UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO- UFMT

CAMPUS UNIVERSIDADE DE RONDONOPOLIS- CUR

DEPARTAMENTO DE MATEMATICA- DMA
DISCIPLINA PISCICOLOGIA DA EDUCAO
Docente Rayany Mayara Dal Pr
Discente(es) Adneia Pereira de Araujo
Avaliao

Rondonpolis- 15/11/2015

Resenha: AUTORIDADE DO PROFESSOR Lucia M Teixeira Furlani

A autora inicia seu trabalho com uma provocao j no ttulo, ao se referir

desvalorizao do papel do professor na universidade. Apresenta uma relao
entre a crise poltica que acompanha o desenvolvimento do mundo moderno
em um amplo processo denominado de "crise cultural".
Essa crise Uma crise acontece numa redefinio ideias, valores, crenas esto
sendo questionadas, pois o iderio que servia de referencial para a postura
humana revela-se inconsistente frente aos problemas criados por uma nova
realidade. Esse novo contexto econmico internacionalizado impe novos
paradigmas.
Nesse momento a autora convida novamente o leitor a abandonar algumas das
evidncias que cercam as relaes de autoridade, fazendo referncia
necessidade de entendermos as relaes de poder. Para tanto, assinala seis
pontos essenciais discusso.
2. Relaes de Autoridade.
Observa-se que as relaes de autoridade no so somente baseadas no
aspecto institucional; ela considera tambm, como exerccios diferenciais de
poder, as relaes que se estabelecem como autoridade em decorrncia da
competncia do professor, competncias essas que compreende o domnio
terico e prtico dos princpios e conhecimentos que regem a instituio
escolar.
3. Sociologia e Pedagogia do Consenso.
Nesse momento a autora expe a relao entre a Pedagogia do Consenso
fundamentada nos conceitos liberais da Sociologia do Consenso. Esta
pedagogia torna-se incapaz de equacionar devidamente os temas relacionados
ao conflito, as mudanas e a inovao educacional. O funcionalismo preocupase apenas com as consequncias da ao social, esquecendo-se de suas
causas.
4. Sociologia e Pedagogia do Conflito.
Esse item estende a abordagem iniciada no discurso anterior, associando a
Pedagogia do Conflito com em a Sociologia do Conflito, fundamentada nos
conceitos filosficos e polticos de Marx e Engels e, para a autora ainda se
estende tambm no sculo XIX, explora as potencialidades da dialtica, com
conceitos como poder, contradio, totalidade, mudana e emancipao.

5. Qualidade de vida humana coletiva.

A autora fundamenta a ideia de qualidade de vida humana em dois valores
ticos: liberdade e equidade, ambos devem atuar de forma conjugada, devendo
refletir, em um contexto cultural especfico, uma experincia cujo critrio-chave
ser o desenvolvimento da qualidade da vida humana, respeitando os espaos
de opo individual e promoo coletiva.
6. A autoridade dentro da Psicologia da Educao.
A autora relaciona a autoridade com a Psicologia da Educao, enfatizando
que os professores, os alunos e demais membros da comunidade universitria
no podem anular, o que ela chama de um sistema de normas, que exgeno
ao sistema, e que, portanto no criariam, mas, por outro lado, refugiar-se atrs
disso para recusar qualquer tipo de transformao representa uma atitude
conformista e de autoritarismo.
Por que privilegiar a autoridade baseada na competncia?
A tnica desse item a autoridade do professor baseada na sua capacidade e
sua autoridade surge atravs da competncia e do empenho profissional dele,
podendo estabelecer uma mediao democrtica, atravs da nfase
predominante pontuada pela convergncia entre liberdade e igualdade, tendo
como critrio norteador a qualidade de vida humana coletiva.
A autora defende que a autoridade exercida pelo professor, ao invs de ser
baseada na legalidade da posio do professor, decorre da sua legitimidade. A
autoridade est ligada aos papis inerentes ao exerccio da docncia e se
expressa em situaes na qual a competncia do professor o credencia como
aquele que melhor poder executar determinadas funes.

Para ela a autoridade delegada pelos alunos ao professor que conseguem

demonstrar competncia e venha a atender as necessidades mtuas do
professor e dos alunos.
1. Autoridade baseada na posio hierrquica.
Ao analisar-se a autoridade fundamentada na posio hierrquica, poderemos
compreender uma relao intersubjetiva atravs da resposta que se d a essa
questo. E a partir da questionar quem est em posio superior e quem esta
em posio inferior? A autora destaca que entre professor e alunos, h uma
relao de poder institucionalizado que se efetiva atravs da organizao
escolar.
2. A desigualdade no exerccio do poder.

