Universidade do Rio de Janeiro (UniRio)

Programa de Ps-Graduao em Teatro

Inter-relaes entre Teatro e Educao

Jogos Dramticos na formao do homem

Andr Luiz Porfiro

Dissertao apresentada ao curso de

Mestrado em Teatro como requisito
parcial para a obteno do ttulo
Mestre em Teatro, sob a orientao
da professora doutora Sueli Barbosa
Thomaz.

Rio de Janeiro
2004

Universidade do Rio de Janeiro (UniRio)

Programa de Ps-Graduao em Teatro

Inter-relaes entre Teatro e Educao

Jogos Dramticos na formao do homem

Andr Luiz Porfiro

Rio de Janeiro
2004

Universidade do Rio de Janeiro (UniRio)

Programa de Ps-Graduao em Teatro

Inter-relaes entre Teatro e Educao

Jogos Dramticos na formao do homem

Dissertao apresentada ao curso de

Mestrado em Teatro e submetida
aprovao da banca examinadora
Mestre em Teatro, sob a orientao
composta pelos seguintes membros:

______________________________
Prof doutora Sueli Barbosa Thomaz
UniRio (orientadora)
______________________________
Prof doutor Renan Tavares - UniRio

______________________________
Prof doutora Iduna MontAlverne
Chaves - UFF

 Aldeia e Camila.
A elas, dedico este trabalho.

Agradecimentos

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer aos adolescentes que participaram da

pesquisa, os alunos: Adalberto Costa de Oliveira, Alexandre Csar A. da Silva, Aline da
Silva, Aline Vieira da Rocha, Camila Pereira de Vasconcelos, Cssio Escarabel, Daniel do
Nascimento Flix, Deivid de Souza Braga, Diogo Leandro, Ellen Cristina de Almeida,
Fernanda da Silva Abrao, Glauber Silva Neves, Gleidson dos S. Carvalho, Jssica Trajano
de O. de Novaes, Marlon Oton da Silva, Rosane Mota Marques, Rozineide Gonalves de
Lima, Suelen de Aquino Moreira, Thiago Arruda da Silva Couto e William dos Santos.
Tambm agradeo, a Snia Mximo Moreira, diretora da Escola Municipal Gandhi,
pela sua disponibilidade, compreenso e confiana, o que possibilitou o aprofundamento de
todas as questes da pesquisa.
professora Maria das Graas, coordenadora da 10 CRE, pela ateno e dedicao
Educao.
E, especialmente, professora Sueli Barbosa Thomaz, orientadora desta investida,
que esteve sempre ao meu lado apontando os caminhos para vencer as dificuldades.

Sumrio
RESUMO................................................................................................................................................................................ 6
INTRODUO.......................................................................................................................................................................7
I - TEATRO E EDUCAO: A FORMAO DO HOMEM....................................................................................12
1- Educao e Teatro na Educao....................................................................................................................12
2- Abordagens metodolgicas............................................................................................................................. 16
2.1- A abordagem anglo-saxnica.........................................................................................................................17
2.2- A abordagem do Movimento Escolinhas de Arte.................................................................................. ........18
2.3- A abordagem pedaggica do Teatro do Oprimido.........................................................................................20
2.4- O sistema de Viola Spolin..............................................................................................................................22
2.5- A abordagem de Ryngaert
2.5.1- A metodologia do jogo e da experimentao: o conceito de jogo dramtico nas prticas de Ryngaert.....28
2.5.2- O jogo dramtico e a construo do conhecimento.................................................................................... 30
2.5.3- O jogo dramtico como campo de experimentao criativa.......................................................................33
3- A Educao para o sculo XXI.......................................................................................................................35
3.1- O Relatrio Jacques Delors.................................................................................................. ..........................35
3.1.1- Os quatro pilares da Educao................................................................................................ ....................36
3.2- Os saberes fundamentais Educao do sculo XXI, segundo Edgar Morin................................................40
II- A ALFABETIZAO CNICA..................................................................................................................................50
1- A Alfabetizao Cnica...................................................................................................................................51
1.1- O contato inicial............................................................................................................ .................................51
1.2- O corpo e a criao de imagens............................................................................................... ......................60
1.3- O relacionamento com os objetos.................................................................................................................82
1.4- Superando obstculos......................................................................................................... ...........................91
2- A construo da dramaturgia e o processo de formao do produto criativo.....................................100
2.1- A construo da dramaturgia.................................................................................................. ......................101
2.1.1-Um guia para o roteiro de aes: os elementos arquetpicos na construo dos desenhos e das histrias102
2.1.2- A elaborao do roteiro de aes............................................................................................. .................109
2.1.3- A transformao do espao....................................................................................................... ................114
2.1.4- A afirmao das descobertas espaciais......................................................................................................118
3- A formao do produto criativo...................................................................................................................120
3.1- A definio da cena um................................................................................................................................120
3.2- Ensaio e novas descobertas................................................................................................... .......................125
3.2.1- A cena um.................................................................................................................... ..............................125
3.2.2- A cena dois................................................................................................................................................126
3.2.3- Colagem das cenas um e dois.................................................................................................. ..................129
3.3- As escolhas.............................................................................................................................. .....................129
4- A preparao para a apresentao do produto criativo............................................................................133
4.1- A apresentao para um pblico externo ..................................................................................................133
4.2- Improvisaes e repeties..........................................................................................................................133
4.3- A circularidade de papis.................................................................................................... ........................136
III- OS SOBREVIVENTES EM CENA: A APRESENTAO DO PRODUTO CRIATIVO...................................138
1- A apresentao pblica............................................................................................................................139
1.1- Os elementos estruturadores da apresentao pblica................................................................................140
1.1.1Os roteiros de aes......................................................................................................... ...................142
1.1.2O espao da representao.................................................................................................... ..............145
1.1.3Os espectadores..................................................................................................................................146
1.2- Os elementos da cena cenrios e figurinos..............................................................................................147
1.2.1- As personagens e os atuantes...................................................................................................................149
1.3- As cenas de Os Sobreviventes.....................................................................................................................150
2- O produto criativo........................................................................................................................................162
3- As simbolizaes que emergiram a partir de Os Sobreviventes................................................................163
CONCLUSO.....................................................................................................................................................................168
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................................................183
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................................................................................................186

Resumo

A presente pesquisa investigou as linhas de contato existentes entre o Teatro na

Educao, a partir dos jogos dramticos, na formulao desenvolvida por Ryngaert e a
Educao contempornea, entendida a partir do Relatrio para UNESCO1 da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI - o Relatrio Jacques Delors - e do
pensamento de Morin sobre a Educao do futuro, numa prtica em sala de aula da rede
pblica. Realizou-se durante o perodo de agosto a novembro de 2002 e em novembro de
2003, na Escola Municipal Gandhi. Favoreceu a construo de um conhecimento pertinente
a nossa poca, apontando para a importncia da prtica do Teatro na Educao preocupado
com a cultura da comunidade e a formao do homem.

Organizao das Naes Unidas para a Educao, pra a Cincia e para a Cultura.

Introduo

Esta pesquisa teve como objetivo investigar as inter-relaes entre o Teatro na

Educao, tomando como referencial de base os jogos dramticos estabelecidos por JeanPierre Ryngaert e a proposta de Educao pensada para o sculo XXI pela UNESCO.
Ao inter-relacionar estes dois campos tericos, colocando o ensino do Teatro em
dilogo com as propostas de Educao para o sculo XXI, pretendi compreender como este
ensino favorece a construo de um conhecimento pertinente a nossa poca.
Esta uma pesquisa de abordagem qualitativa, com objetivo exploratrio.
Para tanto, foi necessrio a escolha de uma escola capaz de permitir a investigao
do problema: Como podem os jogos dramticos, nas aulas de Teatro, favorecer o
desenvolvimento da pessoa humana e sua integrao no meio cultural e social, diante das
necessidades impostas pelo sculo XXI?
Neste sentido, este trabalho de pesquisa est assim organizado: o captulo um
Teatro na Educao: Jogos dramticos na formao do homem trata dos conceitos que
balizaram a pesquisa enfatizando as inter-relaes entre Teatro e Educao; o captulo dois

A alfabetizao cnica trata da descrio do processo iniciatrio utilizao da

linguagem teatral; o captulo trs A construo da dramaturgia e o processo de formao
do produto criativo - descreve a maneira como foi construda uma dramaturgia, a partir dos
jogos dramticos e que resultou no produto criativo Os Sobreviventes e o captulo quatro Os Sobreviventes em cena: a apresentao do produto criativo - descreve os elementos
estruturadores da apresentao pblica de Os Sobreviventes.
Partindo do senso comum, as escolas da rede pblica municipal da Cidade do Rio de
Janeiro no apresentam condies favorveis prtica do Teatro na Educao. Embora esta
rea do conhecimento venha sendo trabalhada, o que se observa que no existem salas
especficas e com material adequado para o desenvolvimento das prticas teatrais, exigindo
do docente a criao do espao cnico, nos estreitos limites da sala de aula, no qual as
mesas e as cadeiras so retiradas e recolocadas todos os dias, aps trmino das aulas.
Este o caso da Escola Municipal Gandhi, da Secretaria Municipal de Educao da
Cidade do Rio de Janeiro, localizada em Manguariba, Santa Cruz, Zona Oeste da cidade do
Rio de Janeiro, objeto da presente pesquisa.
A escolha se deu em funo da minha atuao, na poca, como docente e por
considerar que teria a permisso e a liberdade necessria para desenvolver a proposta de
trabalho baseada na prtica dos jogos dramticos.
O universo da pesquisa contou, inicialmente, com um grupo de 20 alunos, entre 13
e 16 anos, matriculados na sexta srie do Ensino Fundamental. Com o transcorrer dos
trabalhos, a que denominei de Oficina de Teatro, foi possvel a realizao de prticas
teatrais a partir de jogos dramticos.

Enfatizando uma metodologia diferenciada, no utilizada na escola, com a

capacidade de favorecer o ensino do Teatro numa abordagem que privilegia alm da
criatividade, da inventividade, da sensibilidade, o simbolismo presente na vida do grupo.
A Oficina de Teatro ocorreu no perodo de agosto a novembro de 2002, num total
de dezesseis encontros, que culminou com a apresentao do produto criativo Os
Sobreviventes, criao coletiva extrada a partir da cultura do grupo.
Uma escola que pretende ser renovadora, hoje debate e persegue novas formas de
atuao. Saindo de mtodos que preconizam, prioritariamente, a aquisio do conhecimento
instrumental, experimenta possibilidades onde o conhecimento construdo atravs de
atividades cotidianas relacionadas s atividades escolares, valorizando os hbitos, as
atitudes, a poesia, a tica, a sensibilidade, a esttica e a criatividade.
Com o jogo dramtico o aluno apreende as convenes e no prprio momento do
jogo as modifica, recriando-as. O pessoal, o imaginrio, o relacional fundamentam a
experimentao. Mais do que concluir algum resultado ou produto a possibilidade de criar
e inventar cdigos que suscita o jogo. Cdigos pessoais, que no atrito com o cdigo do
outro, tornam-se coletivos, assimilando, assim, a interferncia do outro e ultrapassando as
suas prprias idiossincrasias, uma vez que no jogo o sujeito uma juno de vrios outros
sujeitos.
O binmio Teatro-Educao exige do educador um compromisso com essas duas
reas de conhecimento. Para tanto,

parti das orientaes do Relatrio da UNESCO,

organizado por Jacques Delors, que estabeleceu as quatro aprendizagens necessrias

Educao no sculo XXI e das orientaes scio-antropolgicas de Edgar Morin sobre a

Educao para o futuro, centradas no gnero humano, de modo a compreender como os

jogos dramticos podem contribuir para que essas propostas possam ser atingidas.
Para a efetuar a tessitura entre esses campos do saber foi utilizado o jogo dramtico,
em funo de que a sistematizao aberta, formulada por Ryngaert, permitiu, na minha
tica, a realizao de atividades tendo em vista uma coerncia paradigmtica entre Teatro e
Educao.
Com o objetivo inicial de vivenciar os jogos dramticos no tempo-espao da Oficina
de Teatro, a pesquisa teve um outro desdobramento: a apresentao do produto criativo
coletivo denominado Os Sobreviventes.
Para a sua construo foram utilizados exerccios teatrais adaptados do livro El
Teatro Ambientalista de Richard Schechner, fundamentando o sentido da realizao de uma
expresso cnica fora dos moldes tradicionais, de modo a manter o paradigma escolhido:
um teatro que no exige cenrio, figurino ou outros meios para a sua realizao; mas que
utiliza o jogo simblico o jogo da fico, sem a preocupao de formar o artista, mas
formar um ser em crescimento, capaz de repensar a sua vida e a prpria sociedade em que
vive.
Esta abordagem teatral incorporou relaes cnicas com o espao, com o corpo,
com os objetos, as relaes entre idias, o imaginrio do grupo.
Nela fez-se necessrio, tambm, a incluso do Outro, o que v. Um espectador
que tem o espao de criador da obra pela polissemia que o produto criativo coletivo traz
consigo: pela diferena de pontos de vista em relao ao espao de representao, pela
contemplao do sentido a partir de suas vivncias pessoais.
Diante da complexidade contempornea, que cria um universo paradoxal nas
comunidades perifricas dos grandes centros, onde existe lado a lado misria e tecnologia,

acredita-se que um grupo de alunos de uma escola da rede pblica da cidade do Rio de
Janeiro possa desenvolver e ser estimulado a criar interferncias nas suas comunidades.
Posso afirmar que a

pesquisa obteve as seguintes concluses com relao ao

objetivo traado: que esse grupo passou a criar uma autonomia de pensamento, a ver com
olhos diferentes do establishment, no momento em que vivenciou relaes sociais voltadas
para um trabalho coletivo de criao, que foi capaz de religar a cultura de sua comunidade
aos processos criativos vivenciados no espao cnico, que se tornou a sala de aula.
Os jogos dramticos permitiram que a vida da comunidade fosse desvendada na
escola. Os desafios, medos, vitrias e as histrias da localidade fizeram do espao cnico o
espao do sagrado, no qual os sentimentos, as emoes emergiram, permitindo, assim, um
novo olhar perante o mundo. Como enfatiza Ryngaert: faz-se um ensaio sem risco para
as interferncias no social, no imaginrio e no afetivo dos alunos.
Com isso, o mundo fica mais amplo e a concretizao dos sonhos recolhidos no
interior de cada um, esmagados pela dureza do dia-a-dia, torna-se, por instantes, possvel. E
a cada repetio, mais possvel ainda.

I- Teatro e Educao: a formao do homem

Este captulo tem como objetivo fazer uma tessitura entre os campos tericos que
balizaram a pesquisa.
Deste modo, considerei importante rever algumas definies de Educao, bem
como algumas das diferentes abordagens do Teatro na Educao, a partir do jogo
dramtico, fazendo um aprofundamento nas orientaes de Ryngaert sobre este tema.
Tendo em vista que Teatro e Educao so partes de uma mesma moeda, cujo
objetivo principal a formao da pessoa humana, optei por apresentar as propostas para a
educao no sculo XXI, por consider-las de fundamental importncia no ensino de
Teatro. Tais propostas fazem parte dos denominados pilares da educao, proposto pela
UNESCO e dos Sete Saberes necessrios Educao do Futuro, pensados por Edgar
Morin, que orientam as propostas poltico-pedaggicas para a Educao Brasileira.

1- Educao e Teatro na Educao

O percurso para a implementao do Teatro na Educao no Brasil foi marcado por

diversas etapas, indo ao encontro das mudanas gerais ocorridas na Educao.

No incio do sculo XX as atividades de teatro estavam ligadas essencialmente s

festividades escolares. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN Arte,
(1997:26), o teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas
decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor.
Entre os anos 20 e 70 com a influncia da Escola Nova o ensino de arte aponta para
um caminho diferenciado, absorvendo a esttica modernista da Semana de Arte Moderna
de 1922. Esse movimento defendia os processos de desenvolvimento e criao dos alunos,
em detrimento das prticas diretivas que centralizavam o saber no professor e na repetio
de modelos.
Esta preocupao no conferiu de imediato a institucionalizao do ensino das artes.
Esse s foi introduzido no currculo da Educao Bsica, de forma no obrigatria, com o
advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN de 1961 (Lei
4.024/61). Como uma das linguagens da arte, a Arte-Dramtica foi tambm instituda em
algumas escolas, com o objetivo nico de ministrar a linguagem teatral.
Nos anos setenta, com a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, lei 5692/71, a arte foi
includa no currculo escolar. Atendendo ao artigo 7 da referida Lei, o ensino de arte,
denominado Educao Artstica, ficou atrelado rea de conhecimento Comunicao e
Expresso. A partir de ento, foi considerada uma atividade educativa e no uma disciplina.
No conjunto das atividades educativas foram includas as Artes Plsticas, a Educao
Musical e as Artes Cnicas, termo que denominava o Teatro na Educao.
A obrigatoriedade da Educao Artstica nas escolas de 1 e 2 graus exigiu que os
primeiros profissionais recebessem uma qualificao necessria, uma vez que alguns
professores eram de outras especialidades e optaram por trabalhar com as Artes Cnicas.
Esses profissionais foram treinados para o exerccio da funo em oficinas de teatro,

ministradas por atores e diretores de Teatro, documentos oficiais (guias curriculares) e

livros didticos em geral, que, por falta de uma pesquisa aprofundada da rea, no
abrangiam as questes terico-metodolgicas.
Passado o momento emergencial, houve a obrigatoriedade que os profissionais que
pretendessem ingressar na rede pblica para lecionar Educao Artstica, teriam que ter
cursado licenciatura plena, com habilitao em Artes Cnicas, em unidades de Ensino
Superior. A obrigatoriedade de formao superior em Educao Artstica almejava a
melhor qualificao dos profissionais, porm tal objetivo no foi alcanado. Os professores,
por atuarem como polivalentes, tinham que se desdobrar nas diversas reas de arte,
entretanto a durao do curso no atendia s necessidades impostas pelas diferentes
linguagens artsticas. Segundo os PCN-Arte (1997:29):
A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s
especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se
a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas espontneas para
que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas e cnicas, dana,
etc.

Com o processo de redemocratizao do pas e, principalmente, a partir da

promulgao da Constituio Federal de 1988, a trajetria do Teatro na Educao e das
Artes em geral, tomou grandes propores. Atravs dos movimentos de Arte-Educao os
princpios norteadores dessa rea comearam a ser repensados. A conscientizao do
professor, a busca do aprimoramento e a sua valorizao balizaram as iniciativas.
Com o movimento e a organizao os Arte-Educadores conseguiram influenciar a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9.394/96. A nova LDBEN
expressou os anseios do movimento de Arte-Educadores. No artigo 26 2 assinala que: O
ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Com a lei 9.394/96, o Ensino de Arte tornou-se obrigatrio, sendo considerado uma
rea de conhecimento. O termo teatro volta a ser utilizado, substituindo o termo artes
cnicas. O Teatro na Educao ganhou novos eixos norteadores: a pluralidade cultural
integrada ao fazer artstico, a apreciao da obra de arte, como tambm, a sua
contextualizao histrica.
Pensar em Teatro na Educao requer uma retomada do papel da educao. Sabe-se
que a escola, do modo como est organizada, tem favorecido a transmisso do saber
acumulado, atravs de prticas pedaggicas que no levam em considerao o lado afetivo,
a sensibilidade e a maneira como o aluno pensa, sente e age no ambiente escolar.
Deste modo, os conceitos que pertencem ao mundo do no-racional, e da
subjetividade so desprezados em funo de uma possvel aquisio de saberes que nem
sempre podem contribuir para a formao do homem e para a transformao da sociedade.
Sabe-se que o homem, sujeito desse processo, um ser por inteiro que, ao mesmo
tempo em que necessita de instrumentos, de ferramentas do mundo da cognio, precisa
tambm ter satisfeito o seu lado da sensibilidade, das aspiraes, dos sonhos, mitos,
ideologias e valores. Porm, a escola voltada para a cultura instrumental no abre espao
para que esse outro lado da educao do homem acontea.
Segundo Bernstein (1971: 277), a escola, enquanto sistema scio-cultural, transmite
dois tipos de cultura: uma cultura instrumental e uma cultura de expresso. A primeira
refere-se aquisio de competncias especficas, principalmente as referentes
profissionalizao. O que se observa que, na medida em que a escola favorece a cultura
instrumental, ela no abre espao para os sentimentos e emoes do aluno.
Deste modo, acredito que com o desenvolvimento da prtica dos jogos dramticos
na escola, ser possvel alcanar esse ideal de educao: favorecer a cultura de expresso.

Na tentativa de fornecer ao leitor uma viso panormica dos jogos nas aulas de
Teatro, apresento os diferentes caminhos que tem sido trilhado pelas prticas dos jogos
dramticos.

2-Abordagens metodolgicas

O jogo dramtico permite um fazer material na realidade teatral. possvel

perceber, na sua prtica, a unio de diversas habilidades em um fazer criativo,
desenvolvendo coletivamente, habilidades associativas (conectar idias remotas),
habilidades analgicas (uso de analogias para comparar, elaborar e mesmo transformar
informaes) e habilidades metafricas (que consistem em se referir a um objeto em termos
de outros, implicando em mudar mentalmente um objeto em outro completamente
diferente, fazendo surgir novas formas de representao mental) provocando um
comportamento simblico que faz emergir e evocar situaes que no esto imediatamente
presentes.
Os jogos dramticos, tendo como caracterstica a efemeridade, ao ser jogado vai se
tornando passado e lembrana, porm desenvolve variadas habilidades cognitivas
relacionadas ao pensamento criativo.
De acordo com Guioford (apud ALENCAR, 2002:30) so as seguintes s
habilidades:
a) A fluncia - Especialmente fluncia ideacional, que denota habilidade de gerar
quantidades de idias e respostas a situaes problemas e a fluncia associativa, que a
habilidade de produzir muitas relaes ou associaes a uma dada idia;

b) A flexibilidade - Que implica na produo de mudanas na direo do pensamento para

resolver problemas;
c) A originalidade Que vem a ser a apresentao de respostas raras ou incomuns;
d) A elaborao - Que consiste na facilidade em acrescentar uma variedade de detalhes a
uma informao, produto ou esquema, tendo o seu papel nas produes criativas que
progridem de um tema ou esboo vago at uma estrutura ou sistema organizado.
Considera-se que as habilidades do pensamento criativo desenvolvidas atravs dos
jogos dramticos fazem parte do que se convencionou chamar de pensamento divergente.
O pensamento divergente , na verdade, resultante da interao de todas as
habilidades pertencentes estrutura do intelecto (as de operaes, produtos e
contedos), visto que gera informaes a partir de uma informao conhecida e
enfatiza a variedade e quantidade de respostas obtidas (SCHLEDER, 1999).

Sendo assim, pode-se afirmar que a prtica do jogo dramtico relaciona-se com
vrios segmentos do conhecimento humano. Para a pesquisa nos deteremos no campo da
educao, porm necessrio evidenciar que o conceito de jogo dramtico apresenta vrias
abordagens dependendo do ponto de vista a que esteja relacionado. Abaixo relaciono as
principais abordagens do jogo dramtico que fazem parte do cotidiano do ensino do teatro
na Educao.

2.1- A abordagem anglo-saxnica

Para Slade (1978:17) o jogo dramtico infantil um comportamento real dos seres
humanos. A raiz do jogo dramtico a brincadeira de representar o jogo: com o jogo
que devemos nos preocupar primordial e primeiramente. Representante da abordagem
pedaggica anglo-saxnica do drama, segue uma tradio de educao atravs da arte
inaugurada por Herbert Read. Essa abordagem pedaggica coloca o jogo dramtico infantil

como o ponto de principal articulao entre as vrias disciplinas a serem trabalhadas com
os alunos.
Sobre o jogo dramtico Slade (1978: 19-20) faz uma distino dividindo-o em duas
possibilidades de caracterizao:
1) O jogo projetado o drama no qual usado a mente toda, mas o corpo no
usado to totalmente. Usam-se tesouros (bonecas, tijolos, papis velhos, etc.) que ou
assumem caracteres da mente ou se tornam parte do local onde o drama acontece. No jogo
projetado tpico no vemos o corpo inteiro sendo usado. (...) A ao principal tem lugar
fora do corpo e o todo se caracteriza por uma extrema absoro mental. (...) O jogo
projetado mais evidente nos estgios mais precoces da criana pequena, que ainda no
est pronta para usar o seu corpo totalmente.
2) O jogo pessoal - o drama bvio: a pessoa inteira, o eu total usado. Ele se
caracteriza por movimento e caracterizao, e notamos a dana entrando e a experincia
de ser coisas ou pessoas. No drama pessoal, a criana perambula pelo local e toma sobre
si a responsabilidade de representar um papel.
De acordo com Japiassu (2001) a metodologia do jogo dramtico desenvolvida por
Slade foi direcionada para o alcance de objetivos pedaggicos muito amplos, como a
criatividade, o desenvolvimento moral e a livre expresso do aluno, sendo a sua base
construda a partir de uma viso instrumental da educao.

2.2- A abordagem do Movimento Escolinhas de Arte

Arajo (1974) foi o pioneiro na sistematizao de um mtodo de ensino destinado

implementao do teatro como atividade nas escolas brasileiras. Essa abordagem estava
ancorada na determinao instituda na lei 5692/71. Enfatizava uma maior importncia do

processo, do que do produto em relao ao ensino-aprendizagem. Essa viso caracteriza a

influncia de uma concepo modernista de Educao, ligado a Escola Nova. Integrante do
MEA Movimento Escolinhas de Arte, cujos pilares estavam embasados na concepo
escolanovista, Arajo (1974) estabelece como objetivo, a serem alcanados nas atividades,
a livre expresso e a criatividade.
Para esse autor (1974:23) h uma diviso entre as partes constitutivas do processo
de jogos dramticos, uma diviso entre os jogos iniciais e os jogos de aprofundamento na
prtica da linguagem teatral na sala de aula. Essa diviso constituda de:
1) Jogos Preparatrios - So jogos muito comuns, em que o aluno participa sem
encarnar personagens, sem estar numa situao imaginria;
2) Jogos Dramticos - So exatamente o contrrio. Aqui o aluno, j encarnando um
personagem, numa situao imaginria, expressa idias, sentimentos ou emoes, atravs
de uma ao.
A afirmao da concepo oficial de Teatro na escola, como atividade ligada
disciplina de Educao Artstica, por sua vez no mbito da rea de Comunicao e
Expresso, abre um paradoxo nas propostas de Arajo. Segundo Pupo (2001):
2

Considerando que o MEA em sua origem - EAB - surgiu como crtica ao

modelo tradicional de ensino, forjando o mtodo de livre expresso como uma
possibilidade de romper com o padro de cpia imposto criana: atravs da
proposta de Arajo o ensino do teatro perde o sentido libertrio e passa a ser mera
concesso oficial. Desta forma, todo o carter transgressor que fez do MEA uma
4
referncia (revolucionria) em ensino de arte assume a partir do livro em debate
o iderio da oficializao da arte na escola, legitimando a Lei 5692/71.

As propostas de Arajo (1974) apontam para uma transio no modo de articulao

entre Teatro e Educao e significou, em sua poca, um referencial importante para os

MEA Movimento Escolinhas de Arte

Escolinha de Arte do Brasil
4
Educao atravs do Teatro livro que expressa as idias de Arajo sobre teatro na educao
3

professores de outras reas que, em virtude da lei 5692/71, optaram por lecionar Artes
Cnicas.

2.3- A abordagem pedaggica do Teatro do Oprimido

Desenvolvido por Boal (1979), a Potica do Oprimido tem como seu principal
objetivo transformar o povo espectador, ser passivo no fenmeno teatral, em sujeito, em
ator, em transformador da ao dramtica. Consiste na mudana de atitude em relao s
tradicionais formas de produo material nas sociedades capitalistas.
A Potica do Oprimido (1979:126) prope a prpria ao. O espectador no
delega poderes ao personagem para que atue nem para que pense em seu lugar: ao
contrrio, ele mesmo assume um papel protagnico, transforma a ao dramtica
inicialmente proposta, ensaia solues possveis, debate projetos modificadores: em
resumo, o espectador ensaia, preparando-se para a ao real.
A pedagogia teatral desenvolvida por Boal, a partir da Potica do Oprimido ficou
denominada como Teatro do Oprimido. Tomando emprestada a expresso oprimido utilizada por Paulo Freire, o Teatro do Oprimido tornou-se uma referncia em Educao
Teatral. Apoiada numa prtica desenvolvida no Peru com trabalhadores, sua iniciao tem
como ponto de partida um contato poltico teatral pelo corpo. no corpo que se evidencia
as condies sociais imposta pelo regime capitalista. Para a efetivao da proposta de Boal
(1979) a primeira palavra do vocabulrio teatral deve ser o corpo humano. o corpo
humano a principal fonte de som e movimentos. Para dominar os meios de produo teatral
se faz necessrio em primeiro lugar a conscientizao do corpo, uma tomada de conscincia
da alienao muscular.
S depois de conhecer o prprio corpo e ser capaz de torn-lo mais expressivo, o
espectador estar habilitado a praticar formas teatrais que, por etapas, ajudem-

no a liberar-se de sua condio de espectador e assumir a de ator, deixando

de ser objeto e passando a ser sujeito, convertendo-se de testemunha em
protagonista (BOAL, 1979: 131).

