morais e espirituais necessrios, e no, o mero acmulo de informaes. Nesse
modelo pedaggico, a arte e o instrumento essencial na formao educacional, e todas
as outras atividades possuem esse elemento artistico inserido, com a inteno de
estimular o conhecimento no individuo.

33

A Pedagogia Waldorf compreende, a partir dos fundamentos antroposficos,

que os trs primeiros setnios definem a evoluo da criana na direo de realizar-se
como adulto, caracterizando cada etapa como transformao da anterior. Por isso,
essa prtica pedaggica voltada para esses trs primeiros setnios.
A educao como princpio formativo mais intenso nos primeiros anos,
decrescendo nos ltimos. Por volta dos 21 anos se acentua uma mudana
em que a formao dirigida pela famlia e pela escola d lugar autoeducao. Esse caminho passa por trs fases, caracterizadas por ambientes
anmicos especficos: O mundo bom, O mundo belo e O mundo
verdadeiro. No primeiro deles o ser humano adquire confiana, no
segundo interesse e no ltimo deseja encontrar a verdade (PASSERINI,
2005, p.61).

Na Educao Infantil, fase correspondente ao primeiro setnio, a criana

aprende atravs da imitao. Nessa fase, a criana apresenta uma abertura em relao
ao mundo, e por isso, acolhe sem resistncia anmica o que vem do ambiente exterior.
Os rgos de percepo sensorial esto abertos e por meio de uma intensa atividade
interior. A criana reage aos estmulos do ambiente (SETZER, 1998). O ensino
permeado pelo exemplo, e a professora personifica essa representao. O sentimento
que deve ser despertado na criana de que o mundo e bom.
No Ensino Fundamental, segundo setnio, a educao deve pautar o sentir,
tendo em vista que as foras sentimentais do indivduo so afloradas nesse perodo.
Para que o aprendizado ocorra significativamente, a criana precisa estar envolvida
emocionalmente com o ensino. Nessa fase, despertado na criana o sentimento de
que o mundo e belo, por isso, as imagens so utilizadas na inteno de cultivar o
que belo. O professor de classe acompanha a mesma turma ao longo dos anos do
segundo setnio, estabelecendo uma ligao profunda com seus alunos.
No Ensino Mdio, terceiro setnio, o adolescente desenvolve a capacidade de
julgamento atravs do uso pleno do pensar. Nessa fase, o indivduo busca explicaes
conceituais, uma vez que sua capacidade de pensar de forma lgica e racional, foi
desenvolvida. Surge o sentimento de conhecer o mundo, baseado na ideia de que o
mundo e verdadeiro, ou seja, de como ele realmente e.
As escolas Waldorf so uma associao beneficente, sem fins lucrativos. A
administrao escolar feita pelos prprios professores. Cada escola Waldorf
independente da outra. O nico elo que existe entre elas, o ideal de concretizar e
aperfeioar a pedagogia de Rudolf Steiner: formar adultos livres, com pensamento

34

criativo, com sensibilidade artstica, social e ambiental e com disposio para buscar
livremente seus objetivos.

1.3.1 A Pedagogia Waldorf e a Educao Infantil: Educao no Primeiro

Setnio
A Educao Infantil na Pedagogia Waldorf se d por meio de duas etapas: o
maternal e o jardim de infncia. Nessa fase da vida, que corresponde Educao
Infantil, ser desenvolvida a organizao do corpo fsico da criana, e um fator
importante para esse desenvolvimento o meio de onde vem os estmulos para a
formao dos rgos sensoriais que influenciaro a formao dos rgos internos da
criana. Cabe ao educador, o princpio educativo bsico - a imitao, que por sua vez,
ajudar a criana a adaptar-se realidade do mundo.
Para o maternal e o jardim de infncia, existe um ambiente propcio sua
formao: a estrutura fsica da escola um prolongamento do lar e, por isso, comporta
todos os elementos de uma casa. Assim, os trabalhos do dia-a-dia so realizados pelos
educadores com a ajuda das crianas: limpar e arrumar a sala, cozinhar e cuidar do
jardim etc. Outros trabalhos tambm podero ser feitos de acordo com a necessidade
individual da criana: costurar, bordar, realizar trabalhos em madeiras, entre outros.
No primeiro setnio, o tempo e o espao so vivenciados de forma orgnica e
concreta atravs do ritmo e da sequncia das atividades propostas s crianas. Na
Educao Infantil, a criana tem a possibilidade de desenvolver-se plenamente atravs
do brincar. Brincando, imita o mundo que a cerca, recriando aquilo que capta com os
seus sentidos, exercita a interao social, a imaginao, a criatividade, alm de
aprender a conhecer-se melhor, desenvolvendo potencialidades corporais, como
motricidade e equilbrio.
Para Rudolf Steiner, o jardim de infncia uma soluo emergencial para as
crianas que deveriam estar em suas casas, em desenvolvimento, mas que devido
ocupao de seus pais, no podem faz-lo. Nessa condio, o jardim de infncia se
apresenta como uma alternativa que viabiliza esse momento. As turmas reproduzem a
estrutura familiar, que uma unidade fechada, com ambiente prprio e sob a direo
de duas orientadoras. O objetivo criar para as crianas, o mesmo ambiente
aconchegante de seus lares (LANZ, 2005).

35

No jardim de infncia, o dia dividido em vrias atividades - desenho a giz,

aquarela, euritmia e culinria. Existem tambm outras pequenas obrigaes que fazem
parte da rotina das crianas, como, regar as plantas, preparar a mesa para o lanche e
guardar os brinquedos. Dentre as atividades mencionadas, a euritmia - arte que se
traduz em movimentos coreografados conjuntamente com a msica, a poesia e a prosa
- acompanham o aluno at o trmino de seu terceiro setnio.
A brincadeira o alicerce para o aprendizado da criana. o primeiro contato
com a cooperao, o risco e a criatividade. Os objetos e os brinquedos so feitos de
materiais naturais e duradouros, os quais influenciaro a formao dos rgos da
criana.
A criana deve adquirir confiana no mundo: cada objeto, por seu material,
deve ser o que aprece ser. Da a exigncia de materiais naturais: madeiras,
pedras, panos de fibra natural, etc. Dessa solidez e desse aconchego nasce
uma extraordinria segurana e confiana no mundo dos adultos, no
mundo em geral: o mundo bom! Este deveria ser o elemento bsico do
ambiente que constitui o fundamento de uma autentica religiosidade da
criana pequena (LANZ, 2005, p.111).

Os contos de fadas se configuram como o elemento fundamental nesta

pedagogia, sobretudo para o jardim de infncia. Lanz (2005) afirma que os contos de
fadas devem ser entendidos como descries, sob forma de imagens de profundas
verdades. Eles apresentam as tendncias e expectativas, que inconscientemente, se
desenham na alma infantil, gravando em seu subconsciente ideais e anseios que mais
tarde transformar-se-o, naturalmente, nos seus ideais e aspiraes de vida.
No prximo captulo, questes pertinentes aos contos de fadas sero tratados
detalhadamente, por neles existir a motivao para a realizao desta pesquisa.

36

CAPTULO II

37

A Princesa Corajosa
Era uma vez em um reino distante, uma princesa muito
sensvel. Ela morava no castelo junto ao seu pai, o Rei, e s suas
duas irms mais velhas. Sua vida era regada a muito conforto,
mas algo lhe faltava. Ela sentia muito medo de sair do reino e,
por esse motivo, deixava de viver experincias mgicas. Ao
entardecer, ela comeava a ficar apreensiva, pois o escuro era o
seu maior inimigo. Dormir sozinha ela nem cogitava. Quando a
noite tomava conta, ela ficava que nem sombra atrs de suas
irms ou de sua cuidadora.
Certo dia, porm, aconteceu algo que transformou a vida
da princesa para sempre. Era uma manh tranquila quando sua
irm mais velha lhe chamou para um passeio na floresta. Ela
aceitou, afinal tratava-se de um passeio acompanhada, no
tinha motivos para temer. O sol brilhava intensamente e o calor
propiciava um banho no riacho.
As duas irms eram muito amigas e, em meio a tanta
conversa, logo chegaram ao riacho. No tinha ningum, s se
podia escutar o som da natureza. O cantar dos pssaros. As folhas
batendo com o vento. A gua correndo por entre as pedras. A
princesinha estava feliz, toda aquela paisagem lhe gerava muita
calmaria.
Elas nadaram por horas, at que a fome comeou a bater
em suas barrigas, era hora de voltar. Enxugaram-se, vestiram a
roupa e comearam o caminho de volta. Tudo estava indo muito
bem at que, de repente, um barulho estranho. Pareciam passos.
Mas, no dava para ter certeza. Foi aumentando, aumentando
at que foi possvel ver uma movimentao no meio de um
arbusto que ficava entre duas grandes rvores. As irms, muito
assustadas, comearam a correr. A princesinha estava com muito
medo e pensamentos assustadores penetraram em sua mente. No
se sabe ao certo se foi o cansao da corrida ou medo da situao,
a princesinha tropeou em suas prprias pernas e caiu. A voz de
sua irm parecia estar longe, ela no conseguia reagir. Tudo
comeou a ficar escuro e escuro at que o breu tomou conta.

38

Algum tempo depois, a princesa acordou de um sono

profundo. Ao abrir os olhos, tudo estava meio turvo, mas ela
percebeu que havia algum ali. Chamou o nome da irm, mas a
voz que lhe respondeu no foi a dela. Era uma voz suave, as
palavras saiam quase que formando uma cano. Assustada, a
princesa levantou num pulo. Abrindo bem os olhos, ela avistou
uma velha sentada no sof com uma xcara nas mos. Sua pele
era enrugada, os olhos da cor do mar e os cabelos brancos como
a neve. Com muito cuidado, se apresentou e contou que estava ali
para ajudar a princesa a superar seus medos. Sem compreender
como aquilo estava acontecendo, a princesa encheu a anci de
perguntas.

Ela

queria

entender

porque

de

aquilo

estar

acontecendo com ela, onde estava, como foi parar ali e quando
iria voltar pra casa. A velha, muito sbia, no respondeu
nenhuma daquelas perguntas, apenas repetiu que estava ali para
ajud-la e perguntou se a princesa aceitava sua ajuda. Ainda
atordoada, mas se vendo sem muita escolha, a princesa aceitou.
A velha, ento, levantou e caminhou at um armrio que
ficava sobre a lareira. De l, puxou um grande livro. Sua capa
era grossa e as pginas j estavam amareladas. Ela se sentou ao
lado da princesa, abriu o livro e comeou a narrar.
O conto era de sobre um menino muito pobre que nasceu
empelicado. Foi predito que ele teria muita sorte em sua vida e se
casaria com a princesa. Sabendo dessa profecia, o Rei, muito
amargo, no gostou nada e tratou de se livrar daquele menino,
jogando-o no riacho. O menino sortudo foi encontrado por um
casal muito bondoso que o pegou para criar. Assim, ele cresceu
forte e sadio. O Rei, numa de suas viagens, passou pelo vilarejo
que o menino estava morando e avistando-o, perguntou quem
era. Responderam-lhe que era filho dos moleiros e que foi
encontrado no riacho quando recm nascido. Novamente, o Rei
tramou contra ele. Pediu que o menino entregasse uma carta a
Rainha. Imediatamente o menino partiu, andou horas e ao
anoitecer adentrou uma floresta escura. Andou e andou at
avistar uma pequena luz. Chegando perto viu que se tratava de
uma cabana e na porta estava uma velha sentava a beira da
fogueira. O menino pediu abrigo, mas a senhora o alertou que a

39

cabana pertencia a uns salteadores e que ele no deveria ficar

ali. Muito corajoso, o menino respondeu que no tinha medo e
que estava muito cansado, dali ele no partiria. Quando os
salteadores chegaram, a senhora os explicou que o menino era
inocente e que estava de passagem, a caminho do reino. Os
salteadores leram a carta, nela o Rei ordenava que a Rainha
matasse o menino imediatamente, e impressionados com a
inocncia do menino, alteraram a carta e escreveram que a
Rainha casasse o menino com a princesa. E assim foi. O
casamento foi realizado e muito feliz a princesa ficou. Quando o
Rei regressou ao reino, no entendeu nada, pois sua ordem havia
sido outra. A Rainha lhe mostrou a carta e muito bravo o Rei
ficou. Outro plano ele tramou, dessa vez pediu ao menino, seu
genro, que fosse at o inferno e trouxesse para ele trs fios de ouro
da cabea do diabo. O menino, como nas outras vezes, conseguiu
sobreviver, realizar o desejo do Rei e ainda voltou cheio de ouro.
O Rei ficou admirado com o ouro e perguntou onde o menino
conseguiu, ele lhe contou que havia encontrado do outro lado do
rio. O Rei, muito ganancioso, foi em busca de mais ouro e ao
atravessa o rio, ele nunca mais voltou.
Terminado o conto, a sbia velha perguntou princesa
qual parte ela mais gostou. A princesa respondeu, com os olhos
brilhando, o trecho em que o menino adentrou a floresta escura e
cheio de coragem andou por l. A princesa ficou admirada com
tal atitude e compartilhou com a senhora que desejava ser como
ele. Durante horas as duas conversaram. Muitas palavras foram
ditas e sentimentos dos mais profundos foram compartilhados.
Algo de especial aconteceu. A postura da princesa havia mudado.
Era perceptvel velha que uma transformao havia acontecido
com a princesa. Misso comprida, ela pensou.
O dia tinha chegado ao fim, a princesa estava faminta e
preocupada com seus familiares, era hora de voltar. A velha
ofereceu companhia, mas a princesa recusou. Cheia de coragem
ela estava. Despediu-se com muita gratido daquela velha que,
para ela, foi como uma fada madrinha.
E a floresta escura ela adentrou a caminho do reino.

40

OS CONTOS DE FADAS: SUA IMPORTNCIA NA PEDAGOGIA

WALDORF

perceptvel que a educao das novas geraes atribui credibilidade aos

contos de fadas e tambm a outras formas narrativas, por constituir um valioso
instrumento de aprendizagem. Logo, no se pode imaginar uma prtica educacional
que no recorra s narrativas. Assim, tal prtica alcana sua maior expresso na
Pedagogia Waldorf.
O presente captulo definir os contos de fadas, sua trajetria ao longo da
histria e as caractersticas de sua estrutura. Em seguida, tratar de sua importncia e
de seu significado no desenvolvimento do primeiro setnio. Por fim, concluir de que
maneira os contos de fadas so trabalhados no jardim de infncia da Pedagogia
Waldorf.

2.1

A TRAJETRIA DOS CONTOS DE FADAS AO LONGO DA HISTRIA

A sabedoria deixada por nossos antepassados, no perodo anterior a escrita, foi

coletado por diferentes estudiosos ao longo dos sculos. O trabalho realizado por eles,
consistiu em reproduzir o conhecimento oral que fora coletado, e para isso,
encontraram na linguagem potica, a melhor opo para faz-lo. Assim, o contedo
lgico foi repassado de gerao a gerao, mas o que trouxe notoriedade aos escritos
foi o uso de imagens conceituais (PASSERINI, 2004). Essas imagens se ligam a
aspectos da realidade e permitem que o leitor conquiste conhecimento de maneira
significativa e individual, o que resultar na conscientizao sobre si prprio.
Definir o conto pode ser, ao mesmo tempo, limitante e esclarecedor. Mempo
Giardinelli (1994), contista argentino, afirmou que definir o conto, uma tarefa
impossvel, no apenas pela diversidade de enfoques, mas, por se tratar do gnero de
maior vitalidade. Em contrapartida, ao consultar o significado da palavra conto no
dicionrio Aurlio, obtivemos o seguinte resultado: uma narrao falada ou escrita,
pouco extensa e concisa, que contm unidade dramtica e que concentra a ao num
nico ponto de interesse.