A desigualdade no exerccio do poder pode ser observada pelas concepes

que colocam o professor como agente informador (na transmisso do
conhecimento), como agente controlador (no disciplinamento da situao
pedaggica), como agente classificador (na avaliao da mesma) e com uma
vivncia de modelos autoritrios.
3. A ocultao do exerccio do poder.
Para a autora a ocultao do exerccio do poder do professor a concepo
que abrange a descrio do papel do professor atravs das categorias j
includas na desigualdade de poder, isto , as funes priorizadas so as de
informador, controlador, classificador e vivncia de modelos autoritrios. Ela
sustenta que a ocultao do exerccio do poder advm da desigualdade que
patente, atravs dos papis exercidos pelos professores e alunos, porm a
fora que est sendo empregada mantida oculta.
Para ela os sentimentos de culpa, de insatisfao, que atingem alguns
professores que adotam a concepo e a postura de ocultao do exerccio do
poder parecem ser decorrentes dos srios equvocos que "verses crticas
parcializantes" tm trazido concepo da prtica escolar.
4. Autoridade baseada na competncia e empenho do professor.
A autoridade e empenho baseada na competncia permite ao professor exercer
a autoridade que lhe atribuda para o desempenho dos papis que facilitam
um clima de negociao normal isto , com conflitos dentro do qual o poder
do aluno pode ser exercido de forma que haja influncias mtuas.
5. Recusa de modelos (negao da autoridade).
A autora destaca a recusa de modelos quando o professor nega a autoridade,
ele abandona o exerccio do poder de transmitir conhecimento, disciplinar e
avaliar a situao pedaggica e vivenciar modelos em seu relacionamento com
os alunos que respeitem a singularidade de cada um e que sejam frutos de
uma reflexo. Papis que integram a competncia do professor.
A autora enumera os comportamentos, isto , as aes consideradas
necessrias para o bom desempenho docente, de acordo com a anlise de
documentos oficiais que normalizam o papel do professor de ensino superior.
1. Transmisso do conhecimento
1.1 O professor como informador
1.2 O professor como didata
1.2 Disciplinamento da situao pedaggica
A autora destaca o disciplinamento pedaggico baseado na ao do professor
que ensina e facilita a ocorrncia de desempenhos adequados dos alunos, mas

admitindo que exista, no trabalho escolar, um grau de restrio a

comportamentos julgados indesejveis. Ela avalia que o trabalho escolar no
pode se desenvolver a revelia da observncia de normas de conduta, de certas
ordens, pois objetiva a aprendizagem, no sendo, portanto, um processo
espontneo ou apenas ldico.
2.1 O professor como controlador.
No a dvidas, a autora deixa bem claro que, na condio de professor
controlador ele espera um aluno submisso, que respeite a 'autoridade',
privilegiando valores do disciplinamento: a aceitao, a obedincia, o respeito e
a dependncia do aluno, assumindo a concepo de controlador da expresso
dos alunos.
2.2 Estratgias do professor controlador.
Outro ponto enfatizado pela autora so as estratgias utilizadas pelo professor
controlador e so amplamente conhecidas: o manejo da nota, o controle da
presena do aluno pelo professor aparece como meio eficaz para conseguir
sanar conflitos: dar um ponto na nota, retir-lo ou aplicar uma prova difcil,
anular uma prova, abonar faltas.
2.3 O professor facilitador.
A autora destaca o papel do professor facilitador e que busca desempenhos
adequados dos alunos e lembra que a disciplina no diz respeito apenas ao
aluno, que ou no indisciplinado, mas est associada com o autodomnio de
professores e alunos em sala de aula.
2.4 Estratgias do professor facilitador.
As estratgias do professor facilitador segundo a autora destacam-se pelo
autodomnio de professores e alunos, baseado na corresponsabilidade por um
trabalho coletivo, faz com que a cobrana possa ser efetuada por qualquer uma
das partes, dentro de um contrato de trabalho no qual o professor tem
obrigaes delimitadas para atingir objetivos j aceitos. Isto faz com que esses
contratos possam ser mais eficientemente cumpridos.
2.5 Ausncias de disciplinamento..
A autora destaca a ausncia de disciplinamento e a ideia de que a estratgia
de passar a responsabilidade ao grupo de alunos, a seu ver, surge quando o
professor no sabe que comportamento deve estimular. Assim, o grupo fica
com responsabilidade, por exemplo, pela incluso ou no do nome do aluno no
trabalho a ser apresentado pelo grupo. A ausncia de participao discente no
alvo de discusso: se o grupo resolver incluir ou exclu-lo, o professor
atribuir nota, sem discutir ou questionar a participao do aluno. Ela cita este