Um ponto vital da pedagogia do Teatro do Oprimido que todo o exerccio

proposto deve suscitar a inveno de outros exerccios pelos participantes, numa
continuidade que favorece a criatividade permanentemente.
Para atingir seus objetivos a pedagogia do Teatro do Oprimido sistematizou um
esquema geral de quatro etapas, a saber:
Primeira Etapa: Conhecimento do Corpo Seqncia de exerccios em que se
comea a conhecer o prprio corpo, suas limitaes e suas possibilidades, suas
deformaes sociais e suas possibilidades de recuperao;
Segunda Etapa: Tornar o Corpo Expressivo Seqncia de jogos em que cada
pessoa comea a se expressar unicamente atravs de seu corpo, abandonando outras
formas de expresso mais usuais e cotidianas;
Terceira Etapa: O Teatro como Linguagem Aqui se comea a praticar o teatro
como linguagem viva e presente, e no como produto acabado que mostra imagens do
passado;
Quarta Etapa: Teatro como Discurso Formas simples em que o espectador-ator
apresenta o espetculo segundo suas necessidades de discutir certos temas ou de ensaiar
certas aes.
Para Boal (1979:153), as quatro etapas do esquema geral apresentado acima so
formas de teatro-ensaio e no teatro-espetculo, so experincias que se sabem como
comeam mas no como terminam.

O pice da pedagogia do Teatro do Oprimido a converso do espectador em ator.

De acordo com Boal (1979), o espectador livre de suas correntes converte-se em
espectATOR, por j no delegar poderes aos personagens. O espectador, nessa converso,
passa a pensar e atuar como protagonista do processo teatral. Tornar-se espectATOR
significa a liberao e a libertao do espectador da opresso instituda pelo teatro
tradicional.

2.4- O sistema de Viola Spolin

Difundido a partir dos anos 60, o trabalho de Spolin (1987) sempre foi
comprometido com uma proposta educacional. Suas experincias tiveram incio com
crianas em comunidades de bairro em Chicago. O desdobramento de sua proposta, no
decorrer de variadas experincias com grupos diferenciados, ampliou a possibilidade de
aplicao do sistema para outros meios. O sistema j foi aplicado por atores profissionais,
estudantes de teatro, alunos do ensino fundamental e mdio, atores amadores e crianas.
Tornou-se tambm uma ferramenta valiosa para o trabalho de Teatro em centros
comunitrios e em escolas por oferecer um detalhado programa para uma oficina de
trabalho.
Para Spolin (1987:20) o Teatro uma arte complexa, porm atravs do sistema de
jogos teatrais pode ser ensinado ao jovem, ao iniciante, aos velhos, aos encanadores,
professores, mdicos e donas de casa. Ele os libera para entrar numa excitante aventura
criativa, e assim d significado para o teatro na comunidade, na vizinhana, no lar.
Vinculada ao movimento de renovao do teatro americano, Spolin desenvolveu um
sistema de jogos teatrais estruturados em jogos de regras que tem a trade: lugar,
personagens e situao como o guia de seu desenvolvimento. Estabeleceu um sistema

experimental baseado em improvisaes que abarca noes fundamentais para a prtica

cnica. Atravs de um manual, o livro Improvisao para o Teatro, Spolin (1987) introduz
um esquema para operacionalizao das suas idias. Fazem parte desse esquema de
operacionalizao os seguintes termos e procedimentos:
1- O foco: o ponto de concentrao para o sistema de Spolin. Segundo a autora
(1987:22) o foco mgico que preocupa e clareia a mente (o conhecido), limpa o
quadro, e age como o propulsor em direo aos nossos prprios centros (o
intuitivo), quebrando as paredes que nos separam do desconhecido, de ns mesmos
e dos outros. O foco deve ser especfico e apresentado aos jogadores com clareza e
objetividade pelo professor;
2- A instruo: o mtodo usado pelo professor para que o aluno-ator relembre e
mantenha o foco. Segundo a autora (1987:26), a instruo mantm a realidade do
palco viva para o aluno-ator. a voz do diretor que v as necessidades da
apresentao como um todo, e ao mesmo tempo a voz do professor que v o
jogador e suas necessidades individuais dentro do grupo e do palco. o professordiretor trabalhando com o problema junto com o aluno, tomando parte no esforo
grupal. Os jogadores devem manter o jogo sem interrupo durante a instruo
procurando desenvolv-la atendendo as observaes formuladas.
3- A platia o conjunto de observadores do jogo teatral. Composto pelo grupo de
alunos que no est jogando no momento, tem a funo de observar o jogo para
futura anlise na avaliao. No sistema de Spolin os alunos se revezam como platia
e jogadores. Esse revezamento estabelece uma relao de confiana entre quem joga
e quem v, pois existe uma troca constante de papis.

4- A avaliao realizada aps a apresentao do jogo pela equipe. Todos os

integrantes do grupo participam da avaliao, inclusive o professor. Segundo a
autora (1987:24), a avaliao o momento para estabelecer um vocabulrio
objetivo e comunicao direta, tornada possvel atravs de atitudes de nojulgamento, auxlio grupal na soluo de um problema e esclarecimento do Ponto
de Concentrao (foco). A clareza da avaliao fundamental para que o jogo
torne-se significativo para o jogador atuante que ter nos comentrios os sinais para
sua progresso na prtica dos jogos teatrais.
O sistema de Spolin conseguiu uma grande aceitao no Brasil tornando-se uma
referncia para o trabalho em Teatro na Educao. Na rede pblica municipal do Rio de
Janeiro foi o sistema de prticas teatrais mais citado entre os professores licenciados em
Artes Cnicas, segundo uma pesquisa realizada pelo setor de desenvolvimento curricular
em teatro da Secretaria Municipal de Educao5.

2.5- A abordagem de Ryngaert

Pouco difundida no Brasil, a abordagem de Ryngaert (1985: 4) sobre a prtica do

jogo dramtico no Teatro na Educao tem caractersticas peculiares e enfatizam a
questo do prazer de inventar, da conscientizao da densidade sensual de um instante de
fuga, da criatividade e da sensibilidade influenciando a formao.
Professor de Estudos Teatrais, Ryngaert (1985) estuda as diversas possibilidades de
aplicao do jogo dramtico na Educao e na formao do homem. Considera as salas de
aula como centros de criao e que os jogos dramticos estariam intrinsecamente ligados

Pesquisa realizada no ano de 2003 no mbito da Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de
Janeiro com vistas a descobrir as principais tendncias metodolgicas do ensino de teatro na rede escolar
pblica municipal.

presena dos jogadores. Presena, entendida como uma disponibilidade sensorial e

motora que libera um potencial de experimentao (RYNGAERT, 1985: 16). Este autor
defende a relao entre o jogo dramtico e o jogador no momento prprio do jogo, na
relao com o fazer teatral, na fico.
Desejo que o surgimento de fices suscite uma reflexo sobre o interior do
sujeito e sua expresso, sobre as manifestaes de emoes e sensaes dentro
das convenes (RYNGAERT, 1985: 4).

no aqui e agora do trabalho com o jogo dramtico que se estabelece o

conhecimento e a conscientizao das formas de produo artsticas individuais e coletivas.
Nessa perspectiva inexiste a oposio entre processo e produto.
Ryngaert (1981:73) prope uma classificao das experincias em funo de trs
critrios de variada importncia.
1) O ponto de partida do jogo (texto, inqurito, narrativa, imagens, fotografia...);
2) O emissor do discurso (o grupo e o animador cujos lugares respectivos mudam;
por necessidade falar-se- de um emissor-codificador que fixa regras do jogo);
3) O receptor do discurso (os membros do grupo e o animador).
Deste modo, Ryngaert (1981:73) no estabelece uma progresso ideal para as
prticas com jogos dramticos descritas no quadro de tipologia dos jogos dramticos.
Enfatiza que essa classificao apenas um guia, no devendo ser tomada como um
manual a ser seguido em cada passo. Esclarece que cabe a cada um definir as suas
prticas de acordo com cada situao (RYNGAERT, 1985: 5).
Sugere que a prtica descrita no nmero 9, do quadro de tipologia dos jogos
dramticos (1981: 74), apresentado abaixo, atinge o essencial dos objetivos por ele
propostos: tomando um ponto de partida qualquer, um grupo improvisa numa linguagem
artstica original e dominada para comunicar um discurso consciente a espectadores.

O jogo dramtico, da forma na qual foi delimitado abaixo, est inserido no que se
convencionou chamar de metodologia do jogo e da experimentao.
Tipologia dos jogos dramticos
Pontos de Partida
da sesso de trabalho
Exerccios tcnicos
provenientes da
formao de actor
Reconstituio de um
lugar imaginrio

Emissor
(Destinador)
Animador e
membros
do grupo
Todos

Receptor
(Destinatrio)
Membros
do grupo
(retorno)
(retorno)

3- O corpo, o
objecto
e a fabricao
de imagens.

Imagens e objectos
(Publicidade,
fotografias, quadros,
textos, cones)

Animador
(codificador)
e membros
do grupo

O grupo

4- A improvisao
de situaes a
partir de
propostas
modificveis
5- Dizer um texto
no dramtico

Situaes
constrangedoras
modificveis.

Animador
(codificador)
e membros
do grupo

O grupo

Texto no dramtico
e/ ou potico.

Animador
(codificador)
e membros
do grupo

O grupo

6- Jogar um texto
no dramtico

Texto no dramtico

O grupo

7- volta ao texto
dramtico

Texto dramtico

Animador
(codificador)
e membros
do grupo
Animador
(codificador)
e membros
do grupo

8- O jogo transgresso
ou a
improvisaodescompresso
9- A improvisao
colectiva para
outros:
uma situao
de comunicao

Todos os pontos de
partida.

Um
indivduo
Um grupo

O grupo

Todos os pontos de
partida (tema livre,
texto, narrativa, guio,
argumento,
espectculo,
imagem, etc...)

Um grupo

O grupo

1- Exerccios
tcnicos
2- A improvisao
colectiva sem
olhar externo

O grupo

Objectivo
Desbloqueamento
Iniciao s
tcnicas do jogo
Desbloqueamento da
imaginao, procura de
situaes que podem ser
utilizadas
posteriormente.
Aprendizagem da
linguagem do jogo.
Incitao inveno.
Reflexo sobre os
signos.
Aprendizagem da
linguagem do jogo.
Incitao inveno.
Reflexo sobre os
signos.
Desbloqueamento da
imaginao.
Tomada de conscincia
da prpria voz. Dizer,
recitar.
Anlise crtica do texto.
Transposio de uma
linguagem para outra.
Anlise crtica do texto.
Reflexo sobre as
relaes textos/escrita
teatral.
Dilogo com o texto a
partir de uma escrita
pessoal.
Defesa, libertao,
provocao,
descompresso.
Psicodrama selvagem
Comunicao de uma
mensagem no discurso
dominado de uma
linguagem especfica.

2.5.1- A metodologia do jogo e da experimentao: o conceito de jogo

dramtico nas prticas de Ryngaert

A presente pesquisa denomina as prticas realizadas na sala de aula da Oficina de

Teatro, como jogo dramtico, e a prtica do jogo dramtico de metodologia do jogo da
experimentao.
A escolha da concepo desenvolvida por Ryngaert deu-se pela inter-relao que
seu pensamento sobre o jogo dramtico estabelece com as necessidades contemporneas da
Educao.
Ryngaert (1981:34-35) define sete caractersticas para o jogo dramtico que se
complementam e ajudam a delimitar a abrangncia dada ao termo.
1- O jogo dramtico no visa uma reproduo fiel da realidade, mas sim a sua
anlise a partir dum discurso produzido numa linguagem artstica original que se afasta
do naturalismo.
2- O jogo dramtico uma atividade coletiva. O grupo o lugar onde o indivduo
se elabora para si e com os outros. Mas no poderia manter-se fechado sem cair no
narcisismo e na iluso do grupo.
3- O jogo dramtico no est subordinado ao texto. Este um substitudo pela
palavra improvisada ou estabelecida a partir dum guio. Em alguns casos, o jogo toca
tanto os momentos contingentes que acompanham o texto, a produo de sinais visuais e
sonoros inscritos num espao determinado, como a elaborao deste A determinao do
sentido um processo coletivo que se insere numa linguagem global.
4- O jogo dramtico no tem em vista a representao oficial rodeada de um
importante aparato. Utiliza a apresentao dentro do atelier como meio para interrogar e

para verificar a comunicabilidade do discurso sustentado. O vaivm entre o jogo e o pr

em questo o jogo por observadores ativos um dado essencial ao trabalho.
5- O jogo dramtico no reclama atores virtuosos, competentes em todas as
tcnicas de expresso. Destina-se a formar jogadores, mais preocupados em dominar o
seu discurso do que em criar iluso. Estes nem procuram ser (como a criana que
brinca) nem parecer (como certos atores), mas mostrar. No a perfeio do gesto, ou
da imitao que se procura, mas sim um comportamento lucidamente elaborado dentro de
uma situao de comunicao. O que no quer dizer que se negue toda e qualquer tcnica
ou se sonhe com uma expresso espontaneamente correta. A procura da expresso est
estreitamente ligada s exigncias do discurso, o trabalho sobre a forma a uma crtica do
contedo.
6-O jogo dramtico no necessita de cenrios, trajes ou adereos no sentido
tradicional. A construo do espao de jogo faz-se a partir do espao escolar e do
mobilirio corrente chamados a novas funes. Uma caixa de ferramentas composta por
objetos quotidianos e materiais brutos pode ser utilizada em funo das necessidades.
7- Os objetivos educativos visados a longo prazo no devem prejudicar o prazer do
jogo aqui e agora. Se este desaparece, o conceito jogo desaparece tambm. Ora ele um
dos elementos indispensveis existncia do jogo dramtico propriamente dito.
A prtica do jogo dramtico, desenvolvida durante a pesquisa em sala de aula, foi
caracterizada pelo amadurecimento dos alunos, com o estabelecimento de convenes e
com o aprender a estabelecer um convvio pacfico e solidrio. O trabalho em grupo
permeou todas as iniciativas.
Segundo Ryngaert (1981:86), o grupo o lugar onde o indivduo se elabora para
si e com os outros. Ainda pode-se definir jogo dramtico como no subordinado ao texto

escrito, e, sim, ser substitudo pela palavra improvisada ou por um guia que, no caso
especfico da pesquisa, foi o roteiro de aes. Conclui sua definio, ampliando as
possibilidades de abordagem do termo jogo dramtico, porque, em alguns casos, o jogo
toca tanto os momentos contingentes que acompanham o texto, a produo de sinais visuais
e sonoros inscritos num espao determinado, como a elaborao deste. A determinao do
sentido um processo coletivo que se insere numa linguagem global. Enfim, todo o
processo de elaborao da cena, desde as primeiras improvisaes, seguidas da sugesto de
um guia at o fechamento no produto criativo.
Para Ryngaert (1985), o jogo dramtico ocorre numa zona intermediria entre o
sonho e a realidade, e invoca implicitamente inmeros fantasmas. Neste aspecto, a carga
emocional indispensvel, para que a imaginao transcenda os caminhos comuns e
conduza a discursos pessoais mais simbolizados. Aponta para um engajamento sensvel no
trabalho artstico e na materializao dos produtos da imaginao. A afetividade tambm
importante, no deve ser temida, uma vez que o jogo dramtico facilita um tipo de
experimentao sem os riscos da vida real. O aluno na fico cria novas formas de vida,
aproximando-se do mundo exterior, uma experincia subjetiva criadora do
desenvolvimento do indivduo na sua relao com o mundo.
2.5.2- O jogo dramtico e a construo do conhecimento

O jogo uma atividade prpria do ser humano. Nos intervalos das aulas, nos
parques e praas vemos pessoas envolvidas profundamente nas atividades do jogo,
estabelecendo a construo de um mundo paralelo onde, dentro das regras estabelecidas,
tudo possvel. O prazer do jogo no est dissociado da construo de regras claras para o
seu funcionamento, convivem de maneira simultnea no ato de jogar. estabelecida uma

unio entre opostos por meio da complementaridade. Ao mesmo tempo em que o prazer
liberado, tambm colocado nos limites definidos pelas regras.
O jogo dramtico se estabelece por essa concepo de dupla natureza constante no
jogo. O prazer est intrinsecamente ligado construo de regras, havendo um
desenvolvimento simultneo entre ambos. essa exigncia que d ao jogo dramtico suas
qualidades de instrumento de investigao e construo do conhecimento.
Partindo dessa perspectiva o jogo dramtico se constitui, de acordo com Lotman
(apud. RYNGAERT, 1981:38) um ensaio sem riscos porque visa substituio duma
situao no-convencional (real) por uma situao convencional (ldica).
Nesta medida, o jogo dramtico permite recriar, atravs das improvisaes, no aqui
e agora, uma situao de fico que reproduz partes da realidade evidenciando suas
semelhanas com o jogo como definido acima. no estabelecimento das convenes e na
relao com o real, que o jogo dramtico afirma seu carter ldico. O vai-e-vem entre o real
e o ldico torna-se um meio de experimentao.
A realidade inexorvel, independe do sujeito e est circunscrita num tempo. Na
construo do conhecimento, o jogo dramtico atua em um outro nvel de percepo, um
nvel intermedirio entre a realidade e o sonho, num entre-lugar. Utiliza-se da situao de
fico, do jogo, permitindo o recomear, o interromper, o fazer outra vez e o passar a
frente (LOTMAN, apud. RYNGAERT, 1981:38).
O aluno adquire o prazer e a responsabilidade sobre as interferncias suscitadas na
fico. Domina o tempo, pode parar uma situao que no se sente capaz de prosseguir.
Pode voltar atrs, sem arrependimentos e conseqncias, caso necessite de mais tempo para
a assimilao do que foi trabalhado.No jogo dramtico existe essa permisso de repeties
e regressos, unindo cada passo dado a sua matriz geradora numa relao dialtica.

Outra caracterstica da dupla natureza do jogo dramtico que o aluno aprende a

moldar esta situao na sua conscincia porque, sob o aspecto do jogo, ele representa um
sistema amorfo da realidade cujas regras podem e devem ser formuladas (LOTMAN,
apud. RYNGAERT, 1981:39).
Na formulao das regras est um ponto bsico para uma terceira caracterstica do
jogo, a sua significao mgica. Permite ao aluno enfrentar situaes que priori no
estaria apto. um ensaio sem riscos pra o real. No jogo dramtico as situaes e emoes
do jogar so estabelecidas pelos jogadores, e a cada progresso vai estruturando o emocional
para o enfrentamento, no campo simblico, de outros desafios.
Segundo Lotman (apud. RYNGAERt, 1981:40), o jogo reproduz este ou aquele
aspecto da realidade traduzindo-o na linguagem das suas regras.
Em face dessas caractersticas o jogo dramtico afirma-se como um meio de
conhecimento que funciona como um modelo particularizado da realidade.
O jogo dramtico exige do aluno um comportamento num plano virtual, que una o
ldico e o real nas regras estabelecidas. preciso acreditar que um objeto real possa se
transformar, no instante do jogo, em um objeto de cena tendo a sua funo ou caracterstica
mudada em face da necessidade do jogo. H a materializao dos produtos da imaginao,
criando um equilbrio frgil necessrio de ser mantido para que o carter ldico da
improvisao permanea.
No caso especfico dessa pesquisa, o jogo tem, como lembra Ryngaert (1985), o
sentido de criao, da carga emocional indispensvel para que a imaginao transcenda os
caminhos comuns, favorea a sensibilidade conduzindo a discursos mais simbolizados, uma
vez que ele um vasto campo de experimentao do real. O jogo dramtico se situa entre o
subjetivo e o objetivo, o fantasma e a realidade, o interior e o exterior, a expresso e a

comunicao. A atividade dramtica permite jogar num espao determinado, com

personagens vivos, com sentimentos que nascem e que acabam por se tornarem
verdadeiros, mantendo o carter ldico indispensvel aos jogos.
2.5.3-O jogo dramtico como campo de experimentao criativa

A prtica do teatro na sala de aula, atravs do jogo dramtico, impe uma escolha
pela incerteza. Seguindo o pressuposto da metodologia do jogo e da experimentao de
Ryngaert, inexiste uma forma teatral definida a ser reproduzida e adotada. No uma
aprendizagem do simulacro.
Diferente das reas de conhecimento baseadas num conceito lgico-cientfico, a
formulao da prtica do teatro na sala de aula apresenta-se como um guia que nos
desdobramentos da atividade vo chegando a portos seguros.

As frices e

experimentaes do grupo que formatam a produo criativa coletiva.

Numa

improvisao em grupo ocorre a criao conjunta de um mundo. Esse mundo, que

ficcional, partido do imaginrio coletivo, fornece solues provisrias. do interior do
jogo que o indivduo se conscientiza de suas dificuldades (RYNGAERT, 1985:14). no
conflito entre a descoberta de um novo saber, efmero e instantneo, com os saberes j
adquiridos que ocorre a conscientizao do conhecimento. Uma interseo entre o
conhecimento cultural da humanidade e a construo sgnico-imagtica do adolescente.
Na abordagem contempornea do jogo dramtico, conceituada por Ryngaert (1985),
a prtica do teatro na sala de aula constitui um aprendizado por uma leitura transversal que
eleva o aluno ao ato de fazer, criar seus signos e possibilitar a leitura dos mesmos. O teatro,
como arte simblica, em sala de aula, atravs dos jogos dramticos, suscita uma releitura do
imaginrio coletivo do grupo como um campo de experimentao criativa que favorece
uma maior insero dos alunos com o seu subjetivo e na sua relao com outro e com o

mundo. Uma releitura imagtica e transversal inclusiva que acarreta a ressignificao dos
valores, emoes e sensaes. Uma sala de aula inclusiva onde o conhecimento
autoconhecimento.
Ao vivenciar o jogo dramtico, acredita-se que a escola poder favorecer a cultura de
expresso. O aluno poder ir alm de uma reproduo fiel da realidade, passando a
interrogar o mundo sua volta, analisando e revivendo as suas aes e relaes e,
conseqentemente, refletindo sobre elas.
Atravs de improvisaes, com a experimentao de gestos, de atitudes e de
sensaes, os jogos dramticos suscitam no aluno a descoberta da complexidade do real,
numa linguagem tanto concreta quanto simblica, transformando a realidade sem banalizla. Preenchendo as lacunas que a escola, organizada sob a tica do racionalismo, do
funcionalismo, do positivismo, da cultura instrumental, tem desprezado.
O jogo dramtico deve permitir s crianas o uso do corpo, das sensaes e
sentimentos. uma oportunidade de exercitar suas capacidades criativas, estruturar a sua
personalidade numa emoo esttica compartilhada.
O lugar do jogo dramtico o prprio espao escolar, organizado em funo das
necessidades e do momento. No exige cenrio, figurino ou outros meios para a sua
realizao. Necessita da presena dos alunos-jogadores, que no atrito do jogo estabelecem
uma relao a partir da fico. no jogo da fico que vai se formando um ser em
crescimento, capaz de repensar a sua vida e a prpria sociedade em que vive.
Neste aspecto, a escola no valorizaria apenas a formao do homo sapiens, mas
tambm a formao do homo ludens (Huizanga, 2000), do homo estheticus e do homo
symbolicus - aquele que sente.

Para compreender esta dimenso na formao do homem, torna-se necessrio rever

as propostas pensadas para a Educao do sculo XXI, o que apresentarei a seguir. Para
isso irei me valer do Relatrio da UNESCO e das idias de Edgar Morin sobre educao.

3-A Educao para o sculo XXI

3.1- O Relatrio Jacques Delors

O repensar a Educao para que possa dar conta das mudanas ocorridas no mundo
no ltimo quarto do sculo XX e prepar-lo para o sculo XXI, foi o desafio que moveu a
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, composta de especialistas do
mundo inteiro, vindos dos mais variados horizontes culturais e profissionais, designados
pela UNESCO. O objetivo era fazer um amplo quadro da Educao no planeta. Iniciado em
maro de 1993 e concludo em setembro de 1996, o Relatrio Educao Um tesouro a
descobrir ou Relatrio Jacques Delors, como ficou conhecido, aponta para os pressupostos
que devem orientar a Educao em todas as partes do mundo no sculo XXI.
Entende o Relatrio que a Educao parte essencial do desenvolvimento humano e
designa quatro pilares de sustentao para a Educao no sculo XXI. Pilares estes
fundamentais para a construo de um novo paradigma capaz de valorizar a vida e as
pessoas.
3.1.1- Os quatro pilares da Educao

O sculo XXI est sendo marcado pelo aumento vertiginoso da circulao e do

armazenamento de informaes e da comunicao. Esse fato gera a necessidade de uma
nova forma de olhar os diferentes pontos de vista, para que de dentro dessas mltiplas
interpretaes possa se apontar para uma escolha a ser definida.

Os meios para decidir essa escolha so as quatro aprendizagens fundamentais que,

ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento(DELORS, 2000:89-90).

1- Aprender a conhecer
Consiste em adquirir os instrumentos da compreenso. um processo de
aprendizagem do conhecimento, considerando-o ao longo da existncia. fundamental
tanto para aprender a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que
isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades
profissionais, para comunicar (DELORS, 2000:91), quanto para aprender o prazer
compreendido nas descobertas individuais.
um processo constante e inacabado que pode ser ampliado a cada nova
experincia. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido
crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de
discernir (DELORS, 2000:91).
Aprender a conhecer, em sntese, a combinao da aquisio de uma cultura
geral ampla com a possibilidade de aprofundamento de um pequeno nmero de matrias.

2- Aprender a fazer
O segundo pilar da Educao para o futuro est mais estreitamente ligada
questo da formao profissional (DELORS, 2000:93). O fazer entendido como o pr
em prtica os conhecimentos adquiridos e, tambm, como adapt-los as novas realidades
impostas pelo mercado de trabalho. Esse novo entendimento do fazer transfere a forma de

ensinar, que no pode mais ser limitada transmisso de prticas mais ou menos rotineiras,
ou a uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar do fabrico de alguma
coisa(DELORS, 2000:93).
A noo de qualificao profissional, to admirada na modernidade, substituda
pela noo de competncia pessoal. As competncias exigidas ao profissional vo sendo
diferenciadas e h o aumento da importncia dada a fatores intelectuais e mentais. Faz-se
necessrio uma boa formao tcnica e profissional, num sentido amplo, que abriga alm
do saber-fazer outros atributos, ligados socialidade, tais como: capacidade de
comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, somando-se ainda a
capacidade de iniciativa e o gosto pelo risco.

3- Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

De acordo com o Relatrio Jacques Delors, a aprendizagem mais difcil de ser
implementada nos dias de hoje. um dos maiores desafios que se apresenta a Educao.
uma aprendizagem que se coloca como uma novidade no sistema educativo.
Segue, tambm, no sentido inverso das atividades econmicas, que exige um esprito de
competio exacerbado apontando para o sucesso individual como meta. O estabelecer uma
relao de compreenso com o outro, o diferente num contexto igualitrio, buscando
objetivos e projetos comuns um dos princpios norteadores dessa aprendizagem.
De acordo com o Relatrio Jacque Delors (2000:97):
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a
diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia
das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta.

O aceitar o outro est intrinsecamente ligado ao conhecer a si prprio. Esse

princpio de abertura alteridade leva a atitudes de compreenso da diversidade. O pr-se

no lugar do outro suscita formas diferenciadas de compreenso e estruturao de

pensamentos. Esse esforo subjetivo deve ser apoiado pela escola em aes e iniciativas
objetivas de cooperao com grupos sociais mais desfavorecidos, aes humanitrias,
servios de solidariedade entre geraes...(DELORS, 2000:99).

4- Aprender a ser
A aprendizagem do aprender a ser, h trinta anos atrs, j estava entre os
apontamentos necessrios a uma formao integral do homem, segundo a UNESCO. O
relatrio Aprender a Ser (1972) exprimia, no prembulo, o temor da desumanizao do
mundo relacionada com a evoluo tcnica (DELORS, 2000:99). No Relatrio Jacques
Delors, a Comisso, desde a sua primeira reunio, reafirmou o princpio fundamental de
que:
a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e
corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graas
educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e
crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir,
por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (DELORS, 2000:
99).