41

O surgimento dos contos datado da era pr-histrica da humanidade, e por

esse motivo, difcil precisar quando e onde, exatamente ocorreu seu nascimento.
Desde os primrdios, os homens se lanaram em narrativas com o objetivo de
transcender conhecimentos e valores, que foram passados oralmente, uns para os
outros, ao longo do tempo. Imbert (apud GIARDINELLI, 1994) relatou que
antigamente, os contos se confundiam com as formas narrativas da religio, da
histria, da filosofia e da oratria.
Na Antiguidade a narrao no se destinava apenas s crianas, mas a todos,
crianas e adultos, e as imagens simbolizavam a direo evolutiva da humanidade.
Segundo a pesquisadora junguiana, Marie-Louise von Franz, a origem dos contos de
fadas se deu muitos anos antes da era crist, e foram encontrados registros nas colunas
e nos papiros egpcios. (PASSERINI, 2004). Embora a autora tenha utilizado o termo
conto de fadas, esse termo surgiu na Frana, no sculo XVII.
Na Idade Mdia, os camponeses sentavam-se beira da fogueira para ouvir
enredos maravilhosos sobre reis, rainhas, palcios e tesouros. E por breves momentos
apossavam-se dos papeis principais, aqueles que jamais desempenhariam na vida real.
Em sua catarse, derrotavam gigantes, desafiavam bruxas, descobriam a galinha dos
ovos de ouro e conquistavam a felicidade eterna. Essas histrias chegaram aos
ouvidos da corte, onde foram repetidas por menestris para deleite das damas de fino
trato e dos cavaleiros galanteadores (ALENCAR, 2000).
Dessa forma que se desenvolveram a maior parte dos contos como
conhecemos hoje. Percebe-se que os contos eram narrados para toda a sociedade. No
existia distino entre faixas etrias, e a ideia a respeito da infncia era inexistente,
logo, as crianas viviam e eram tratadas como pequenos adultos.
A obra, A histria social da criana e da famlia, publicada em 1960 por
Philip Aris, estudou a sociedade europeia do sculo XVII, e descobriu que at esse
perodo, a criana era considerada um adulto em miniatura, e no possua expresso
prpria reconhecida por quela sociedade. Assim, as crianas participavam das
mesmas atividades dos adultos, dentre elas, as narrativas orais. O contedo dos contos
objetivava o divertimento e a explicao da realidade. Nesse perodo, estudos
comearam a ser desenvolvidos a respeito da infncia, o que fez surgir a preocupao
com o ser criana, bem como, com o significado dessa fase.

42

A preocupao com a infncia resultou numa reelaborao do material contido

nas narrativas, que foram transcritas numa linguagem simples e adequada para a
criana. Isso ocasionou no surgimento da literatura infantil (PASSERINI, 2004).
Na Frana, o fillogo Charles Perrault (1628-1703) iniciou seu trabalho de
edio das narrativas folclricas contadas pelos camponeses, governantas e serventes.
Foram os franceses que criaram o termo Conte de Fe que logo se tornou Fairy
Tale em ingls (SOSA, 1993).

Os contos de fadas caracterizam-se pela presena do elemento fada,

etimologicamente a palavra fada vem do latim fatum que significa
destino, fatalidade e orculo. A primeira meno documentada em textos
novelescos foi em lngua latina: fata (orculo, predio), derivada de
fatum(destino, fatalidade). No h dvida de que, em sua origem, as
fadas estavam ligadas a cultos ou ritos religiosos (COELHO, 2009, p.78).

Os irmos Wilhelm e Jacob Grimm (1786-1859 e 1785-1863) foram

pesquisadores que em 1800 viajaram por toda a Alemanha em busca dos contos de
fadas. Conversaram com contadores no norte da Europa e recolheram um bom
material nas fontes populares.
A consagrao dos contos de fadas resultou num predomnio do imaginrio e
na comprovao de que era importante existir literatura infantil. Com isso, surgiu
alm dos fillogos e coletores, como Perrault e os Irmos Grimm, os escritores de
contos de fadas. E dentre os escritores, destacou-se Andersen, que veio do povo, cujos
contos nasceram de sua prpria infncia. Essa a diferena entre os contos de fadas
coletados e os modernos: os primeiros revelam um contedo cultural coletivo e o
segundo uma criao individual (PASSERINI, 2004).
Os temas dos contos de fadas so voltados para questes existenciais. Bruno
Bettelheim, em seu estudo psicanaltico, acerca dos contos de fadas, afirmou que todo
indivduo busca saber qual o significado da vida. Ao pesquisar quais experincias
seriam mais adequadas para auxiliar as crianas nessa busca, o autor concluiu que em
primeiro lugar vem a educao, dada por seus cuidadores, e em segundo lugar, a
herana cultural transmitida pelos contos de fadas. Bettelheim complementa sua
afirmao, dizendo que os contos de fadas auxiliam a criana no seguinte processo:
Exatamente porque a vida frequentemente desconcertante para a criana,
ela precisa ainda mais ter a possibilidade de se entender neste mundo
complexo com o qual deve aprender a lidar. Para ser bem sucedida neste
aspecto, a criana deve receber ajuda para que possa dar algum sentido

43

coerente ao seu turbilho de sentimentos. Necessita de ideias sobre a forma

de colocar ordem na sua casa interior, e com base nisso ser capaz de criar
ordem na sua vida (BETTELHEIM, 1980, p.13).

Os contos de fadas caracterizam-se por possuir estrutura simples e curta, nos

quais a aventura apresentada de forma sobrenatural e/ou fantstica. Seu objetivo
principal a realizao do ser humano; seus personagens so exagerados e
apresentam um carter estereotipado, conforme Lanz (2005):
Nas grandiosas imagens dos contos, aparecem os grandes princpios
diretores da evoluo humana: o estado original da harmonia e perfeio (o
reino); a queda (a madrasta, andanas pela floresta); a perda da harmonia
original (os sofrimentos), as tentaes (drages, fadas ms), o despertar da
inteligncia (anes que auxiliam e outros seres elementares), a alma que
luta (a princesa vestida de trapos, ou o prncipe que passa por
dificuldades), a redeno final, isto , a purificao como volta a um
estado de harmonia (o casamento feliz da princesa com o prncipe), etc.
Em seus mnimos detalhes, os contos de fadas revelam as diversas
histrias vividas por diferentes pessoas ao longo do tempo que, uma vez
catalogadas, expressavam a moralidade de que essas pessoas precisavam
(LANZ, 2005, p. 113).

A trama e o enredo dos contos desenrolam-se num ambiente que no

concreto, e sim, mgico. O tempo no definido, e o espao geogrfico no
delimitado. Por isso, o clssico incio e fim mencionados nos contos de fadas: Era
uma vez, num reino distante... e ...viveram felizes para sempre. O que tambm
caracteriza a estrutura dos contos de fadas.
2.2

O SIGNIFICADO DOS CONTOS DE FADAS NO PRIMEIRO SETNIO

A narrao dos contos de fadas no primeiro setnio uma prtica que estimula
a criana a despertar sua conscincia, e tambm, a estruturar seus conflitos interiores.
Nos primeiros anos do primeiro setnio a criana no se separa da realidade
que a circunda, ou seja, sua conscincia eu-mundo e integrada. Por volta dos trs
anos de idade, comea a surgir gradativamente na criana, a conscincia de si prpria.
E isso e explicado devido ocorrncia da separao eu-mundo, que e quando a
criana comea a adquirir a noo de sujeito (ela prpria) e de objeto (o mundo).
medida que essa conscientizao se consolida, a criana adquire confiana e entregase ao mundo, por meio da ao.
O desenvolvimento corpreo da criana orientado segundo as leis de
crescimento, onde h um predomnio das energias vitais oriundas do corpo etrico.

44

Nessa fase, a criana desenvolve a construo de uma imagem de si mesma e do

mundo. Essa representao feita, dentre outras formas, atravs de desenhos e
expressada a partir da percepo da criana sobre sua realidade externa e interna.
Quanto aos processos educativos, o estmulo ser voltado para o
desenvolvimento de habilidades motoras, e tambm, de linguagem e de imaginao.
Com relao s duas ltimas, um dos principais recursos utilizados a narrao dos
contos de fadas, preferencialmente, aqueles coletados pelos Irmos Grimm, devido a
maior fidedignidade tradio oral. O contato com a narrao dos contos de fadas
auxilia a criana no processo de separao do eu-mundo e ao desenvolvimento de
sua linguagem, como ratifica Passerini:

A criana inicia seu reconhecimento do mundo a partir da fora da palavra,

nomeando a si e s coisas do mundo, mas o nome (signo) e o ser
(significado) esto integrados, da mesma forma como a prpria criana
com o mundo. A palavra com significado pleno, o logos, forma a prpria
linguagem da criana, bem como a base tico-moral, hbitos e costumes,
sua confiana no mundo (PASSERINI, 2004, p.103).

Os contos de fadas so entendidos como descries de profundas verdades,

sob forma de imagens. Esses provm de uma velha sabedoria popular, no tendo sido
inventados, muito menos, redigidos com o intuito de divertir as crianas. Na verdade,
so fragmentos de uma velha mentalidade popular, expressadas em imagens, e no em
conceitos. Isso ocasiona uma atrao da criana pelos contos de fadas, que por estar
vivendo o primeiro setnio de sua vida, encontra identificao entre sua vontade e seu
contato com o mundo. Em outras palavras, seu estado anmico o faz enxergar o
mundo a partir de seus anseios que so expressos nos contos de fadas.
A importncia dos contos de fadas est no contedo relatado, uma vez que a
histria diz respeito tanto evoluo da humanidade como aos aspectos interiores do
desenvolvimento de cada indivduo. Para os estudiosos da Antroposofia, nas imagens
conceituais dos contos de fadas encontramos tanto o contedo relativo ao
desenvolvimento psquico do ser humano, como aquele referente histria da
evoluo da humanidade (PASSERINI, 2004, p.22).
Seu contedo atemporal e seu espao no definido. O que d significado s
vivncias interiores de qualquer indivduo, em qualquer momento, e em qualquer
lugar, pois, descreve um processo de travessia e reestruturao de crises por parte da
criana, e no diz respeito a uma realidade concreta.

45

Rudolf Steiner (2012, p.22) afirmou que existe uma relao entre o que se
expressa nos contos de fadas e as profundas e impenetrveis vivncias da alma
humana. Os personagens so definidos e revelam os arqutipos

que pertencem a

interioridade ou ao inconsciente coletivo, portanto, o conto de fadas revela o processo

de autoconscincia ou a conquista de conscincia pela humanidade.
Em suas imagens, os contos de fadas evidenciam as tendncias e expectativas,
que inconscientemente,

desenham-se na

alma infantil,

gravando

em

seu

subconsciente, ideias e anseios que se transformaro naturalmente nos ideais e

aspiraes de vida dessas crianas, quando adultos.

2.3

A IMPORTNCIA DOS CONTOS DE FADAS NA PEDAGOGIA WALDORF

A Pedagogia Waldorf atribui grande importncia narrao de histrias em

sala de aula. Inclusive, essa prtica configura-se entre as principais do eixo
organizador de seu currculo pedaggico. Stockmeyer, organizador do currculo
Waldorf, baseou-se nas conferncias proferidas por Steiner, e concluiu que narrar
histrias todos os dias o mesmo que oferecer s crianas valores formativos.
Assim, propiciar o resgate da cultura de tradio oral, e possibilitar a construo de
um vnculo significativo entre o educador e o educando, mas principalmente, a
formao da individualidade por parte da criana (PASSERINI, 2004, p.26). Dentre
as narrativas presentes no currculo Waldorf, este trabalho tratar exclusivamente dos
contos de fadas.
Todas as atividades no jardim de infncia Waldorf acontecem a partir de um
ritmo. Existem atividades que acontecem em ritmo dirio, ou em ritmo semanal,
mensal e at anual. As atividades dirias seguem o ritmo planejado, esse pode ser de
expanso, ou seja, as crianas possuem atividades que podem ser livres, como brincar
no parque, e atividades concentradas, como a hora da pintar com aquarela. Inclusive,
a hora do conto uma atividade diria. Ela acontece no fim de cada manh, e
caracterizada por um momento de concentrao e acolhimento.
O trabalho pedaggico nas Escolas Waldorf acontece com base na vivncia de
diferentes pocas. A explicao para essas pocas esta na antiguidade, quando o

Conceituado por Jung (1919) apud Rezende (2012) como uma estrutura psquica que alude a ideia de
imagens primordiais humanas primitivas ou herdadas. Esto imersos no inconsciente coletivo, e atuam
alternadamente na personalidade do indivduo.

46

homem pago vivenciava o que hoje chamamos de ano, em pocas ligadas ao plantio
e a colheita, e celebrava festas que anunciavam uma nova estao climtica
(PASSERINI, 2004, p.101). As pocas trabalhadas no jardim de infncia tm durao
de aproximadamente um ms, e objetivam a conexo do indivduo com os ciclos da
natureza, e com as festas crists, como a Pscoa, o So Joo, o So Micael2 e o Natal.
Um dos critrios que definem a escolha sobre qual ser o conto de fadas a ser
narrado, est relacionado com as festas crists, e tambm, geografia, ao clima e
cultura do local em que a escola se encontra. Outro fator importante conhecer os
alunos que formam a turma. A professora deve ter sensibilidade ao realizar a escolha,
baseando-se no comportamento e nas necessidades das crianas. Outro detalhe
importante, que os contos de fadas devem pertencer coletnea dos Irmos Grimm.
Quanto forma de narrar os contos, a professora deve faz-lo com tom de voz
calmo para que a criana se afaste das impresses do mundo sensorial. Por meio das
palavras significativas existentes na histria, a criana vivenciar seus prprios
contedos interiores, imaginando a partir de si mesma a histria no mbito
imaginativo. Para as crianas do primeiro setnio, importante ouvir uma histria
sem interrupo, e do incio ao fim, preferencialmente, fazendo uso das mesmas
palavras. Cultivados esses aspectos diariamente, a criana desenvolver a memria e a
capacidade de representar, de forma sequencial, as imagens conceituais que sero a
base de seu processo de aprendizagem formal.
Quanto periodicidade, o ideal de que a narrao do conto de fadas seja feita
enquanto durar uma determinada poca. Sabe-se que atualmente, devido ao excesso
de estmulos neuro-sensoriais, as crianas tm apresentado dificuldades em ouvir o
mesmo conto por mais do que alguns dias. Contudo importante que os professores o
faam, pois a isso potencializar na criana, a elaborao de imagens com clareza e
sequncia. Passerini (2004) afirmou que a repetio diria gerar intimidade e certeza,
o que ser traduzido em segurana e confiana.
Passerini (2004) props uma alternativa quando as crianas estiverem muito
agitadas, que foi a mudana semanal dos contos, mas a escolha deve ser feita com
cuidado. Pode-se narrar uma histria relativa a aspectos do cotidiano da criana, o que
possibilitar uma transio suave, em vez de mudar de um conto arquetpico para
outro.
2

So Micael tambm chamado de So Miguel Arcanjo, festejado em 29 de setembro (PASSERINI,

2004).

47

No que diz respeito ao ambiente, a hora do conto no jardim de infncia

necessita de que seja feita uma preparao por parte da professora: O ambiente deve
ser organizado no formato de uma roda e com pouca luz. A penumbra dar s crianas
a sensao de aconchego. Tudo isso, formar uma atmosfera leve e calma, mas,
sobretudo, de sonhos.
A respeito da narrativa dos contos de fadas, a Pedagogia Waldorf valoriza
faz-lo em viva voz, pois, desta maneira, a pessoa que os contar, estar em contato
direto com os pequenos ouvintes, e sentir imediatamente suas reaes. Toda histria
tem seus momentos de tenso e relaxamento, e nenhum conto terminar com tenso por exemplo, com uma descrio cruel. O caminho a ser seguido, nortear a
harmonizao e a recompensa do bem, e tudo depender da capacidade de o adulto
observar as crianas e assim, dosar os matizes de seu conto, de modo que os trechos
cruis sejam mencionados com a nfase necessria para surtir o efeito benfico.
Passerini (2004) relatou a partir de sua experincia como professora Waldorf
do jardim de infncia isto:

preciso entender o significado mais profundo e a importncia dos contos

de fada para a educao integral da criana. Devemos penetrar no ambiente
e na linguagem desses contedos, mas sem questionamentos, como se
adentrssemos um santurio magnfico, suntuoso e revelador de verdades.
Essa vivncia pode ser ampliada por meio de todas as artes. Respeito pelos
contos de fada significa respeitar a prpria criana e seu mundo especial
(PASSERINI, 2004, p.113).