caso como um um exemplo da ocorrncia de ausncia de disciplinamento por

parte do professor, j que esta funo passada para o grupo.
2.6 Indisciplina de quem: do aluno, do professor, da escola?
Ela acredita que a utilizao, no disciplinamento, de estratgias visando o
controle, seja motivo de insatisfao, tanto para professores, como para o
aluno, na grande maioria dos casos. Quando h o controle ou a ausncia de
disciplinamento, podemos estar nos deparando com a existncia de falhas na
competncia do professor e do aluno para exercer o poder conjuntamente.
2. Avaliao da situao pedaggica.
Para a autora a escola ou, no caso, a universidade, toda ela est montada
tendo em vista um sistema de avaliao de "quem entra" e "quem sai": o
vestibular os exames, as teses, so mltiplos os processos de avaliao
individual.
Ela cita Luckesi (1986), para evidenciar a avaliao da situao pedaggica.
Apontando que a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Se um juzo
de valor, significa uma afirmao qualitativa sobre dado objeto, a partir de
critrios preestabelecidos.
3.1 O professor como classificador.
A autora tambm destaca o papel do professor como classificador que
norteado pelo comportamento do professor referente classificao do produto
que o aluno apresenta situa-se em: julgar o produto que o aluno apresenta nas
provas e trabalhos e detectar as suas dificuldades, sendo a avaliao apenas
uma forma de o aluno mostrar o que aprendeu ou no.
3.2 O professor como diagnosticador.
Para o professor diagnosticador, conforme destaca a autora, a utilizao da
avaliao como diagnstico efetuado pelo professor implica o julgamento do
produto apresentado pelo aluno, combinado com a observao deste aluno, o
que encaminha o mestre para uma reavaliao do planejamento, dos recursos
utilizados e para uma auto avaliao. uma reorientao de seu trabalho e dos
alunos, permitindo que o rigor tcnico e cientfico os auxilie na tomada de
deciso necessria para superar as dificuldades apresentadas na
aprendizagem.
3.3 Avaliar o qu e para qu?
A autora enfatiza que sendo a avaliao um julgamento de valor, dentro de
critrios preestabelecidos, estabelecendo determinados objetivos de cada

matria e da escola, mas destaca que nem todo desvio norma padro
estabelecida tem a mesma importncia para ao que est sendo julgado.
A avaliao deve privilegiar aspectos mais relevantes das condutas, como
aquisies e habilidades priorizadas devem ser ratificadas, permitido aos
alunos praticar, revisar e avaliar esses aspectos.
H um aspecto da classificao do produto que o aluno apresenta que
necessrio lembrar. Ao enfatizar a classificao, o professor e a escola no
refletem a respeito da inadequao entre contedos tradicionalmente
incorporados ao currculo escolar e as necessidades ou caractersticas da
'clientela'.
3. Vivncia de modelos no relacionamento com os alunos.
A autora destaca a importncia de modelos no relacionamento com os alunos e
destaca que no se deve considerar apenas e somente a capacitao tcnica
do professor (escolaridade, domnio de um ramo do conhecimento,
experincia) que se exercita nos papis que ele desempenha; tambm suas
caractersticas afetivas, culturais e de personalidade se problematizam como
parte dos papis que so desempenhados, possibilitando que modelos sejam
vivenciados quando o professor transmite o contedo, disciplina e avalia a
situao pedaggica.
4.1 Modelos autoritrios.
Nos modelos autoritrios, segundo a autora, ao transmitir-se o conhecimento,
ao disciplinar e ao avaliar a situao pedaggica, o professor detm todo o
conhecimento necessrio, por isso no dada a palavra ao aluno, que
avaliado positivamente se concordar ou referendar o sentido nico que
atribudo ao conhecimento e apresentar comportamentos que no contestem
esse sentido.
4.1.1 Autoritrio explcito.
Nesse exerccio explcito de autoritarismo, fica evidente, a desigualdade do
exerccio do poder, fica claro no relacionamento quem d a ordens e quem as
obedece. Os professores detm o centro da deciso, independentemente do
grau de maturidade do aluno e valorizam a posio hierrquica porque teme o
questionamento da ordem institucional, a ausncia de lugar para quem exerce
uma autoridade distante de crticas, de reviso e de avaliao.
4.1.2 Autoritrio oculto.
A ocultao do exerccio do poder supe a impessoalidade, porque a hierarquia
no voltada para os princpios de um bom ensino e para a responsabilidade
do professor pela aprendizagem, mas o para um sistema de normas externas