Consiste em buscar desenvolver os talentos, a capacidade de inovao, a imaginao

e a criatividade no homem como um instrumento capaz de estruturar um pensamento
autnomo e prprio para que faa oposio meios mediticos da comunicao social e a
processos de estandardizao dos comportamentos individuais (DELORS, 2000:100).
Visa a busca da diversidade de comportamentos e atitudes como afirmao da liberdade
humana.
Para a implementao do Aprender a Ser o Relatrio Jacques Delors (2000:100)
sugere um aumento no espao escolar dedicado arte e a poesia, estabelecendo como

orientao na escola uma viso cultural, em detrimento de um ensino baseado numa viso
utilitarista do mundo. O movimento por uma escola mais cultural e orientada para o
desenvolvimento da imaginao e da criatividade trouxe no seu bojo, a revalorizao da
cultura oral e dos conhecimentos retirados da experincia.
Sendo assim, o Relatrio Jacques Delors reafirma todos os postulados do Relatrio
Aprender a Ser, tambm da UNESCO (FAURE, apud DELORS, 2000:101):
O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a
sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos:
indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor,
inventor de tcnicas e criador de sonhos.

Os quatro pilares da Educao para o sculo XXI se apiam na idia de uma

Educao em constante ampliao e ao longo da vida. Partem da releitura de uma prtica
educativa estabelecida no ltimo quarto do sculo anterior, buscando sua ampliao e a
reorganizao das suas dimenses no ensino formal. No cabe mais a escolha de uma ou
outra aprendizagem em detrimento das demais, mas a estruturao de um sistema que
estabelea uma igual ateno para as quatro formas de aprendizagem, a fim de que a
educao aparea como uma experincia global a levar a cabo durante toda a vida, no
plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da
sociedade(DELORS, 2000:90). Esta a perspectiva, de acordo com o Relatrio, que deve
ser levada em conta na elaborao de programas e na definio de novas polticas
pedaggicas.

3.2 Os Saberes fundamentais Educao do sculo XXI, segundo

Edgar Morin

Diante do quadro de mudana planetria que est ocorrendo na contemporaneidade

existe um grande esforo mundial para a reformulao da Educao. A UNESCO, com o

Relatrio Jacques Delors, apontou para as aprendizagens indispensveis a uma Educao

que tem o ser humano e as suas relaes com o conhecimento, com o trabalho, com o outro
e consigo mesmo, como fatores de desenvolvimento planetrio. Entre as quatro
aprendizagens necessrias para focalizar a totalidade do ser humano ocorre uma
transdisciplinaridade.
Morin, um dos principais expoentes do pensamento complexo, a convite da
UNESCO, aprofundou a viso transdiscplinar dos quatro pilares da Educao do Relatrio
Jacques Delors, apontando para os eixos necessrios Educao do futuro. No seu livro, Os
Sete Saberes necessrios Educao do Futuro (2001-1), fundamenta os novos
paradigmas para Educao, so eles:

1- As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso

Morin (2001-1) estabelece a incerteza do conhecimento como um meio de
desenvolvimento do prprio conhecimento. A partir da compreenso de que o
conhecimento est ligado a variadas estruturas de pensamento pr-condicionantes
(subjetividade, viso de mundo, crenas, paradigmas) entende-se que o conhecimento, sob
forma de palavra, de idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da
linguagem e do pensamento (Morin, 2001-1:20). A elaborao e a estruturao do
conhecimento inclui a interpretao, que afirma um carter subjetivo (que traz consigo a
viso de mundo, as crenas e os paradigmas aceitos), e induz a percepes e concepes
que esto passveis de erro e de iluso.
Segundo este autor (2001-1:20): o desenvolvimento da inteligncia
inseparvel do mundo da afetividade, isto da curiosidade, da paixo, que, por sua vez,
so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica.

Aceitar a caracterstica de incerteza do conhecimento implica na incluso da

afetividade e da emoo no sistema de elaborao e estruturao do conhecimento, sem
uma pr-determinao hierrquica ou separao entre razo e emoo. Faz-se necessrio
reformulao do pensamento, buscando desenvolver uma nova gerao de teorias
abertas, racionais, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas a se auto-reformar (MORIN,
2001-1:32).
Cabe, ento, Educao, incluir o princpio da incerteza como motriz e armar
cada um para o combate vital para a lucidez (MORIN, 2001-1: 33), identificando o
conhecimento como um sistema estabelecido sob aspectos racionais e subjetivos que se
configuram numa estrutura, passvel de erro, iluso e cegueira e, no, numa verdade
absoluta.

2- Ensinar os princpios do pensamento pertinente

considerado por Morin (2001-1:35) a questo fundamental da Educao para o
sculo XXI. Neste princpio est inserido a forma de organizao do conhecimento que
dever ser ensinado s crianas e jovens. Na dependncia de como o conhecimento
adquirido pela humanidade for organizado se desdobrar a sua eficcia.
Atualmente ocorre a fragmentao dos saberes em disciplinas ou especializaes
bem delimitadas, estabelecendo uma inadequao com a realidade que necessita de
respostas a problemas globais, multidisciplinares e transversais.
Para Morin (2001-1:14):
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas
impede freqentemente de operar o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve
ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em
seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.

A Educao deve favorecer o conhecimento do contexto, do global e do complexo,

devendo mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. Partindo deste princpio, exercita-se
uma aptido natural da mente que o formular e resolver problemas.
A escola deve ser o local para que haja a apreenso dessa forma de construo do
conhecimento, devendo promover, estimular e despertar o livre exerccio da curiosidade e
da criatividade, elementos capazes de influir nos destinos do planeta.

3- Ensinar a condio humana

A separao do ensino em disciplinas carece de pontos de convergncia que possam
reconhecer a unidade e a complexidade humanas. A desintegrao do conhecimento em
reas especficas tem tornado impossvel aprender o que significa ser humano. Para Morin
(2001-1: 47), a educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na
condio humana. (...) Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo, e
no separ-lo dele.
Ensinar a condio humana busca o religamento do ser humano na simultaneidade,
do dentro e do fora, com a natureza. Marca o fim da oposio cultura e natureza
estabelecendo o princpio da unidualidade, um ser a um s tempo plenamente biolgico e
plenamente cultural (Morin, 2001:52).
Cabe, tambm, Educao do futuro, ao estabelecer novos paradigmas, adicionar na
viso utilitarista do conhecimento as atividades de jogo, de festas, de ritos, pois, de acordo
com Morin (2001-1:58-59):
o ser humano no s vive de racionalidade e de tcnica; ele se desgasta, se
entrega, se dedica a danas, transes, mitos, magias, ritos. (...) Existe ao mesmo
tempo unidade e dualidade entre o Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens e
Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-

emprico-tcnico jamais anulou o conhecimento simblico, mtico, mgico ou

potico.

Compreender a condio humana impe um esforo de religamento entre a unidade

e a diversidade do ser humano. Existe um elo indissolvel entre unidade e a diversidade de
tudo o que humano e que a viso unilateral do conhecimento separou. Fazer o seu
religamento , tambm, um dos princpios para ensinar a condio humana.

4- Ensinar a identidade terrena

Ensinar a identidade terrena compreender, na perspectiva do ser humano, em sua
unidade e em sua diversidade, a condio do planeta Terra como local de vivncias
mltiplas e mtuas.
De acordo com (Morin 2001-1:76):
necessrio aprender a estar aqui no planeta. Aprender a estar aqui significa:
aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; (...) Precisamos doravante
aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, no
mais somente pertencer a uma cultura, mas tambm ser terrenos. Devemo-nos
dedicar no s a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.

Fazem parte do material a ser trabalhado na educao para uma identidade terrena
as seguintes proposies:
a conscincia antropolgica, entendida como o reconhecimento da unidade na
diversidade;
a conscincia ecolgica, que a compreenso de que partilhamos com todos os
seres mortais a mesma biosfera. A conscincia ecolgica aspira uma convivncia
comum e respeitosa entre todos o seres da Terra;
a conscincia cvica terrena, entendida como uma responsabilidade mtua entre os
habitantes da Terra no que se refere uma melhoria da condio de vida de todos;

a conscincia espiritual da condio humana, que a busca, sem perder a

possibilidade de crtica e autocrtica, de uma compreenso mtua entre os seres da
Terra.
O objetivo central da Educao para uma identidade terrena est na capacidade de
manter a vida, com toda a sua diversidade, no planeta Terra.

5- Ensinar a enfrentar as incertezas

O sculo XX deixou como um de seus maiores legados o conhecimento dos limites
do conhecimento. O fim da idia inabalvel de que o futuro poderia ser planejado e
estruturado levou a humanidade era atual onde a maior certeza a da indestrutibilidade
das incertezas (MORIN 2001-2:55).
A incerteza um fator que est estreitamente ligada histria do homem. Mudanas
histricas, culturais, cientficas, sociais tm o fator aleatrio como uma de suas foras
motrizes. Porm, a tentativa de manuteno de estruturas estabelecidas faz com que sejam
criados os mais diversos meios para imprimir certezas e estabelecer verdades.
As civilizaes tradicionais viviam na certeza de um tempo cclico cujo
funcionamento devia ser assegurado por sacrifcios s vezes humanos. A
civilizao moderna viveu com a certeza do progresso histrico. A tomada de
conscincia da incerteza histrica acontece hoje com a destruio do mito do
progresso. O progresso certamente possvel, mas incerto. A isso acrescentamse todas as incertezas devido acelerao dos processos complexos e aleatrios
de nossa era planetria, de que nem a mente humana, nem um supercomputador,
nem um demnio de Laplace poderiam abarcar (MORIN 2001-1: 80).

Uma Educao para o futuro deve apontar para o enfrentamento das incertezas do
conhecimento e estabelecer formas de atuao que possam preparar as crianas e jovens
para um mundo incerto. Para Morin (2001-2: 59) conhecer e pensar no chegar a uma
verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza e uma Educao para o futuro

deve se pautar em trs princpios de incerteza que existem no conhecimento, que so os

seguintes:
O primeiro cerebral o conhecimento nunca um reflexo do real, mas sempre
traduo e construo, isto , comporta risco e erro;
O segundo fsico o conhecimento dos fatos sempre tributrio da interpretao;
O terceiro epistemolgico decorre da crise dos fundamentos da certeza, em
filosofia (a partir de Nietzsche), depois em cincia (a partir de Bachelard e Popper).

Para atuar no mundo incerto da contemporaneidade faz-se necessrio (MORIN,

2001: 2), o estabelecimento de princpios de imprevisibilidade. A Educao atual tem seus
pilares fincados em certezas duradouras, ligadas a uma viso positivista de progresso pelo
conhecimento. De uma forma diferente, a atuao para o enfrentamento das incertezas,
mesmo estabelecendo um objetivo, tem a clareza de admitir que uma vez iniciada, uma
ao entra num jogo de interaes e retroaes no meio em que efetuada, que podem
desvi-la de seus fins e at levar a um resultado contrrio ao esperado (MORIN, 2001:
61).
Uma Educao para o futuro deve ter a conscincia da imprevisibilidade,
constituindo-se de estratgias que possam ser modificadas durante o percurso, em funo
de imprevistos, informaes e mudanas de contextos para poder navegar, segundo Morin
(2001: 91) em um oceano de incertezas, entre mares de certeza.

6- Ensinar a compreenso
Para o entendimento da proposta de Educao para a compreenso, de Morin
(2001:94), faz-se necessrio inicialmente distinguir a compreenso objetiva ou intelectual e
a compreenso humana intersubjetiva.
A primeira, compreenso objetiva ou intelectual, est ligado ao conhecimento como
objeto e estabelece a juno de todos os meios objetivos disponveis do conhecimento para
o seu entendimento. Segundo Morin (2001:94), compreender significa intelectualmente
apreender em conjunto, comprehendere, abraar junto (o texto e seu contexto, as partes e o
todo, o mltiplo e o uno). Tm em seus fatores de apreenso a inteligibilidade e a
explicao.
A compreenso humana intersubjetiva est ligada a um conhecimento do homem
enquanto sujeito, na sua relao com outro homem, tambm considerado como sujeito.
Comporta elementos diferenciados de uma compreenso objetiva. Por ser intersubjetiva,
inclui necessariamente processos de abertura, generosidade, simpatia e tolerncia. O outro
deve ser percebido atravs de identificaes e projees que fazemos conosco, sendo essas
as formas de contato que se estabelecem no processo da compreenso.
As duas formas de compreenso, formuladas por Morin, devem ser entendidas e
aplicadas na Educao sem redues e separaes, so processos complementares e esto
intrinsecamente ligados.
Ensinar a compreenso constitui-se uma das formas mais adequadas para a
Educao para a paz. Traz consigo a idia de uma tica da compreenso.
A tica da compreenso pede que se argumente, que se refute em vez de
excomungar e anatematizar. (...) A compreenso no desculpa nem acusa: pede
que se evite a condenao peremptria, irremedivel, como se ns mesmos nunca
tivssemos conhecido a fraqueza nem cometido erros. Se soubermos

compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanizao das

relaes humanas (MORIN, 2001-1: 100).

O ensino da compreenso favorece ao bem pensar, que igualmente compreender

as condies objetivas e subjetivas do comportamento humano. Ao colocarmos a
introspeco, entendida como uma prtica mental do auto-exame permanente, como um
ponto de referncia, amplia-se a perspectiva de anlise, incluindo no s o pensamento
objetivo e intelectual, mas tambm, o carter subjetivo e as nossas formas de identificao
com o outro. A compreenso do outro passa pelo reconhecimento de nossas fraquezas ou
faltas, da conscientizao de que somos seres frgeis, insuficientes e carentes. Neste
procedimento, descobrimos que ensinar a compreender um processo mtuo de
compreenso, no s compreender o outro, mas tambm, compreender a si prprio.

7- Ensinar a tica do gnero humano

Segundo

Morin

(2001-1),

condio

humana

comporta

trade

indivduo/sociedade/espcie. Atravs das interaes entre indivduos so produzidas as

sociedades,

que

num

movimento

dialtico

retroage

sobre

os

indivduos.

Indivduo/sociedade/espcie so inseparveis e co-produtores um do outro. Este movimento

a base da antropo-tica, considerada como a tica da cadeia de trs termos
indivduo/sociedade/espcie, de onde emerge nossa conscincia e nosso esprito
propriamente humano (MORIN, 2001:106).
Ensinar a tica do gnero humano comporta as seguintes questes:
Ensinar a democracia A democracia entendida como o controle da mquina do
poder pelos controlados. Na democracia, o indivduo um cidado que, por um
lado, exprime seus desejos e interesses, sendo tambm, responsvel solidariamente
pela sua cidade.

Ensinar a cidadania terrestre Todos os seres viventes deste mundo tem em

comum o planeta Terra. A cidadania terrestre nos une, necessariamente numa
comunidade. Estabelecer os marcos dessa unio o objetivo de uma Educao
voltada para a cidadania planetria que impe-se atravs da solidariedade.
Ensinar a humanidade como destino planetrio a busca democrtica do
desenvolvimento humano tendo por base a conscincia comum e a solidariedade
planetria do gnero humano. Educar para a humanidade como destino planetrio
visa a dar entendimento que a espcie humana corre o risco de se autodestruir. A
noo de humanidade comporta, nesse sentido, uma comunidade de destino mtua e
somente a conscincia dessa comunidade pode conduzir a uma comunidade de vida.

Os Saberes necessrios de Morin (2001:114) restabelecem a ponte da Educao com

o sonho. O sonho como fora motriz para alcanar uma sociedade baseada nos imperativos
do gnero humano, apontando para a expanso e a livre expresso dos indivduos como
propsito tico e poltico para o planeta.

Na tentativa de fazer a tessitura entre os ideais propostos para a Educao do sculo

XXI e o jogo dramtico, como uma prtica do Teatro na Educao capaz de permitir a
consolidao desses ideais, posso afirmar que: o aprender a conhecer, a fazer, a conviver
com o outro e a ser, foram vivenciados durante as prticas dos jogos dramticos. A
ordenao de maneiras diferenciadas de pensar, que levavam em conta o ser humano
integral, sem divises entre o racional e o natural, enfatizou as descobertas.
Na prtica com o jogo dramtico os alunos se mostravam como seres inteiros. Tal
como num processo de individuao enfrentaram seus medos e, acredito, devero seguir os

seus percursos de vida de modo mais preparado para o enfrentamento da era de incertezas
que convivemos. A alegria da superao de obstculos, do descobrir e do inventar, agora j
pertencem ao grupo, contribuindo para uma nova viso de vida, colocando a possibilidade
de que a prtica do sonho pode modificar a realidade.

No intuito de refletir as inter-relaes entre as proposies de Morin, somados com

os quatro pilares estabelecidos pelo Relatrio Jacques Delors e, tendo como metodologia os
jogos dramticos na concepo desenvolvida por Ryngaert, apresento, a seguir, a
experincia em sala de aula da Oficina de Teatro.

II- A Alfabetizao Cnica

A pesquisa em sala de aula desenvolveu-se em trs fases. Essas fases foram

divididas dentro dos dezesseis encontros realizados para a elaborao deste trabalho.
O espao utilizado para a pesquisa foi uma sala de aula convencional, com uma
mdia de quarenta cadeiras e carteiras, uma mesa, um armrio de ao, um quadro-de-giz e
um ventilador.
Procurei transformar a sala de aula em um espao cnico, um espao propicio para o
jogo. Lembrando que segundo Ryngaert (1981: 35):
O jogo dramtico no necessita de cenrios, trajes ou endereos no sentido
tradicional. A construo do espao de jogo faz-se a partir do espao escolar e do
mobilirio corrente chamados a novas funes (...)

A cada encontro, a primeira atividade realizada era a colocao das cadeiras ao

redor da sala num formato de arena. As mesas eram colocadas na parte de fora da sala de
aula. Dessa forma tnhamos um espao amplo para o jogo.

1- A alfabetizao cnica
A fase inicial, que englobou os quatro primeiros encontros, considero como o
perodo de alfabetizao cnica. Entendo alfabetizao cnica como um processo
iniciatrio utilizao da linguagem teatral, devendo propiciar um maior domnio do corpo,
tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor capacidade de
organizao e domnio do tempo e do espao.
Os encontros, da fase de alfabetizao cnica, tiveram uma mdia de cento e vinte
minutos de durao e serviram para a integrao do grupo e a conscientizao da proposta a
ser trabalhada, contextualizando-as dentro da perspectiva da prtica teatral dentro da sala de
aula elaborada por Jean-Pierre Ryngaert.
A prtica teatral desenvolvida dentro da sala de aula denominei de Oficina de
Teatro. O termo oficina - utilizado para designar as atividades que so realizadas na
escola de forma livre, sem a necessidade de avaliao atravs de conceitos. O termo
oficina - , tambm, entendido como um lugar onde se verificam grandes transformaes
(FERREIRA, 1986: 1216). A juno das definies estabelece o sentido para a pesquisa de
Oficina de Teatro.

1.1 O contato inicial

Os alunos chegaram Oficina de Teatro a partir de um convite feito em sala de aula

na semana anterior. Ministrei aula de Artes Cnicas para este grupo de alunos no primeiro
semestre de 2002, ano de realizao da pesquisa. Deste modo, os alunos j tinham
experienciado as etapas de integrao e de iniciao ao jogo dramtico, em um contexto
diferente da pesquisa. Tal vivncia facilitou o contato inicial para o trabalho, alm de
favorecer a comunicao em funo de terem trabalhado alguns conceitos da linguagem
teatral.
Deste modo, procurei desenvolver junto aos alunos, no primeiro encontro, as
seguintes etapas de trabalho:

Etapa 1

1- Arrumao do ambiente para o trabalho.

Retirada das mesas e colocao das cadeiras ao redor da sala. O ambiente fica num
formato de arena;

Etapa 2

Conversa sobre objetivos da oficina e regras de participao;

Etapa 3

Conversa objetivando o conhecimento da cultura do grupo.

Iniciando a conversa com a apresentao de cada um dos alunos, foi lanado um

questionamento sobre o que significa o nome do bairro. O grupo, nas suas interferncias,
destacou que o bairro longe do centro urbano, e que o nome deve significar algo que

tenha a ver com essa distncia. Contaram algumas histrias que ouviram falar, e que
presenciaram. So alguns exemplos:
O homem do sino que foi assassinado por andar no bairro tocando sino meia-noite.
Seu esprito aparece, e o som do sino escutado meia-noite pelo bairro.
A noiva abandonada que, depois de morrer, surge pelo bairro vestida de branco.
A areia movedia da fazenda.
A terra que cospe fogo na fazenda.
Os mortos que surgem, pois o conjunto foi edificado sobre um cemitrio
clandestino.

Etapa 4

Exerccio: Andar pela sala

Exerccio que tem por finalidade ambientar os alunos com o espao em que iro
trabalhar. A cada avano nesse relacionamento espacial uma nova dificuldade vai sendo
proposta.
Orientao: Andar pela sala observando o outro e o ambiente. Parar na forma como o
corpo estiver, numa imagem fixa, ao escutar uma palma.

Nesse contato inicial as teias de relacionamento ainda estavam tnues, num

processo de formao. De acordo com Ryngaert (1985: 13).
Cabe ao professor propor caminhos que enfoquem o engajamento individual, o
risco pessoal e a concentrao. Trata-se tambm, de tomar conscincia dos
objetivos e de partilhar a idia de que uma aula de teatro no se limita a
aprendizagem de alguns truques.

Orientao: Andar pela sala observando a si prprio, a o outro, ao ambiente, e fechar os

buracos (conceituao de equilbrio do espao da sala).

O exerccio passou a ser coletivo, todos os alunos eram os responsveis pelo equilbrio
do espao. O exerccio aconteceu pela atuao do grupo.
Ao final dessa etapa explanei a necessidade da inteno e da vontade de se deslocar
constantemente para a manuteno do equilbrio espacial da sala (fechar o buraco), agora
objetivo central do exerccio.
Orientao: Andar pela sala fechando o buraco no ritmo das minas palmas.

O exerccio manteve o carter coletivo, sobressaindo a inteno individual na forma

de interao com o ritmo externo. As interaes foram diversificadas e mostraram a
individualidade num trabalho coletivo.

Etapa 5

Exerccio: Histria em quadrinhos corporal.

Histria em quadrinhos corporal uma releitura de um exerccio proposto por

Ryngaert (1981: 94) para uma fase inicial de trabalho com jogo dramtico.
(...) numa fase de iniciao, utilizamos o seguinte esquema: a turma divide-se
em vrios grupos que se pem de acordo sobre uma histria oral ou escrita de
poucas linhas. Cada um pe-se de acordo entre si e traduz a histria atravs dum
nmero limitado de imagens sua escolha, segundo um cdigo e uma sintaxe que
inventam, utilizando para isso, se necessrio, uma caixa de ferramenta. Estas
bandas desenhadas no espao so apresentadas a fim de que todos verifiquem se
o sentido claramente entendido. Por vezes, prefere-se pensar diretamente por
imagens do que passar por uma traduo rdua; neste caso, a histria inicial
limita-se a um tema comum ou a uma curta sugesto que todos os grupos
desenvolvem como entendem.

Adaptei e fiz uma aproximao para o momento em que estava trabalhando. o

prprio Ryngaert que estimula essas possibilidades. Cabe a cada um definir as suas
prticas de acordo com cada situao (1985: 5) e vai alm no incentivo Tem agora a
palavra a vossa prtica (1981: 224).

Orientao: So quatro cenas estticas, onde o grupo ter que mostrar uma histria com
continuidade, isto , com comeo, meio e fim.

A criao do formato, os objetos e o espao a serem utilizados eram livres. Podiam

juntar as histrias contadas sobre o bairro, mostr-las em parte ou recri-las sob nova tica.
Tinham a liberdade para trabalhar com as histrias contadas da forma que melhor pudessem
transp-las para o exerccio.
Determinei que o tempo para o planejamento e execuo do exerccio seria de cinco
minutos. No decorrer desse tempo eu dirimia as dvidas e as questes levantadas. Pedia
para ver como foi elaborado na prtica, e emitia opinies sobre como limpar a cena.
Conceitos e termos da linguagem teatral foram ditos, para serem incorporados ao discurso
dos alunos. O alfabeto teatral coletivo comeava a ser construdo.
Antes de mostrarem como trabalharam o exerccio expliquei sobre as possibilidades
de ocupao espacial para a apresentao da cena, tendo em vista o espectador.

Orientao: A palavra teatro vem do grego, teatron, que significa lugar de onde se
v. Ao mostrarem o exerccio vocs podem determinar onde querem que o pblico fique
para que vejam as cenas.

Essa observao foi logo assimilada, sendo que um dos grupos resolveu mudar
algumas posies de seus integrantes, ampliando o campo de viso dos espectadores para a
cena.
Deste modo, os alunos criaram as seguintes cenas:

Grupo 1- Adalberto, Democria, Marlon e William.

O assassinato da menina.

Cena 1- Um homem aparece apontando um revlver para um grupo que se

esconde junto.

Cena 2 - O homem com o revlver pega a mulher pelo pescoo e aponta a

arma para sua cabea, os dois homens que estavam com ela tentam reagir.

Cena 3 O homem executa a menina/mulher que cai. Os outros homens

fazem gestos, tentando evitar a execuo.

Cena 4 - O assassino foge. Os outros homens olham a mulher/menina

assassinada.

Grupo 2- Jssica, Camila, Diogo, Suelen e Alexandre.

O exterminador da noite.
O grupo criou duas verses da cena.
Primeira verso:

Cena 1- Um quarto com quatro camas, quatro pessoas dormem. O

exterminador executa a primeira vtima. Primeira cama do lado direito (ponto

de vista de quem v).

Cena 2- O exterminador executa a segunda vtima. Cama do meio pra

direita de quem v.

Cena 3- O exterminador executa a terceira vtima cama do meio pra

esquerda. A pessoa da quarta cama se levanta e tenta escapar.

Cena 4 O exterminador atira pelas costas e vitima a quarta pessoa.

Segunda verso:

Na cena 4, quando o exterminador vai fugir, os mortos levantam-se, para

peg-lo.

Grupo 3 Daniel, Glauber, Gleidson e Cssio.

A Morte do Sineiro.

Cena 1 - Trs homens dormem, ao fundo, o sineiro faz seu sino tocar.

Cena 2 - Os homens acordam e agridem o sineiro.

Cena 3 Os homens matam o sineiro. O sineiro cai.

Cena 4 - Os homens levam o corpo do sineiro.

A dinmica de elaborao deste exerccio englobava caractersticas complexas. No

primeiro momento era necessrio definir coletivamente a histria a ser contada. O momento
seguinte era o da traduo desta histria para a linguagem corporal atravs de imagens
fixas, isto , os corpos parados, tal qual esttuas. Eram quatro imagens fixas coletivas
diferentes, quatro quadrinhos realizados com os corpos dos integrantes do grupo. Cada
quadrinho corporal significava uma parte da histria que se pretendia contar. A
preparao dos quatro quadrinhos realizada em continuidade, isto , um de cada vez,
estabelecia o significado da histria. A ltima etapa do exerccio, a apresentao da histria
em quadrinhos corporal, exigiu do grupo agilidade e concentrao. O grupo ocupava o

centro da sala de trabalho e ao escutar a minha voz dizendo: -cena um, rapidamente
montavam o primeiro quadrinho. Logo aps, pedia a cena dois e assim sucessivamente. O
intervalo entre a apresentao das cenas era muito pequeno o que exigia que o grupo tivesse
clareza das posturas corporais e dos elementos de todas as quatro cenas.
Etapa 6

Avaliao e tarefas para o prximo encontro.

No final das apresentaes propus uma avaliao das cenas. Junto com os alunos
apontamos os pontos positivos e que poderiam ser retomados em outros contextos e as
dificuldades de realizao do exerccio.
Sobre o primeiro grupo ressaltamos as seguintes questes: a boa ocupao do
espao; a maneira de utilizarem as cadeiras como barricada no esconderijo e no local em
que a assassinada caiu; o estojo de culos que teve sua funo transformada e virou a arma
do assassino; conseguiram relativa preciso na primeira vez que apresentaram, melhorando
nas apresentaes seguintes, tanto na inteno quanto na concentrao e preciso.
Sobre o segundo grupo destacamos: a forma como utilizaram uma caixa de papelo
como arma de execuo; as camas montadas com as cadeiras; conseguiram bastante
preciso nas cenas e criaram uma imagem interessante no deslocamento entre as cenas.
No terceiro grupo destacamos as cenas que tinham o corpo como principal
elemento; as cadeiras que serviram como cama; a imagem do sineiro, ao fundo na cena um,
que foi bastante expressiva; foram precisos nos movimentos e nos deslocamentos.
Percebe-se que os jogos dramticos num tipo de abordagem, que exclui o texto,
desloca o principal da cena para outros elementos. Ryngaert enfatiza (1981: 95):

Este tipo de trabalho limpa utilmente os nossos hbitos, obriga a pensar de outro
modo que no apenas segundo a relao texto escrito/texto dito, enriquece a
linguagem do jogo dramtico, ajuda a perceber melhor a linguagem teatral.
Finalmente, forja um instrumento de expresso suplementar, uma arma mais
apropriada em face das linguagens agressivas do nosso tempo.