Tal afirmativa ratifica a importncia dessa prtica para o desenvolvimento

pleno da criana durante o primeiro setnio.

48

CAPTULO III

49

A Misteriosa Senhora

Era uma vez uma misteriosa senhora que vivia sozinha

numa cabana dentro da floresta, e pouco se sabia dela. Muitos
recorriam a ela quando estavam enfermos, pois uma poderosa
poo curativa ela sabia preparar. Os poucos que tiveram a
oportunidade

de

adentrar

cabana

saram

pavorosos

contando coisas estranhas a respeito daquela senhora. Ela no

ligava para a aparncia e, por isso, muitos ficavam assustados
com a sua presena. Sua pela j estava enrugada, e verrugas ela
apresentava por todo o corpo, principalmente, no rosto. O cabelo
era longo e volumoso, no devia ser penteado h algum tempo.
Suas roupas eram manchadas e davam a sensao de no serem
lavadas. Raramente essa senhora ia ao vilarejo, e quando ia, era
motivo de ateno. Todos ficavam tensos e as crianas se
escondiam com medo.
Certo dia algo aconteceu que mudara a opinio de todos
que viviam naquele vilarejo. Ana e Pedro, os filhos do padeiro,
resolveram brincar na floresta, e estavam to envolvidos na
brincadeira que no se deram conta de que haviam adentrado a
parte oculta da floresta. De repente, um barulho estranho os
alertou. Eles comearam a correr e correr, mas no chegavam a
lugar algum. Desesperados eles ficaram, comearam a chorar e a
gritar, mas nenhuma resposta eles tiveram. Fome e frio eles
comearam a sentir. Pedro resolveu, ento, que iria resolver a
situao e comeou a pensar num meio de buscar ajuda, quando
uma ideia ele teve: subiu na maior rvore que encontrou e
quando estava l em cima, no escuro da noite, ele vislumbrou
uma pequena luz. Cheio de expectativas ele ficou, desceu ligeiro,
segurou a mozinha de sua irm e saiu correndo em direo
luz.
L chegando, ele avistou uma cabana e uma velha sentada
junto ao fogo, completamente sozinha. Ela assustou-se quando viu
as duas crianas, mas logo se recomps. Ana comeou a tremer de
medo e Pedro, todo valente, se posicionou com os braos armados,
pronto para lutar. A velha, que era a misteriosa senhora, se
apresentou e ofereceu abrigo s crianas. Sua voz era doce e seu
toque carinhoso. Desconfiados e ainda com medo da aparncia

50

estranha da senhora, as crianas se apresentaram resistentes. At

que ela os convidou para se sentarem junto ao fogo para lhes
contar um adorvel conto. Ainda de p, eles comearam a
escutar. O conto trazia trs adorveis fadinhas que viviam se
metendendo em trapalhadas. Curiosos e atrados pela histria,
Ana e Pedro sentaram-se prximo senhora e se permitiram ser
cuidados por ela.
A senhora preparou uma deliciosa sopa para as crianas, e
contentes eles ficaram. Amigos eles se tornaram. Mas era preciso
voltar, pois os pais e familiares j deviam estar desesperados atrs
de Ana e Pedro. A misteriosa senhora, que na verdade, era muito
bondosa, pegou uma tocha, segurou a mo de Ana, que segurou a
de Pedro e a floresta eles adentraram em direo ao vilarejo. E a
partir daquele dia, nenhuma criana do vilarejo temeu aquela
misteriosa senhora.

51

OS CONTOS DE FADAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Na Antroposofia existe um paralelismo entre a evoluo da humanidade e o

desenvolvimento infantil. Constatou-se ainda, que o despertar da conscincia infantil
acontece de maneira anloga, e se faz presente na linguagem dos contos de fadas, o
que acentua a sua importncia.
Desta maneira, este captulo pretender explicar quais so as contribuies dos
contos de fadas em relao ao desenvolvimento infantil, a partir de sua compreenso
antroposfica a respeito do despertar da conscincia infantil. Consequentemente,
explicar-se- tambm, como se d o processo de construo de imagens conceituais.
Ademais, o presente captulo ser complementado com a interpretao dos contos de
fadas e sua contribuio s crianas, na percepo de Rudolf Steiner. Alm disso,
sero expostas as contribuies acerca do tema mencionado, na concepo da
psicanlise freudiana e a psicologia analtica de Jung, na inteno de explorar as
aproximaes existentes sobre o tema.

3.1

O DESPERTAR DA CONSCINCIA INFANTIL E A CONSTRUO DE IMAGENS

CONCEITUAIS

Os fundamentos antroposficos a respeito do desenvolvimento do ser humano

fazem aluso lei biogentica, que foi criada pelo bilogo Ernst Haeckel (18341919). Ele formulou a Teoria da Recapitulao no fim do sculo XIX, destacando
que em sua evoluo embrionria, todo animal percorre, sucessivamente, estados
correspondentes aos graus de evoluo que os animais inferiores percorreram, na
histria das espcies, at chegarem a ele.
Segundo essa teoria, h um paralelismo entre o desenvolvimento individual do
embrio e o desenvolvimento da espcie qual pertence. Ou seja, h um paralelismo
entre a ontognese e a filognese. Afinal, no que diz respeito ao homem, o
desenvolvimento do indivduo uma breve expresso da evoluo de sua linhagem. A
Antroposofia transps esse conceito luz da evoluo da conscincia da humanidade
e do homem. Aplicada evoluo da criana, percebeu-se que ela expressa, de
maneira concentrada, as vrias fases da evoluo anmico-espiritual do ser humano
(LANZ, 1998).

52

possvel acompanhar a evoluo anmico-espiritual do ser humano a partir

dos antigos contos, mitos e lendas transmitidas por nossos antepassados, e reconhecer
os seus traos caractersticos na evoluo da conscincia da criana. Passerini (2004)
utilizou os conceitos reconhecidos pelo escritor antroposfico, Alexander Bos, para
construir a histria da Criao que corresponde aos contedos imaginativos
pertencentes histria da humanidade, que dentre outras formas, foram transmitidos
em forma de escritos, o que possibilitou obter explicaes acerca da evoluo da
conscincia. Para melhor compreender como se deu a evoluo da conscincia, ser
tratado a seguir esses contedos imaginativos ao longo da histria.
Partindo-se do mito de Atlntida, suas descries apresentaram o homem com
uma percepo diferente da atual, caracterizando-o por uma conscincia adormecida.
O ambiente descrito era predominado pelo elemento gua, quando da submerso do
continente. Porm, alguns contedos mticos trouxeram a separao do slido, em
relao formao da terra firme. Alexander Bos compreende isso como uma
expulso do lquido amnitico e uma chegada terra firme (PASSERINI, 2004).
No continente asitico, especificamente, na ndia, surgiu a antiga cultura
hindu, cujo livro sagrado, Baghavadghita, foi percebido a conscincia sonhadora dos
homens, os quais se ligavam ao mundo espiritual.
Ainda na sia, surgiu uma nova fase com o nascimento da Prsia. O livro
sagrado Zend-Avesta, de tradio oral, trouxe os escritos que narraram a luta do bem
contra o mal, da luz contra as trevas etc. Os mitos relativos a essa fase anunciaram o
homem que cultivava a terra e que em outros momentos, vivenciava o mundo
espiritual. De forma geral, essa fase descrita acima, caracterizou-se pela dualidade
existente no homem que em certos momentos viveu sua realidade exterior e em
outros, sua realidade interior. Tudo isso, foi a forma encontrada pela autora para
caracterizar a conscincia relacionada ao acordar e dormir.
No Egito, com o surgimento da escrita, foram encontrados vestgios nos
monumentos, e a morte foi o principal tema retratado. O deserto assombrava o
homem com a possvel escassez de alimentos e em contrapartida, o solo vivificado
prximo ao rio Nilo, trazia fartura. Ento o homem vivenciou a polaridade entre vida
e morte. A conscincia da morte retratou essa fase.
A civilizao grega possibilitou ao homem o pensar sob forma de conceitos
com o surgimento da filosofia. Surgiu, nesse momento, a palavra eu que

53

possibilitou, a cada indivduo, se autodesignar (PASSERINI, 2004). A conscincia

sobre si trouxe ao homem significativas mudanas acerca da evoluo da conscincia.
Na cultura romana, o homem demonstrou-se cada vez mais individualista, o
que representou a expresso de suas imagens conceituais sobre a realidade exterior, as
quais se interiorizavam nele, na forma de pensamentos e sentimentos. Pode-se
constatar a partir do descrito, uma conscincia voltada para o misticismo e para a
arte religiosa.
No sculo dos descobrimentos o homem se voltou para a realidade exterior e
concreta, passando a utiliz-la como objeto de sua anlise. Grandes pensadores como
Aristteles, Santo Agostinho, Coprnico e Leonardo da Vinci, em diferentes
momentos histricos apresentaram diferenas entre os nveis de conscincia,
contribuindo para o surgimento de uma cincia natural, com base na percepo do
mundo exterior. A individuao3 acentuada a partir da conquista da conscincia
clara, livre de dogmas e tradies.
De acordo com a Antroposofia, a conscincia do homem compreendida a
partir do caminho percorrido pela humanidade em seu despertar da conscincia:

As antigas culturas [...] tinham [...] uma conscincia ampla, que abrangia o
Cosmo e a Terra, mas que era adormecida. E [...] no havia autoconscincia.
O prximo passo nesse caminho da conscincia foi o estreitamento de seu
contedo e de sua amplitude, o que possibilitou um primeiro despertar de
uma conscincia adormecida para [...] sonhadora. Isto significa que se
podiam relatar imagens [...] de sonho, como um eco das vivncias obtidas
durante o sono. Estas imagens onricas nos foram transmitidas pelas antigas
mitologias. A partir da conscincia imaginativa desenvolveu-se uma
conscincia conceitual, e com isso um maior estreitamento da conscincia
(BOS, 1986, apud PASSERINI, 2004, p. 90).

A respeito do desenvolvimento humano, Rudolf Steiner formulou a concepo

de que o homem cidado de trs mundos distintos: seu corpo pertence ao mundo
fsico, sua alma ou psique ao mundo anmico e o seu eu ao mundo do esprito. Assim,
o indivduo pertence e percebe o mundo fsico com o seu corpo; constri seu mundo
singular a partir dos seus sentimentos por meio da alma; e alcana o pensamento pelo
esprito.

Conceituado por Jung (1928) apud Magaldi (2002), significa tornar-se um ser nico, na medida em
que por individualidade entendermos nossa singularidade mais ntima, ltima e incomparvel,
significando tambm que nos tornamos o nosso prprio si mesmo. Podemos traduzir individuao
como tornar-se si mesmo ou realizar-se do si mesmo.

54

O corpo fsico responsvel pelo contato com a realidade do mundo sensrio,

e esse se d por meio da percepo dos sentidos. As impresses oriundas dos objetos
so assimiladas e interpretadas pelo indivduo, ao se correlacionar com o mundo. J a
associao do homem com os objetos, ser alcanada pelos sentidos e ser vivenciada
pela alma. Essa associao constitui o mbito psquico. Ela a responsvel pelas
impresses de agrado ou desagrado, alegria ou tristeza etc. O mbito espiritual o
responsvel por possibilitar ao indivduo o entendimento acerca do que est contido
nas coisas. So as leis explicativas do mundo, observadas e em si prprio.
Percebe-se, ento, que o processo de evoluo da conscincia na humanidade
aconteceu a partir do fsico, do anmico e do espiritual. Suas conquistas alcanaram os
trs nveis relacionados, respectivamente, s trs dimenses descritas: o perceptivo, o
mtico-simblico e o lgico racional ou abstrato.
A conscincia perceptiva sofreu transformaes at alcanar a conscincia
mtico-simblica, que por sua vez, transformou-se na conscincia lgico racional. Em
cada fase da humanidade houve o predomnio de uma das conscincias, porm, os trs
aspectos citados se interpenetraram ao longo dos tempos.
Ao conquistar o mundo fsico, o homem se tornou consciente do prprio corpo
e do mundo que o circunda. Nessa fase da evoluo, o homem apresentava a
conscincia perceptiva e sua autoconscincia no era definida. Na segunda fase, o
homem desenvolveu a conscincia imaginativa. Nesta ocasio, destacou-se o homem
desenhando figuras nas grutas. Sua percepo vinculou-se a uma srie de significados
relacionados aos seus sentimentos, o que caracterizou a conscincia mtica. A
conscincia lgica foi uma conquista recente, ela se relaciona aos processos de
observao, conceituao, abstrao etc.
O caminho percorrido pela humanidade da conscincia perceptiva e mtica
para a conscincia lgico-racional pode ser reconhecida no desenvolvimento infantil.

Para conhecer a si mesmo e ao mundo que o circunda, o homem caminha

atravs de trs nveis de conscincia. Assim como historicamente a
humanidade percorreu um caminho para chegar razo, verificamos que a
criana, no desenvolvimento de sua capacidade de compreender, tambm
necessita percorrer caminho equivalente e desenvolver essas trs diferentes
capacidades (PASSERINI, 2004, p.94).

55

Segundo Passerini (2004), nos seus primeiros anos de vida, a criana possui,
em relao ao mundo ao seu redor, uma abertura que a possibilita aprender e associar
as impresses que lhe chegam do mundo. Seu desenvolvimento acontecer a partir de
sua fora interior, a qual expressar suas potencialidades. Isso tambm possibilitar o
desenvolvimento de suas capacidades relativas ao pensar, ao sentir e ao querer
caractersticas anmicas. Em outras palavras, a criana passar a interceptar e a
escolher as impresses que penetraro em seu mundo interno.
O processo mencionado ocorrer por volta dos sete anos de idade, quando a
criana construir um muro circular que lhe possibilite governar as suas aes em seu
mundo. Isso permitir a realizao fundamental do pensar. Pois, diferentemente de
como fazia a criana associava, agora, ela passar a elaborar as impresses do
mundo por meio de uma recm-conquistada capacidade pictrica que transforma as
impresses em imagens conceituais.
O processo de conscincia na criana iniciado a partir de sua percepo do
mundo e da sua criao de imagens ricas em contedos simblicos, a fim de se
alcanar o pensamento lgico na adolescncia. Nos primeiros anos de vida, h o
predomnio do rgo sensrio na criana, e ela percebe o meio que a cerca atravs de
imagens conceituais. A criana cria essas imagens a partir do que percebeu no mundo.
Como mencionado no primeiro captulo, sabe-se que antes da troca dos dentes, a
criana ainda no percebeu o mundo como algo exterior. como se este fizesse parte
da criana.
Passerini (2004) afirmou que a fora criadora das imagens conceituais a
mesma relativa s verdades profundas trazidas pelos contos de fadas, o que a faz
importante. As imagens das narrativas foram elaboradas a partir de intuies
primordiais, as quais ganharam expresso em estruturas mentais originais, ou seja, em
formas de se perceber e sentir o mundo interno e externo, expressos atravs da mesma
linguagem encontrada nos contos de fadas.
As imagens contidas na conscincia onrica do ser humano, em outras
palavras, referente conscincia dos sonhos, deram forma e contedo s narrativas,
porque so fontes de verdades arquetpicas e primordiais do mundo. Esse contedo
imaginativo indispensvel para a psique da criana e auxiliam-na no processo de
individuao. At atingir o perodo de desenvolvimento do pensar intelectual, a
criana vivenciar o pensar imaginativo, o qual proporcionar criana a obteno de
foras modeladoras de sua individualidade.