impessoais ou ocultas ("no o que eu queria..."). As atitudes do professor

baseiam-se no que 'deve ser'.
4.1.3 E o que conflito?
Para tratar a questo do conflito, a autora utiliza a citao do modelo de
relacionamento humano de Gordon, destacando que conflito significa batalhas
ou colises que ocorrem entre duas ou mais pessoas, quando seus
comportamentos interferem com o do outro no encontro de suas necessidades
e quando seus valores no se combinam.
4.2 Modelos permissivos.
Os modelos permissivos caracterizam-se pela total liberdade de expresso, na
qual tudo deixado acontecer em uma forma espontnea, sem limites. A autora
tambm destaca a aceitao dos mltiplos sentidos dados pelos alunos, sem
serem estes disciplinados, possibilitando uma luta pelo poder, que ser ganha
pelo aluno que dispuser de habilidades aceitas e legitimadas pela sociedade.
4.3 Modelos democrticos.
A autora ressalta que a vivncia democrtica o meio-termo entre o modelo
autoritrio e o modelo permissivo, caracterizando-se pela existncia de dilogo;
o conhecimento desenvolvido, elaborado e reelaborado atravs de uma
interao na qual o aluno tem tambm o direito de falar (sua experincia, nvel
de preparo para a matria e suas caractersticas socioculturais so o ponto de
partida para a orientao da aprendizagem).
4.4 Modelos democrticos: ainda uma utopia?
Para a autora pode parecer utpico falar-se em vivenciar modelos
democrticos na relao professor-aluno, pois a quando sociedade brasileira
ainda discute o que democracia, ocorrendo muitas indefinies, neste
aspecto, considerando-se a atual fase poltica denominada Nova Repblica.
4.4.1 Idealismo ingnuo.
O idealismo ingnuo, de acordo com a autora, acontece quando a aprovao, o
afeto, a confiana, o respeito, a liberdade para expresso de ideias e
sentimentos, a empatia aparecem ao lado da punio, da sugesto, da
diplomacia, do 'saber jogar' e da ameaa; essa alternncia, essa
inconsistncia, mostra-se confusa para os professores e deve refletir-se nos
testes constantes que os alunos podem efetuar, a fim de conhecer os limites a
serem respeitados na relao.
4.4.2 Desenvolvimento do ensino superior brasileiro.

A autora destaca o dilema enfrentado por muitos docentes, que apesar de

desejarem desenvolver em seus alunos autonomia, a autodisciplina e a
autoconfiana, compreendendo-os e confiando em suas capacidades, nem
sempre se consideram seguros para trabalhar com os alunos dotados destes
quesitos. Ainda de acordo com autora os professores relatam que esses
estudantes reagem tanto recompensa quanto punio apresentadas no
disciplinamento da situao pedaggica, aumentando a impotncia que sentem
e levando-os a vivenciar modelos autoritrios tradicionais.
4.4.3 Potencializar para os novos papis...
Ao citar Skinner (1972), a autora concorda quando ele afirma que a maioria dos
professores no deseja usar controles aversivos e se sentem infelizes com a
sua utilizao. Tais prticas continuam sendo usadas possivelmente porque os
educadores no aprenderam a desenvolver alternativas mais eficazes e
enriquecedoras.
4.4.3 fazendo a teoria virar prtica.
Para a autora os modelos tericos apresentados, tanto na vivncia autoritria
quanto na democrtica e na permissiva, devem ser entendidas dentro de sua
natureza a tria e da subjetividade que propiciou sua elaborao.
O sonho no acabou?
O momento atual de interpretao das relaes entre a educao universitria
e a sociedade aponta para alguns caminhos que visam o resgate da funo
especfica da escola. Para a autora, no entanto, uma anlise crtica e realista
sobre a universidade e o desempenho do papel do professor e do aluno j se
apresenta de forma mais viva, apontando algumas explicaes e sugestes.
Isto significa que o sonho utpico dos educadores esta sendo transformado,
de acordo com a paradoxal coerncia humana, que permite que o ser humano
se contradiga, para se corrigir.
De acordo com a autora isto significa que o sonho no acabou. Ele agora
outro.