Percebe-se que as cenas criadas e mostradas pelos alunos esto impregnadas de

violncia, como a morte, o extermnio, o assassinato e o uso de armas.
Importa lembra que tais imagens emergiram das histrias contadas pelos alunos, e
dos movimentos do corpo por eles criados.
Deste modo, pode-se observar a cultura que rodeia a vida destes alunos, uma vida
de medo, terror e violncia.
Aps, revisei com o grupo o encontro do dia. Cada momento trabalhado foi
relembrado buscando fixar seus conceitos e contedos. Falamos das histrias do bairro, dos
exerccios e das cenas realizadas.
Para o prximo encontro propus trs tarefas para cada aluno. A primeira, um relato
das sensaes acontecidas nesse encontro. Poderiam ser expressas de variadas formas: texto
escrito, criao de histrias, desenhos, etc. A segunda tarefa consistia em trazer materiais
diversos, a escolha de cada um, para serem utilizados nas atividades. E a terceira tarefa
seria, cada aluno, criar duas imagens fixas sobre as histrias do bairro, contadas na primeira
fase do encontro.

1.2 - O corpo e a criao de imagens

No segundo encontro mantive o processo de alfabetizao cnica. As prticas

teatrais fizeram emergir um enxame de imagens, foram essas imagens que constituram as
cenas que terei a oportunidade de referenciar nesse espao da vivncia dos jogos
dramticos.

Portanto, como no encontro inicial, organizei a prtica tendo por base o que
denominei de etapas.
Etapa 1

Arrumao da sala. Retirada das mesas e colocao das cadeiras ao redor da sala num
formato arena. Orientao do trabalho a ser feito.

Atravs das orientaes dadas em sala de aula eu apontava o encaminhamento do

trabalho a ser desenvolvido neste encontro.

Orientao: Vamos fazer o mesmo esquema de trabalho da semana passada.

Comearemos com as histrias que vocs contaram. Iremos acumulando histrias,
colocando no ba. Dessas histrias e de outras histrias que se tem, poderemos lanar
mo, para no momento de fazer a cena utilizar. Em vez de, ao preparar a cena, ter que
inventar uma nova histria poderemos emendar uma histria na outra, recriando as
histrias. Comearemos da seguinte maneira: quem trouxe as histrias contadas pelo av,
pelo pai, pelo tio, poder contar. No segundo momento voltaremos para o exerccio da
caminhada, que um exerccio que, com o tempo, vai dar uma segurana maior para
vocs. A partir do momento que vocs vo andando tranqilos, vo comear a esbarrar
menos, vo perceber melhor o espao. Isso vai dar segurana na hora de comear a fazer
as cenas. E a poderemos desdobrar os exerccios com uma improvisao. Vamos
comear? Quem comea a contar as histrias?

Ryngaert (1985:12) considera a necessidade da aula de teatro comear sem

brutalidade, o mais prximo da situao real, utiliz-la como trampolim, e complementa
afirmando que: os objetivos claros devem ser definidos para que a abertura para o mundo

exterior faa sentido para os alunos. Ao esclarecer os caminhos que sero percorridos
durante a aula, a sensao de segurana aumenta e a disponibilidade para a atuao se
manifesta de maneira mais fcil.
Etapa 2

A cultura do grupo atravs das histrias

Dando continuidade ao trabalho realizado anteriormente, os alunos trouxeram novas

histrias, pesquisadas junto aos seus familiares. Algumas j mencionadas e outras que
fizeram meno senzala de cima e a senzala de baixo; os dois tneis que auxiliavam a
fuga dos escravos, ligando Manguariba a bairros vizinhos: um para o bairro Palmares e
outro para bairro Jesutas; barulhos de corrente no coqueiral: os escravos eram chicoteados
e presos s correntes que faziam barulho durante a madrugada; vultos que eram vistos
durante a noite; pactos feitos com o diabo na 6 feira meia noite uma pessoa era levada
para se unir ao diabo; bfalos selvagens que atacam as pessoas na fazenda; lagoa com
redemoinho a gua que puxa, que puxou um dos filhos de uma famlia que foi banhar-se;
areia movedia; casa que tem um buraco aonde as pessoas se escondem etc.
Com o relato dessas histrias da comunidade contada pelos familiares dos alunos foi
possvel adentrar na cultura do grupo, entendida como uma teia de significado construda
pelo homem (CLIFFORDS, 1989). Os relatos fizeram emergir imagens que deram
subsdios para a construo das cenas.

Etapa 3

Aquecimento.

Nessa etapa propus, e realizei, junto com os alunos, movimentos aleatrios e no

convencionais. A disposio do grupo no espao formava uma roda. Para que houvesse a
desinibio do grupo iniciei o exerccio: eu fazia um movimento e todos os alunos, ao
mesmo tempo, o repetiam. Logo aps, fiz a seguinte orientao para uma aluna:

Jssica comece a fazer um movimento para soltar o corpo.

A aluna fez o movimento e todos, inclusive eu, repetimos.

Ao trocar o aluno que est com no foco da ao, os movimentos mudam de
intensidade, de planos e outras partes do corpo so utilizadas. Segundo Ryngaert (1985: 11)
uma das funes das aulas de teatro derrubar uma parte das defesas que provocam a
inibio. Com a desinibio do grupo, a capacidade de jogo ampliada comeam a surgir
saltos, movimentos de capoeira, pulos, polichinelos, movimento de brincadeiras de rua,
pulo de p ante p, corrida no mesmo lugar, flexes, passos de dana, movimentos j
conhecidos dos alunos que, descontraidamente, colocam seus corpos em movimento na
roda.

Etapa 4

Exerccio: Caminhar pela sala

No intuito de manter o ritmo e o prazer corporal demonstrado no aquecimento

propus, sem interrupo, um outro exerccio: caminhar pela sala. De acordo com Ryngaert
(1985:24), o aquecimento deve encontrar uma relao com o que ser proposto em

seguida e no pode ficar suspenso no ar, sem funo aparente para esse gasto de energia.
O exerccio j era de conhecimento dos alunos e no houve a necessidade de uma
orientao mais detalhada.
No decorrer da atividade novas dificuldades foram apresentadas, exigindo dos
alunos um reforo na concentrao. O exerccio assume caractersticas diferentes do
realizado no encontro anterior.

Ocorre que ao mesmo tempo em que esto realizando o

exerccio, esto assimilando uma nova orientao. Assim que a orientao anterior comea
a ser apreendida, uma nova orientao dada. Os obstculos so permanentes, e
permanentemente so ultrapassados.

Orientao: Fechar o buraco... No andar pode mexer com os braos, fazer movimentos
diferentes... Mais preciso... Ao parar, olhar o espao, ver onde esto as pessoas...
Andando sem esbarrar.... Esto mexendo muito o corpo e esto deixando de fechar o
buraco... Parou!!! Vamos olhar s mexendo o pescoo.... Concentrao... Sem parar, sem
parar. olhar andando.... Vamos olhar a Jssica. Todos olhando a Jssica, s virando o
pescoo.

A aluna Jssica est parada com os braos abertos e, com as mos num sentido de
garra, desenvolve os exerccios do modo que foi solicitado: tem preciso, gestual
identificvel, conota uma intencionalidade, est parada, ocupando um espao.
Logo aps, escolhi uma outra aluna (Fernanda) que parou em frente a anterior
(Jssica). Pedi aos outros alunos que se sentassem para observar a relao estabelecida
entre as duas naquele espao, naquela situao e com aqueles gestos. Os alunos fizeram
vrias sugestes de encaminhamento para aquela cena surgida do aleatrio.

Parecem quererem se abraa... Uma quer abraar e a outra est com medo... Uma
quer matar a outra... um jogo de videogame....

As mos de uma das jogadoras (Jssica) apresentava-se sobre a forma de garras

abertas, no alto, em direo outra jogadora (Fernanda). A outra jogadora estava de pernas
abertas e mos ao longo do corpo.

A observao dos alunos serviu para reforar o conceito de que ao parar, no

exerccio de andar pela sala, necessrio um gesto preciso e, tambm, de criao de uma
imagem significativa. Essa imagem poder ser aproveitada mais tarde numa cena, fazer
parte das histrias j contadas, alm de reforar a necessidade da observao, como
requisito necessrio, para encontrar imagens e gestuais capazes de serem acoplados s
cenas a serem trabalhadas.

Orientao: Ao mesmo tempo, que estamos fazendo o movimento, temos que estar
preocupados com os objetivos. Estamos em cena. Na cena estamos fazendo um movimento
e olhando a outra pessoa. Temos que saber o que ela est fazendo. Temos que pensar no
que estamos fazendo. Temos que pensar no espao, ver o outro, tudo junto.

Nenhum exerccio realizado com fim em si mesmo. Todos esto interligados

servindo para a apreenso das imagens, o aprendizado e a assimilao da linguagem teatral.
Na progresso em que os alunos desenvolviam a capacidade de representao fui
introduzindo novas dificuldades nos exerccios.

Orientao: Cada um vai criar o seu percurso.

Dou um exemplo de percurso.

Orientao: Voc vai pensando no que voc est fazendo, no ande a toa... Ao mesmo
tempo, que voc vai andando, pense no que vai fazer para ocupar o espao... Cada um vai
criar o seu percurso, todos ao mesmo tempo.

Os alunos se movimentam em sala, agora experimentando movimentos diferentes

do cotidiano. Andam para trs, de costas, balanam as mos, os braos, os quadris, as
pernas, tentando achar novos eixos e novos movimentos. J tm segurana para
experimentar o espao. Trazem tambm, movimentos de brincadeiras como carros em alta
velocidade, robs e lutadores. Os esbarres, as agresses deixam de existir. A concentrao
total. Uma forma intensa de concentrao e prazer, na qual as descobertas de
possibilidades corporais diferenciadas juntam-se capacidade de criao e alegria. A
sala de aula um lugar privilegiado, o que proposto incomum para os alunos (...) tudo
permitido, j que a aula de teatro um lugar de inveno e imaginrio (RYNGAERT,
1985: 20).
Nas aulas de teatro a corporeidade tem um papel fundamental. A atividade corporal
constante, tanto para quem experimenta (os alunos), quanto para quem orienta. O meu
corpo servia como explicador da idia dos exerccios.

Orientao: Agora um outro dado: utilizem na hora que comearem a experimentar a

improvisao: os planos.

Mostro com o meu corpo nos diferentes planos, exemplificando.

Baixo, no cho.

Tambm exemplifico com o meu corpo o plano baixo.

So trs planos que podemos trabalhar.

Aponto para um aluno que se deitou sobre as cadeiras e exemplifico o plano mdio.
Os alunos comeam a experimentar corporalmente, no espao da sala de aula, o conceito de
planos.

Orientao: Numa cena pode-se trabalhar com os trs. Vamos lembrar das cenas que
trabalhamos na semana passada. Na cena do sineiro foram trabalhados os trs planos. Na
cena do assassinato (extermnio) trabalharam plano mdio e plano alto. O plano alto pode
ser em p e tambm em cima da cadeira.

Subi na cadeira para dar visualidade explicao.

Estou mostrando uma srie de questes que na hora de montar a cena vocs podem
utilizar, alm da histria. A histria importante, mas esses outros aspectos tambm so
importantes. A partir das imagens, do corpo, de como est o corpo, podemos criar uma
cena.

Nesse momento introduzo um dos pilares da proposta: trabalhar com a montagem

da cena a partir das imagens.

Etapa 5

Exerccio: Criar com o seu corpo duas imagens significativas em continuidade.

Nesse exerccio os alunos apresentaram imagens criadas em casa sobre as histrias

do encontro anterior. Cada aluno mostrou duas imagens em continuidade. um trabalho
individual que busca introduzir a linguagem cnica a partir de imagens.

Orientao: Quero que vocs faam duas imagens fixas, duas imagens paradas, as mais
significativas, das histrias contadas. Se precisarem de objeto de cena, alguns materiais
que se tem na sala podem utilizar.

Um aluno (Cssio) pergunta para dirimir suas dvidas:

Por exemplo, eu fao a cena um. Para a cena dois eu posso acrescentar mais objetos?

Respondo ao aluno e relembro conceitos trabalhados na aula anterior.

claro. Outra questo a seguinte: eu quero que vocs definam onde o pblico vai ficar
para assistir a cena.

Esclarecidos os detalhes do exerccio os alunos iniciaram o jogo.

(Glauber)

Cena 1 A mo direita levantada com chaves na mo. Cena ocupando o plano

alto. O aluno olhando para cima e com o brao esticado na posio vertical de posse
de uma chave simbolizando um sino.

Cena 2 Ocupando, ainda, o plano alto, o aluno em p, de posse do objeto,

inclina seu trax e abraa seu corpo, com a cabea para baixo.

Cena 1

Cena 2

O aluno fez um recorte numa cena da aula anterior, utilizando apenas um dos
personagens da cena, o sineiro morto por um grupo de extermnio.

(Suelen)

Cena 1 Ocupando o plano alto, e segurando, com uma das mos, um telefone

celular, a jogadora

em p, efetua uma ligao. Seu olhar est concentrado no

aparelho.

Cena 2 Ocupando o plano alto, a jogadora em p, fala no telefone celular.

Sorri, faz gestos com as mos. Seus olhos, braos esto unidos nesta comunicao,
que envolve toda a sua gestualidade.

Cena 1

Cena 2

(Adalberto)
* Cena 1- Ocupando o plano alto com o olhar fixo para frente, aponta para um alvo.
_____________________________________________________________________
* Cena 2 Ocupando o plano alto, briga.

(Diogo)
Com uma camisa manga comprida, gravata e luva plstica na mo.

Cena 1 Ocupando o plano alto, o jogador em p, de pernas abertas, sorrindo

com um lpis na mo, como um dardo, em posio de ser jogado.

Cena 2 Ocupando o plano alto, o jogador em p, de pernas abertas, sorrindo,

segura um objeto na mo, um boneco sobre a forma de tartaruga. O prmio que

ganhou no jogo.

Cena 1

Cena 2

(Gleidson)

Cena 1 Ocupando o plano alto, o jogador em p, usou um lpis para pentear

seu cabelo. Olhos para o Cho, uma das mos no alto da cabea, e outra na frente do
corpo.

Cena 2 Ocupando o plano alto, o jogador em p, com as pernas abertas, olhos

arregalados, mos para o alto, segura uma tesoura e um lpis e corta seu prprio
cabelo.

Cena 1

Cena 2

(Jssica)
Utilizou uma mesa, uma cadeira, um celular, uma caneta e um saquinho de p
branco, como cocana.

Cena 1- Ocupando o plano alto, a jogadora com a perna dobrada sobre a cadeira,

usando gorro e chapu atende ao telefone celular. Tem a sua frente uma mesa e sobre
ela um saco de cocana.

Cena 2 Ocupando o plano mdio, a jogadora sentada, coloca a cocana na

mo e cheira.

Cena 1

Cena 2

(Fernanda)
Utilizou uma mesa e uma caixa de papelo. Estava com um bon, luva e culos
escuros.

Cena 1 -Ocupando o plano baixo, a jogadora abaixada, usando culos, luvas e

bon, se esconde por detrs de uma mesa, com uma caixa na mo, simbolizando uma
metralhadora.

Cena 2 Ocupando o plano alto, a jogadora em p, aponta a arma como se

estivesse metralhando.

Cena 1

Cena 2

(Cssio)

Cena 1 Ocupando o plano alto, o jogador de p, usando culos e bon, observa

o entorno portando uma arma na cintura, escondida pela camisa.

Cena 2 Ocupando o plano alto, o jogador em p, retira a arma da cintura e

atira com um sorriso nos lbios.

Cena 1

Cena 2

(Camila)

* Cena 1- No plano mdio, sentada em uma cadeira com uma caneta e com um gorro.
Lendo as anotaes do bloco.
_____________________________________________________________________
* Cena 2 Ocupando o plano mdio, atende o celular.

Etapa 6

Exerccio: Duas Imagens fixas coletivas em continuidade.

Nesta etapa as imagens so coletivas sendo necessria a participao de todos os

integrantes dos grupos.
Partindo das imagens criadas individualmente, os alunos realizaram em grupo duas
imagens fixas. O exerccio foi feito a partir das imagens criadas no exerccio anterior. As
imagens foram coladas e relidas sendo contextualizadas de forma coletiva. Os elementos
cnicos disponveis na sala foram utilizados para complementar a idia das imagens.
Estabeleceu-se, tambm, uma relao entre as duas imagens fixas criadas coletivamente.
Esta seqncia de exerccios sobre imagens est calcada nas pesquisas de Ryngaert
(1985: 53), na parte em que descreve a explorao das possibilidades pela construo de
imagens:
Antes do incio da representao pelas improvisaes, suficientemente delicado
para ser realizado, proponho por vezes que as exploraes prvias sejam feitas
por intermdio das imagens. Neste caso, os alunos (...) examinam um campo de
relaes possveis entre seus personagens e traduzem-nas em imagens
apresentadas ao grupo. Este processo rpido uma forma de tentar se aproximar
de um personagem e de familiarizar-se s fices de uma maneira menos radical
que na improvisao. Depois dessa discusso, os protagonistas mostram um
caleidoscpio de imagens fixas que so um esboo de roteiros que poderiam ser
desenvolvidos posteriormente. Esta etapa ajuda aos participantes a melhor
compreender o processo de encontros e a orientar seu trabalho em
conseqncia.

A turma foi dividida em dois grupos.

Orientao: Ns j temos aquelas histrias contadas na semana passada, mais as

histrias que vocs contaram hoje. Das imagens feitas individualmente hoje, quero que
vocs montem imagens em grupo: duas imagens fixas em continuidade. Se quiserem podem
mudar um pouquinho. Uma pessoa pode fazer a imagem que a outra fez. Outra coisa:
pensar as imagens nos planos - alto, mdio e baixo.

Finalizada a orientao os grupos se reuniram para fazer as cenas.

As cenas criadas pelos grupos foram as seguintes:

Grupo 1

Utilizaram objetos de cena como cadeiras, celular, revlver de brinquedo e saquinho

plstico transparente com farinha de trigo. Utilizaram, tambm, elementos da indumentria
como: culos escuros, gorro, bon. Definiram o espao a ser utilizado na cena pelos
atuantes e pelos espectadores.

Cena 1- Garotos cheiram cocana e uma garota est comprando p de outra garota.

_____________________________________________________________________
Cena 2- Flagrante. Chega um policial e pega todos em flagrante. Garotos tentam

correr e garotas se assustam.

Grupo 2

Utilizaram objetos de cena como cadeiras, mesas, um boneco de tartaruga -servindo

como um beb que ir nascer, um pano -servindo de toalha para a grvida, um lpis servindo de bisturi para a operao de cesariana, revlver de brinquedo, celular, saquinho
plstico transparente com farinha de trigo. Como elemento da indumentria os jogadores
utilizaram gorro, bon, culos escuros, camisa manga comprida, gravata, luva descartvel.
O grupo definiu que espao ocupar dentro da sala de trabalho, e onde deveriam ficar os
espectadores.
Cena 1- A cena est dividida em dois lugares. De um lado, uma mulher grvida est

sofrendo uma operao de cesariana. Do outro, duas pessoas dividem um saquinho de

cocana.
________________________________________________________________________
Cena 2- De um lado nasce uma criana. Do outro lado as duas pessoas cheiram cocana.

Etapa 7

Exerccio: Das imagens fixas improvisao.

A partir do exerccio anterior os grupos combinaram uma improvisao com

esboo. As duas cenas ganharam movimento, fala, jogo. A relao entre os componentes
foram interligadas. Foi uma introduo improvisao coletiva.

Orientao: Agora vocs tm 5 minutos para vocs darem movimento s cenas paradas.
Vocs podem falar, se movimentarem...

As duas improvisaes foram mostradas. Logo a seguir, analisei as cenas junto com
os alunos, ressaltando os aspectos positivos e apontando para as mudanas necessrias a
serem includas no momento da repetio.
Na repetio foram acrescentados mais elementos, e ampliada a performance dos
componentes.

Cena 1- Venda de Txico

Fernanda, Adalberto, Camila, Gleidson e Glauber

Num ponto de droga o traficante usando culos e gorro, encontra-se sentado (plano
mdio) vendendo cocana. Chega um usurio da droga para efetuar a compra. O
traficante no deseja vender e trava o seguinte dilogo com o traficante:
Usurio: - Essa droga da boa?
Traficante: - De graa? Voc no paga!
O usurio oferece o telefone celular como depsito.
Traficante: - A vou segurar.
No momento em que o traficante entrega a droga ao usurio, chega a polcia atirando
e mata as pessoas da boca.
O traficante, com as mos para o alto, implora para que a polcia no o mate. O
traficante caminha com um revlver apontado para as suas costas pelo policial. O
traficante consegue escapar, o policial corre atrs dele e acaba morto nas redondezas
da boca.

Cena 2 O Nascimento
Diogo, Jssica, Suelen e Cssio.
Uma mulher grvida usa droga rodeada de amigos e parentes. O mdico est presente
vestido com uma camisa preta e uma gravata vermelha, est de posse de um estilete,
simbolizando um bisturi, usa luva descartvel.A mulher est em trabalho de parto,
mesmo assim faz uso da droga.
Aps usar a droga a mulher comea a gritar de dor, entra em desespero. O mdico
tenta acalm-la. Pede ajuda aos parentes para que segurem a mulher, de modo que
ele possa efetuar o parto.

Como a mulher continua gritando, socando e sacudindo o mdico pela camisa,

pedindo que ele no deixe seu filho morrer, os parentes resolvem apontar armas para
a cabea do mdico, que luta sozinho para acalmar a mulher de modo que possa
efetuar o parto.
O mdico, sobre a mira das armas, abaixado, aplica injees na barriga da mulher,
fazendo uma cesariana com a mulher deitada no cho.
A criana nasce, um boneco sobre a forma de tartaruga, chora, a me segura a
criana e cai desmaiada. O mdico pede para que os amigos e parentes segurem a
criana para que ele possa salvar a mulher.
A me acaba morrendo. Os parentes e amigos gritam que a mulher est morta, mas a
jogadora, desvirtuando o sentido da cena, levanta o dedo polegar da mo direita e faz
um aceno de que no est morta.
O mdico assassinado, seu corpo deixado no cho junto com a da mulher morta e
os parentes e amigos voltam a cheirar a cocana.
A realidade dentro da sala de aula do trabalho em teatro j est alterada pela
imaginao e criatividade. Objetos tm suas funes reformuladas. Roupas so dispostas
em outras situaes. Sonoridades estabelecem estados emocionais. A comunicao se d
atravs de fatores variados. O conhecimento da linguagem teatral construdo dentro dessa
heterogeneidade de situaes.

Etapa 8

Avaliao e apontamento para o prximo encontro

Na avaliao ocorreu um certo entusiasmo pelo fato de ter acontecido a

improvisao. O fazer teatro, o representar, o criar uma cena gera estmulos e prazer. Os
comentrios dos alunos apontavam para essa direo:

O que eu achei legal foi a cena que os dois foram l pra fora, se escutou barulhos de tiro
e s voltou um.
Eu gostei das improvisaes.

Diante das expectativas positivas, analisei aspectos das cenas e enfatizei as

caractersticas da proposta de trabalho.

Orientao: Ns vamos improvisar mais vezes. Fazer mais cenas. Vocs vo perceber que
com o tempo vai ficar mais fcil fazer as cenas. Um dado para vocs pensarem tambm,
que quem est olhando tem que entender o que est acontecendo. Um exemplo a cena do
filho, da Jssica. Naquele primeiro momento foi rapidinho quase que ningum viu. Na
repetio, com ela gritando, mostrando mais a cena todos entenderam o que aconteceu. Se
fossemos repetir mais uma vez outras coisas surgiriam. Ento, as cenas que ns vamos
montar vo ser por esse processo. Repetindo, repetindo, repetindo e sempre quando repetir
colocar novas situaes.

Entendo a repetio do exerccio como uma maneira de intensificar as habilidades

apreendidas, de acordo com Brook (1970:147-148):
(...) a repetio acaba causando mudana: sujeita a um objetivo, impulsionada
por um desejo, a repetio criativa (...) a nica maneira de tornar possvel
certas aes e qualquer pessoa que recusa o desafio da repetio sabe que certas
reas da expresso esto fechadas para ela (...)

1.3- O relacionamento com os objetos

O passado rememorado pelo grupo de alunos mostrava que a proposta de trabalho

da pesquisa estava sendo alcanada. Ao se abrirem as portas da memria e do imaginrio,
longe de ser apenas um passado de percepo, foi criado, pelas imagens surgidas nos
primeiros encontros da oficina de teatro, um turbilho de lembranas, de afetividade
existencial e de sensibilidade que, articuladas ao mundo em que vivem, puderam construir e
reconstruir um novo e amplo campo de associaes.
Somando-se aos elementos anteriormente trabalhados (o espao, a memria, a
corporeidade e a criao de imagens), no terceiro encontro busquei introduzir um novo elo
na cadeia de formao da experincia das prticas teatrais desenvolvidas na pesquisa: o
relacionamento com os objetos.
Os materiais trazidos pelos alunos tm grande importncia na proposta de trabalho,
pois clarificam suas idias sobre objetos de cena em teatro. A forma de apreender a
linguagem cnica e os objetivos da pesquisa levam sempre em conta o que o aluno j
domina e seu universo circundante. Procurei sempre estabelecer conexes com
aprendizados j adquiridos num respeito cultura do grupo.

Etapa 1

Arrumao da sala.

Etapa 2

Colocar os objetos na mesa e as propostas de trabalho do dia

Na aula anterior foi solicitado aos alunos que trouxessem objetos, acessrios,
roupas, enfim, materiais que poderiam ser utilizados nas improvisaes. Todos os materiais
levados pelos alunos foram colocados sobre uma mesa.

Orientao: A cada encontro vamos estabelecendo novas regras. Aqueles so os objetos

que ns iremos trabalhar hoje. So os objetos que todos trouxeram. Pode-se utilizar
materiais que o outro trouxe, isto , no precisa s utilizar o objeto que voc trouxe.

Remeter ao j apreendido nos encontros anteriores refora a segurana nos alunos

que se sentem capazes de aumentar sua capacidade de jogo. Serve tambm para estabelecer
a continuidade que o trabalho se reveste, um trabalho calcado na criao coletiva a partir de
dados trazidos pelos alunos. Atravs da circularidade essas informaes foram transpostas
para a linguagem cnica apreendida.

Orientao: No encontro passado comeamos pela contao de histrias. Hoje vamos

comear a fazer o trabalho pelo aquecimento. Vamos comear pelo exerccio do caminhar
pela sala e depois em roda, como fizemos na semana passada, cada pessoa estabelece um
movimento e os outros repetem. Como na semana passada, tambm, comearemos pelas
imagens e depois passaremos para a cena. Vamos fazer e conversar. Sobre o que foi
conversado, repetimos colocando mais situaes. Com a repetio vamos melhorando.
Depois paramos, conversamos e iremos refazer a cena novamente. Sempre todo mundo
observando, escutando o que cada um observou e tentando melhorar. esse o processo
que vamos trabalhar a partir de agora.

A participao dos alunos teve um aumento gradativo tambm nas intervenes

sobre os rumos do trabalho. Questes levantadas nessa etapa do terceiro encontro foram
relevantes.

Intervenes dos alunos: Por que no fazer uma cena que tenha a turma toda?
Podamos fazer um ensaio na senzala...
Vamos apresentar a pea para a escola toda?

As respostas dadas serviram como estmulo para um maior investimento e

participao nos jogos. Apontava para a vontade de mostrar os lugares da comunidade que
foram descritos nas histrias e apresentar o trabalho que estava sendo construdo para um
pblico externo.

Num primeiro momento faremos divididos porque vocs esto observando os espaos, a
improvisao, aprendendo a escutar em cena. Depois, poderemos ter uma cena com todo
mundo, vai depender da histria que vamos criar.

Sobre o nmero de participantes em uma improvisao afirma Ryngaert (1985: 81)

ser um dado que influi consideravelmente ao longo da representao. (...) Maior o
nmero de alunos, mais delicada se torna a inveno, com cada aluno tendo dificuldade de
se encontrar.