56

De acordo com Rudolf Steiner (apud PASSERINI, 2004), as imagens

conceituais contm uma fora prpria, capaz de impulsionar mudanas de
comportamento, por serem vividas em sua clareza espiritual, isto , vazadas em
imagens conceituais claras, e no em conceitos abstratos. Para Steiner, a
representao espiritual e imaginativa uma linguagem analgica, cujo processo
cognitivo de transferncia de informao ou significado de um sujeito para outro,
indispensvel para a formao da identidade e desenvolvimento da criana.
Passerini (2004) concluiu que o objetivo da narrao de contos de fadas no
primeiro setnio consiste, dentre outros motivos, em ensinar a criana, por meio da
imaginao a representar imagens conceituais.

3.2

A INTERPRETAO DOS CONTOS DE FADAS E SUA CONTRIBUIO S CRIANAS

Rudolf Steiner (2012) interpretou a poesia dos contos de fadas luz da

Antroposofia e afirmou que lidar com essa poesia adentrar numa profunda
atmosfera da alma humana, e por esse motivo, considerou tratar-se de uma delicada e
complexa tarefa.
O autor constatou a presena de algo mgico nos contos de fadas e afirmou ser
esse o responsvel por sua atuao na alma humana, sendo essa a expresso
primordial e elementar, uma vez que pertence aos efeitos inconscientes.
Quanto ao conceito do termo inconsciente, Passerini (2004) afirmou que o
homem se defronta com ele, na medida em que ele se depara com suas emoes, seus
desejos e impulsos.
Ao tentar compreender o sentimento oriundo dos contos de fadas, Steiner
(2012) explicou que isso no seria possvel, porque o contedo expresso nos
diferentes contos de fadas no ficar restrito a uma situao especifica da vivncia
humana, e sim a algo comum a toda humanidade, por ser profundo e oriundo das
vivncias da alma humana.
Segundo o autor, existe outra forma de explicar a profundidade existente nos
contos de fadas, a qual tem uma relao muito ntima com a vivncia dos indivduos,
e que realizada no mundo do esprito. Na vida cotidiana, os processos espirituais
que acontecem nas profundezas da alma trazem tona numa vivncia onrica,
relacionada aos sonhos, de forma silenciosa e fugaz. Ou seja, ocorrem processos
espirituais originrios da alma humana, no estgio inconsciente. A partir dessas

57

experincias onricas, o indivduo apresenta condies propcias para acessar essas

informaes inconscientes, tornando-as conscientes.
No decorrer da evoluo da humanidade toda a vida anmica do homem
passou por transformaes. O homem primordial apresentava uma clarividncia
espontnea, relacionada aos estados intermedirios entre o dormir e o acordar. Ele
vivenciava o mundo espiritual, o qual era caracterizado por possuir um alto grau de
clarividncia. Os contos de fadas autnticos situam-se nesses tempos remotos, de
quando o ser humano no apresentava ainda uma autoconscincia, no sentido lgicoracional e abstrato.
Ligados ao encanto de tais narraes esto o adormecer e o despertar
humanos, isto , a alternncia entre os estados de sonho e de viglia, que
em pocas remotas da humanidade ensejava o momento de clarividncia
o lapso de tempo intermedirio em que se percebiam fatos espirituais
ligados alma humana, trazidos ento para a vida consciente diurna sob a
forma de contos de fadas (CARDOSO, 2012, p.capa).

A poesia dos contos de fadas apresentada atravs de imagens, uma vez que
os homens eram conectados ao mundo espiritual, e faziam uso desses processos
exteriores a fim de utiliz-los como alimento espiritual (STEINER, 2012). Assim, o
autor concluiu que os contos de fadas se tornam, para a alma, algo anlogo ao
nutriente quando usado para o organismo. Cada alma humana pode sentir fome
daquilo que ela vivencia e no compreende por se tratar de algo inconsciente e
oriundo das profundezas da alma, e que est relacionado com o que advm dos contos
de fadas.
O conto de fadas justamente a forma de apresentao mais adequada ndole
da criana, uma vez que essa narrativa expressa o mbito mais profundo da vida
espiritual e do modo mais simples possvel. Steiner (2012) afirmou que no existe em
toda a vida artstica consciente, uma arte to grandiosa quanto a dos contos de fadas,
que completa o caminho levando das incompreendidas profundezas da alma s
imagens encantadoras nelas contidas, que muitas vezes so ldicas. O autor
considerou, ainda, que a fora espiritual presente nas crianas movimenta-se mais
livremente, uma vez que essa fora no foi transformada em conceitos abstratos
tericos.
Possibilitar o encontro da alma da criana com a poesia dos contos de fadas,
o mesmo que deixar atuar sobre a criana, o que a une s razes humanas, s razes da

58

existncia. Em sua prpria estrutura anmica a criana precisa ser atuante, a fim de
gerar suas prprias foras formadoras e desenvolver aptides. Por esta razo, a
criana sente as imagens dos contos de fadas ligadas s questes existenciais, como
um alimento para sua alma:

Os contos de fadas so, segundo Rudolf Steiner, um tesouro espiritual da

humanidade. Fruto de vivncias primordiais da existncia humana, sua
atuao tem um efeito inconsciente na alma ao resgatar, por meio de
imagens significativas, o longo percurso do amadurecimento humano na
Terra. [...] Por esse motivo, pessoas de todas as pocas, principalmente
crianas, sempre reconheceram neles, embora de modo inconsciente, algo
afim com sua prpria alma. Como um autntico alimento anmico, o conto
de fadas sacia a 'fome interior' durante a vida inteira, conferindo vitalidade
s imagens anmicas mais recnditas. Reis, princesas, anos e gigantes
correspondem a profundas realidades internas de todo ser humano [...]
(CARDOSO, 2012, p.capa).

3.3

CONTRIBUIES DA PSICANLISE FREUDIANA E DA PSICOLOGIA ANALTICA DE

JUNG

As imagens contidas nos contos de fadas constituem profundas e sbias

verdades que no podem ser apreendidas pelo pensar intelectual, uma vez que so
produtos do pensar imaginativo humano. No que tange importncia dessa narrativa
ao desenvolvimento infantil, autores de distintas reas realizaram fundamentaes
tericas a respeito do tema.
Autores como Sigmund Freud (1856-1939) e Carl Gustav Jung (1875-1961),
assim como Rudolf Steiner (1861-1925), destacaram-se por desenvolver um vasto
estudo a respeito do desenvolvimento humano, e outros estudos com distintas nfases
sobre os contos de fadas. A aproximao encontrada entre os seus estudos pode ser
vinculada a uma essencial evidencia: todos viveram no mesmo perodo e em espaos
geogrficos prximos. Tal caracterstica definida como Zeitgeist. Esse termo foi
introduzido pelo filsofo alemo Johann Gottfried Herder, no ano de 1769, cuja
traduo significa esprito da poca ou esprito do tempo. Em outras palavras, o
esprito daquela poca, o qual foi denotado por um conjunto de clima intelectual e
cultural acerca do mundo, fez com que esses autores conseguissem reproduzir, em
suas obras, semelhantes pensamentos.

59

Bruno Bettelheim ofereceu o embasamento terico e contribuiu com reflexes

acerca do modelo freudiano de psicanlise, em relao investigao do inconsciente
infantil a partir do contato com a simbologia presente nos contos de fadas.
Para Bettelheim (1980, p.13), a vida frequentemente desconcertante para a
criana, desta maneira, ela precisar de mecanismos que auxiliem-na em sua busca
de entender o mundo com o qual ela deve aprender a lidar. Assim, os contos de fadas
surgiro como algo satisfatrio a elas, uma vez que falam de suas presses internas
graves de um modo que ela inconscientemente compreende e oferecem exemplos
tanto de solues temporrias quanto permanentes para as dificuldades prementes
(BETTELHEIM, 1980, p.14).
Os contos de fadas respondem a questes internas da vida, e essas respostas
so dadas s crianas de maneira sugestiva, por meio de mensagens que implicam em
solues diversas. Isso justificado porque os contos de fadas permitem que a
fantasia da criana acerca dos prprios contos seja aplicada a ela mesma, revelando a
histria sobre a vida e a natureza humana.
O conto de fadas procede de maneira consoante ao caminho pelo qual uma
criana pensa e experimenta o mundo; por esta razo os contos de fadas
so to convincentes para ela. Ela pode obter um consolo muito maior de
um conto de fadas do que de um esforo para consol-la baseado em
raciocnio e pontos de vista adultos. Uma criana confia no que o conto de
fada diz porque a viso de mundo a apresentada est de acordo com a sua
(BETTELHEIM, 1980, p.59).

Segundo Bettelheim (1980), o contato com os contos de fadas possibilita

criana o aprender sobre os dilemas interiores e sobre as solues corretas para seus
predicamentos - situaes desagradveis. Para o autor, a importncia dos contos de
fadas no desenvolvimento infantil est na capacidade de estruturao dos conflitos
interiores vividos pela criana, de modo a dominar os problemas psicolgicos em seu
crescimento como: decepes narcisistas, rivalidades fraternas, dependncia infantil,
individualidade, autovalorizao etc. Desta maneira, a criana adqua o contedo
inconsciente s fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com os conflitos. O
valor inigualvel dos contos de fadas se d pela forma e estrutura com que as imagens
so sugeridas s crianas, uma vez que lhes possibilita estruturar e solucionar seus
conflitos.
Para os psiclogos analticos, os contos de fadas apresentam uma linguagem
rica em smbolos e permitem a compreenso acerca dos contedos no-conscientes da

60

psique humana. De acordo com Jung, fundador da psicologia analtica, tais contedos
pertencem ao mbito do inconsciente coletivo, uma vez que representam reaes
semelhantes e passveis de tornar-se conscientes e herdados por todos os seres
humanos (PASSERINI, 2004). Marie Louise von Franz mencionou em sua obra o
seguinte comentrio de Jung: nos contos de fadas onde melhor se pode estudar a
anatomia comparada da psique (FRANZ, 1990, p.10). Em sua explicao, a
psicloga junguiana afirmou que possvel obter dos contos de fadas as estruturas
bsicas da psique humana devido grande quantidade de material cultural contido
neles.
A origem dos contos de fadas, segundo von Franz, reside em uma
potencialidade humana arquetpica. Antigamente, o homem apresentava uma forte
viso interior, e desta viso inicial, formaram-se os contos de fadas. O pensamento
mtico, no caso dessas vises espontneas, compreendido como um pensamento prlgico, elementar e arquetpico, e responsvel por ordenar os elementos psquicos em
imagens. Jung afirmou (GIGLIO, 1991 apud JUNG, x) que os contos de fadas se
constituram como instrumentos para a expresso do pensamento mtico,
perpetuando-se no tempo e desempenhando uma importante funo psquica, no que
diz respeito ao processo da individuao - atravs dos contos de fadas obtm-se
conscincia e vivenciam-se os arqutipos do inconsciente coletivo.
De acordo com a perspectiva junguiana, von Franz (1990), definiu que os
contos de fadas so uma representao simblica de problemas gerais humanos e suas
solues possveis, ou seja, as representaes da fantasia so primrias como os
prprios desejos e instintos. No contedo dos contos de fadas, possvel observar a
projeo dos estados originais do desenvolvimento da conscincia humana. Esses
mesmos contedos dos contos de fadas so encontrados nos smbolos do inconsciente,
nos sonhos e nas fantasias, o que ratifica sua importncia no processo de
desenvolvimento humano.

61

CAPTULO IV

62

METODOLOGIA

A elaborao do presente trabalho buscou analisar a contribuio dos contos

de fadas ao desenvolvimento infantil. As reaes, os comentrios e os
comportamentos apresentados pelas crianas serviram como instrumento norteador
para compreender de que forma acontece esse desenvolvimento, amparado pelo
referencial terico tratado anteriormente.
Diante do exposto, este captulo descrever de que modo foi realizada a
pesquisa de campo, do ponto de vista da metodologia utilizada, assim como a
abordagem, o mtodo e o instrumento utilizados a fim de saber como se d o
desenvolvimento infantil atravs dos contos de fadas. Alm disso, ser considerada a
caracterizao da escola e da turma.

4.1

DESCRIO DO TRABALHO DE CAMPO E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Segundo Chizzotti (2010), a abordagem qualitativa parte do pressuposto de

que existe uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito; uma interdependncia
viva entre sujeito e o objeto; um vnculo entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito. Nesse sentido, essa abordagem foi a que melhor correspondeu investigao
proposta nesta pesquisa, uma vez que permitiu relacionar o sujeito, no caso as
crianas, ao objeto de estudo, no caso, os contos de fadas. Essa relao possibilitar
observar, interpretar e discutir os resultados que vinculam sujeito e objeto, com a
finalidade de analisar como ocorre o desenvolvimento infantil de uma turma do
jardim de infncia no mbito da Pedagogia Waldorf.
Para Chizzotti (2010), a compreenso advinda por meio da abordagem
qualitativa propiciar conhecimento. Assim, o autor considera que:

O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por

uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo
de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um
significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de
significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes
(CHIZZOTTI, 2010, p.79).

63

Conclui-se, ento, que a abordagem qualitativa utilizada nesta pesquisa, sobre

a relao mencionada criana e contos de fadas possibilitar obter conhecimento
sobre como os contos de fadas contribuem para o desenvolvimento infantil.
De acordo com Marconi e Lakatos (2003) a observao uma tcnica de
coleta de dados, que possibilita o acesso a informaes, e utiliza os sentidos do
pesquisador para obteno de determinados aspectos da realidade: no se trata,
simplesmente, de ver e ouvir algo, mas tambm, de examinar fatos ou fenmenos que
se deseja estudar.
Quanto observao realizada, importante que se destaque a relao
construda entre a pesquisadora e as crianas, pois, elas so os sujeitos desta pesquisa.
Acerca disso, pode-se afirmar que existiu o convvio estreito entre as partes
mencionadas. Afinal, a pesquisadora atuou durante todo o processo de observao, no
que diz respeito hora do conto, e desempenhou outras atividades como professora
auxiliar de classe, por meio do vnculo de estgio.
O fato de ter existido essa relao de convivncia diria entre quem observou
o momento dos contos de fadas - a pesquisadora, e o objeto pesquisado os alunos,
trouxe algumas particularidades a esta pesquisa. Pois, a pesquisadora no se
apresentou como de costume: numa posio externa ao contexto. Mas, sim, inserida.
Assim, na hora do conto, predominou-se a observao por parte da pesquisadora, j
que as histrias eram narradas pela professora regente. Contudo, o local em que a
pesquisadora ficava nesse momento era o mesmo que ficavam as crianas: na roda da
hora do conto, junto dos alunos, j que ela fazia parte daquele grupo. E, embora a
professora regente conduzisse as narrativas, em diversos momentos os olhares das
crianas eram destinados pesquisadora, pelo fato de existir, com ela, uma relao
construda. Por tudo isso, no se pode restringir o mtodo utilizado nesta pesquisa
apenas observao, mas tambm, observao participante.
Desta forma, os dados coletados nesta pesquisa foram conseguidos atravs da
observao participante na turma do jardim de infncia da Escola Waldorf Moara,
diariamente, durante o primeiro semestre letivo de 2013.
De acordo com Chizzotti (2010), a observao participante acontece atravs
do contato direto do pesquisador com o fenmeno observado, com a finalidade de
coletar e transcrever as aes pertencentes aos sujeitos em seu contexto natural.
Para melhor contextualizar a descrio do que foi observado, foi criado um
dirio de bordo. Esse instrumento foi escolhido por permitir a maior reflexo do

64

pesquisador sobre impresses, comentrios e reaes das crianas. E sobre o dirio de

bordo, Barbier (1900) afirmou que esse instrumento comporta o carter de intimidade
com afetividade, e tambm, as reaes em relao ao mundo circundante. O autor
descreveu as trs etapas que compe a elaborao do dirio de bordo. A comear pelo
dirio-rascunho. Nele, o autor fez meno a tudo o que se tem vontade de anotar no
momento da ao, ou na serenidade da contemplao. Nesse momento, segundo o
autor, no se deve procurar efeitos de estilo, deve-se fazer uso de um cdigo de escrita
prprio (BRBIER, 1900). Na segunda fase, o dirio surgir a partir do diriorascunho, atravs de sua reescritura, e agora, atentando-se melhor forma de
expressar tudo o que foi rascunhado, pois a leitura deste ser destinada a outrem. E,
por fim, na terceira fase, o dirio de bordo ser complementado com comentrios e
reflexes.