Orientao: Tem algumas questes que vocs esto levantando. Uma ir l conhecer a
senzala. Na avaliao final, ns podemos combinar, marcar um ensaio l. Outra sobre
apresentar a cena para a escola toda. Com o trabalho pronto a opo de vocs. Eu acho
que seria bem legal apresentar, mas opo de vocs.

A nfase no trabalho coletivo e solidrio exige dilogo franco para estabelecer os

vnculos de segurana e mant-los at o final do trabalho. Caracterizar sempre a autoria

coletiva do trabalho rduo e repetitivo. Torna-se necessrio mostrar ostensivamente o

recorte diferente do trabalho. S assim todos se tornam protagonistas da idia.

Etapa 3

Exerccio: Caminhar pela sala

Orientao: o mesmo exerccio da semana passada, s que buscando tambm uma

forma de andar diferenciada.

Exerccio repetido a cada aula dando forma a ritualidade proposta no trabalho. Os

alunos exploraram mais o ambiente, o espao da sala em seus diversos planos. Subindo nas
cadeiras e mesas, andando de variadas formas, danando, pulando, enfim experimentando e
colocando em xeque a liberdade e as possibilidades do exerccio e do projeto. Quando os
alunos aumentam suas possibilidades de expresso e de comunicao, e multiplicam suas
experincias em grupo, porque eles sentiram vontade de se dar ao jogo (RYNGAERT,
1985: 10).
Caracterizou-se essa etapa do encontro pela melhoria de qualidade, ateno e
disposio dos alunos, um aumento na capacidade de representao.

Orientaes: Ateno, ateno!!! Faam um andar mais objetivo, est muito solto, sem
concentrao... Andando o mais lento possvel.... Olha o buraco, olha o buraco!!!... Vamos
tentar andar mais lento. Mais lento no quer dizer sem objetivo... Vamos olhar em volta...
A questo variar, estou aqui em cima (em cima de uma cadeira), vou para baixo... No
lento ir variando e ocupando o espao... Olhando o colega. Se o colega est
experimentando outros espaos e voc viu o buraco, vem e fecha. para experimentar o
espao tambm, mas fechar o buraco.

A escola, dentro da sala de aula de teatro, tornou-se naquele momento um espao

para a ousadia. Podiam manipular os objetos caractersticos de uma sala de aula (mesas,
cadeiras e carteiras) e utiliz-los das formas mais inusitadas possveis, criando novos
conceitos e associaes. Estabelecendo de maneira transparente a temporalidade das coisas
e sua mutabilidade atravs das intenes.

Etapa 4

Improvisao com objeto. Se relacionar com o objeto e o espao de trabalho.

Os alunos Alexandre, Suelen e Jssica escolheram os grupos. Utilizaram a

brincadeira de zerinho ou um para definir a ordem da escolha. O aleatrio est inserido
tambm nas escolhas do grupo para que os alunos possam variar ao mximo os colegas de
trabalho evitando assim a criao de subgrupos dentro do grupo. O acaso pode escolher a
formao dos grupos de improvisao reunindo imperativamente os alunos, que perdem a
liberdade de se escolher e devem se adaptar aos parceiros. Esta situao se revela rica em
surpresas (RYNGAERT, 1985: 80).
A forma de escolha do grupo gerou protestos e oposies. Alunos que nunca tinham
trabalhado juntos, passaram a trabalhar. A aceitao da proposta no foi unnime, mas
apesar das resistncias, dei prosseguimento ao exerccio conforme o sorteio que estabeleceu
a escolha dos grupos.

Orientao: Durante a caminhada vocs ocuparam bastante espao. (apontando) Aqui

(sobre as cadeiras), ali (na estante), experimentaram subir, descer. Vrios espaos aqui na

sala. A improvisao a seguinte: Vamos pegar quatro objetos. (Peguei um objeto e

conforme ia fazendo a ao falava o que deveria ser feito na improvisao) Cada
componente do grupo vai colocar o seu objeto escolhido num local na sala e manipul-lo
em planos diferentes.

O entusiasmo e a capacidade de jogo mostrados no exerccio anterior no tiveram

prosseguimento. Inicialmente pela resistncia de alguns alunos fazerem o exerccio, pois
no estavam no grupo que queriam participar. Tambm, por se tratar de um exerccio novo,
calcado no aleatrio, e sem grande definio na orientao. O grupo sofreu uma paralisia.
Ryngaert (1985: 11) situa esse momento, quando ocorre nos grupos das oficinas teatro, da
seguinte forma:
A paralisia uma deficincia familiar aos alunos iniciantes, talvez at a mais
freqente. Comodamente definida como um bloqueio, ela , sobretudo, uma
impossibilidade de superar uma angstia causada pelo olhar alheio ou o
sentimento de ser ridculo a seus prprios olhos (...). Podemos resumi-la como
uma hipertrofia do interior e uma impossibilidade de se abrir para o exterior.

O exerccio foi realizado, ficando aqum, tanto da minha expectativa, quanto da do

grupo.
Os alunos se relacionaram com os seguintes objetos:
bon; bolsa de maquiagem; caixa de papelo, bolsinha, telefone celular, capuz de
ninja, frasco de desodorante, chaveiro, caderno, culos, notas de dinheiro de
brinquedo, urso de pelcia, canga de praia etc.

Dando continuidade ao encontro e buscando caminhos para entender e superar a

paralisia, passei para a avaliao.

Quais as dificuldades que vocs tiveram para fazer o exerccio?

Quando estamos improvisando no sabemos o que fazer.

Eu no entendi o exerccio.
Outros alunos disseram que ficaram com vergonha.

De acordo com Ryngaert (1985: 19):

Cabe ao professor clarear os objetivos, de estar atento a qualquer possibilidade
de manipulao ou crises que levem a artificialidade (...). Em funo dos
objetivos definidos e dos desejos individuais, cabe a cada um ousar ou no se
engajar no jogo dramtico. o aluno, sozinho, que progressivamente vai
reconhecendo o que ele quer jogar, as zonas em que ele deseja investir, as etapas
que lhe so necessrias.

Os alunos tornaram-se receptivos para superar as dificuldades advindas do exerccio

e retomar a confiana em si prprio e no grupo. A orientao que se seguiu privilegiou essa
retomada de confiana e a explicitao maior do exerccio, a saber:

Orientao: O exerccio esse mesmo, se relacionar com o objeto de vrias formas

possveis... Eu estou sozinho em cena no tenho o colega para falar nada... A partir do
momento que vocs se envolvam mais com o objeto a vergonha vai passando, porque vo
adquirir mais certeza e mais segurana no exerccio... No primeiro exerccio, o da
caminhada, vocs ocuparam o espao da sala, brincaram para valer. Nesse exerccio
pareciam que estavam com medo... Mais concentrao. Brincar com o espao, abrir para
que vejam o que se est fazendo. A proposta a seguinte: criar imagens com os objetos.

A atividade foi retomada. Na nova orientao enfatizei que a relao com o objeto
pode ser da forma que melhor os convier. Eles deveriam estar sozinhos em cena, em estado
de improvisao, tendo o objeto como suporte para sua performance.

O exerccio exigiu concentrao e criatividade. Os alunos ficaram tensos pelo

desnudamento provocado pela improvisao. O despojamento do exerccio anterior, que j
se tornara familiar, foi trocado pela tenso desse novo e exigente exerccio. Mostrei as
possibilidades de criao de histrias, a partir das imagens criadas individualmente e depois
coladas. Nesse processo de construo de cena a significao se deu pela juno das
informaes contidas em cada uma das imagens, da a denominao: cenas coladas.
Todos os grupos realizaram suas improvisaes una e mltipla no mesmo exerccio,
de forma individual e coletiva. Vrias imagens interessantes foram criadas e coladas para
formar novas significaes e cenas.

Etapa 5

Improvisao livre com objeto.

Para desdobrar o exerccio anterior e obter novas imagens, foi proposto realiz-lo
com toda a turma de uma vez s.

Orientao: O exerccio o seguinte: cada um, um de cada vez, vai pegar um objeto e
depois todo mundo, ao mesmo tempo, vai fazer o exerccio. Outra coisa: tem que trocar o
objeto, tem que ser um objeto diferente do primeiro. manipular o objeto. Ser que esse
objeto te d possibilidade de manipular, de ficar mexendo com ele, de se relacionar com
ele? Exerccio um: manipular o objeto. Dois: ocupar o espao. Trs: planos. Ao manipular
os objetos vamos pensar nessas trs coisas. Todos tero que manipular o objeto, ocupar o

espao e trocar de planos, passar pelos trs planos, baixo, mdio e alto. Sem se relacionar
com outro, sem esbarrar no outro, sem falar com o outro.

Em alguns momentos eu pedia para que todos parassem e permanecessem com uma
imagem fixa na relao com o objeto, para observar a performance do colega.
Separei trs alunos para colarem as suas imagens fixas e da criarem uma cena. Os
trs foram para um outro local, enquanto o grupo permanecia na dinmica do exerccio
criando imagens fixas e observando o que o outro estava fazendo.

Etapa 6

Exerccio: Improvisao com esboo

A partir da manipulao de objetos e da colagem das imagens fixas, trs alunos

mostraram para o grupo o trabalho combinado num espao em anexo.
Feita a avaliao foi elaborado um roteiro de aes. A idia inicial j estava
modificada pelas sugestes do grupo que acrescentaram novos elementos para subsidiar o
entendimento da improvisao. A cena foi repetida a partir deste roteiro de aes.

Etapa 7

Avaliao e prximas tarefas.

A avaliao girou em torno das oscilaes de envolvimento que ocorreram no

encontro e na especificao da forma de trabalho com a linguagem cnica que est sendo
desenvolvida, o jogo dramtico.

Para o prximo encontro solicitei mais objetos e mais materiais. Tambm apontei a
forma de recriar as cenas a partir de repeties criativas.

1.4 Superando os obstculos

O grupo, no encontro anterior, no assimilou de modo satisfatrio as prticas

necessrias, em funo disto, o incio dos trabalhos mostrou-se difcil. A vontade e as
certezas latentes transformaram-se em dvidas, com os olhares representando um misto de
ansiedade e insegurana.
Busquei, atravs da orientao, uma anlise do processo de trabalho realizado at o
momento.

Orientao: O que diferente, num primeiro momento rejeitamos, por ser diferente.
Quando estamos nos relacionando com o objeto um experimento. Da maneira que
estamos trabalhando nada vem pronto, temos que atravs dos exerccios, experimentar as
situaes e da construir as cenas.

A aula de teatro busca privilegiar a cultura de expresso ampliando o campo de

percepo dos sentidos e a afetividade, diferente do processo tradicional de aprendizagem.
Em face dessa peculiaridade torna indispensvel o envolvimento do aluno como
protagonista da construo do seu conhecimento. De acordo com Freire (2002: 77):
(...) somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de
apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio
dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que
no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.

O jogo dramtico na perspectiva definida por Ryngaert (1985: 8) d essncia a estas

questes:
Ao longo da evoluo das prticas, eu direcionei meu foco, (...) sobre a carga
emocional indispensvel para que a imaginao transcenda os caminhos comuns,
v francamente contra os clichs e encare os problemas de frente. O engajamento
sensvel no trabalho artstico conduz a discursos pessoais mais simbolizados. O
reconhecimento da afetividade tambm importante. (...) Observa-se em sala de
aula traos das preocupaes pessoais de cada aluno, smbolos de que cada vez
mais se entra em terrenos mais ntimos.

Etapa 1

Arrumao da sala e avaliao do encontro anterior

O quarto encontro teve incio com os alunos colocando as mesas para o lado externo
e as cadeiras ao redor da sala, formando um espao num formato de arena. A seguir, iniciei
uma avaliao ressaltando que os avanos adquiridos foram conseguidos a partir do
envolvimento do grupo com o trabalho.

Orientao: Na semana passada o primeiro exerccio foi muito bom. Vocs ocuparam e
experimentaram o espao de diversas maneiras. Alguns estavam em cima, alguns estavam
em baixo. Todos os lugares da sala estavam ocupados. Vocs se lembram como foi aquela
primeira caminhada no espao, fechar o buraco? Ningum se concentrava, um
esbarrava no outro, um batia no outro, depois com o tempo, foram melhorando at
ocuparem todo o espao, como na semana passada. Com os objetos ser assim tambm.
Quando vocs comearem a se sentir seguros, quando comearem a brincar com o objeto
no espao vo descobrir novas possibilidades de relacionamento.

Uma aluna ainda no envolta na proposta sobre como trabalhar com os objetos
solicitou mais explicaes.

Esse objeto pode ser utilizado na sua forma convencional, como um batom, ou pode virar
uma caneta, ou um charuto, ou o que vocs quiserem. Peguem os objetos e brinquem com
os objetos. Descubram quais as possibilidades que os objetos proporcionam. Das imagens
criadas na manipulao dos objetos vamos criar as cenas.

Os alunos tm sobre o teatro uma idia no muito precisa. Confundem-no com

produes cinematogrficas e novelas televisivas. Colocam no mesmo patamar expresses
artsticas diferentes. Crem na possibilidade nica do teatro como um texto a ser dito.
preciso lev-los a admitir que o jogo dramtico no parte necessariamente do texto, que
no necessita de cenrios ou de figurinos (...). preciso faz-los descobrir e partilhar um
cdigo praticando-o(...) (RYNGAERT, 1981: 57).

Orientao: Podemos montar cenas de vrias formas e uma das formas de montar cenas
colando as improvisaes que vocs esto fazendo com os objetos. Uma pessoa est
contando dinheiro l e a outra est cozinhando aqui. Quem est vendo comea a perceber,
comea a ligar uma cena com a outra. Quando juntamos uma cena com a outra, criamos
um novo significado.

Etapa 2

Aquecimento

A segunda etapa da aula teve incio com um aquecimento livre. Cada aluno fez
sozinho o seu aquecimento. Foram orientados para que movimentassem todas as partes do
corpo, procurando posies diferentes. Soltando o brao, alternando os movimentos dos

braos com os das pernas, mexendo os quadris, enfim, desconstruindo as atitudes

convencionais do corpo.
Orientei, em seguida, para o exerccio de andar pela sala, ocupando espaos e
fechando o buraco. uma atividade que os alunos j estavam habituados a
desenvolverem, em funo de que envolve o ambiente, o equilbrio corporal e espacial, as
sonoridades, os lugares inusitados da sala. Nesta atividade os alunos experimentam ritmos
e andamentos, intensificam e aprofundam o trabalho de ateno e concentrao, utilizam os
conceitos apreendidos nos encontros anteriores tais como os planos - alto, mdio e baixo - e
as atitudes corporais, alm de criar trajetos e novos caminhos.
Os alunos experimentaram, tambm, andar sobre as cadeiras e mesas. Andavam
num plano diferente que o do cho, mantendo a viso sobre o cho - planos paralelos.
Alguns andavam com desenvoltura, outros ainda com algum receio, pulavam, corriam,
penduravam-se em lugares inusitados e, ficavam em posturas corporais estranhas.
Possibilitavam seu corpo e suas idias a uma pesquisa continuada, no sentido da busca pelo
diferente. Ultrapassavam o cansao, chegando aumentar sua resistncia fsica.
Brook (1999) ressalta que sempre nos surpreendemos pela quantidade de formas
inesperadas que podem surgir dos mesmos elementos.
O exerccio passa a ser uma pesquisa, e pode sair dele uma cena, um movimento,
uma atmosfera, algo para ser trabalhado posteriormente.
Nesse dia, o aluno Glauber, em sua pesquisa, descobriu o espao de uma estante
com prateleiras de concreto. Ao subir na prateleira ele ficava escondido e acima da altura
da porta. Ficou experimentando esse local. Encaixou essa pesquisa espacial em cenas
posteriores que fizeram parte do produto criativo final Os Sobreviventes.

Acrescentei um elemento novo ao trabalho: o lugar onde o aquecimento est

acontecendo. O aquecimento passa a ser encarado como uma improvisao, um ambiente
propcio para emergir imagens e sua transformao num esboo de criao teatral.
A sala de aula se transformou num baile funk, em um engarrafamento, num estdio
de futebol e em diversos lugares sugeridos por mim e pelos alunos.

Etapa 3

Exerccio: Criar situaes com um objeto

um exerccio intermedirio em funo de conter elementos do aquecimento, como

andar pela sala e fechar os buracos, e do exerccio posterior, criao de cenas com o foco
no objeto. Os alunos andam pela sala se relacionando com o objeto, tendo a ateno para a
ocupao e o equilbrio do espao. O foco deve estar sempre no objeto.
J no existe resistncia realizao do exerccio. Assimilaram a proposta de ao e
a realizam de forma criativa. O risco interno, motivar-se para ultrapassar suas
incertezas, coloc-las em xeque e aps reassumir novas certezas.
Na prtica do exerccio, os objetos eram jogados para cima, para o lado, para o
cho. Olhados pelo canto dos olhos, equilibrados sobre um dedo, passados no rosto,
colocados na cabea e em outras partes do corpo, trocavam de funo rapidamente, um
estojo de culos transformava-se em revlver, logo depois em telefone celular, e mais tarde
voltava a ser revlver, e logo aps, novamente, um telefone celular. Um livro mantinha a
sua funo, estava sendo lido, num segundo momento passava para a cabea da aluna, para
que a mesma se equilibrasse ao andar, depois, dobrado, era incorporado ao seu rosto como
uma tromba.

Bon, caixa de papelo, culos, caneta, toalha, telefone celular, e outros objetos
tornaram-se elementos cnicos aptos s possibilidades transformadoras do jogo
estabelecido.

Etapa 4

Exerccio: Improvisao individual com o objeto

Um aluno sozinho no centro da sala mostra para os demais, que esto sentados num
formato de arena, as imagens criadas no seu relacionamento com o objeto. Nesse momento,
foi instituda a relao entre o jogador e os expectadores.

Etapa 5

Exerccio: Improvisao em grupo com o objeto

A improvisao comeou a partir de uma imagem fixa com o objeto definido por
cada aluno. A cena acontece pelo contato, sem estabelecer nenhuma combinao prvia. A
proposta foi colar as imagens para da surgirem s possibilidades de cenas.

No se

buscava um sentido lgico, racional, para a improvisao. Era um jogo com o acaso.
Diante da insegurana relativa ao novo exerccio foi feita uma demonstrao
orientada. As dvidas e medos foram substitudos pela confiana no jogo e no grupo.

Etapa 6

Exerccio: Improvisao com esboo

Esta etapa foi o desdobramento de todo o processo da aula. Das cenas surgidas na
improvisao coletiva, criou-se um esboo para esta posterior apresentao.

Grupo 1 - Camila, Diogo e Cssio.

O dentista

Cena 1- A jogadora est sentada na cadeira do dentista com a boca aberta,

gritando que vai doer. Tenta de todas as maneiras impedir o trabalho do

dentista, colocando uma toalha na boca. O pai chega de culos, ela levanta da
cadeira, e promete deixar o dentista trabalhar caso o pai lhe d R$ 100,00. O
jogador dentista aplica-lhe uma injeo, a jogadora reclama que no sente a
boca. O pai permanece ao lado, sorrindo e de culos. O pai paga e sai com a
filha.

Grupo 2 - Suelen, Adalberto, Gleidson e Fernanda.

A viagem de nibus

Cena 2 - Os jogadores esto sentados num nibus: um l, outro fala no

celular, outro aprecia a natureza, usando um bon. O nibus vai parando e

pegando outros passageiros. O motorista dirige de forma violenta, fazendo da
caixa de papelo a alavanca de marcha. O nibus fica sem freio, o motorista no
consegue controlar o nibus, os passageiros gritam e agridem o motorista com

socos que acaba perdendo o controle do nibus. O nibus vira e o motorista

morre.

Grupo 3 - Jssica, Glauber, Daniel e Elen.

O seqestro

Cena 3 Uma jogadora canta num palco, usando o frasco de desodorante

como microfone, em cima de uma mesa, alguns jogadores cantam com ela.
Esto alegres. Chegam os bandidos e colocam a arma na cabea da cantora,
tirando-a do palco. A cantora grita, luta, mas levada pelos bandidos. Os
bandidos avisam que um seqestro. Um outro jogador usa o telefone para
negociar o resgate. No satisfeitos se apoderam da bolsa da cantora e roubam
seu dinheiro. H negociao, os seqestradores recebem o dinheiro, mas mesmo
assim matam a cantora e o negociador. Algum grita da platia: cruz credo.
Etapa 7

Avaliao do encontro e informao sobre o que ser realizado no encontro seguinte.

Esse encontro estabeleceu discusses mais aprofundadas sobre as cenas e a forma

de trabalho que est sendo desenvolvida. Destacaram entre os aspectos j trabalhados,
principalmente a comunicao com o espectador. Os alunos criaram cenas a partir dos
movimentos realizados com a manipulao dos objetos. Outra vez enfatizei a etapa do
trabalho que j tnhamos alcanado, e apontei para a criao da escrita cnica narrativa e o

processo de montagem do produto criativo, que comear a ser experienciada a partir do

prximo encontro.

O quarto encontro finaliza a primeira etapa da Oficina de Teatro. Os alunos j

compreendiam o processo de trabalho com jogos dramticos e estavam aptos para o
prximo momento. Atingiram, numa abordagem que privilegia a criatividade, a
inventividade e a sensibilidade, um estgio de alfabetizao cnica. Os exerccios serviram
para a integrao do grupo e a definio da proposta a ser trabalhada, contextualizando-as
dentro da perspectiva das prticas teatrais dentro da sala de aula elaborada por Ryngaert.
A seguir descreverei o processo de construo da dramaturgia at a formao do
produto criativo.

2- A construo da dramaturgia e o processo de formao do

produto criativo

Nesta etapa pretendo descrever a maneira como foi construda uma dramaturgia, a
partir dos jogos dramticos, revelando as ligaes contemporneas entre Teatro e
Educao.
Esse percurso foi sendo realizado no dia-a-dia dos encontros da oficina de teatro,
servindo das orientaes de Jean-Pierre Ryngaert sobre o jogo dramtico, de exerccios do
Teatro Ambientalista de Richard Schechner e do pensamento de Edgar Morin acerca da
educao preocupada com a formao do homem para o sculo XXI.
Em seu momento final, objeto do captulo posterior, apresentou o produto criativo
Os Sobreviventes, criao coletiva dos alunos, sob a minha orientao. Os Sobreviventes foi
fruto do trabalho desenvolvido durante os dezesseis encontros de prticas teatrais,
realizados na Oficina de Teatro e apresentado para um pblico externo.

2.1- A Construo da dramaturgia

Conhecida, tradicionalmente, como a arte da composio de peas de teatro, a

dramaturgia entendida contemporaneamente, como sendo as opes exercidas pelos
participantes do projeto teatral. Segundo Pavis (1999: 113):
Dramaturgia designa (...) o conjunto das escolhas estticas e ideolgicas que a
equipe de realizao, desde o encenador at o ator, foi levada a fazer. Este
trabalho abrange a elaborao e a representao da fbula, a escolha do espao
cnico, a montagem, a interpretao do ator, a representao ilusionista ou
distanciada do espetculo. Em resumo, a dramaturgia se pergunta como so
dispostos os materiais da fbula no espao textual e cnico e de acordo com qual
temporalidade. A dramaturgia, no seu sentido mais recente, tende, portanto, a

ultrapassar o mbito de um estudo do texto dramtico para englobar texto e

realizao cnica.

Estabelecendo uma relao entre as propostas e as orientaes dadas e as escolhas

exercidas pelo grupo fomos, passo a passo, criando um processo democrtico de construo
da dramaturgia. Abordamos todas as suas etapas constitutivas, atravs das improvisaes,
desde a construo do roteiro de aes, passando pelo processo de montagem, at a
realizao cnica, a apresentao do produto criativo.
A primeira fase da pesquisa teve como uma das caractersticas bsicas a criao
atravs de imagens corporais. O mote para o jogo dramtico sempre passou por uma
construo imagtica. Das imagens surgiam as improvisaes, impregnadas das histrias
trazidas pelos jogadores que representam o imaginrio coletivo do grupo. Tais imagens,
portanto, foram transpostas para as cenas, organizadas no espao fsico-espacial, tomando
os gestos do corpo como construtor.
Deste modo, a imagens revelaram traos simblicos que emergiram dos jogos
dramticos: imagens de lutas, de vida, de morte e da sobrevivncia. A complexidade
estabelecida nas improvisaes e atividades da primeira fase propulsionaram a construo
da dramaturgia, dando os caminhos para o prosseguimento da pesquisa.
Sobre o processo de construo da dramaturgia, apresentarei, a seguir, os encontros
e as etapas do processo.

2.1.1- Um guia para o roteiro de aes: os elementos arquetpicos para

a construo dos desenhos e das histrias

Etapa 1

A construo das histrias e dos desenhos

A escolha do guia para a preparao de um produto criativo pode ter diferentes

caractersticas conforme a proposta de trabalho. Desde o incio, a pesquisa estava calcada
na transposio da cultura do grupo, atravs de imagens corporais, para a cena. A cada
atividade jorravam cenas impregnadas de simbolismos e que no decorrer das repeties iam
se organizando e tomando formas na linguagem cnica.
A utilizao dos nove arqutipos, como guia, veio ao encontro tipologia nmero 9
das prticas teatrais de Ryngaert (1985: 74), que recomenda a improvisao coletiva, como
uma situao de comunicao, a partir de um tema livre; uma narrativa; um mote; uma
imagem, desenvolvida pelo grupo e que comunica uma mensagem.
Esses nove elementos arquetpicos (personagem, espada, monstro, refgio,
elemento cclico, gua, fogo, queda e animal) fazem parte do teste AT-9 de autoria de Yves
Durand. Trata-se da formulao experimental do imaginrio que, a partir da arquitipologia
de Gilbert Durand, se configura como a elaborao de universos mticos, respostas
angstia original oriunda das vivncias do tempo e da Morte, que so modos de se dizer a
existncia.
A escolha dos elementos, que compem esse teste, se deu exclusivamente em
funo da tentativa de fazer emergir o simbolismo presente na vida do grupo, sem com isso
desejar alcanar o objetivo maior do teste que a apreenso do imaginrio.
Os arqutipos tiveram a funo de provocar a vida afetiva e representacional do
grupo, a intencionalidade cultural, uma vez que os smbolos so culturais, variando de
grupo para grupo.

A idia de smbolo que perpassa esse trabalho est ligada, como lembra Durand
(1993), a expresso utilizada na lngua alem: sinn (sentido) correspondendo s variaes
das configuraes scio-culturais e bild (forma) varincia arquetipal. Em outras palavras,
temos o lado do sentido, as intimaes objetivas e, o lado da forma, as invarincias, os
arqutipos, os gestos , os ritos, as pulses subjetivas.
O smbolo no arbitrrio, ele reconduz significao, nunca podendo ser
captado pelo pensamento direto e nunca dado fora do processo simblico. Ele tem um
significante, o que est aparente, e um significado, o que est escondido.
No caso desta pesquisa, a proposta foi tentar aprofundar a idia de Ryngaert
(1981: 44) de que:
Se o jogo um instrumento de conhecimento do real, se deve manter um
equilbrio permanente entre o imaginrio e o real, devemos ainda perguntar qual
esse real que o jogador se esfora por reproduzir e quais so as relaes que o
jogo tem com a arte, este outro instrumento que permite moldar o mundo.

Sem a pretenso de fazer um psicodrama, nos moldes apresentados por Moreno

(Apud, RYNGAERT, 1981), a proposta foi permitir o emergir do modo de pensar, de sentir
e de agir do grupo atravs das histrias vividas, dos gestos do corpo e das histrias e
desenhos construdos tomando por base os nove arqutipos.
Parto da concepo de Paula Carvalho (1990) de que a escola um sistema sciocultural, na medida em que ela d conta das organizaes sociais, ao recobrir, o estudo dos
grupos mais ou menos estruturados, o estudo das relaes sociais e o estudo das formas que
a sociedade global apresenta.
E ainda da viso de Bernstein (1971, p. 277) de que a escola transmite dois tipos
de cultura: uma cultura instrumental e uma cultura de expresso. A cultura instrumental
refere-se aquisio de competncias especficas, principalmente as referentes

profissionalizao; e a cultura de expresso diz respeito transmisso de valores e normas

socialmente aceitas.
Deste modo, a proposta foi, atendendo as orientaes Ryngaert (1985), propiciar
uma experincia subjetiva criadora do desenvolvimento do indivduo na sua relao com o
mundo, pertencente ao campo da cultura.

Desenhos e histrias
Thiago e Ellen

Era uma vez um saci que morava na floresta alegremente. Depois, assim de
repente, ele sai, olha para cima para ver se vai chover, mas estava um dia tranqilo. De
repente aparece um dos seus parentes, um monstro que gostava de fazer maldade. Ele
atirou uma pedra em um pssaro e arrancou a roda de um carro, matou um frango e
assou, fez uma fogueira.
O Saci vivia com raiva e pegou um copo de gua e bebeu. O Saci brigou com
seu parente e querendo se vingar, o Saci de seu parente, ele no brigou por causa de
uma promessa para seu pai que nunca ia ofender ningum. Ele foi ao monstro e pediu
desculpas e viveram felizes e em boa amizade.

Diogo, Jssica e Suelen

Diogo, Jssica e Suelen

Senhores leitores vou lhes contar uma histria do homem e o drago. Em um dia
ensolarado um homem aproveitou para passear com seu cavalo em um lindo campo
aberto quando, de repente, surgiu um horripilante drago com suas garras enormes e
dentes afiados.Foi quando o drago comeou a persegui-lo, foi quando o monstro
parou e bateu a pata no cho e soltou uma enorme chama e o homem to assustado que
ficou, caiu de seu cavalo e de repente as coisas comearam a se dificultar. Comeou a
cair um temporal a gua descia to forte e gelada que o homem no estava agentando
de tanto frio. Foi quando ele lembrou que tinha em seu refgio rvore uma espada e um
bumerangue. Foi quando ele correu atrs da rvore e pegou suas armas e enfrentou o
monstro. Com receio de morrer at que ele atirou seu poderoso bumerangue e o
monstro de to assustado voltou para a sua toca e o homem voltou corajosamente e
feliz para seu filho e netos.

Fernanda, Adalberto e Glauber

Um dia ns estvamos viajando de barco para a Austrlia e o barco afundou e ns

fomos levados pelas guas do mar e depois descobrimos que estvamos na ilha Sorna e
por l procurvamos algum alimento e no encontrvamos e estvamos com muito frio
e a neblina cada vez mais tomava conta da ilha.
E com o passar do tempo, j anoitecendo, ns escutamos mais rudos pegamos a
Camila, Daniel e Cssio

espada e fomos ver o que estava acontecendo e apareceu um tiranossauro e corremos

para um penhasco e pulamos nas guas do mar e a borboleta to assustada voou to
alto que ficamos to impressionados e olhamos para trs e o fogo continuava aceso e
depois nadamos tanto que avistamos
um barco
para
ajudar.
Camila,
Daniel
e nos
Cssio

H muito tempo atrs na cidade de Kakaricco, no meio do nada, surgiu um monstro no

meio das guas aterrorizando a cidade e obrigando as pessoas a procurarem um
refgio nas montanhas. As pessoas comearam a gritar pedindo socorro ao Super
Coragem. E ele ouviu um grito e veio de tornado para ajudar os necessitados. Ele e o
monstro Zelda comearam a lutar e o monstro tentou se defender com sua espada de
fogo que carregava na mo,mas o bem sempre vence. E o Super Coragem com seu
simples arco-flecha mgico mandou o monstro para o seu lugar, o mar de onde nunca
devia ter sado e os pssaros louvaram os cus.

Esse encontro terminou com um material substancial para a preparao do guia

condutor da construo dramatrgica. As histrias e os desenhos, alm das imagens
corporais e improvisaes realizadas na primeira fase da pesquisa, criaram um arsenal
poderoso de imagens simblicas que permitiram a transposio desses elementos para a
linguagem cnica.

2.1.2- A elaborao do roteiro de aes

Etapa 1

Arrumao da sala

Etapa 2

Desenvolvimento das histrias

Nesta etapa busquei um guia para as improvisaes. Para tanto, utilizei a metfora
de um ba onde estariam depositados, espera de um renascimento ou de uma libertao,
todas as experincias vivenciadas pelos alunos. Um tesouro de imagens que emergiram
desde os primeiros encontros, um arquivo de memria necessrio transformao das
histrias criadas no desenvolvimento das atividades, somando-se com as imagens surgidas
com os desenhos e as histrias criadas a partir dos nove arqutipos.

Orientao: Vamos relembrar as histrias que vocs contaram sobre o bairro, as

improvisaes e imagens que vocs realizaram nas atividades mais os desenhos e a

histria feitos na semana passada. Quero que vocs abram o ba e faam um resumo total
de tudo que fizemos at agora na Oficina de Teatro. Disso tudo escrevam um texto.

Dessa atividade surgiram dois textos coletivos baseados nas histrias e desenhos
com os nove arqutipos, misturados com cenas desenvolvidas nas improvisaes, histrias
do bairro e um vasto campo de influncia desde a TV a jogos de videogame.

Histria 1 - Suelen, Ellen, Jssica, Diogo e Daniel.

Em um ms de festa cinco estudantes foram para uma cidade chamada Kakarica, que
ficava numa ilha chamada Sorna.
Logo que chegaram l, eles avistaram uma cachoeira, foi o tempo de ir ao hotel
tomar um banho e fazer um miojo. Trocaram a roupa e correram para a cachoeira.
Quando chegaram na cachoeira viram um cavalo morto, mas nem ligaram e foi um de
cada vez pular. A primeira a pular na cachoeira foi a mais brincalhona, mas assim que
pulou ela comeou a gritar e a se debater, s que eles pensaram que era uma
brincadeira, e nem ligaram, s quando ele saiu da gua, eles viram um drago
horripilante, cada um pegou uma arma no hotel, um pegou uma espada, o outro um
bumerangue, um pegou um cachorro e outro um isqueiro e atacaram o drago, o drago
com medo voltou para sua toca e nunca mais perturbou ningum.
Na realidade todos correram de medo, pularam no mar e saram nadando.
Histria 2 - Thiago, Cssio, Adalberto Gleidson e Glauber.

Histria 2 Thiago, Cssio, Adalberto, Gleidson e Glauber

H muito tempo atrs, surgiram muitos monstros, brigando pelo seu lugar na terra,
mas s um sobreviveu.
Esse monstro era to forte que teve que juntar heris de todas as dimenses. Esses
heris eram: Saci, super-coragem etc.
Eles conseguiram deixar o monstro fraco, mas o monstro no desistiu, o superdefensor, que era o super Gang-Dame, derrotou o monstro.
E todos viveram felizes para sempre.

De acordo com as indicaes de Ryngaert (1981: 149):

O objetivo dessa primeira elaborao no desembocar numa histria
organizada, mas ajudar a pr em movimento a imaginao por outra forma que
no a simples concertao oral. Todos estes materiais, de natureza muito
diferentes, so reagrupados sem que se tenha que decidir se sero utilizados na
sua forma primitiva no momento de passar ao jogo. Eles subsistiro talvez apenas
a ttulo de ndices numa procura, marcas duma evoluo, traos materializados
dum caminhar.

Com a justaposio das histrias e da a criao de duas outras histrias, partimos

para a criao do roteiro de aes.

Etapa 3

Criao do roteiro de aes.

Designado tambm como guia coletivo, o roteiro de aes um esquema para nutrir
as improvisaes, podendo ser construdo a partir de vrios elementos. No caso dessa
pesquisa utilizamos a releitura das histrias criadas no desenrolar das atividades, somandose as histrias com os nove elementos arquetpicos.

Ryngaert (1981: 151-152) a respeito de uma atividade, que guarda semelhanas com
a que propomos, indica vantagens dessa forma de abordagem com o jogo dramtico:
Em vez de abordar as improvisaes de mos vazias, dispnhamos de um
arsenal de idias e propostas (...). Os seus autores abstraram dos modelos
literrios que diariamente tm diante dos olhos, pois no tnhamos necessidades
disso para o nosso projeto (...) Sem que tenham que se preocupar com um
modelo, os alunos comunicam livremente as suas preocupaes do momento, as
consideraes feitas a partir da observao do que existe a sua volta. A escrita
um instrumento de apreenso e de transmisso do vivido (...).

Das duas histrias criadas na etapa anterior, o grupo escolheu por votao a histria
2 para que trabalhssemos.

Roteiro de aes

Cena 1- A Guerra dos Monstros.

Cena 2- Comunidade invade o espao vazio e constroem suas moradias. As moradias

sero construdas com as mesas e cadeiras da sala de aula. A comunidade conversa feliz,
cada um no seu espao (improvisao j realizada). Monstro (um traficante), depois que
a comunidade j construiu suas moradias, chega no local e monta sua banca. Comea a
aterrorizar a comunidade junto com seus comparsas Saci e Urubu. (Cena j improvisada
do traficante contando dinheiro e dos comparsas brincando de jogar um saquinho de
droga para cima.). Morte do vendedor de bala (cena j improvisada). Monstro mata e
Urubu recolhe os pertences e retira seu corpo. Morte do tocador de sinos (histrias da
comunidade). Urubu repete o que fez com o vendedor de bala. Saci trs o frango.(parte
da histria com os nove arqutipos). Comunidade calada pelo medo. Monstro manda
fechar o comrcio (notcias da imprensa).

Cena 3- Luta. Todos contra o Monstro e seus comparsas. Quebra do silncio. Juntam-se
atravs do fogo. Isqueiros acesos fazem com que a comunidade volte a falar e juntem-se
para combater o traficante. Reao do Monstro. Quebra tudo (improvisao j
realizada). Cidade arrasada. O monstro e os moradores saem feridos do combate.

Cena 4- O super-heri. Um pouco de todos da comunidade formam o heri. Utiliza uma

espada flamejante e destri o monstro. A cidade ainda est arrasada.

Cena 5-Reconstruo. Repetio da cena 2 quando os moradores ocupam o espao,

dessa vez para reconstruir o que foi arrasado pela briga.

Etapa 4

Improvisaes

Essa etapa foi uma transio entre jogos livres e a construo de um processo de
montagem, ambos a partir de jogos dramticos. Propus inicialmente o exerccio de
caminhar pela sala. Esse exerccio se estabeleceu como um ritual para a entrada e a
disponibilidade no espao de jogo. Tornou-se tambm, uma transio entre o jogo e o nojogo.
O primeiro ponto de referncia que me interessa o que determina a oposio
jogo/no-jogo. Os participantes aprendem as utilizaes de regras simples que
marcam os momentos de passagem de um estado de disponibilidade a um estado
de jogo. Esta lei que parece ser autocriada, sair de si mesma um aviso, levam a
uma conscientizao da passagem a um sistema de convenes (...)
(RYNGAERT, 1985: 35).

Tendo como finalidade experimentar a primeira cena do roteiro de aes (A guerra

dos Monstros) no espao de trabalho, sugeri aos alunos:

Orientao: Andando pela sala, quando eu bater palma quero que comecem a brigar
com o colega do lado. a primeira cena do roteiro de aes, os monstros brigando entre
si.

Todas as habilidades desenvolvidas nos encontros anteriores estavam presentes na

atividade. Ocupavam o espao com equilbrio e desenvoltura, passavam pelos diversos
planos e mantinham-se concentrados e alegres. O exerccio foi repetido por vezes seguidas.
A seguir, dividi a turma em grupos. Propus que os duelos fossem entre os participantes de
cada grupo. Os vencedores de cada grupo fizeram o duelo final.
Com a experimentao da cena alguns aspectos relevantes foram apontados. Estes
primeiros jatos, mesmo no sendo criativos em termos de novidade, do uma abordagem
subjetiva precisa das informaes vivenciadas desconhecidas pelos outros membros do
grupo (RYNGAERT, 1985: 30).
A cena ficava caracterizada, como uma briga entre monstros, no plano baixo, pois
mostrava um maior envolvimento corporal. Esse aspecto foi debatido na avaliao e
definido como caminho para a montagem dessa cena. Solicitei aos alunos que trouxessem
no encontro seguinte materiais que pudessem servir para complementao da cena
trabalhada.

2.1.3- A transformao do espao

Esse encontro serviu para experimentar as possibilidades espaciais da sala

procurando estabelecer um formato provisrio para a apresentao do produto criativo. A
partir desse encontro, o espao de trabalho comeou a ser disposto estabelecendo locais de
representao e locais para o pblico. Diferente da primeira fase da oficina de teatro, a

disposio espacial e dos objetos da sala de aula (mesas e carteiras) ganharam exerccios
prprios para a sua experimentao e possveis transformaes para a utilizao na cena.

Etapa 1

Desenvolvimento da cena 1

Essa etapa do encontro comeou com um debate sobre o formato da primeira cena e
sua temporalidade. Vrias sugestes ocorreram sobre a maneira de fazer a sua transposio
para a realidade cnica. Foram lembradas as improvisaes do encontro anterior e suas
descobertas. O foco do debate foram as possibilidades de ocupao do espao propiciado
pela cena.
Aps a realizao de um aquecimento, os alunos comearam a andar pela sala,
estabelecendo a relao com o jogo. Com o intuito de experimentar as propostas surgidas
no debate inicial, encaminhei diviso em grupos para fazer a improvisao da primeira
cena do roteiro de aes.

Improvisao 1- Glauber, Camila, Adalberto e Daniel

Um camel anda pela rua vendendo a sua mercadoria. Chega um ladro e tenta roub-lo.
O camel reage e consegue tomar a arma do ladro. Com a arma comea a agredilo.Chegam mais duas pessoas, a primeira com um arco e flecha e a outra com socos e
pontaps ajudam o camel a agredir o ladro. O ladro cai na rua e continua sendo
agredido, enquanto os trs festejam.

Improvisao 2 Cssio, Suelen e Diego

A cena comea com a briga entre dois monstros. O monstro maior bate no monstro
menor que assustado se esconde. O monstro maior comemora. O menor volta com
novas foras, encoberto com um bluso, e continua a luta. As novas foras no foram
suficientes e ele continua a apanhar e foge. Entra um arqueiro pulando sobre os
obstculos e atira uma flecha no monstro maior que cai morto no cho.

Os dois grupos experimentaram novas possibilidades de entrar no espao

cnico. No fazer, apreenderam aspectos necessrios linguagem cnica. As duas
improvisaes tiveram jogadores entrando pela porta da sala, dando a entender que existe
um outro espao, um outro lado de onde eles esto vindo. De acordo com Morin (2001: 24):
Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma traduo e uma
reconstruo, a partir de sinais, signos, smbolos, sob a forma de representao,
idias, teorias, discursos. A organizao dos conhecimentos realizada em
funo de princpios e regras ; comporta operaes de ligao (conjuno,
incluso, implicao) e de separao (diferenciao, oposio, seleo, excluso).
O processo circular, passando da separao ligao, da ligao separao, e,
alm disso, da anlise sntese, da sntese a anlise. Ou seja: o conhecimento
comporta, ao mesmo tempo, separao e ligao, anlise e sntese.

Essa observao, surgida no debate, ampliou o campo de pesquisa espacial do grupo

e se refletiu nas improvisaes posteriores.

Etapa 2

O segundo objetivo desse encontro foi testar as possibilidades dos materiais

proporcionados por uma sala da rede pblica de ensino para aula de teatro. Os materiais
utilizados, as cadeiras e as mesas, tiveram suas funes transformadas, viraram objetos de

cena e redefiniram os espaos ocupados, formando um esboo de cenrio. Todos os

materiais puderam ser utilizados exaustivamente e de maneiras no convencionais, criando
os espaos sugeridos no roteiro de ao.
Ryngaert (1981:142-143) sugere uma improvisao livre e experimental, diferente
da prtica dos jogos teatrais de Spolin (1987), baseados na trade situao, lugar,
personagens:
No impomos previamente regras improvisao. Estas so descobertas durante
o jogo e enunciadas durante o debate pelos jogadores, pelos espectadores que
criticam o jogo ou pelo adulto (...). O grau de complicao e de abstrao das
regras encontradas varia em funo das idades das turmas e das improvisaes
ensaiadas.

Os alunos experimentaram na prtica a liberdade de manipular o espao na procura

da melhor transposio das idias para a cena. Alguns alunos ficaram em cima de mesas e
cadeiras, procuraram espaos no plano alto para comear a cena. Fizeram com a mesas e
cadeiras abrigos e barricadas. Uma construo coletiva realizada pelo encontro de propostas
diversas que eram testadas a cada momento, criando e recriando suas regras, buscando a
que melhor traduzisse a experincia na prtica. Todos estavam se relacionando com algum
objeto da sala. Colocavam ps ou mos nas cadeiras e mesas dispostas de forma no usual
na sala. Alguns se escondiam embaixo da mesa. Seguia, nessa improvisao, alguns
princpios do Teatro Ambientalista, que defende:
El espacio ambientalista se desarrola junto com la obra que encarna(...). Se
incluye al intrprete em todas las fases de la planeacin y de la construccin
(SCHECHNER, 1988: 73).

Foi um encontro caracterizado pela liberdade de experimentao apontando os

caminhos para como trabalhar as cenas, alm de tornar claro um projeto coletivo de
encenao.

2.1.4- A afirmao das descobertas espaciais

Esse encontro aconteceu em uma nova sala, a sala de vdeo, pois a sala at ento
utilizada entrou em obras.
Busquei canalizar as expectativas do encontro anterior e o seu desenvolvimento na
perspectiva de criar um esboo do espao de representao. Nesse momento da pesquisa j
havamos definido esboos do roteiro de aes, do cenrio e da primeira cena. Todas essas
etapas haviam sido exaustivamente criadas e recriadas vrias vezes a partir das
improvisaes.
O foco que se apresentava no oitavo encontro ento, era a afirmao das descobertas
espaciais, cuja finalidade foi clarificar e conscientizar a diviso de quem faz e de quem v
e, tambm, estabelecer o local para um olhar externo, que no estivesse participando do
processo. At ento, o olhar externo, que se configurava nas improvisaes, era de
participantes do grupo que no estavam fazendo aquela improvisao. Estes participantes
comentavam durante os debates o trabalho do outro grupo e depois, este outro grupo
comentava a improvisao dos primeiros. Havia uma circularidade das informaes e o
conhecimento ia sendo construdo nessa prtica de fazer e debater o jogo, caracterizando a
metodologia do jogo e da experimentao.
O objetivo era a preparao do espao de trabalho para a participao, como
espectadores, do conjunto da escola.
De posse de um esboo do roteiro de aes e improvisaes e fazendo a sua
transposio para as cenas, passamos a experimentao do espao.
Segundo Ryngaert (1981: 158):
A primeira tomada de conscincia que toda a histria exige seu espao prprio
e que se pode utilizar todas as disposies possveis para mostrar precisamente o
que se quer.

A ocupao da sala de maneira no convencional possibilitou diversas

experimentaes espaciais. A sala tinha a forma de um retngulo. O espao de
representao ficava no centro com as cadeiras ao seu redor. As cadeiras foram colocadas
em trs lados da sala. No outro lado, estavam trs portas de ventilao, fixadas num eixo
central. Os vrtices da sala tornaram-se locais para algumas cenas e para o deslocamento do
pblico.
Esta disposio espacial surgiu nas improvisaes e ampliou a possibilidade de
utilizao da sala. As portas de ventilao passaram a servir para entradas e sadas,
surgiram esboos de cena aproveitando as movimentaes que elas proporcionavam. Sobre
o espao de jogo, Ryngaert (1981: 160) enfatiza que:
As invenes de espao nascidas da imaginao colectiva so muitas vezes
convincentes (...). Se se joga mais largo, se se escolheu um espao praticvel,
como se define esse espao em relao aos espectadores? Quando estabelecemos
uma relao frontal com o pblico, lembramos que o espao ilusrio e
mantemos presente a necessidade de teatralizao. Ns preferimos diversificar
esta relao em funo daquilo que apresentado: imagens espalmadas que
exigem rigor, teatro em redondo ou teatro englobando os espectadores, todas as
tentativas so possveis desde que no arrastem a um formalismo excessivo.

A opo pela forma de utilizao do espao caracteriza o formato de teatro que se

quer trabalhar. A funcionalidade e as possibilidades de transformao do espao tiveram a
primazia nas escolhas, aproximando as experincias da oficina de teatro com as
caractersticas de um teatro no ilusionista. Schechner (1988: 64) comparando as opes
espaciais entre formas teatrais, afirma que:
El diseador ambientalista no trata de crear la ilusin de un lugar; quiere crear
un espacio funcional. Este espacio ser usado por muchos tipos distintos de gente,
no nada ms por los intrpretes. El escengrafo se preocupa frecuentemente por
el efecto: como se v desde la sala? El diseador ambientalista se preocupa por
la estructura y su utilizacin: como funciona? A menudo la escenografia se
utiliza a distancia no toquen esto, no se paren sobre aquello -, pero todo lo que
el diseador ambientalista construye debe funcionar. El diseo escenogrfico es
bidimensional. El diseo ambientalista es estrictamente tridimensional. Si esta
ah, tiene que funcionar. Esto lleva a la parquedad.

As experincias realizadas at esse momento, pediam um desdobramento, uma

tomada de posio em relao ao trabalho. Estando j esboados os principais elementos da
construo da dramaturgia, os prximos encontros serviram para o aprofundamento e
definio dos detalhes de cada um deles: a formao do produto criativo.

3- A Formao do produto criativo

3.1- A definio da cena um

Foi o primeiro encontro voltado totalmente para a definio de uma cena. O

objetivo foi transpor a indicao da cena nmero um do roteiro de aes para a prtica
cnica. Utilizei para a transposio as improvisaes formando, nesse encontro, um esboo
bem acabado da cena um. O nono encontro teve a caracterstica de um ensaio para a
montagem, com todas as etapas de um levantamento de cena com repetio, definio de
marcas e de entradas e sadas.

Etapa 1

Arrumao da sala no formato definido no encontro anterior.

Etapa 2

Aquecimento

Para favorecer a motivao da cada um dos alunos e descontrair o grupo, propus

inicialmente o jogo do bate-bate com as mos. O objetivo foi criar um ambiente para a
relao grupal de criatividade, que propiciasse a entrada no jogo. A brincadeira exigia um
alto grau de concentrao e movimentao corporal, com as variaes de tempo definidas e

contadas. A um sinal dado havia a troca de duplas. Para completar o nmero de

participantes joguei junto com os alunos.

Etapa 3

Improvisaes sobre a 1 cena do roteiro de aes: A Guerra dos Monstros.

Comecei com um debate a partir da leitura da cena. Relembramos as improvisaes

j realizadas e quais aspectos poderiam ser teis naquele momento. Ressaltei na orientao
as diferenas que teriam que emergir de cada monstro, agora j tratado como personagens.

Orientao: O monstro anda diferente do homem. Cada um far uma cena com seu
monstro. Cada monstro ter que ter o seu rudo. Todos sero monstros nessas
improvisaes. Tero que utilizar o plano baixo e criar uma seqncia de aes.

Os alunos fizeram suas improvisaes individuais tendo como suporte o seu corpo,
experimentando um gestual estilizado e sons guturais. Recorreram a poucos objetos da sala
e se mantiveram no plano baixo.
A cada experimentao acoplavam uma nova caracterstica aos seus monstros. O
olhar, um gesto caracterstico, uma variao sonora. Estavam bastante disponveis para a
experimentao.
Buscando criar uma dificuldade para aumentar as possibilidades de experimentao,
introduzi a proposta central da cena: a guerra entre os monstros.

Orientao: Agora dois a dois, os monstros se encontram e disputam seus espaos na

Terra.

Ocupando basicamente o plano baixo, emitindo rudos e com as caractersticas j

definidas para a cena comearam os embates entre os monstros. Solicitei que duas duplas,
ao mesmo tempo, ocupassem o espao de jogo para a disputa. Defini, tambm, um cdigo,
para os que no conseguissem sobreviver ao embate sarem do jogo.
A partir dessa improvisao livre, foi criado um esboo. Passamos, ento, a
improvisao com esboo que definimos como sendo a cena um.
Nesse esboo, bem detalhado, constavam entradas e sadas de cena, a definio das
personagens e algumas marcas.
No aprofundamento das experincias dessa improvisao surgiram formas de
resoluo de alguns problemas da cena. Uma delas foi como retirar os corpos dos monstros
mortos. O aluno Gleidson, jogando como um monstro, aps o aniquilar um outro monstro,
o aluno Daniel, puxou o seu corpo pelos braos, para fora do espao de jogo, por uma das
portas laterais. Estava resolvido um detalhe tcnico da cena. A cena dois marcada por
uma passagem de tempo, os monstros pr-histricos viram personagens contemporneos, e
seus corpos teriam que sair de cena. Segundo Cabral (2000: 277):
Uma das aprendizagens necessrias a de que o teatro no resulta apenas da
intuio, mas principalmente de um processo de escolha baseado em uma prtica
disciplinada.

Comearam a experimentar como puxar o colega da cena sem machuc-lo.

Experimentaram por um dos braos, pelos dois braos at escolherem, que a melhor forma
cnica para aquele contexto, seriam os corpos serem puxados pelas pernas.
Depois da definio da forma da retirada dos monstros mortos de cena, os alunos
repetiram a improvisao com esboo, acrescentando os detalhes descobertos e
experimentados e com a idia que j estavam prximos a uma plena definio a cena um.

Etapa 4
Definio das personagens monstros.

Com o avano conseguido nesse encontro sugeri que definssemos os nomes e as

caractersticas bsicas de cada personagem monstro.
Nas improvisaes, que haviam acontecido, a ordem de entrada e a seqncia de
organizao da cena j estavam definidas. Os alunos j sabiam quem seria o primeiro
monstro a entrar, com quem seria seu embate, de onde cada monstro surgiria e o vencedor
final do duelo. Todas as escolhas foram feitas durante as improvisaes e referendadas nos
debates posteriores.
Essa etapa foi uma parada para reflexo e relato da atividade de cada um na cena,
nomeando sua personagem. Serviu, tambm, de descanso, pois os jogos exigiram um
grande esforo corporal dos alunos.

Nomes e caractersticas das personagens monstros

Monstrengo (Suelen) O monstro que vence o duelo. Vence Mistroly e Flayman, corre
atrs de Lougan, mas no o alcana. Comemora a vitria no grande duelo.

Cabaandulo (Jssica) Duela com Mistroly no incio da cena. derrotado e depois

seus pertences so roubados por Lougan, que chupa suas idias e leva seu corpo.

Mistroly (Camila) Inicia a cena entrando pela porta principal da sala. Faz o primeiro
duelo com Cabaandulo. Sai vitorioso dessa peleja. Aps duela com Sidro, e novamente
sai vitorioso. Perde a briga contra Monstrengo. Seus pertences e suas idias so levados
por Lougan. Flayman tenta pegar seus pertences, sendo impedido por Monstrengo.
Lougan (Gleidson) um monstro abutre, urubu, pega as sobras dos monstros mortos
em combate. Chupa com um canudo colocado no ouvido as idias dos mortos. Retira os
pertences e leva os corpos de Cabaandulo, Sidro e Mistroly para fora de cena. Briga
com Flaymam pelos pertences de Mistroly. Pega Flayman pelo pescoo para que
Monstrengo o mate. Consegue fugir de Monstrengo e comemora dando grandes
gargalhadas.

Flayman (Glauber) Inicia a cena montado na estante de alvenaria que existe na

parede da sala. Est no plano alto. Observa tudo soltando sons durante os duelos entre
monstros. Quando v o corpo de Mistroly tenta pegar seus pertences, porm nesse
momento atacado por Monstrengo que no duelo o mata.

Sidro (Daniel) Inicia a cena caminhando com os olhos esbugalhados amedrontando

os espectadores. Duela com Mistroly e perde a briga. Tem seu corpo, idias e pertences
levados por Lougan.

Para concluir, esse proveitoso encontro, propus a repetio inteira da cena nmero
um, com as marcas, entradas e sadas e reforando as caractersticas dos personagens, para
fixao, sem interrupes.

3.2- Ensaios e novas descobertas

Utilizando a mesma seqncia de trabalho do encontro anterior, o dcimo e o

dcimo primeiro encontros se caracterizaram como ensaios a partir das improvisaes.
Foram introduzidos novos elementos e, a partir da, surgiram descobertas que ampliaram as
possibilidades da cena. Esses elementos, como em todo processo, foram exaustivamente
testados e experimentados at atingirem uma dimenso coletiva.

3.2.1- A cena um

A cena de nmero um foi retomada e novos elementos acrescentados, fazendo com

que ficasse clara a opo por uma cena no ilusionista.

Orientao: Aqui nessa mala existem vrios pedaos de tecido. A proposta : criar com
os tecidos e o corpo de vocs a figura de cada monstro.

Os alunos se colocaram a experimentar formas de se enrolar, cobrir, enfaixar com os

tecidos. Chegaram a uma deciso coletiva de passar o tecido pelo rosto de forma que ele
ficasse coberto. Essa opo, ao mesmo tempo, que deixava transparecer o rosto de cada
aluno, para que ele enxergasse o espao de jogo, suscitava uma deformao. Devido a
maior parte da cena ser feita no plano baixo, buscava-se com isso, um certo estranhamento
na relao com o expectador. Quebrava qualquer possibilidade de uma cena ilusionista. Foi
uma descoberta que incentivou a busca de outras experimentaes.