4.2

CARACTERIZAO DA ESCOLA WALDORF MOARA

A Escola Waldorf Moara a principal escola de orientao antroposfica em

Braslia, situada no Setor de Habitaes Coletivas Geminadas Norte SHCGN,
quadra 703 rea Especial, Asa Norte. Nesse endereo funcionava uma escola
privada e convencional, e por esse motivo, foram feitas modificaes em seu espao
fsico, no sentido de caracteriz-la conforme o que seria o ideal para uma Escola
Waldorf. E tudo isso, porque o ambiente no qual a criana se desenvolve, somado s
suas prticas pedaggicas, proporcionar seu pleno desenvolvimento.
Ao entrar na escola, h dois cercadinhos feitos de bambu que conduzem s
salas destinadas a Educao Infantil, onde existem quatro salas: duas destinadas ao
maternal e outras duas destinadas ao jardim de infncia. Paralelamente a elas, existe
um parquinho de areia com uma casinha e alguns brinquedos feitos de madeira:
escorregador, gangorra, uma ponte de corda, rede para escalada etc. Esse parquinho
rodeado por plantas e flores e um pequeno espao destinado jardinagem. A escola
possui um grande ptio no centro. Em sua volta ficam a maioria das salas do Ensino
Fundamental. E ao fundo, existem trs palmeiras que as crianas brincam de escalar.
Na rea externa, h um parque coletivo pertencente aos moradores da quadra 703, que
a escola tambm faz uso. Ele rodeado por rvores e pequenas plantas.

65

A Escola Waldorf Moara foi fundada em fevereiro de 2000, e mantida pela

Associao Antroposfica Moara, organismo formalmente criado para atuar como
mantenedor da escola. Essa Associao uma entidade sem fins lucrativos; constituise, basicamente, de educadores, pais e mes, que aps estudarem profundamente a
Antroposofia e a Pedagogia Waldorf, concordaram em fund-la.
Em 2012, a proposta pedaggica da Escola Waldorf Moara foi atualizada, o
que reforou em seu seio, os princpios e fundamentos da Pedagogia Waldorf, com
base nos conhecimentos antroposficos e em consonncia com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB, e tambm, com os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs. Vale destacar que mesmo antes dessa atualizao, a Escola Waldorf Moara j
integrava o sistema de ensino do Distrito Federal, com base nos dispositivos
constitucionais vigentes.
De acordo com o seu Regimento escolar, a gesto da Escola Waldorf Moara
democrtica e fundamentada nos princpios da Trimembrao do Organismo Social
propostos por Rudolf Steiner, que prev a liberdade no mbito da atividade cultural; a
igualdade no mbito do jurdico-administrativo; e a fraternidade no mbito
econmico. Logo, o trabalho realizado pelos colaboradores, nessas trs esferas,
acontece por meio da autogesto. Conferindo direitos e obrigaes iguais a cada
integrante, sem distino de hierarquia.
A escola entendida como um micro-organismo social, onde essas trs esferas
se inter-relacionam e so relativamente autnomas. A esfera cultural diz respeito ao
mbito pedaggico, que em auto-gesto, administra todos os aspectos referentes s
atividades pedaggicas, que so de responsabilidade do corpo docente. A esfera
jurdico-administrativa integrada pelos representantes da Associao Antroposfica
Moara, pais, professores e amigos da escola. A qual responsvel por regulamentar a
organizao institucional por meio da normatizao de direitos e deveres. A esfera
scioeconmica formada por pais, docentes e funcionrios da escola. Ela a
responsvel por tratar das necessidades da instituio e de seus integrantes. A
autogesto da escola ocorrer por meio da organizao de comisses de trabalho em
todas as esferas citadas, cujas decises, dar-se-o consensualmente.
A Escola Waldorf Moara oferece turmas de Educao Infantil no turno
matutino e vespertino. Quanto ao Ensino Fundamental, do primeiro ao stimo ano,
somente no turno matutino h turmas.

66

A Educao Infantil organizada em duas etapas: o maternal e o jardim de

infncia. No primeiro encontram-se crianas de um ano e sete meses at dois anos e
onze meses. No segundo, encontram-se as crianas de quatro anos incompletos at
sete anos incompletos. Vale ressaltar que nas duas etapas no h subdivises ou seja,
as turmas possuem alunos com idades mistas.
Neste ano perodo em que foram realizadas as observaes, a Escola
Waldorf Moara ofereceu quatro turmas de maternal e trs de jardim de infncia, alm
das sete turmas de Ensino Fundamental, totalizando 242 alunos para 25 professores.

4.3

CARACTERIZAO DA TURMA

Nesta parte da pesquisa ser caracterizada a turma do Jardim A. Essa turma

tem aulas no perodo da manh e constituda por vinte crianas: dez meninas e dez
meninos com idade entre trs e seis anos. Durante esse ano, oito crianas
completaram seis anos, cinco crianas completaram cinco anos e sete crianas
completaram quatro anos.
Quanto rotina da turma, suas atividades bsicas ocorrem diariamente e nos
mesmos horrios. O Jardim A segue o seguinte ritmo: brincar livre, atividade do dia,
roda rtmica, hora do lanche, brincar no parque e hora do conto. Apresar de existir um
cronograma semanal pr-estabelecido, as professoras so livres para modificarem-no
se for necessrio.
Dessa forma, o dia comea com a recepo das crianas. Elas so acolhidas
por suas professoras na entrada da sala e conduzidas para dentro da sala. L, ficam a
vontade por aproximadamente uma hora de brincar livre. As crianas brincam com
peas, carrinhos, panelinhas, tocos de madeira e panos de diferentes cores e tamanhos.
A brincadeira predominante entre as meninas o faz de conta elas reproduzem os
afazeres dos adultos, onde cada uma representa um papel diferente. J os meninos,
movimentam-se mais pela sala, predominando brincadeiras com as peas de madeira,
ou de luta. As vezes brincam de fingir que esto em misses secretas.
Aps o brincar livre, as professoras conduzem os alunos para a arrumao da
sala, com a cano: Eu guardo, eu guardo, eu guardo os meus brinquedos. Para
organizar os panos coloridos, a professora canta a cano: Um caracol chamado
(nome da criana) vai se enrolando, e assim, ela dobra os panos ao meio e os coloca
no cho para que as crianas os enrolem. Nessa hora, sempre h resistncias, mas as

67

professoras recorrem aos mais velhos, pedindo-lhes ajuda, e ao ajudarem, os demais

tambm realizam a atividade. Outro recurso utilizado, quando existe resistncia, a
seguinte cano: O/A (nome da criana) um(a) bom(a) ajudante, ao escutar seu
nome, a criana fica empolgada e mais envolvida com a arrumao, e os outros que
no estavam ajudando, comeam a arrumar tambm.
A atividade seguinte varia de acordo com os dias da semana, pois a cada dia as
crianas realizam uma atividade diferente: desenho a giz, euritmia, aquarela,
culinria (po integral ou biscoito) e modelagem. H tambm outras atividades que
no seguem um ritmo fixo, mas que acontecem de acordo com a demanda das
crianas, como pular corda, andar com perna de pau e tapearia. Os desenhos a giz
so feitos espontaneamente e sem nenhum tipo de direcionamento. Nas aulas de
euritmia4, a professora narra uma histria e faz diversos movimentos corporais com as
crianas ao som de instrumentos musicais, e com o auxlio de uma musicista. Esses
instrumentos reproduzem o som dos elementos citados na histria contada. A aquarela
preparada com muita delicadeza. Cada criana recebe papel e pincel, precedida de
uma breve histria. So utilizadas trs cores, conhecidas como cores primrias: azul,
vermelho e amarelo. Ao combinarem essas trs cores, a criana descobrir outras
cores. Pode-se utilizar, tambm, apenas uma cor, e dessa cor, encontrarem diferentes
tons ao molhar o pincel na gua. Durante a culinria, a criana ativa ao longo de
todo o processo: elas participam da mistura de ingredientes, manuseiam a massa,
quebram os ovos etc. O pular corda e andar de perna de pau acontecem na hora do
parque. Assim, as crianas desenvolvem seu ritmo e seu equilbrio.
Ao fim da atividade do dia, a professora d incio a roda rtmica com o auxlio
da cano: i abre a roda tindolel. i abre a roda tindolal. i abre a roda
tindolel, tindolel, tindolal. Neste momento uma roda feita e a professora recita
um verso, no qual as crianas repetem. Na sequencia, a professora narra uma pequena
histria vinculada poca, com pequenos versos rimados e partes cantadas que as
crianas logo se envolvem. Nesta hora h bastante movimento: cada parte narrada
acompanhada por um gesto corporal. A roda rtmica assemelha-se euritmia
realizada no jardim de infncia. o momento em que a professora traz msicas,
4

Arte do movimento que transforma o corpo humano em instrumento sobre o qual a interioridade
humana, a sua alma sensvel, toca e transmite os seus impulsos. O ser humano precisa da linguagem
potica para transcender o trivial do dia a dia, e expressar, atravs do ritmo, melodia, pausa e
compasso, as vibraes do seu querer, do seu sentir e pensar (NISCH, 2001).

68

versos e gestos com contedos primordiais. Os temas variam conforme as estaes e

as festas do ano. Essa atividade exercita a imitao, que algo primordial para o
aprendizado na Pedagogia Waldorf, e ajuda tambm, a desenvolver a noo corporal e
a exercitar a linguagem.
A hora do lanche o momento comunitrio: um rodzio, em que cada dia um
aluno responsvel por trazer o lanche. A comida pr-estabelecida e combinada
com os pais. Sempre h frutas e suco natural. O lanche pode ser po integral com mel
ou requeijo, tortas de mandioca ou batata, milho cozido, cuscuz, pamonha, tapioca,
bolos, entre outros. Quando sentados, todos cantam: Toque, toque sem parar. A
mozinha a trabalhar. As pedrinhas a brilhar, so to fceis de encontrar. Com
cuidado eu vou pegar. Na sacola vou guardar. Toque, toque, toque meu martelinho,
vou fazer uma estrelinha e na sequncia, recitam o verso do lanche: Germinam as
sementes na noite da terra. Crescem os brotos pela fora do ar. Amadurecem os
frutos pelo poder do sol. Bom apetite meus amigos!. O aluno responsvel pelo
lanche do dia, tambm o ajudante. Ele auxilia a professora na distribuio do lanche
a cada colega. Ao final, todos os alunos agradecem pelo alimento: Agradecemos de
corao pelo lanche e pelo po. Agradecemos ao cu, agradecemos a terra. E a fora
Divida que em tudo atua. Por fim, levam seus pratos pia e organizam suas
cadeiras. Essas sero dispostas em roda com seus devidos pertences. A ida ao parque
conduzida pela cano: O nosso cordo dourado. Que brilha por todo lado. Bem
l no cu azul. E tudo se enche de luz. Assim, as crianas se organizam na forma de
um cordo em direo ao parque. A hora do parque dura, geralmente, sessenta
minutos. L, os alunos correm, brincam e interagem entre eles e com a outra turma do
jardim livremente.
A volta do parque tambm regida por msica. Uma das professoras recebe
os alunos com o lava ps. Uma bacia dgua e colocada junto a uma cadeira para
que a criana possa sentar e colocar os ps na gua. Nesse momento a professora
limpa os ps dos seus alunos e estabelece um momento ntimo com cada um, seja uma
brincadeira, um carinho ou uma conversa.
O momento seguinte a hora do conto. A sala preparada de maneira
especial. O ambiente deve ser acolhedor. Coloca-se um tapete no cho, fecham-se as
cortinas e acende-se uma vela. A professora narra o conto, sem o auxlio do livro. Ela
conta a historia na roda, olhando nos olhos de cada um deles, prestando ateno em

69

tudo, sobretudo nas reaes individuais e coletivas. Durante o conto a professora faz
uso do instrumento musical, chamado Kantle instrumento antroposfico
semelhante a harpa, a fim de enfatizar alguns momentos, e tambm, para ajudar na
harmonizao do ambiente.
Ao final do conto, a professora conversa com seus alunos, e todos juntos
cantam o versos de despedida: At logo meu amigo que a manh j terminou.
Amanh nessa mesma hora, novamente aqui estou. Vamos dar a despedida como faz
o sabi. Vai dizendo e vai cantando: at logo, at amanh.
O prximo captulo explorar o momento de fundamental importncia nesta
pesquisa: a hora do conto. E a partir das narrativas dos contos de fadas s crianas,
ser revelada a magia existente nessa prtica e as possveis contribuies ao
desenvolvimento infantil.

70

CAPTULO V

71

VIVENCIANDO OS CONTOS DE FADAS NA PEDAGOGIA WALDORF.

Os contos de fadas se fizeram presentes na turma do Jardim A, ao longo do

ano de 2013. E em cada poca, pelo menos um conto de fadas era escolhido pela
professora, para trabalhar, com as crianas, suas questes, suas caractersticas e seus
aspectos ligados a cada poca. Outras narrativas foram apresentadas s crianas,
entretanto, este trabalho tratar apenas dos contos de fadas.
Na Educao Infantil da Escola Waldorf Moara, o ano dividido em dez
pocas, mas, ao invs de a pesquisadora trabalhar todos os contos de fadas no
decorrer das pocas, optou-se por trs contos de fadas dos Irmos Grimm, de
diferentes pocas, os quais lhe chamaram mais ateno.
Neste captulo, ser descrito detalhadamente a hora do conto priorizando-se
os trs contos de fadas escolhidos: O Burrinho da poca da Pscoa; Os Gnomos da
poca dos Anes; e A Bela Adormecida da poca de Micael.
Sero tratadas as suas caractersticas, correspondentemente poca a que
pertence o conto, e por fim, sero expostas as reflexes a respeito do que foi
observado e estudado.
5.1

A HORA DO CONTO

A hora do conto iniciada com especial preparao da sala de aula,

transformando-a num ambiente acolhedor. As crianas so responsveis pela
organizao das cadeiras na roda ao fim do lanche, cada uma leva sua cadeira e a
posiciona em volta do tapete, e o fazem auxiliados por uma das professoras. Nessa
roda, construda pelas crianas, as cadeiras ficam unidas umas nas outras, de modo
que sobre nenhum espao entre elas. Essa orientao feita pelas professoras com a
inteno de que seja criado um espao acolhedor.
A professora responsvel pela narrativa deve enfeitar o centro da roda de
acordo com sua intuio e seu gosto. Mas, essa maneira de organizar o ambiente deve
estar vinculada s caractersticas da poca vivida, e por isso mesmo, outros elementos
podem fazer parte do ambiente construdo para a hora do conto. Contudo, de maneira
geral, utiliza-se um pequeno tecido, um vaso com flores e uma vela. Ou seja, com o
tecido feito um pequeno amontoado - uma espcie de almofada, e sobre ele, coloca-

72

se o vaso de flores. Ao lado desse vaso, coloca-se uma vela. As flores representam a
natureza e a vida, j a vela simboliza a conexo com o espiritual e o calor.
As cortinas ficam fechadas com a finalidade de propiciar aos alunos um
ambiente acolhedor. A respeito disso, Luiza Lameiro (2007, p.27) defendeu que a
primeira tarefa do educador consiste em criar um espao aconchegante para a
criana. Esse argumento utilizado pela autora baseia-se na concepo de que a vida
humana se inicia em um ambiente delimitado, escuro, macio, acolhedor: o tero
(LAMEIRO, 2007, p.26).
Assim, isso esclareceu, tambm, a tradio existente no incio dos tempos
quela referente transmisso oral em volta da fogueira. Tempos depois, com a
civilizao, essa tradio passou a ser realizada prxima lareira. Os dois ambientes
mencionados apresentam elementos similares, que hoje esto presentes na hora do
conto realizado na Escola Waldorf Moara: o fogo. E isso faz perceber que a hora do
conto recria esse ambiente milenar.
Quando todas as crianas j esto sentadas, a professora escolhe uma delas
para acender a vela, e todos cantam: Fadinha do fogo venha para os nossos
coraes. Enquanto isso, outra criana, dentre as mais velhas, dedilha o instrumento
musical kantle. Tudo isso para harmonizar o ambiente. Alcanado o silencio, a
professora introduz o conto com: Estrelinha sobe, sobe. Estrelinha desce, desce. E,
logo em seguida, inicia-se a narrativa com o Era uma vez.... Quando a narrativa
chega ao fim, a professora encerra com o verso: Colorn, colorado, este conto est
acabado. Originrio do espanhol Colorin colorado este cuento aun no se ha
acabado.

5.2

CONTO DE FADAS: O BURRINHO

Era uma vez, onde foi, onde no foi, um rei e uma rainha muito

ricos. Tinham tudo o que podiam desejar. S no tinham filhos. A

rainha queixava-se noite e dia:
- Sou como um campo onde nada cresce.
Finalmente, Deus satisfez seus desejos. Mas, quando a criana veio ao
mundo, no tinha aspecto de um ser humano, mas o de um burrinho.
Desesperada, a me rompeu em lgrimas e queixas, exclamando que
preferia ter ficado sem filhos a ter ganho um burro. Mandou atir-lo ao
rio para que os peixes o devorassem. O rei, porm, interveio:

73

- No! J que Deus o enviou, ele ser meu filho e herdeiro. Aps minha
morte, subir ao trono e usar a coroa real!
Criaram, pois, o burrinho. Ele foi crescendo e assim tambm iam
crescendo as orelhas: altas e retinhas que eram uma beleza. Alm disso,
tinha gnio alegre, saltava e brincava por toda parte. Logo demonstrou
um especial gosto pela msica, a tal ponto que procurou um mestre
famoso, a quem foi logo dizendo:
- Ensina-me a tua arte, pois quero tocar alade to bem como tu.
- Ah, meu pequeno senhor! - suspirou o msico - vai ser difcil. Vossos
dedos so imprprios e, alm disso, muito grandes. Temo que as cordas
no aguentem. Mas de nada serviram suas evasivas. O burrinho
manteve-se firme no que decidira. Estudou com vontade e aplicao. At
que por fim tocava o alade to bem quanto o mestre.
Um dia, o jovem senhor saiu a passeio, pensativo, at que chegou
junto a um poo. E, ao olhar-se nas guas claras, viu refletida a sua
figura de burrinho. Em vista disso, ficou to triste que resolveu correr o
mundo, levando consigo apenas um companheiro fiel. Andaram de um
lado para outro e, por fim, chegaram a um reino governado por um
velho rei que tinha uma filha nica, belssima. O burrinho disse:
- Ficaremos aqui.
E, batendo no porto, gritou:
- H um hspede aqui fora. Abram e deixem-no entrar.
Como ningum o atendeu, sentou-se e ps-se a tocar o alade
docemente com as patas dianteiras. Vendo aquilo, o porteiro arregalou
os olhos, correu ao rei e lhe disse:
- Do lado de fora do porto h um burrinho tocando alade to bem
como um grande mestre.
- Deixa entrar o msico! - respondeu o rei.
Mas, ao verem entrar um burrinho, todos comearam a rir. Decidiram
que o burrinho deveria sentar-se no poro com os criados para comer.
Mas ele protestou:
- No sou um burrinho comum de estrebaria, sou um nobre.
- Neste caso, senta-te com os soldados - disseram-lhe.
- No - replicou ele - quero sentar-me junto ao rei. O rei comeou a rir
e disse, bem humorado:
- Pois faa-se como pedes, burrinho. Fica a meu lado.
Em seguida, perguntou:
- Burrinho, que tal achas a minha filha?
O burrinho voltou cabea para olh-la e, fazendo um gesto de
aprovao, respondeu:
- to linda como jamais vi outra.
- Ento, podes sentar-te ao lado dela - disse o rei.
- Com muito gosto! - exclamou o burrinho - e sentou-se ao lado da
princesa. Comeu e bebeu, comportando-se com finura e correo.

74

Tendo j passado algum tempo na corte daquele rei, o burrinho pensou:

- De que me adianta tudo isso? Tenho de voltar para casa. E, triste e
cabisbaixo, foi ao soberano para despedir-se. Mas o rei, que j havia
criado por ele um grande afeto, disse-lhe:
- Que h meu burrinho? Pareces azedo como vinagre. Fica comigo e te
darei o que pedires. Queres ouro?
- No - respondeu o burrinho, sacudindo a cabea.
- Queres riquezas, joias?
- No.
- Queres a metade do meu reino?
- Oh, no!
- Ah, se eu pudesse imaginar o que te faria feliz! - exclamou o rei Quem sabe queres casar com minha filha?
- Oh, sim! - respondeu o burrinho - Isto sim, bem que quero. Em
seguida ficou alegre e disposto, pois era aquele seu maior desejo.
Celebrou-se, ento, uma esplndida festa de casamento. noite,
quando os noivos foram conduzidos aos seus aposentos, o rei, querendo
saber se o burrinho se comportava com gentileza e correo, ordenou a
um criado que se escondesse no quarto. Quando os recm-casados
estavam no dormitrio, o noivo correu o ferrolho da porta, olhou ao
redor e, supondo que estavam a ss, tirou, de repente, a pele de burro,
transformando-se num belo jovem de porte real.
- Agora ests vendo quem sou - disse o jovem princesa - e vs,
tambm, que no sou indigno de ti. A noiva ficou muito alegre, beijou-o
e gostou dele com todo o corao. Mas, ao chegar manh, ele se
levantou e ps novamente a pele de burro, de modo que ningum pde
suspeitar quem se ocultava embaixo dela. No tardou em aparecer o
velho rei, exclamando:
- Vejam s, o burrinho j se levantou! Mas tu - prosseguiu, dirigindose sua filha - deves estar bem triste por no teres um marido igual aos
outros.
- Oh, no meu pai! - respondeu ela - gosto muito dele. Quero ficar
com ele para o resto da minha vida.
O rei ficou surpreso, mas o criado que se havia escondido, chegou a ele e
lhe revelou tudo.
- No pode ser verdade! - exclamou o rei.
- Pois espia na prxima noite e v com seus prprios olhos - disse-lhe o
criado - e dou-lhe um bom conselho, Senhor Rei: tira-lhe a pele e joga-a
no fogo. Assim ele ser obrigado a apresentar-se na sua forma
verdadeira.
- um bom conselho - concordou o rei.
noite, enquanto dormiam, o rei entrou de mansinho no quarto e, ao
aproximar-se da cama, pde ver, luz do luar, um belo jovem
adormecido. A pele de burro estava estendida no cho. Apanhou-a e

75

saiu. Em seguida, mandou acender uma fogueira bem grande e nela

jogou a pele. E no se afastou do fogo at que a pele de burro estivesse
completamente queimada e reduzida a cinzas. Querendo ver o que
faria o prncipe ao despertar, passou toda a noite de vigia, com o ouvido
atento. Ao clarear do dia, o jovem saltou da cama para meter-se na pele
do burro, mas no a encontrando em parte alguma, assustou-se e
exclamou tristemente:
- Agora s me resta fugir!
Mas quando ia saindo, encontrou o rei e este lhe disse:
- Meu filho, aonde vais com tanta pressa? Fica aqui. s um homem to
belo que no desejo perder-te. Te darei a metade do meu reino e,
quando eu morrer, ficars com o resto.
- Pois que o que teve um bom princpio tenha, tambm, um bom fim respondeu o rapaz e disse ao rei:
- Ficarei convosco.
E o velho rei deu-lhe a metade do reino. Quando, depois de um ano,
morreu, o velho e bondoso rei deixou- lhe o restante. Alm disso, com a
morte de seu pai, ganhou mais um reino. E, assim, viveram muito felizes.

5.2.1 Caracterizao da poca da Pscoa

O conto de fadas um dos instrumentos utilizados para trabalhar as imagens

de cada poca, com as crianas, abordando seus significados e tambm seu sentido
espiritual. Na Escola Waldorf Moara, a poca da Pscoa durou vinte e seis dias - do
dia 4 ao dia 29 do ms de maro de 2013. Durante esse perodo, outras narrativas
foram apresentadas s crianas, porm apenas um conto de fadas foi escolhido pela
professora: O Burrinho.
A Pscoa uma festa pag e pr-histrica. um resqucio de antigos ritos que
homenageavam as deusas da fertilidade, as quais eram invocadas para que as colheitas
transcorressem. Nessa poca do ano a vida recomeava, as cores retornavam e tudo
desabrochava.
Antigamente, a Pscoa acontecia apenas no hemisfrio norte - na poca da
primavera, quando as pessoas tinham grande relao com as foras da natureza.
Naquela poca, sobreviver ao rigor do inverno era um grande desafio, e por isso,
chegar primavera era motivo de celebrao. Assim, a primavera e seus ritos pagos
representavam a vitria da vida sobre a morte, e tambm, uma metamorfose.
No perodo posterior, as culturas judaica e crist absorveram essas festividades
pags. Para os judeus, as comemoraes da Pscoa tm uma importncia - pois

76

retomam o ato de Moiss, quando ele desafiou o fara e conduziu seu povo rumo
Terra Prometida, libertando-os da escravido; na tradio crist, a Pscoa associada
ao processo de vida, morte e ressurreio de Cristo.
Outra imagem que vincula a ideia de vida, morte e ressureio a
metamorfose sofrida pelas lagartas, quando transformadas em borboleta: representam
a morte do corpo, a transformao e o renascer. O coelho e os seus ovos tambm
possuem significado especial: o ovo representa a vida interior, ainda em estado
germinal, que se desenvolver e romper a casca dura que o envolve. O coelho
representa um animal puro e digno de carregar os ovos, que sero trazidos por ele
como ovos da Pscoa (MORAES, 2002).
Na Pedagogia Waldorf procura-se vivenciar o verdadeiro sentido da Pscoa
sob a tica espiritual. Desta forma, a sala foi preparada, num primeiro momento, com
cores mais claras, sem muitas flores e algumas lagartas de l foram colocadas sobre a
mesa que retratava a poca. Na segunda-feira, dia 25 de maro, a sala foi
transformada conforme as transformaes que ocorreram no domingo de Pscoa: as
lagartas viraram borboletas, os panos ficaram coloridos e as flores passaram a fazer
parte do ambiente. As narrativas contadas trouxeram a essncia da superao, da
morte e da transformao. As crianas pintaram ovos e os levaram para casa, para
com-los em famlia.

5.2.2 Observaes do Burrinho

Durante a primeira semana, as crianas estavam agitadas e um pouco

resistentes ao conto. A narrao s foi possvel durante trs dias, sendo esses
intercalados. No primeiro dia, a nica menina de seis anos at ento e, portanto, a
mais velha da turma comentou: Ah, no! Essa histria de novo?!, e junto dela,
outros dois demonstraram a mesma insatisfao. Exclamaram que j haviam escutado
esse conto no ano passado, mas, a professora explicou que os pequenos ainda no
tinham escutado, e, que dessa vez, contaria um novo detalhe. Eles aceitaram e ficaram
em silncio.
Na semana seguinte, as crianas estavam mais calmas, e assim, escutaram o
conto durante quatro dias seguidos. Foi possvel observar uma diferena, inclusive, no
brincar livre: todos estavam mais integrados e envolvidos nas brincadeiras, existiram
poucos conflitos. Na terceira semana, continuaram tranquilos, e na hora do conto, o

77

silncio foi alcanado com facilidade; O Burrinho foi aceito pela grande maioria das
crianas durante os trs dias em que foi narrado. Contudo, os mais velhos exclamaram
no incio: de novo, professora?, mas ela continuava sua narrao e eles se
envolveram na histria. Porm, na ltima semana, a professora s conseguiu contar
duas vezes o conto de fadas O Burrinho. As crianas estavam bastante agitadas, e foi
difcil fazer com que elas prestassem ateno.
Esse conto traz em sua essncia a transformao. O burrinho transformou-se
num belo homem, porm, no foi fcil para ele lidar com essa transformao. Foi
preciso que o Rei desvendasse-o para que pudesse assumir sua nova forma. A
transformao, muitas vezes, torna-se uma complexa e rdua tarefa para os adultos, e
para as crianas, como elas lidam com a transformao? fcil para elas lidarem com
o novo e abandonarem o velho? Na parte do conto em que revelada a transformao
do burrinho num belo jovem, foi possvel observar em algumas meninas, na primeira
vez em que o conto foi narrado, a expresso de contentamento. Uma delas, de cinco
anos, uniu as duas mozinhas, como numa prece, e exclamou: ai, que princesa
sortuda!. Enquanto isso, um dos meninos exclamou: ah, no vale!. Contrria
expresso apresentada pelas meninas, os meninos de cinco anos quando escutaram
essa mesma parte fizeram algumas caretas.
A rejeio foi abordada no incio do conto, quando a Rainha, me do
burrinho, olhou para o seu beb e, desesperada, mandou que o atirassem ao rio para
que fosse devorado pelos peixes. Nesse momento, foi alcanado um grande silncio
no ambiente. As crianas se mostraram estticas, parecendo at que tinham parado de
respirar; seus olhos arregalaram-se. As crianas menores, de trs e quatro anos,
ficaram encolhidas e suas expresses aparentaram tristeza.
A aceitao foi outra importante questo tratada nesse conto. Esse sentimento
foi abordado quando o Rei interveio a favor de seu filho, e no permitiu que lhe
jogassem no rio, como ordenara sua me, a Rainha. E tambm, quando o burrinho viu
seu reflexo pela primeira vez, e se deu conta de que era um burrinho, logo, diferente
das demais pessoas. Nesses dois trechos foi possvel observar expresses acentuadas
nas crianas. Os olhos arregalados se fizeram presentes e algumas crianas
comearam a se mexer, demonstrando incmodo.
Ao longo desse processo, as crianas fizeram alguns questionamentos. Dentre
eles, destacaram-se: que quando narrada a parte em que o burrinho tratava-se de um
belo homem, e que na manh seguinte, ele vestiu novamente sua pele de burrinho, um

78

aluno de cinco anos perguntou: professora, por que ele ficou de burro?, antes
mesmo de a professora respond-lo, algumas respostas surgiram: porque ele toca
alade bem!, e outra: porque ele j tava casado de burro com a princesa!.

Figura 1 - Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas O Burrinho

5.3

CONTO DE FADAS: OS GNOMOS

Era uma vez um sapateiro que tinha se tornado to pobre, que

afinal nada mais lhe restou, a no ser um pedao de couro, suficiente

para se fazer um par de sapatos. Assim, noite ele recortou o couro com
que iria fazer os sapatos no dia seguinte, e, com a conscincia
tranquila, pois sempre cumprira o seu dever, deitou-se, encomendou-se a
Deus, e adormeceu.
No dia seguinte, quando, depois de rezar suas preces, se preparava
para trabalhar, viu que j estava em cima da mesa de trabalho o par de
sapatos, acabado e perfeito.
Atnito, sem entender o que acontecera, o sapateiro pegou o par de
sapatos, para examin-lo bem de perto, e mais admirado ainda ficou
ao constatar que se tratava de um trabalho perfeito, que s poderia ter
sado das mos de um verdadeiro mestre.
Pouco tempo depois, apareceu um comprador, que gostou muito dos
sapatos e logo os comprou, a um preo compensador. Com o dinheiro, o
sapateiro comprou couro suficiente para fazer dois pares de sapatos.
Recortou-os noite e, no dia seguinte, viu que no precisaria trabalhar
tambm naquele dia. Os dois pares de sapato l estavam, em cima da
mesa de trabalho, perfeitos como o sapato da vspera.
O mesmo passou a acontecer, diariamente, a partir de ento, de
modo que o sapateiro foi prosperando cada vez mais e se tornou, afinal,
um homem rico.