Ao ser definido esse formato, para o esboo de caracterizao dos monstros, sugeri
a insero de uma trilha sonora para o incio da cena. Os alunos ficaram satisfeitos. Essa
idia foi experimentada no encontro seguinte, tornando-se parte integrante da cena.
Com o acrscimo da caracterizao e da trilha sonora, j tnhamos um esboo bem
avanado da cena um.

2.2.2- A cena dois

No dcimo e no dcimo primeiro encontros passamos, tambm, a improvisao da

cena dois do roteiro de aes. Era a maior cena a ser trabalhada. Estava dividida em vrios
acontecimentos e marcava uma transio temporal. Ao contrrio da cena um, que retratava
um passado longnquo, a cena dois representava o cotidiano vivido pelo grupo na
comunidade.

Orientao: Da cena dois, j temos vrios esboos, improvisaes que vocs j

fizeram, que podemos colar na cena. Vamos dividir a turma em grupos e improvisar as
partes que ainda no trabalhamos.

Os alunos releram a cena dois. Resolveram dividi-la em vrias partes e cada grupo
escolheu a parte que pretendia improvisar.

Cena 2
Comunidade invade o espao vazio e constri as suas moradias. As moradias foram
construdas com as mesas e cadeiras da sala de aula. A comunidade conversa feliz, cada
um no seu espao (improvisao j realizada). Monstro (um traficante), depois que a
comunidade j construiu suas moradias, chega no local e monta sua banca. Comea a
aterrorizar a comunidade junto com seus comparsas Saci e Urubu. (Cena j improvisada
do traficante contando dinheiro e dos comparsas brincando de jogar um saquinho de
droga para cima.). Morte do vendedor de bala (cena j improvisada). Monstro mata e
Urubu recolhe os pertences e retira seu corpo. Morte do tocador de sinos (histrias da
comunidade). Urubu repete o que fez com o vendedor de bala. Saci trs o frango.(parte
da histria com os nove arqutipos). Comunidade calada pelo medo. Monstro manda
fechar o comrcio (notcias da imprensa).

Cena 2 dividida
Parte 1

Comunidade invade o espao vazio e constri as suas moradias. As moradias foram

construdas com as mesas e cadeiras da sala de aula.
Parte 2

A comunidade conversa feliz, cada um no seu espao (improvisao j realizada).

Monstro,um traficante, chega no local e monta sua banca.
Parte 3

Monstro comea a aterrorizar a comunidade junto com seus comparsas Saci e Urubu.
(Cena j improvisada do traficante contando dinheiro e dos comparsas brincando de
jogar um saquinho de droga para cima.). Morte do vendedor de bala (cena j
improvisada). Monstro mata e Urubu recolhe os pertences e retira seu corpo. Morte do
tocador de sinos (histrias da comunidade). Urubu repete o que fez com o vendedor de
bala. Saci trs o frango.(parte da histria com os nove arqutipos).

Parte 4

Comunidade calada pelo medo. Monstro manda fechar o comrcio (notcias da

imprensa).

Cada grupo improvisou a parte escolhida e, logo aps, fizemos um debate. Ryngaert
(1981: 202) salienta que:
Se considerarmos a improvisao como uma forma aberta que permite a
mobilizao imediata de elementos variados na construo narrativa, no
devemos hesitar em propor uma reflexo sobre a organizao do guio e sobre o
que isto implica no domnio da produo de sentido.

Com as concluses surgidas no debate, sugeri que os grupos trocassem suas partes
da cena, um grupo fazendo a cena que o outro grupo acabara de fazer. Essa possibilidade de
ver uma cena refeita por um outro grupo amplia e d uma outra viso de como realiz-la.
Afasta o conceito da cena como uma estrutura fechada, como tendo apenas um formato de
realizao. O encontro de vrias vises da mesma cena define o seu carter polissmico.
Liga sentidos, formatos e significaes diversas caracterizando sua complexidade. De
acordo com Ryngaert (1981: 206):
caracterstica da cultura contempornea, onde se procura uma multiplicao
dos pontos de vista, a abundncia de imagens oferecidas ao olhar. Como se
pretende apanhar em cada instante a diversidade do mundo, renuncia-se a
inscrever tudo numa imagem nica ou, ento, justape-se todos os fragmentos
percebidos na esperana de encontrar uma nova alquimia de percepo.

Logo aps, os alunos improvisaram a entrada da cena dois, a construo da cidade e

as instalaes que ela abriga: o bar, a igreja e o bazar, definindo seus pontos de localizao
na cena e a disposio dos materiais e objetos.

3.2.3- Colagem das cenas um e dois

Tendo trabalhado com afinco a cena dois, propus aos alunos passarem as duas
primeiras cenas juntas e sem paralisao. Era um obstculo a ser superado, pois haviam
acabado de definir as marcas da cena dois. Relembr-la numa seqncia com a cena um
ainda no havia sido experimentado.
Na passagem ocorreram paralisaes. um dado normal, pois os alunos estavam
ainda percebendo, na prtica, o desdobramento do produto criativo. A emoo e a
concentrao por vezes seguiam por caminhos distintos. Conseguir chegar ao final das duas
cenas propiciou ao grupo um aumento de confiana e de prazer, sendo possvel vislumbrar
a seqncia que acabara de ser definida.

3.3- As escolhas
Etapa 1

Arrumao da sala de aula

Etapa 2

O Inesperado fez uma surpresa: I Mostra de Teatro Escolar

Na semana anterior a diretora da escola tinha me entregado o regulamento da I

Mostra de Teatro Escolar da Rede Municipal de Ensino, um evento organizado pelo Centro
de Artes Calouste Gubelkian e pelo Teatro Gonzaguinha. A Mostra tinha como um dos
objetivos, a identificao das experincias que estavam sendo realizadas dentro das escolas
da rede municipal de ensino.

Comeamos esse encontro com um debate em torno da possibilidade ou no da

participao do grupo nesse evento. O grupo de alunos j demonstrava uma autonomia de
pensamento e decises, arcando com a responsabilidade de suas escolhas. E, sobretudo,
tinham a noo do trabalho que estavam realizando. Percebiam que no estavam apenas
montando uma pea de teatro, estavam num processo educativo que conjugava as
complexas relaes que se estabelecem na sociedade contempornea. Livres e conscientes
podiam definir sua deciso.
O regulamento foi lido e discutido minuciosamente. A primeira parte da Mostra
seria a apresentao do trabalho na prpria escola, sendo observado por um jri definido
pelo evento. Definia o perodo em que essas apresentaes teriam que ser realizadas, entre
dez e trinta de novembro de 2002 e estabelecia a necessidade de duas apresentaes abertas
ao pblico em geral, mas com trs assentos para o jri. O tempo mnimo da apresentao
no poderia ser menor que trinta minutos, nem maior do que noventa minutos.
A necessidade de finalizao e apresentao de um produto criativo e a participao
do grupo num evento, no estavam entre os objetivos iniciais da pesquisa. Percebendo a
disponibilidade do grupo, devido a aceitao da participao na Mostra de Teatro, alm das
benficas concluses que tal participao poderia somar a pesquisa, resolvi finalizar e
apresentar o trabalho que estava sendo gestado.
Dessa escolha veio a necessidade de ampliar o nmero de encontros. Inicialmente
definido em doze, esse seria o ltimo encontro, propus a realizao de mais quatro
encontros para a finalizao e apresentao do trabalho na Mostra.
Expliquei ao grupo que algumas etapas ainda eram necessrias para a finalizao do
trabalho e da necessidade de aumentar em uma hora o horrio de trabalho. Aps a aceitao

por parte do grupo, definimos a data de apresentao: dia 29 de novembro de 2002, sendo a
primeira apresentao pela manh e a segunda na parte da tarde.

Etapa 3

Ensaio das cenas

Fizemos a passagem das cenas j definidas, sempre atravs de improvisaes e com

a possibilidade de incluso e excluso de novos detalhes.
As passagens em continuidade serviram para o aprofundamento do conhecimento da
cena trabalhada, o que gerava uma maior confiana no que estava sendo realizado. Por
outro lado, fazia-se necessrio manter o prazer do jogo como um trabalho em progresso.

Etapa 4

A escolha do ttulo do trabalho.

Em funo da inscrio na Mostra de Teatro tivemos que escolher um ttulo para o

trabalho. De maneira democrtica, encaminhei um processo de escolha por votao direta.
Anotei as sugestes dadas e cada aluno fez a sua escolha.

Sugestes e nmero de votos

A Vida sobre tudo 1 voto

Os Sobreviventes 3 votos
A Guerra dos Monstros 0 voto
O Dono do Pedao 0 voto
O Dono do Mundo 0 voto
Viver e Morrer 4 votos
O Guerreiro Solitrio 0 voto
Monstros S. A - 0 voto
Vencer e Morrer 1 voto

Por no ter existido um consenso pelo nome escolhido, encaminhei um segundo

turno com os dois nomes mais votados.

2 turno

Os Sobreviventes 5 votos
Viver e Morrer 4 votos

O ttulo escolhido para o trabalho Os Sobreviventes, refletia o processo e todas as

simbolizaes que emergiram com ele. Sintetizava e problematizava uma situao que se
mostrava maior que a capacidade de resoluo dos alunos. O vivenciar estas experincias
atravs dos jogos dramticos, foi um ensaio sem risco para o real, um processo de
passagem para maturidade.

4- A preparao para a apresentao do produto criativo

Esses quatro ltimos encontros se realizaram em funo da aceitao da

participao do grupo de alunos na I Mostra de Teatro Escolar e serviu como preparao
para a apresentao do produto criativo para um pblico geral.
Apesar desta necessidade, mantive a mesma formatao dos encontros dessa fase da
pesquisa, partindo das improvisaes e suas repeties, da circularidade dos papis, todos
os alunos experimentavam todas as cenas em todos os papis e das resolues advindas dos
debates, enfatizando o carter permanente de trabalho em progresso.

4.1- A apresentao para um pblico externo

O trabalho at aqui realizado j se mostrava seguro para apresent-lo a um pblico

externo. Resolvi utilizar o incio dos encontros quatorze e quinze para essa tarefa. Convidei
professores, alunos, funcionrios da secretaria escolar, da limpeza e da direo, enfim
representantes de vrios setores da escola, mas que compunham um pequeno grupo, em
torno de quinze pessoas em cada vez, para assistirem aos ensaios abertos.
Esse procedimento mostrou-se bastante eficaz, pois colocava as emoes e as
certezas dos alunos em desafio por apresentar o trabalho ao pblico. Criava tambm, uma
resposta externa possibilitando checar se a comunicao estava tendo xito.

4.2- Improvisaes e repeties

Mantive o mesmo formato dos encontros anteriores nas descobertas necessrias para
a estruturao do trabalho. O processo de improvisar e depois retomar a improvisao, por
vezes com o mesmo grupo improvisador, outras vezes por outro grupo permaneceu como
prtica de construo das cenas. Assim aconteceu com as demais cenas do roteiro de aes.

O roteiro de aes foi sendo modificado atravs das prticas realizadas. Como j
havia acontecido com a cena dois, outras cenas tiveram suas indicaes iniciais mudadas. A
partir da construo geral de um sentido as cenas iam sendo adaptadas aos contextos que
emergiam. De acordo com Ryngaert (1981: 188):
Uma vantagem segura: os jogadores tomam conscincia ao longo do trabalho, da
complexidade daquilo que querem representar e sentem-se na obrigao de
completar sua informao.

As cenas trs e quatro foram modificadas, em funo das inseres de novos

elementos ocorridos na cena dois. A cidade tinha quatro polarizaes espaciais: a igreja, o
bar, o bazar e a boca de fumo.

Cena 3- Luta. Todos contra o Monstro e seus comparsas. Quebra do silncio. Juntam-se
atravs do fogo. Isqueiros acesos fazem com que a comunidade volte a falar e juntem-se
para combater o traficante. Reao do Monstro. Quebra tudo (improvisao j
realizada). Cidade arrasada. O monstro e os moradores saem feridos do combate.

O fogo indicado, na cena trs, no primeiro roteiro de aes passou a ser a igreja. De
l partiu o movimento para a unio e combate ao trfico

Cena 4- O super-heri. Um pouco de todos da comunidade formam o heri. Utiliza uma

espada flamejante e destri o monstro. A cidade ainda est arrasada.

Na cena quatro, o super-heri tomou feies terrenas, uma integrante da igreja, que
em vez de uma espada flamejante, utilizava a fora divina, atravs de um livro sagrado, a
Bblia. A unio da comunidade, que j no tinha mais meios de enfrentamento com os

monstros do trfico, foi feita com uma citao do Apocalipse (captulo 22, v. 1 a 5),
enfatizando o carter mstico e eterno da guerra contra o monstro. A integrante da igreja foi
para o enfrentamento com os traficantes com as mos e a ajuda divina. Venceu o duelo do
bem contra o mal. A unio do grupo representa, simbolicamente, resgatar os sonhos de uma
vida melhor, com a mediao e a minimizao da violncia em que viviam.
Ryngaert (1981: 125) analisando a improvisao coletiva para outros como uma
situao de comunicao afirma:
As qualidades deste trabalho consistem na aprendizagem da liberdade.
Liberdade do tema, liberdade na organizao do jogo, liberdade do debate. O
discurso sustentado no tem nada de excepcional, a sua evoluo interessa-nos na
medida em que se realiza a partir das crticas do grupo.

As novas relaes criadas no roteiro de aes, advindas das improvisaes, dos

debates e da repetio das improvisaes, estabeleceram outras mudanas em contextos,
antes definidos: o monstro vencedor da guerra, na cena um, ser o Chefe do trfico e o
perdedor ser a Integrante da Igreja.
Criou-se um fio na histria, que na dependncia da leitura feita, estabelece que o
duelo da cena quatro seria uma revanche do ocorrido na cena um. Em conseqncia disso,
ficou alterado tambm a seqncia de entradas dos monstros, definida no nono encontro.

Cena 5-Reconstruo. Repetio da cena 2 quando os moradores ocupam o espao,

dessa vez para reconstruir o que foi arrasado pela briga.

A cena cinco se manteve como antes no roteiro de aes.

Alm das transformaes ocorridas no roteiro de aes foram introduzidas msicas

no incio da cena dois e na chegada da igreja a comunidade, somando-se as que j havia no
incio da cena um.

4.3- A circularidade dos papis

A prtica da circularidade dos papis na improvisao foi introduzida com o intuito

de fortalecer o processo coletivo de escolhas. As possibilidades diferenciadas do fazer
foram experimentadas e as escolhas foram realizadas nas justaposies de vrios olhares.
Em cada cena, os alunos puderam ocupar, atravs das repeties, todos os papis.
Cada um mostrou a sua viso subjetiva colocando-a, no fazer a cena, objetivamente como
alternativa na construo do sentido coletivo. Ryngaert (1981:194) apoiando a circularidade
dos papis enfatiza:
(...) quanto menos os jogadores se habituarem a apropriar-se duma s
personagem, tanto menos sero tentados a identificar-se com ela. Guiar e dominar
o sentido da responsabilidade de todos, e melhor evitar tudo o que volte a dar
demasiada importncia ao percurso do indivduo: iria reintroduzir um neovedetismo ou congelaria as relaes entre jogadores e personagens em estruturas
demasiado rgidas que acabariam por fazer com que o jogo dramtico se
parecesse com um teatro profissional definhado.

S no encontro dezesseis, o ltimo antes da apresentao, foram definidos os papis.

Em funo de um dos alunos ter faltado, com justificativa, abriu-se a possibilidade de
alterao nessa distribuio. Os jogadores, apesar de ansiosos, tinham a clara conscincia
de que pela maneira como o processo aconteceu qualquer tipo de alterao que pudesse
ocorrer no dia da apresentao seria bem assimilada pelo grupo.
Ficaram aguardando o esperado dia de se apresentarem para o pblico geral da
escola.

O encontro dezesseis marca o fim da segunda fase da Oficina de Teatro. Os alunos,

nesta fase, construram a dramaturgia, partindo da elaborao de uma da escrita cnica
narrativa at o processo de formao do produto criativo. Utilizaram para elaborar esse
percurso os jogos dramticos na perspectiva definida por Jean-Pierre Ryngaert, alm de
orientaes do Teatro Ambientalista de Richard Schechner e do pensamento de Edgar
Morin acerca da educao preocupada com a formao do homem para o sculo XXI.
A seguir, descrevo a apresentao do produto criativo Os Sobreviventes, criao
coletiva, elaborada a partir das atividades realizadas na segunda fase da Oficina de Teatro.

III- Os Sobreviventes em cena: a apresentao do produto

criativo

Este captulo descreve os elementos estruturadores da apresentao pblica de Os

Sobreviventes, delimita o termo produto criativo e aponta para as simbolizaes que
emergiram do trabalho realizado pelos alunos da Oficina de Teatro. A proposta foi
estabelecer um dilogo com as formulaes tericas que balizaram a pesquisa, por
considerar que na apresentao pblica ficaram expostas todas as suas premissas e
objetivos. Esse dilogo foi desenvolvido, principalmente, entre a descrio do fazer prtico
do produto criativo e as sete definies de jogo dramtico elaboradas por Ryngaert (1981).
Na ausncia de um termo que denomine as complexas relaes entre processo e
produto nas prticas com o jogo dramtico na sala de aula proponho a utilizao do termo
produto criativo.
Na elaborao do produto criativo integraram-se a razo e a imaginao mostrando
a potencia do imaginrio coletivo, entendido por Durand (1997) como um sistema dinmico
organizador de imagens. Os elementos que instigaram a formao do produto criativo
foram s improvisaes, as imagens do corpo, as imagens surgidas atravs de histrias do
bairro e as histrias e os desenhos propostos por nove elementos arquetpicos.

Entrelaadas as formas, ainda em sua dimenso bruta, foram organizadas e

relacionadas numa estrutura de roteiro de aes. Os objetos de cena, cenrios e figurinos
foram compostos pelos materiais existentes na sala de aula, mesas e cadeiras, e por
materiais trazidos pelos participantes. Tanto os objetos reais quanto idias imaginadas
foram colocados em prtica. Das fissuras e frices improvisadas, onde o racional deixou o
imaginrio transparecer, saram s cenas.
O produto criativo foi uma expresso vigorosa das intersees entre os estmulos do
orientador, os elementos, o espao, um trajeto entre as imagens, o imaginrio e a
imaginao dos estudantes. Experincia nica e transformadora baseada em uma prtica
com jogos dramticos.

1- A apresentao pblica

A apresentao pblica ocorreu com o mote da participao do grupo de alunos na I

Mostra de Teatro Escolar da Rede Municipal de Ensino. Foram trs apresentaes que
aconteceram no dia 29 de novembro de 2002, sendo a primeira na parte da manh e as
outras duas no horrio da tarde. Aconteceram na sala de vdeo da E.M. Gandhi, mesmo
local que servia de espao para a Oficina de Teatro. Nas duas primeiras apresentaes o
pblico foi constitudo de alunos das turmas da escola, alguns professores, funcionrios,
direo, parentes e convidados dos alunos participantes. Na terceira apresentao, o pblico
foi composto, tambm pelos integrantes na comisso julgadora da Mostra. Aps a terceira
apresentao ocorreu um debate entre os alunos participantes da apresentao com a
comisso julgadora da mostra, sobre o processo de trabalho e o produto criativo
apresentado.

Ryngaert (1985) considera que, na dependncia do contexto, a representao teatral

sempre encontra um significado. A apresentao pblica no estava entre os objetivos
iniciais da pesquisa, porm, nesse caso, configurou-se como um ponto importante para a
sua culminncia.
A apresentao pblica de Os Sobreviventes se revelou uma experincia de grande
valia tanto para os atuantes como para os espectadores. Os alunos conseguiram manter a
alegria e o prazer do jogo, dando um significado para si e para a comunidade. O imaginrio
coletivo da comunidade emergia sob a forma de cenas criadas pelos alunos, moradores da
comunidade. A histria no era outra seno a prpria histria da comunidade contada por
seus prprios protagonistas.
Os alunos da Oficina de Teatro conseguiram desenvolver um trabalho que falava da
prpria comunidade, utilizando as convenes apreendidas durante a Oficina de Teatro com
uma linguagem completamente identificvel. Chegaram ao que Brook (1970, p.143)
entende como um teatro necessrio: aquele no qual s existe uma diferena de ordem
prtica e no fundamental entre ator e pblico.
A separao era somente formal, todos estavam juntos na apresentao do produto
criativo. A cada cena as descobertas e lembranas confundiam-se e estabeleciam um espao
virtualizado que no era nem realidade, nem um fenmeno artstico, era a vida da
comunidade sendo mostrada.

1.1 -Os elementos estruturadores da apresentao pblica

Todos os aspectos compreendidos na elaborao do trabalho se deram por um

processo de ensino-aprendizagem que valorizava a participao coletiva dentro de
princpios de solidariedade e de experimentao. Elaborando uma praticidade do elemento

esttico no fazer e refazer das cenas, no aceitar ou rejeitar uma sugesto e acoplando
elementos dspares no conjunto, criando mais possibilidades para realimentar as prticas.
Para Brook (1970: 103), as escolhas refletem posies a se tomar.
O palco um reflexo da vida, mas esta vida no pode ser revivida nem por um
momento sem um sistema de trabalho baseado na observao de certos valores e
na elaborao de um juzo de valor.

Em Os Sobreviventes, os alunos puderam envolver o corpo, a ao, o movimento, a

relao com o outro, consigo mesmo, com os objetos e o domnio do espao no seu
desenvolvimento. Tomaram por base para a elaborao do produto criativo as
improvisaes, as imagens do corpo, as imagens surgidas atravs de histrias do bairro e as
histrias e os desenhos propostos pelos nove elementos arquetpicos (personagem, espada,
monstro, refgio, elemento cclico, gua, fogo, queda e animal) entrelaados num roteiro de
aes.
Em relao ao espao de trabalho e de representao, desde o incio da pesquisa
desenvolveram um foco no acontecimento que surgia a cada improvisao incluindo o
ponto de vista de quem v, o espectador, que tanto pode ser do grupo quanto externo. O
estabelecimento de uma relao de comunicao uma das premissas do trabalho com o
jogo dramtico.
Para um melhor entendimento, e lembrando que a proposta da pesquisa tinha como
objetivo atender s orientaes de Ryngaert sobre os jogos dramticos, apresento a seguir
os elementos estruturadores da apresentao.

1.1.1 -Os roteiros de aes

O guia coletivo para as improvisaes que deu origem ao produto criativo Os

Sobreviventes foi o roteiro de aes. Sua elaborao, j descrita no captulo anterior, partiu
da releitura das histrias criadas no desenrolar das atividades, somando-se com as histrias
e desenhos desenvolvidas com os nove elementos arquetpicos.
O roteiro de aes serviu para nutrir as improvisaes. As experimentaes
realizadas a partir dele foram sendo ampliadas por novos dados que, com a repetio das
improvisaes, foram incorporados ao primeiro guia bsico. No percurso entre o incio das
improvisaes com o roteiro de aes e a apresentao do produto criativo foram ocorrendo
as modificaes. A seguir, apresento as diferenas entre o roteiro de aes inicial e roteiro
de aes utilizado na apresentao de Os Sobreviventes.

Roteiro de aes inicial

Cena 1- A Guerra dos Monstros.

Cena 2- Comunidade invade o espao vazio e constroi suas moradias. As moradias

sero construdas com as mesas e cadeiras da sala de aula. A comunidade conversa feliz,
cada um no seu espao (improvisao j realizada). Monstro (um traficante), depois que
a comunidade j construiu suas moradias, chega ao local e monta sua banca. Comea a
aterrorizar a comunidade junto com seus comparsas Saci e Urubu. (Cena j improvisada
do traficante contando dinheiro e dos comparsas brincando de jogar um saquinho de
droga para cima.). Morte do vendedor de bala (cena j improvisada). Monstro mata e
Urubu recolhe os pertences e retira seu corpo. Morte do tocador de sinos (histrias da
comunidade). Urubu repete o que fez com o vendedor de bala. Saci traz o frango.(parte
da histria com os nove arqutipos). Comunidade calada pelo medo. Monstro manda
fechar o comrcio (notcias da imprensa).

Cena 3- Luta. Todos contra o Monstro e seus comparsas. Quebra do silncio. Juntam-se
atravs do fogo. Isqueiros acesos fazem com que a comunidade volte a falar e junte-se
para combater o traficante. Reao do Monstro. Quebra tudo (improvisao j
realizada). Cidade arrasada. O monstro e os moradores saem feridos do combate.

Cena 4- O super-heri. Um pouco de todos da comunidade formam o heri. Utiliza uma

espada flamejante e destri o monstro. A cidade ainda est arrasada.

Cena 5-Reconstruo. Repetio da cena 2 quando os moradores ocupam o espao,

dessa vez para reconstruir o que foi arrasado pela briga.

Roteiro de aes de Os Sobreviventes

Cena 1 Briga dos Monstros

Cena 2 A chegada, os novos moradores da comunidade.

Cena 3 Construo da Cidade Igreja, Bar e Bazar

Cena 4- Chegada do Trfico
Cena 5- O assassinato de Filho

Cena 6- Precisamos acabar com o mal Bar, bazar e igreja

Cena 7 Volta do trfico. Assassinato do Pastor Derrubada da cidade Desafio

Cena 8 Unio contra o mal Aparecem na cena os assassinados: Filho, Pastor e
Jogador do Bar 2

Cena 9 Nova volta do trfico Duelo com a morte do traficante

Cena 10 A reconstruo da cidade

As mudanas ocorridas no roteiro de aes enfatizaram o carter de um trabalho

coletivo, aberto e em progresso, caractersticas que acentuam a prtica do jogo dramtico
na Educao, numa relao com prticas contemporneas de realizao cnica.
A cada nova descoberta, uma nova mudana poderia ocorrer no roteiro de aes
marcando sua especificidade como elemento transitrio. Serviu como suporte, como guia

para experimentao de aventuras no seio do projeto definido. Caminhou de braos dados

com a incerteza, valorizando o aqui e agora do jogo.
As progresses ocorridas no processo de desenvolvimento do roteiro de aes foram
definidas nas improvisaes e nas repeties das improvisaes.

Cada cena foi

experimentada por diversas vezes tendo como atuantes vrios participantes da Oficina de
Teatro. Todos os elementos estruturadores do produto criativo, que abaixo descreverei as
particularidades, representam uma viso multifacetada dos acordos estabelecidos pelo
grupo nas prticas com o jogo dramtico.
1.1.2- O espao de representao

As trs apresentaes de Os Sobreviventes aconteceram na sala de vdeo da Escola

Municipal Gandhi. O espao servia para os encontros da Oficina de Teatro desde que
ocorreu a troca de sala, j relatada em captulo anterior, por motivo de obras. Os alunos j
estavam habituados a trabalharem nesse espao e um nmero expressivo de descobertas da
pesquisa ocorreu nessa sala.
A escolha de uma sala de aula convencional para a prtica de jogos dramticos e
tambm para a apresentao do produto criativo refletia a orientao terica definida na
pesquisa. De acordo com Schechner (1988: 30 ):
La plenitud del espacio, las formas infinitas en que el espacio se puede
transformar, articular, animar esa es la base del diseo del teatro ambientalista.
Tambim es la fuente del entrenamiento del intrprete del teatro ambientalista.
(...) El espacio vivo incluye a todo espacio del teatro, no slo a lo que se llama
escenario. Creo que existen relaciones reales entre el cuerpo y los espacios a
travs de los cuales se mueve el cuerpo. Gran parte del trabajo de taller y de los
ensayos se dedica a descubrir estas relaciones, que son sutiles y siempre
cambiante.

O espao da sala de aula serviu como suporte de diversas improvisaes. O jogo se

estabelecia, para os alunos, tendo o espao da sala de aula como mais um elemento de
investigao. O espao no servia apenas para que se desenrolassem as atividades, era um

espao vivo e suas partes estabeleciam significados que foram includos nas cenas. Partes
da sala como as portas com eixo central e as estantes de concreto foram utilizadas. O
formato diferente de abrir e fechar a porta fez parte de improvisaes, estabeleceu espaos
temporais e serviu como entrada e sada de diversas cenas. A prateleira da estante de
concreto foi experimentada desde os primeiros exerccios de ocupao espacial que
ocorreram na Oficina de Teatro. Na apresentao do produto criativo, um dos monstros
tinha o seu abrigo, no plano alto, numa das prateleiras da estante de concreto.
O espao da sala de trabalho era um espao j conhecido pelo grupo. Foi nessa sala
que os alunos construram uma relao de criao e experimentao com os jogos
dramticos. Na sala de vdeo construram um espao escolar-comunitrio que proporcionou
a segurana necessria para que os alunos mantivessem a caracterstica de jogo na
apresentao do produto criativo.