79

E, uma noite, pouco antes do Natal, aconteceu que, quando o

sapateiro se sentou para recortar o couro, disse sua mulher, que se
preparava para deitar-se:
- Que achas da ideia de ficarmos acordados a noite toda, para
vermos

que

est

acontecendo,

quem

est

nos

ajudando

to

valiosamente?
A mulher gostou da ideia, e acendeu a vela, depois os dois se
esconderam em um canto do quarto, atrs de algumas roupas que ali
estavam dependuradas, e ficaram observando.
meia-noite em ponto, surgiram dois homenzinhos, dois pigmeus,
nus em pelo, e se sentaram mesa de trabalho. Pegaram todo o coro
recortado que l se encontrava e trabalharam com tanta rapidez e com
tanta perfeio, valendo-se de seus dedinhos to pequenos, que o
sapateiro ficou boquiaberto de espanto. E no param enquanto no
transformaram em lindos sapatos todo o couro que fora na vspera
recortado. E desapareceram, correndo, to logo terminaram o trabalho.
- Os homenzinhos nos enriqueceram disse a esposa do sapateiro ao
marido, depois que os gnomos saram. Acho que temos a obrigao de
mostrar-lhes quanto estamos gratos. Viste que estavam nus em pelo?
Devem sentir muito frio. Vou fazer para eles camisas, calas, casacos etc,
tudo muito pequenino, de acordo com o seu tamanho, e tecer para cada
um par de meias, e tu fars para eles dois pares de sapatos bem
pequeninos.
- Terei muito prazer em fazer isso concordou o marido.
E uma noite, puseram na mesa de trabalho todos aqueles presentes,
em vez de couro recortado, e se esconderam espera dos gnomos, para
verem a sua reao diante daquela manifestao de reconhecimento.
meia-noite, os homenzinhos entraram, correndo e pulando, e
foram logo procurando o couro recortado, para se entregarem ao
trabalho. Encontrando os presentes em lugar do couro, a princpio eles
ficaram

espantados,

mas

depois

alegrssimos.

Vestiram,

com

extraordinria rapidez, as roupas em miniatura para eles feitas, e

vestiram-nas, e continuaram danando e cantando:
Somos agora homens elegantes.
No seremos sapateiros como antes.
E depois de pulares sobre os bancos e cadeiras, saram danando da
casa.

E, como

haviam anunciado,

dali

em diante

nunca

mais

voltaram, mas o sapateiro continuou a prosperar, pois todos os seus

esforos eram bem sucedidos.

80

5.3.1 Caracterizao da poca dos Anes

A poca dos Anes durou, tambm, vinte e seis dias, do dia 26 de agosto de
2013 ao dia 20 de setembro do mesmo ano. O principal contedo dessa poca o
trabalho, analisado aqui, sob a forma de conflitos que podem ser externos e internos.
A poca dos Anes refere-se ao perodo em que a terra preparada para florescer na
primavera. o momento de transio do inverno, caracterizado pela introspeco voltar-se para dentro; para a primavera, o momento de florescer entendido como
voltar-se para fora.
Os anes so seres astutos que trabalham no solo e, muitas vezes, com a
lapidao de pedras preciosas. Nas histrias, os anes so apresentados como seres
desejosos de contato e de cooperao com os seres humanos (MELLON, 2006).
No Jardim A, as crianas experienciaram o trabalho braal. Trabalharam na
terra, plantando mudas de plantas, e lixaram duas estantes de madeira existentes na
sala de aula. Quanto s narrativas utilizadas pela professora, essa poca propiciou
maior a variedade de histrias: foram dois contos de fadas escolhidos - Os Gnomos e
a Branca de Neve. Contudo, o conto de fadas escolhido nesta pesquisa foi Os
Gnomos, porque o conto da Branca de Neve foi narrado uma vez s crianas.

5.3.2 Observaes dos Gnomos

Nessa poca, foi grande a variedade de narrativas apresentadas s crianas, e

por isso, o conto de fadas Os Gnomos foi narrado para o Jardim A apenas durante
quatro dias.
Nos primeiros trs dias, o conto foi bem aceito pela turma. Todos
permaneceram em pleno silencio. No ltimo dia, houve muita agitao entre as
crianas, e tanto foi que a professora precisou interromper o conto. A interrupo
ocorreu na parte em que a mulher do sapateiro decidiu costurar roupas para os
gnomos que sempre apareciam nus. Logo, algumas brincadeiras surgiram enquanto
isso foi narrado: os meninos comearam a rir e a implicarem uns com os outros.
O contedo principal deste conto o trabalho. Os gnomos apareciam sempre
meia-noite para trabalhar, realizando o servio do sapateiro. E at descobrirem quem
estava realizando o trabalho do sapateiro, percebia-se o visvel mistrio nos olhares

81

das crianas. As atenes estavam voltadas para a professora, num quase completo
silncio. Quando revelado que se tratavam de gnomos, algumas crianas sorriram,
outras continuaram concentradas na professora.
Na primeira vez em que o conto foi narrado, um aluno de seis anos perguntou
porque os gnomos, depois de presenteados, no mais voltaram. O colega que estava
ao seu lado, tambm de seis anos, adiantou-se e respondeu: porque eles no
precisam mais trabalhar para comprar roupas. Os pequenos ouviram a explicao
com olhares atentos, e no ousam trazer outra resposta.

Figura 2 - Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas Os Gnomos

5.4

CONTO DE FADAS: A BELA ADORMECIDA

H muitos e muitos anos, viviam um rei e uma rainha cujo maior

desejo era o de terem um filho. E certo dia, quando a Rainha estava
tomando banho, uma r saiu aos pulos de dentro da gua e lhe disse:
- Teu desejo ser satisfeito. Antes de um ano ters uma filha.
A profecia da r se mostrou verdadeira, e a Rainha deu luz uma
linda menina, to linda que o Rei, jubiloso, resolveu oferecer uma
grande festa para comemorar o acontecimento.
Convidou no somente os parentes, amigos e conhecidos, como
tambm as Fadas, a fim de que fossem boas e bem dispostas para com a
criana. Havia no reino treze fadas, mas, como s havia doze pratos de
ouro para que neles elas comessem no banquete, uma delas no foi
convidada.
A festa realizava-se com todo o esplendor e as fadas ofertaram seus
dons criancinha: uma lhe deu a virtude, outra a beleza, uma terceira
a riqueza e assim por diante. Tudo, enfim, que h de desejvel na vida.
Quando onde das fadas tinham feito suas bonanas promessas,
apareceu inesperadamente no palcio aquela que no fora convidada.

82

Sem cumprimentar e mesmo olhar para pessoa alguma, a intrusa

gritou, com voz furiosa e ameaadora:
- Quando tiver quinze anos, a princesa espetar a mo em um fuso de
fiar e cair morta,
E, sem dizer mais uma palavra sequer, virou as costas e foi-se embora.
Todos os presentes ficaram estarrecidos, mas a duodcima fada, que
ainda no havia pronunciado o seu voto propcio, adiantou-se e, como
no tinha poderes para anular o prognstico da fada perversa, mas
apenas abrandar o seu efeito, disse:
- No ser a morte que a atingir, e sim um sono profundo, que
imobilizar a princesa durante cem anos.
O Rei, ainda esperanoso que poderia evitar a anunciada desgraa,
mandou que fossem destrudos todos os fusos existentes no reino.
Enquanto isso, as promessas favorveis das boas fadas se cumpriram, pois
a princesa era linda, modesta, prestativa, paciente e inteligente, e todos
que a viam a admiravam e a queriam.
Aconteceu que certo dia o Rei e a Rainha saram de casa e a
princesa, ento com quinze anos, ficou sozinha no palcio. Resolveu
ento percorr-lo, por curiosidade, pois no conhecia muitos aposentos
do enorme casaro. Afinal chegou a uma velha torre. Subiu uma escada
em caracol e encontrou uma portinha, em cuja fechadura havia uma
chave enferrujada. A princesa girou-a, abriu a porta e entrou.
Era um aposento muito pequeno, onde se encontrava uma velha com
um fuso, fiando linho.
- Bom dia, vovozinha disse a princesa. O que ests fazendo?
- Estou tecendo respondeu a velha.
A

princesa

ficou

muito

interessada

por

aquela

atividade

que

desconhecia de todo e quis tambm manobrar o fuso. Mal o tocou,

porm, feriu o dedo.
E mal sentiu a picada, caiu deitada em uma cama que havia junto
do fuso, dormindo profundamente, e o seu sono se estendeu por todo o
palcio.

Rei

Rainha,

que

tinham

acabado

de

chegar,

adormeceram no salo nobre, e com eles todos os membros da corte. Os

cavalos adormeceram na cocheira, os ces no ptio, os pombos em cima
do telhado, as moscas na parede. O prprio fogo, que crepitava no fogo,
ficou esttico. O cozinheiro, que estendera o brao para castigar um
menino que o ajudava e que cometera alguma falta, ficou dormindo
com o brao no ar. O vento parou, e as rvores que rodeavam o castelo
no moveram mais uma folha sequer.
Em torno do castelo, a uma certa distancia comeou a crescer uma
cerca de espinheiros, que ia se tornando mais espessa de ano para ano,
de modo que encobriu tudo, at a bandeira hasteada no alto da torre.
Espalhou-se contudo, pelos arredores a histria da Bela Adormecida,
como a princesa passou a ser chamada, e apareciam de vez em quando

83

prncipes que tentavam chegar ao castelo, atravessando o espesso

espinhal. Sempre, porm, acabavam achando impossvel e desistindo, e
os poucos que tentaram ir adiante tiveram morte horrvel.
Depois de se passarem muitos e muitos anos, apareceu um prncipe que
ouviu um velho falando a respeito da cerca de espinhos, que, segundo se
dizia, escondia um castelo, no qual uma linda princesa estava
adormecida assim ficaria durante cem anos, e seus pais e toda a gente
da corte igualmente dormiam. Seu av j lhe contara tambm que
muitos prncipes tinham tentado chegar ao castelo, mas haviam
morrido no meio do espinhal.
- Eu no tenho medo! exclamou o jovem prncipe. Irei ver a Bela
Adormecida.
O velho tentou em vo dissuadi-lo da ideia, que era uma verdadeira
loucura na sua opinio. Por essa ocasio, tinham se passado os cem
anos

da

profecia

aproximava-se

momento

em

que

Bela

Adormecida iria despertar.

Quando o prncipe se aproximou da cerca de espinhos, no viu
espinho algum, e sim milhares de lindas flores, que o deixavam passar
inclume, mas que se fechavam atrs dele, como uma cerca.
No ptio do castelo, cavalos e ces dormiam, imveis; no telhado
estavam imveis pombos, com a cabea enfiada embaixo da asa. Dentro
do palcio, as moscas continuavam dormindo nas paredes, na cozinha
o cozinheiro ainda estava com o brao levantado, tentando pegar o
menino, e uma criada dormira depenando uma galinha.
No salo nobre, o Rei e a Rainha dormiam junto do trono e os
cortesos dormiam, espalhados por toda parte.
O prncipe avanou mais ainda, chegou torre e abriu a porta do
quarto onde se encontrava Bela Adormecida. To bela, que ele no pde
dela afastar os olhos por um segundo, e curvando-se, beijou-a. A Bela
Adormecida, logo que foi beijada, acordou, abriu os olhos e encarou o
prncipe, com uma expresso de doura e carinho.
Os dois desceram da torre, e o Rei e a Rainha e todos os cortesos
acordaram

olharam

uns

para

os

outros

atnitos.

Os

cavalos

relincharam e os ces latiram no ptio; os pombos acordaram no

telhado e alaram voo; o fogo na cozinha crepitou de novo e cozinhou a
carne, a criada continuou a depenar a galinha e o cozinheiro acertou
um tapa com toda a fora na cabea do menino.
E o casamento da princesa com o prncipe que a beijou aps seu sono
de cem anos, foi celebrado com a maior pompa, e o casal viveu feliz at
o fim de seus dias.

84

5.4.1 Caracterizao da poca de Micael

A poca de Micael durou, tambm, vinte e seis dias. Foi iniciada em 23 de

setembro e finalizada em 18 de outubro de 2013. O incio dessa poca coincide com o
dia de So Micael, que 23 de setembro. Tambm conhecido como o dia de So
Miguel Arcanjo, e esse dia comemorado desde o sculo IX. Tradicionalmente, So
Micael o defensor do bem contra o mal. Assim, o contedo dessa poca a
coragem.
Na Idade Mdia, So Micael foi representado com uma espada na mo,
apontada para um drago. Essa imagem inspirava a coragem. A espada foi
considerada o smbolo do esprito ou da palavra de Deus, a qual recebeu at nomes
prprios: como a espada do Rei Arthur, chamada de Excalibur. A imagem do drago
representa questes internas e externas vivenciadas pelos homens e, tambm, pelas
crianas. So Micael tido como o exemplo para enfrentar e vencer os drages que
surgem na vida. Lutar com os drages e, por assim dizer, trabalhar os conflitos
internos e externos (MORAES, 2004).
A coragem foi trabalhada com as crianas do Jardim A, atravs de
brincadeiras como: pular corda, equilibrar-se na ponte de corda e outras, que
requereram coragem e a fora fsica.
A poca foi vivenciada com msicas que pedem fora, coragem e proteo ao
So Micael. Assim, as narrativas foram, tambm, inspiradas na fora e na coragem de
dele. A histria da Princesa e o Drago foi a narrativa mais trabalhada com as
crianas. Nessa histria, um corajoso prncipe conseguiu resgatar uma bela princesa,
que havia sido raptada pelo poderoso drago. Certo dia, as crianas recontaram,
espontaneamente, essa histria na forma de teatro.
As narrativas utilizadas nessa poca mencionaram prncipes corajosos e justos;
histrias com heris, que conseguiram vencer o drago. E o conto de fadas escolhido
pela professora para retratar a poca de Micael foi A Bela Adormecida.
5.4.2 Observaes da Bela Adormecida

O conto de fadas A Bela Adormecida foi muito bem recebido pelas crianas.
Ele foi narrado durante as duas primeiras semanas da poca de Micael, embora
intercalado com outras narrativas. Na segunda semana, aconteceu de o conto ser

85

narrado apenas uma vez, pois, a professora sentiu necessidade de usar um conto mais
denso, em que os desafios fossem tratados com maiores dificuldades, em funo do
comportamento agitado das crianas. Feito isso, o silncio foi alcanado rapidamente,
e em nenhum dia houve reclamao quanto a repetio.
O fato de no ter existido nenhum tipo de resistncia, com relao verso
dos irmos Grimm, foi interessante. Visto que a grande maioria das crianas j havia
entrado em contato com outras verses do conto A Bela Adormecida, principalmente,
atravs do desenho da Disney.
A principal parte desse conto, em que foi tratada a coragem referiu-se ao
prncipe, quando ele respondeu ao seu av que no tinha medo e que iria atrs de Bela
Adormecida. Foi perceptvel o silncio ainda maior na parte seguinte, quando o
prncipe atravessou a cerca de espinhos. O silncio traduziu-se em apreenso: as
crianas arregalaram os olhos como se aguardassem a algum resultado. Logo em
seguida, quando a narrativa alcanou a parte em que o prncipe venceu a travessia da
cerca de espinhos e adentrou o castelo, os olhares ficavam mais relaxados. Por
algumas vezes, uma menina de seis anos, bateu palmas, aplaudindo a bravura do
prncipe, e exclamou, certa vez: ele conseguiu!. Seu rosto expressava encantamento
e satisfao, o prncipe cumprira sua misso e, agora, iria ao encontro de sua Bela.
oportuno comentar que por diversas vezes, ao fim do conto, os meninos
ainda sentados, faziam movimentos corporais, como numa luta, e fortes barulhos
sonoros, como se estivessem guerreando. As meninas, por outro lado, vibraram com a
parte do beijo, tecendo diversos comentrios a respeito daquela cena ao fim do conto.
importante ressaltar qual foi a reao das crianas, quando a duodcima fada
adentrou a festa, quando a professora estava narrando, com sua voz suave e pausada,
que a fada que no fora convidada entrou na festa, e estando furiosa, gritou seu voto
malfico: foi perceptvel a tenso em algumas crianas. No primeiro dia, um menino
de seis anos perguntou: por que o Rei no pediu para os guardas prenderem a fada
m?. Outras crianas compactuaram com esse comentrio, trazendo o seguinte
questionamento: o que ser que os faz pensar que prender resolveria a questo?

86

Figura 3 - Ambiente preparado para a narrao do conto de fadas A Bela Adormecida

5.5

REFLEXES DE UMA OBSERVADORA PARTICIPANTE

Quando penso nos contos de fadas, a primeira imagem que me vem, so as

crianas sentadas na roda, atentas narrativa da professora, num estado de completa

quietude. E o que mais me encanta o fato de as crianas voltarem de um momento
de pura expanso, que a hora do parque, entrarem na sala agitadas e conseguirem se
concentrar na narrativa. Concordo com Steiner (2012), quando ele afirmou que h
algo mgico nos contos de fadas. E uma prova dessa afirmao a experincia que
vivencio todos os dias no momento da hora do conto. Existe uma magia que faz com
que as crianas entrem num estado de quietude, trazendo ao ambiente uma
surpreendente harmonia. Mas de onde emana toda essa magia?
Depois do estudo feito para a realizao deste trabalho, passei a compreender
o que de fato acontece, ou seja, acredito ter desvendado essa magia. Pois, ao
escutarem o conto, as crianas entram em contato com um tipo de contedo milenar,
no qual so transmitidas grandes verdades primordiais, que por serem atemporais e
no definirem um espao geogrfico especfico, permitem s crianas deslocarem-se
para dentro da histria, e identificarem-se com os personagens e com seus feitos. E o
fazem, principalmente, com as situaes vividas pelos personagens e com a forma
com que eles lidam com tais situaes. Essa identificao ocorre pelo fato de que as
crianas trazem, internamente, consigo essas questes. Segundo Bettelheim (1980), os
contos de fadas fazem com que as crianas reconheam suas dificuldades internas,
face aos impasses existenciais de seu desenvolvimento. A criana sente quais dos
contos de fadas so verdadeiros para a sua situao interna vivida num dado
momento, possibilitando saber onde e como a histria lhe fornece elementos para

87

lidar com suas dificuldades. Nesse sentido, os contos de fadas apresentam o

importante papel, na formao da criana e no seu desenvolvimento, de possibilitar
que elas encontrem solues para seus conflitos, mesmo sem estarem conscientes
desse processo.
Os contos de fadas so valorizados na Pedagogia Waldorf, em especial, os dos
Irmos Grimm. A coletnea de contos de fadas anotados por esses dois grandes
pesquisadores so valorizados em virtude de seu valor no contedo imensamente
sbio, que transmite, de uma forma imaginativa, verdades e realidades de ordem
espiritual, cujo objetivo a apresentao da evoluo espiritual da humanidade e do
indivduo (LANZ, 2005, p.113).
A professora narra o conto de fadas sem o auxlio do livro, olhando para seus
alunos e fazendo uso de alguns gestos. A escolha dos contos vinculada poca em
que se encontram. Existem estudos sobre cada poca e os contos de fadas indicados
para os perodos do ano. Porm, podem surgir questes particulares nas turmas,
assim, a professora deve fazer uso de sua sensibilidade para escolher um conto que
trabalhe determinada questo. Como exemplo, relato um episdio na minha turma,
quando duas alunas, uma de seis e outra de cinco anos, estavam tendo muitos
conflitos. As duas so muito unidas, porm, a mais velha tende a mandar e a submeter
a mais nova s suas vontades, chegando ao ponto de faz-la sofrer, como no dia do
episdio. Ento, neste dia a professora no narrou o conto da poca, e sim, outro,
chamado A Princesa Luz, do livro Histrias Curativas para Comportamentos
Desafiadores, de Susan Perrow. A histria trouxe duas amigas que se gostavam
muito: uma era muito gil e nadava muitssimo bem, enquanto a outra era lenta e no
conseguia acompanh-la. A primeira maltratava a segunda e com o tempo foi
perdendo aquela grande amiga. Enfim, esse conto de fadas foi escolhido para as duas
alunas que tanto brigaram naquele dia. Com certeza, o contedo no foi restrito elas,
mas tambm a outras crianas da turma. Esse episdio mostrou que os contos de fadas
possuem uma funo teraputica e, melhor do que um dilogo repleto de conceitos
lgico-abstratos para as crianas, os contos de fadas as alcanam por tratar as
questes por meio de imagens. Rudolf Steiner (2002, p.32) explicou que os contos
de fadas so apresentados como imagens pelo fato de ser necessrio utilizar
processos exteriores como ajuda, a fim de proporcionar o que deve constituir um
alimento espiritual para a fome que brota das vivncias da alma.

88

Existe, na prtica Waldorf, uma maneira de conduzir o momento da hora do

conto: a escolha vinculada a uma poca; a transmisso feita atravs da narrao,
no fazendo uso da leitura; e a repetio deve ser realizada enquanto durar a poca.
As pocas relacionam-se s estaes climticas do ano, a algumas festas
crists e, tambm, a algumas festas regionais. A maneira de fazer uso dos contos de
fadas como um instrumento pedaggico baseia-se num estudo, no qual as explicaes
so fundamentadas, porm, minha vivncia com as crianas do jardim de infncia,
fez-me questionar se realmente a prtica deve ser conduzida dessa maneira, a comear
pela repetio dos contos. Passerini (2004, p.107) defendeu que a repetio diria
gera intimidade e certeza, que se traduziro em segurana e confiana. Concordo
que seja saudvel que as crianas escutem um mesmo conto de fadas mais de uma
vez, para que desenvolvam segurana e confiana, absorvendo por completo o
contedo, entretanto, sabe-se que a criana de hoje extremamente acelerada por
estmulos externos e pelo grande acesso informao, o que faz com que seja difcil
aceitar a mesma histria repetidas vezes, e por isso, o grande volume de ah, de
novo? observado quando do reconto, em alguns dias. A respeito disso, Passerini
comentou que:

Atualmente, talvez em virtude de viver um excesso de estmulos neurosensoriais, a criana tem dificuldades em ouvir o mesmo conto por mais de
alguns dias; mas o ideal seria de trs a quatro semanas, para que ela possa
efetivamente acalmar seu mundo interno e elaborar as imagens com
clareza e sequencia. Em geral, conforme asseguram as professoras, difcil
manter esse ritmo (PASSERINI, 2004, p.106).

preciso encontrar equilbrio: onde se consiga fazer com que a criana escute
algumas vezes o mesmo conto, mas de modo a no alcanar a resistncia da criana,
ao ouvir mesmo conto repetidamente. A autora props uma possvel soluo para essa
dificuldade, baseada em contar um nmero pequeno de histrias, de forma alternada,
a cada semana, fazendo com que as crianas ouam o mesmo conto pelo mximo de
vezes no decorrer de cada poca, que dura at quatro semanas. Outra alternativa
trazida pela autora para um grupo de crianas muito agitadas, que no conseguem
ater-se a ouvir, pode-se, como recurso teraputico, iniciar a narrao de um conto
com um teatro de bonecos pouco elaborados, sem cenrio, sendo a dramatizao bem
simples, e aps isso continuar apenas com a narrao (PASSERINI, 2004, p.107).

89

Questiono o no uso do livro, embora compreenda que seja fundamental que a

professora olhe para as crianas a fim de perceb-las, mas, se recorresse ao livro, a
professora mostraria s crianas que quele instrumento a fonte de tudo aquilo que
ela esta sendo narrado. Possibilitaria, tambm, o contato das crianas com esse objeto
que a cada dia que passa tem-se mostrado menos presente na vida das pessoas.
Na minha opinio, o momento do conto de fadas da Escola Waldorf Moara,
cuja pedagogia baseia-se na Antroposofia, deveria seguir as formas indicadas pela
autora, a qual sugeriu, entre ouras palavras, o uso de flexibilidade por parte da
professora: podendo-se fazer adequaes s repeties das narrativas, podendo fazer
uso do livro e de outros recursos pedaggicos, como pedir s crianas que recontem a
histria narrada ou usar fantoches e bonecos para auxiliar a narrao.
Quanto s contribuies dos contos de fadas ao desenvolvimento infantil, elas
podem ser descritas a partir das seguintes percepes: os olhares e os comentrios
expressados pelas crianas traduziram emoes, desconforto, alegria, empolgao,
medo, tristeza etc. Cada criana, com suas particulares e infinitas questes subjetivas,
depara-se com as diversas situaes existentes nos contos de fadas, e identifica-se
com essas situaes sua maneira. A exemplo disso, um conto de fadas que trouxe
como contedo a transformao, referindo-se histria do Burrinho, despertou
euforia numa criana, mas, tristeza quela que estava ao seu lado. E essa a riqueza
dos contos de fadas - para todos ao mesmo tempo, por meio de sua compreenso
subjetiva.

90

CONSIDERAES FINAIS

O desejo de pesquisar os contos de fadas surgiu de maneira inusitada: ao ler o encarte

do musical Era uma vez...Grimm, encantei-me com as explicaes trazidas acerca das funes
dos contos de fadas, e naquele momento, tive a certeza de que gostaria de saber mais sobre o
exposto, e de obter conhecimento a respeito de to maravilhoso contedo. Mas um obstculo
surgiu: onde e como eu realizaria essa pesquisa? Na poca, trabalhava como auxiliar de classe
em uma turma de Educao Infantil, cuja metodologia de ensino era tradicional. Logo, os
momentos de histrias e contos de fadas eram raros. To raros que no me recordo de ter
escutado algum. Muito angustiada com o mtodo pedaggico daquela escola, procurei por
uma escola com prticas pedaggicas inovadoras, e foi assim que a oportunidade surgiu:
existia uma vaga para auxiliar de classe na Escola Waldorf Moara. Na minha cabea, eu tinha
a ntida ideia de que seria para mim a oportunidade de estagiar numa escola com prticas
inovadoras - um sonho que eu tinha - e tambm, de realizar minha pesquisa de concluso de
curso da UnB, cujo tema seria os contos de fadas.
Em 2013, eu j estava trabalhando na Escola Waldorf Moara. E desde o incio das
minhas atividades l, as reaes das crianas aos contos de fadas despertaram em mim mais
curiosidade, porque eram encantadores os seus efeitos sobre os alunos. O passo seguinte foi
conhecer sua importncia e a contribuio ao desenvolvimento das crianas, assim como a
maneira de utiliz-los como instrumento pedaggico. O acesso ao contedo antroposfico
ampliou minha viso acerca dos contos de fadas e sobre o desenvolvimento humano. Estudar
a Antroposofia, a Pedagogia Waldorf e os contos de fadas, fez com que eu ampliasse o olhar
em direo as crianas, permitindo-me compreender profundamente os processos observados.
Para analisar a contribuio dos contos de fadas ao desenvolvimento infantil no
mbito da Pedagogia Waldorf foi preciso, no primeiro captulo, identificar nessa prtica
pedaggica, a sua fundamentao. Para isso, fui estudar Antroposofia. A partir da, pude
enxergar o desenvolvimento humano de forma integral, holstica. Em seguida, no segundo
captulo, adentrei no mundo dos contos de fadas: seu surgimento, sua trajetria e
caractersticas. Finalmente, consegui relacionar tudo isso ao desenvolvimento infantil, tratado
no terceiro captulo, o qual me permitiu explorar aproximaes entre a viso da Pedagogia
Waldorf e a de outros autores de reas afins, tambm estudiosos dos contos de fadas. Lendo o
psicanalista Bruno Bettelheim e a junguiana Marie Louise von Franz, pude identificar que h

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uma aproximada viso de todos eles acerca das contribuies dos contos de fadas ao
desenvolvimento infantil. Isso acentuou a importncia da Pedagogia Waldorf elaborada por
Rudolf Steiner, sob a tica de no se tratar de uma prtica misteriosa, mas sim, de uma prtica
cujo sentido profundo, rico e inovador pude adentrar. E tambm compreendi que respeita as
fases do indivduo e apresenta um vasto contedo explicativo. O quarto captulo abordou a
metodologia utilizada nessa pesquisa. O mtodo utilizado foi a observao participante; como
instrumento, foi criado um dirio de bordo, contendo as observaes e impresses da hora do
conto. Logo, foi possvel refletir sobre as contribuies dos contos de fadas ao
desenvolvimento infantil no quinto captulo, com base na prtica vivenciada.
Todo esse estudo contribuiu positivamente na realizao das minhas atividades dirias
no jardim de infncia da Escola Waldorf Moara. Passei a estar mais atenta ao que expresso
pelas crianas, principalmente, de forma a compreender o que acontece com elas na hora do
conto.
Em linhas gerais, posso fazer a seguinte considerao: que essa pesquisa resultou
numa grande descoberta. Desvendei a magia existente nos contos de fadas, compreendi a
importncia desses contos na formao de imagens conceituais nas crianas e seu papel
teraputico na vida delas e no seu desenvolvimento psicolgico, pois sugerem, de maneira
subjetiva, solues para seus conflitos internos. Finalizo minhas consideraes, utilizando a
verdade manifestada no comentrio do diretor do musical Era uma vez...Grimm, Jos Mauro
Brant, a respeito dos contos de fadas: por trs de inocentes narrativas esto escondidas as
mais profundas fbulas sobre a condio humana, nossos desejos e nossas dores.

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PARTE III

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PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS

Muitos sonhos surgem na minha cabea quando penso no meu futuro profissional.
Alguns realistas, outros, nem tanto. Sempre fui sonhadora e por isso, acabo projetando
diversos caminhos a seguir. Contudo, tenho uma certeza: de que quero trabalhar com crianas.
Recentemente, um aluno me perguntou: professora, voc gostava de ser criana?, respondi
gostava tanto, que no queria crescer e ser criana para sempre!, logo, ele concluiu
ainda bem que no seu trabalho tem criana!. Ainda bem, concordei satisfeita.
Desde que ingressei na Universidade, meu desejo era o de atuar na Educao Infantil.
Atravs dos trabalhos de campo e dos estgios que realizei, tive a oportunidade de comprovar
onde gostaria de atuar. E hoje, no penso diferente sobre isso. Pretendo continuar atuando na
Pedagogia Waldorf. E para isso, comearei no prximo ano, 2014, o curso de Fundamentao
em Pedagogia Waldorf, na Escola Waldorf Aitiara, em Botucatu, So Paulo.
Aps essa etapa, pretendo ingressar no mestrado em Educao para aprofundar-me
nos conhecimentos acerca do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento humano, com a
finalidade de conhecer diferentes contextos educativos, que me permitam alcanar prticas
pedaggicas inovadoras.
Alm disso, penso em conciliar esses sonhos com outro, tambm especial, que
alimento h algum tempo: o de estudar na Universidade do Porto ou na Universidade de
Lisboa, em Portugal, na Europa. Estando l, gostaria de conhecer a Escola da Ponte e quem
sabe, divulgar e inspirar novos movimentos pedaggicos por aqui, depois de ter vivido,
estudado e experimentado diferentes formas de prticas pedaggicas. Vale a pena sonhar.

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ANEXOS

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