1.1.3 - Os espectadores

A platia que assistiu a Os Sobreviventes era formada por alunos e funcionrios da

Escola Municipal Gandhi e parentes e convidados dos alunos participantes da Oficina de
Teatro. A terceira apresentao teve tambm, o corpo de jurados da Mostra de Teatro
Escolar. Em cada uma das trs apresentaes, que aconteceram no dia 30 de novembro de
2002, na sala de vdeo da escola, a mdia de espectadores foi de setenta pessoas. No total
foram mais de duzentas pessoas que assistiram ao produto criativo Os Sobreviventes.
Os espectadores ficaram divididos em trs conjuntos de cadeiras. O maior conjunto
abrigava oito ou at nove cadeiras em cada uma das cinco filas. Ficava de frente para as
portas de ventilao. Os outros dois conjuntos ficavam nas laterais da sala e possuam cinco
ou at seis cadeiras em cada fila. Esses dois ltimos conjuntos ficavam um de frente para o

outro. Sendo assim, os espectadores durante o desenrolar da cena podiam ver, ao mesmo
tempo, o atuante e tambm, os outros espectadores.
Essa disposio espacial dos espectadores explicita o contexto multidimensional da
apresentao do produto criativo. Estabelecia intencionalmente a necessidade de um olhar
com dupla viso. O espectador assistia ao produto criativo e, mesmo que, por vezes,
involuntariamente, tambm enxergava um outro espectador, com quem mantinha uma troca
das suas sensaes e das suas manifestaes.
Alguns espectadores ficaram de p no fundo da sala, procurando uma posio para
melhor observar. No havia um silncio absoluto durante a apresentao, nem a sala estava
escura. O espao era outro, era um espao escolar-comunitrio que comportava as diversas
manifestaes dos espectadores.
As cenas traduziam a cultura da comunidade em uma linguagem diferenciada.
Simbolicamente, ao verem seus colegas em cena, estavam vendo a si prprios. Torciam,
comentavam e por vezes, riam das situaes apresentadas e das palavras pronunciadas
pelos jogadores. Situaes e palavras que qualquer um dos espectadores poderiam, naquele
momento, estar realizando e pronunciando.
1.2- Os elementos da cena cenrios e figurinos

A maneira de tratar os elementos da cena, fugindo da perspectiva tradicional da

imitao, foi um processo desenvolvido durante a Oficina de Teatro. Exerccios e
atividades visando utilizao dos objetos da sala de aula com novas funes ocuparam
encontros inteiros. A disponibilidade, a persistncia e a unio do grupo provocaram a
aceitao do diferente. Ultrapassaram seus limites passando a desenvolver uma linguagem
prpria, associando elementos do seu cotidiano com as idias e situaes surgidas das
improvisaes.

De acordo com Ryngaert (1981: 35) :

O jogo dramtico no necessita de cenrios, trajes ou adereos no sentido
tradicional. A construo do espao de jogo faz-se a partir do espao escolar e do
mobilirio corrente chamado a novas funes. Uma caixa de ferramentas
composta por objectos quotidianos e materiais brutos pode ser utilizada em
funo das necessidades.

Intersecionando as orientaes de Ryngaert (1981) (a transformao de objetos reais

em objetos cnicos) com as de Schechner (1988) (que considera o ambiente como elemento
preponderante para a relao entre atuantes e espectadores) foi trabalhada a relao entre
espao e objetos no desenvolvimento das cenas.
Essa relao ficou acentuada pela utilizao dos prprios objetos da sala de aula
como suporte das cenas. As carteiras e mesas foram transformadas em igreja, mesa de
sinuca, balco de um bazar, entre outros significados.
Para os figurinos no foi definido nenhum traje especial. Foram utilizadas as roupas
vestidas pelos alunos. Alguns elementos foram inseridos nessa composio, como tecidos
que foram enrolados no rosto dos alunos para a criao dos monstros da cena um.
Os adereos foram utilizados de acordo com as necessidades, servindo de suporte
para a comunicao da cena. A Bblia utilizada pela Integrante da Igreja era real e tinha a
funo real de ser o suporte para o texto a ser lido na cena. A jogadora, de posse da Bblia,
efetuava a leitura. Os tacos de sinuca eram cabos de vassoura. Os materiais a venda no
bazar eram os tecidos usados para a composio dos monstros.
Era a completa traduo de um teatro rstico, que na concepo de Brook (1999)
a celebrao de todos os tipos de meios disponveis (...), pois no temos nada que no
sejam nossos corpos, nossa imaginao e os meios que esto nossa mo.

1.2.1-As personagens e os atuantes

No incio, participaram das atividades da Oficina de Teatro vinte alunos da sexta

srie do ensino fundamental da Escola Municipal Gandhi. Desse total, a metade atuou na
apresentao de Os Sobreviventes.
O percurso da elaborao dos papis at a escolha dos atuantes ou jogadores para
cada personagem seguiu a premissa de fortalecer um trabalho coletivo e solidrio. No foi
definido de antemo a quem caberia cada personagem. Desde o incio das improvisaes
foi desenvolvido um esquema de circularidade dos papis que teve sua culminncia e a
devida definio somente momentos antes da apresentao. Essa forma de agir cria a
necessidade de todos estarem aptos a jogar independente da personagem definida.
Sobre o atuante, ou jogador do jogo dramtico, Ryngaert (1981: 34-35) esclarece
que:
O jogo dramtico no reclama actores virtuosos, competentes em todas as
tcnicas de expresso. Destina-se a formar jogadores, mais preocupados em
dominar seu discurso do que criar a iluso. Estes nem procuram ser (como a
criana que brinca), nem parecer como certos (actores), mas mostrar. No a
perfeio do gesto, ou da imitao que se procura, mas sim um comportamento
lucidamente elaborado dentro de uma situao de comunicao(...). A procura da
expresso est estreitamente ligada s exigncias do discurso, o trabalho sobre a
forma, a uma crtica de contedo.

A maneira como foi trabalhada a definio das personagens seguiu a prtica

desenvolvida durante as improvisaes. Desenvolveu habilidades como o aumento da
capacidade de jogo e a possibilidade de jogar de formas diferentes a mesma situao.
Na apresentao do produto criativo foi deslocada a ansiedade natural da
apresentao somente para o jogo. O fim da exclusividade da personagem por um atuante
deu a possibilidade de uma troca mais constante e a ampliao dos pontos de vista em
relao a funo a ser desempenhada.

Abaixo relaciono os atuantes com as personagens, conforme foi definido para a

apresentao do produto criativo.
Monstros

Monstrengo - Jssica Cabaandulo - Suelen Mistroly Camila Lougan - Diogo

Flayman Glauber

Sidro Daniel

Kripton Adalberto

Igreja

Pastor Daniel

Integrante da Igreja Suelen

Bar

Jogador do Bar 1 Diogo

Jogador do Bar 2 Adalberto

Bazar

Comerciante Ellen

Me Rozineide

Filho Glauber

Trfico

Chefe Jssica

Vendedor - Camila

Participou como contra-regra a aluna Rosane Mota Marques.

1.3-As cenas de Os Sobreviventes

Nesta parte descreverei com detalhes as cenas de Os Sobreviventes. A partir do

roteiro de aes as cenas foram desdobradas sendo acrescentadas vrias situaes, msicas,
trechos bblicos e marcas.
Segundo Ryngaert (1981: 34):
O jogo dramtico no visa uma reproduo fiel da realidade, mas sim a sua
anlise a partir dum discurso produzido numa linguagem artstica original que se
afasta do naturalismo.

Nas cenas haviam vrias particularidades que estavam fixadas pelos atuantes. Essas
particularidades foram desenvolvidas nos encontros da Oficina de Teatro, servindo como
suporte para o estabelecimento do jogo e possveis incluses de novas situaes.
Para um melhor entendimento, do leitor, as personagens esto grafadas em negrito.

Cena 1 Briga dos Monstros

Quando o pblico entrou na sala, os atuantes j estavam estticos em suas posies.

Essa disposio dos atuantes apontava desde o incio a proposta de uma prtica no
ilusionista, seguindo as orientaes de Ryngaert (1981). Sidro, em p, fixava seu olhar nos
olhos dos espectadores. Mistroly, no meio da sala, no plano baixo, em posio de combate,
s esperava o momento do ataque. Flayman soltava gritos e urros, no plano alto, e, no
canto da sala. Os outros monstros no estavam em cena.
Os monstros se caracterizaram pela postura corporal, pelos sons emitidos e por um
pano enrolado no rosto, criando um disfarce. Os jogadores escolheram seus prprios
disfarces: vus coloridos enrolados no rosto, nas cores azul, rosa, azul-claro, branco e roxo.
Ocupando diferentes lugares no espao cnico, os monstros apresentaram seus
corpos de maneiras diferenciadas: parados, abaixados, eretos, braos no cho.
A movimentao se inicia quando entram a iluminao e, ao mesmo tempo, a
msica Fragrncia - de Maurcio Duboc, Paulo Silveira e Magno Dantas. Os monstros
desenvolvem seus gestos no ritmo anunciado, caminhando, rastejando lentamente pelo
espao, olhando nos olhos das pessoas, andando de joelhos. Todos, pblico e atuantes,
estavam num processo de reconhecimento dos espaos que ocupavam naquele momento.

Com a mudana da msica, entra a msica Atabaques e Surdos de Luciano

Perrone e Nilo Srgio, os movimentos passaram a serem mais agressivos, mais rpidos e
temerosos, com gritos, correrias, brigas, mos sobre a forma de garras, braos abertos.
Entra Kripton. Estava iniciada a briga dos monstros.
Mistroly vencedora da primeira peleja tem agora a sua frente Cabaandulo.
Corpo contra corpo. Lougan suga, pelo ouvido, o sangue do monstro morto, emite gritos
aterrorizadores, e depois retira o morto pelas pernas jogando-o na vala. Cabaandulo
vence. Cabaandulo mal consegue se recuperar da briga e Sidro o ataca por trs. um
duelo desigual Cabaandulo bem maior do que Sidro. Sidro no consegue resistir sendo
derrotado.
Aps algum tempo, quando muitos monstros j haviam sido mortos, Flayman, que
observa tudo do alto, joga-se no cho provocando um susto nos espectadores. Com a
emisso de fortes gritos, tenta espantar o Lougan, o monstro sugador. atacado por
Cabaandulo, luta, tenta resistir, porm morre. Seus pertences so sugados por Lougan, o
monstro sugador.
Enquanto Lougan desenvolve a sua faanha sugar as idias dos mortos Cabaandulo o ataca. Consegue fugir e fica no canto espreita. As lutas se deram no cho,
no mesmo plano baixo que Lougan, o monstro sugador se alimentava de suas presas
mortas.
Entra Monstrengo com uma ferocidade alm dos limites. o duelo final:
Monstrengo contra Cabaandulo. Na arena de guerra todos esto calados e observam
detalhadamente a espera do vencedor daquela peleja. O vencedor da briga dos monstros.
Monstrengo o monstro vencedor. Tem uma imagem horripilante: dentes
trancados, lbios afastados, deixando entrever os dentes serrados. O monstro uiva com as

mos para cima e os dedos sobre a forma de garra. Faz um sinal de quem venceu, matou
todos os outros monstros, deixando vivo apenas o monstro sugador de idias o urubu
Lougan, que fugiu para no lutar.
Foi uma cena de grande expressividade do corpo: joelhos que do movimento ao
corpo, assim como as mos e os gritos. Corpos caem sobre corpos, braos e mos ficam
atrelados no intuito de manter o domnio de um monstro sobre o outro.
S um monstro venceu Monstrengo, o outro, Lougan, o sugador, fugiu. Os
espectadores respiram aliviados pelo fim da guerra.

Cena 2 A chegada, os novos moradores da comunidade.

chegam um a uma espiando.
Comea uma msica: A Chegada de Z do N na Lagoa de Dentro, de: Clayton
Barros, Lirinha e Buguinha. O sino badalado numa referncia a uma das primeiras
improvisaes realizadas: o homem do sino. Os novos moradores esto a espreitar o local.
Aparecem um de cada vez, saindo por detrs das portas, e depois em pequenos grupos.
Aparecem e somem por trs das portas.
A cena marcou uma transio temporal. Ao contrrio da cena um, que se passa
num passado remoto, a cena dois se passa no presente, na realidade cotidiana do grupo.

Cena 3 Construo da Cidade Igreja, Bar e Bazar

Os primeiros moradores da comunidade so evanglicos, entram cantando um hino
religioso:
Vou seguir nos braos de Jesus, Vou levar comigo a minha cruz. Se espinhos
ferem os meus ps, eu vou descansar nos braos de Jesus.

Constroem, com as mesas da sala de aula, a igreja. Comeam um culto, Pastor

pede que Integrante da Igreja leia uma passagem da bblia: Apocalipse 6 versculos 13 a
17.
- 13- E as estrelas do cu caram sobre a terra, como quando a figueira lana de si os seus
figos verdes, abalada por um vento forte. 14- E o cu retirou-se como um livro que se
enrola; e todos os montes e ilhas foram removidos dos seus lugares. 15- E os reis da terra, e
os grandes e os ricos, e os tribunos, e os poderosos e todo o servo, e todo o livre, se
esconderam nas cavernas e nas rochas das montanhas; 16- E diziam aos montes e aos
rochedos: Ca sobre ns, e escondei-nos do rosto daquele que est assentado sobre o trono,
e da ira do Cordeiro. 17-Porque vindo o grande dia da sua ira; e quem poder subsistir?

O bar se organiza com Jogador do Bar 1 e Jogador do Bar 2 jogando sinuca e

bebendo cerveja. A mesa de sinuca uma carteira da escola e os tacos so cabos de
vassoura.
Jogador do Bar 1 fala:
-Eu estava em casa, a mulher comeou a falar. Enfiei o cacete nela. As crianas ao mesmo
tempo que choravam, brigavam. O pai dela se meteu. Se eu no tivesse respeito pelos mais
velhos eu metia a porrada nele. Comigo s a polcia e Deus. No vou dar um centavo para
ela. Droga perdi a tacada!

Tudo isso acontece num clima de normalidade, de vida cotidiana da comunidade.

Uma conversa entre amigos, um jogo e uma bebida no bar.

No bazar as mscaras usadas pelos monstros, na cena um, transformam-se em

peas de fazenda, para serem comercializadas.
Me acompanhada de Filho vai s compras. Filho insiste com Me que deseja
dinheiro. Me se nega a dar o dinheiro. Comerciante cochicha no ouvido de Me, e d
uma nota de dez reais a Filho, dinheiro que Me nega.

Cena 4- Chegada do Trfico

Enquanto a igreja rene seus membros, o bar rene os seus freqentadores e o

bazar rene os seus fregueses, de sbito, o trfico invade a cidade violentamente, obrigando
que todos se calem e que fiquem quietos.Os moradores apenas olham assustados, ficam
parados, estticos.
Os atuantes utilizaram as portas laterais batendo com fora fazendo com que o
ambiente cnico estremecesse com o terrvel barulho.
As pessoas se escondem na igreja, no bar e no bazar. Os traficantes tm gorros
pretos e usam os braos como armas: o brao direito esticado e a mo esquerda sobre o
pulso direito, imitando o gatilho de uma arma.
Organizam o ponto de venda de drogas com duas carteiras juntas e duas cadeiras.
Uma cadeira fica por cima das carteiras. o local de onde o chefe do trfico podia tudo
observar e dominar toda a comunidade.

Do alto, o grande chefe d as ordens.

Cena 5- O assassinato de Filho

Filho se encaminha para o ponto de txico.

Logo que chega, os ajudantes da boca, negam a droga. Filho est devendo muito e
precisa pagar as suas dvidas. Filho pede fiado e promete que pagar depois. Pede uma
droga de dez reais, o valor que havia ganho de Comerciante.
Depois de usar a droga e bastante drogado, retorna para pedir mais uma
quantidade, tambm para pagar depois.
Vendedor fornece a droga e grita:
- Capina cara!

Apontando a arma para Filho.

Chefe assiste a tudo sentado do alto de seu posto.
Filho mais uma vez retorna, visivelmente drogado e pede mais droga. recebido
por Vendedor que, apontando a arma para sua cabea, grita:
- perigoso cara, perigoso!

O brao com a forma uma arma, e com o dedo no gatilho, Vendedor pergunta:
- Cad o dinheiro rapaz?

Filho responde:
- Eu vou pagar, p !!!
Chefe desce do seu trono e comea a agredir o jovem. Ordena que Vendedor mate
Filho.

O corpo de Filho tomba no cho sendo puxado pelas pernas para fora por Chefe,
da mesma forma que os monstros faziam na primeira cena.
Chefe pede um frango assado para comer e festejando a morte do rapaz solta um
alto grito.
O trfico resolve abandonar a comunidade, mas avisa que voltar.
Olhos arregalados, mos no rosto, nos olhos, corpos abaixados, mos trmulas,
boca entreaberta fazem parte do modo como a comunidade recebe, em seu corpo, a
violncia do trfico.

Cena 6- Precisamos acabar com o mal Bar, bazar e igreja

A cena inicia com Jogador do Bar 1 e Jogador do Bar 2 jogando sinuca. A vida
da comunidade voltou a normalidade.
Desabafando Jogador do Bar 1 fala:
- Minha mulher uma cachorra, ordinria, muito feia, vou dar um tiro na cabea dessa
safada. O coroa mais safado ainda. O coroa fala pra caramba. Caraca, errei a tacada!!!

No bazar Comerciante consola Me, abalada pelo cruel assassinato de Filho.

Os representantes da igreja saem em busca da unio da comunidade para vencer o
trfico. Entram no bazar e recebem uma negativa. Entram no bar e tentam convencer
Jogador do Bar 1 e Jogador do Bar 2 a acabar com o mal que ronda a comunidade.
Jogador do Bar 2 responde:

- No quero acabar com mal nenhum. Tenho filhos para criar. No d para acabar com o
mal, no.

Pastor comea a discursar sobre as conseqncias que a permanncia do trfico

pode causar na comunidade. Nesse momento Chefe e Vendedor entram e comeam a
agredir Pastor.
Cena 7 Volta do trfico. Assassinato do Pastor Derrubada da cidade Desafio
Quando o trfico retorna comunidade, destri tudo o que encontra pela frente, com
as armas apontadas e com a fora bruta dos ps. A msica tambm faz parte do processo de
aterrorizar a comunidade. Chefe e Vendedor cantam:

- E vai rolar matana, vai rolar. O povo do trfico mandou avisar.

Neste momento todos se escondem com medo, rezam e gritam por Jesus, pelo
Desafio E vai rolar matana, vai rolar. O povo do trfico mandou avisar.
Senhor, em grande desespero.
Chefe mata Pastor. Vendedor leva seu corpo para o valo. A comunidade est
desesperada.
O trfico parece ir embora, porm no meio do caminho Vendedor retorna. Vai at o
bar e retira Jogador do Bar 2, d um tiro em sua cabea e leva seu corpo.
O medo dos moradores e a recusa da unio proposta pelos religiosos fizeram com
que a comunidade fosse novamente dominada pelo trfico. A comunidade ainda no
dispunha de fora suficiente para o combate.
Cena 8 Unio contra o mal Aparecem na cena os assassinados Filho, Pastor e
Jogador do Bar 2

O fogo indicado no primeiro roteiro de aes, como isqueiros acesos, que fazem
com que a comunidade se una para combater o mal, passou a ser a igreja. De l partiu o
movimento para a unio e combate ao trfico.
Solitria, Integrante da Igreja recita um trecho da Bblia: Apocalipse, captulo 13,
versculos 7 a 10.
- 7- E foi-lhe permitido fazer guerra aos santos, e venc-los; e deu-se-lhe poder sobre toda
tribo, e lngua, e nao. 8- E adoraram-na todos os que habitam sobre a terra, esses cujos
nomes no esto escritos no livro da vida do Cordeiro que foi morto desde a fundao do
mundo. 9- Se algum tem ouvidos, oua. 10- Se algum leva em cativeiro, em cativeiro ir;
se algum matar espada, necessrio que espada seja morto. Aqui est a pacincia e a f
dos santos.

Depois parte para a sua misso, unir sua comunidade para expulsar o monstro do
trfico.
Integrante da Igreja se rene com Me, Comerciante e Jogador do Bar 1 em
busca da unio necessria para pr fim aos desmandos causados pelos traficantes. Os
mortos de cada um: Pastor, Filho e Jogador do Bar 2, vo surgindo, um a um, olhando
para seus amigos e parentes, e rapidamente desaparecendo. Retornam do mundo dos mortos
em busca de justia. a fora que faltava para aceitarem a batalha. A comunidade de mos
dadas, unida, se fortalece para o enfrentamento com o trfico.
Cena 9- Nova volta do trfico Duelo com a morte do traficante

De forma violenta os traficantes entram na comunidade. Todos vo para a igreja se

esconder.
Chefe grita em altos brados:
- Quem vai me desafiar agora? Tem algum?

Integrante da Igreja aceitou o desafio, sem o uso das armas, apenas com as mos
e a ajuda divina, se aproxima de Chefe que est armado. Chefe abandona a arma e luta com
as mos vazias.
Entra a msica: Atabaques e Surdos de Luciano Perrone e Nilo Srgio, a mesma
que d incio luta na cena 1. A entrada da msica estabelece uma relao entre a luta de
monstros da cena 1, com a luta dessa cena. Os atuantes da luta final da cena 1 so os
mesmos de agora. Na dependncia da leitura estabelecida do produto criativo, a atual luta
pode ser considerada a revanche da luta da cena 1. Simbolicamente se estabelece a eterna
luta entre o bem e o mal.
Andando em crculos Chefe e Integrante da Igreja iniciam a luta.
Depois de um duelo cansativo onde ambos j estavam no limite de suas foras,
Chefe morto. Vendedor que a tudo observava, vai ao encontro do corpo de Chefe,
carrega-o e sai, jurando vingana. Uma vingana eterna, na eterna luta do bem contra o
mal.
A comunidade vai at Integrante da Igreja que est no cho exausta pela batalha.
A comunidade unida levanta Integrante da Igreja e todos se abraam.
Simbolicamente conseguiram resgatar os sonhos de uma vida melhor, representada
na unio do grupo, o que permitiu a mediao e a minimizao da violncia em que viviam.

Cena 10- A reconstruo da cidade

Juntos reconstroem o bairro. A vida da comunidade volta normalidade. O bazar

abre as suas portas. Me vai s compras e j esboa os primeiros traos de alegria.
O bar recebe seus freqentadores. Jogador do Bar 1, voltando a jogar na mesa de
sinuca diz:
- Eu amo a minha mulher, sempre amei. Agora estou em paz !

Na igreja, Integrante da Igreja festeja solitariamente a vitria do bem contra o

mal. Ainda recuperando as foras do duelo to exaustivo abre seu livro sagrado, a Bblia e
recita Apocalipse, captulo 22, versculos 1 a 5.
- E mostrou-me o rio puro da gua da vida, claro como cristal, que procedia do trono de
Deus e do Cordeiro. 2. No meio da sua praa, e de uma e de outra banda do rio, estava a
rvore da vida, que produz doze frutos, dando seu fruto de ms em ms; e as folhas da
rvore so para a sade das naes. 3. E ali nunca mais haver maldio contra algum; e
nela estar o trono de Deus e do Cordeiro, e os seus servos o serviro. 4- E vero o seu
rosto, e nas suas testas estar o seu nome. 5- E ali no haver mais noite, e no necessitaro
de lmpada nem de luz do sol, porque o Senhor Deus os alumia; e reinaro para todo o
sempre.

As luzes se apagam.
2- O produto criativo

O termo produto criativo foi empregado no intuito de oferecer uma alternativa para
denominar a apresentao do trabalho realizado pelo grupo de alunos da Oficina de Teatro.

Preferi utilizar produto criativo e no denominar a apresentao do trabalho como pea de

teatro por no comportar, no meu entender, todos os elementos caractersticos de tal
definio. Pea de teatro (Pavis, 1999) est ligada a uma idia de texto dramtico, a obra
escrita para a cena. Tal definio fugia integralmente da proposta da pesquisa.
A apresentao do trabalho, caso denominada como uma improvisao com
esboo, no demonstraria a dimenso do que foi realizado. Improvisao com esboo um
termo utilizado por Ryngaert (1981) para definir a cena surgida atravs da repetio de uma
improvisao somada com a definio de um guia.
O trabalho desdobrou as improvisaes com esboo e apresentou uma estrutura
prxima a escrituras contemporneas de montagem. Atravs de um roteiro de aes que ia
sendo modificado a partir das experimentaes prticas das improvisaes, chegou-se a um
ponto do processo que, de acordo com a escolha do grupo, poderia ser mostrado para o
pblico externo. A opo pela apresentao a um pblico exterior no significava o
esgotamento das experimentaes, mas sim uma outra etapa do trabalho. De acordo com
Ryngaert (1985: 6):
melhor expor um exerccio como tal e que esboa um espetculo, do que uma
pea demasiado ambiciosa que acaba se tornando ridcula ao endurecer suas
regras. Do experimental puro a cpias do espetculo obrigatrio, existem vrias
formas de expor um trabalho. Consideremos a exposio a um pblico como uma
possibilidade, no como um objetivo final a ser buscado a qualquer custo, o que
por fim empobrece tanto o processo quanto o produto. O trmino de um trabalho
uma eventualidade, no uma exigncia.

Diante da falta de um termo preciso para indicar o produto resultante do processo de

trabalho realizado na Oficina de Teatro, recorri a produto criativo.
O produto criativo, ento, se configura como a convergncia dos processos
realizados com os jogos dramticos em sala de aula. Partindo de variados elementos, a
organizao axiomtica das improvisaes.

O produto criativo no um trabalho fechado, um produto acabado, tem como

pressuposto a possibilidade de ser modificado a qualquer momento, inclusive, no aqui e
agora da cena, no momento em que est acontecendo. Diferentemente de um espetculo
teatral que tem os focos definidos nos diversos componentes da linguagem cnica, o
produto criativo tem um foco nico: os participantes do jogo dramtico.

3- As simbolizaes que emergiram a partir de Os Sobreviventes

O ttulo do trabalho, Os Sobreviventes, escolhido por votao em um dos encontros

da Oficina de Teatro, refletia o processo e todas as simbolizaes que emergiram com ele.
Sintetizava e problematizava uma situao que se mostrava maior que a capacidade de
resoluo dos alunos.
Ryngaert (1981) defende o valor do imaginrio e do simbolismo nos jogos, mas no
apresenta o caminho para que isso acontea. Ao ser apresentado a um pblico externo o
produto criativo Os Sobreviventes revelou uma riqueza simblica extraordinria permitindo
vislumbrar um trajeto que possa englobar o valor do imaginrio e do simbolismo na prtica
dos jogos dramticos.
Na pesquisa, utilizamos como um dos motes para a elaborao do roteiro de aes
um desenho e uma histria com nove elementos arquetpicos, a saber: o monstro, a
personagem, a espada, o refgio, um elemento cclico, a gua, o fogo, a queda e um animal.
As cenas criadas em Os Sobreviventes foram organizadas tendo por base esses elementos
essenciais.
O monstro (do passado e do presente) a grande ameaa existencial. Com a
espada na mo, simbolizada pelos gritos e pelos gestos animalescos do passado, e pelas

armas potentes do presente, intimida e destri. Os monstros de hoje ressurgem dos

monstros do passado.
Os monstros do passado lutaram uns contra os outros, espcie contra espcie, em
busca do domnio e do poder. Apenas dois monstros sobreviveram e desapareceram por um
perodo. Quando a comunidade estava organizada, eles retornaram na figura de traficantes
para resgatar o espao perdido. So eles que aterrorizam a comunidade.
A comunidade usa seus abrigos como proteo, um lugar seguro, um refgio. Em
Os Sobreviventes, os abrigos ficaram caracterizados pelos espaos construdos pelos
personagens: a igreja, o bazar e o bar. Nesses locais se desenvolvia a vida comunitria. Os
abrigos so destrudos pelos monstros e reconstrudos pelos personagens numa tentativa de
fugir do perigo. O perigo no ignorado, mas tambm no enfrentado. um processo
cclico e constante de construo-descontruo-construo dos abrigos.
A queda representou a morte dos monstros e de alguns dos personagens.
A espada flamejante, unio da espada com o fogo, no roteiro de aes inicial, era a
arma do super-heri para combater com o monstro. No roteiro de aes de Os
Sobreviventes, eufemizado, dando vez Bblia Sagrada, da Integrante da Igreja, como a
nica arma capaz de combater o monstro do trfico de drogas.
a religio, o re-ligare, que consegue a libertao dos personagens frente aos
monstros. A religio o heri, no sentido de ser a salvadora. Salva a comunidade e seu
povo, renovando o princpio da vida. A religio, como cita Eliade (1996), atravs das
crenas e dos ritos nos conduzem ao campo da mentalidade mgica. S a onipotncia de
Deus foi capaz de vencer os monstros.
As cenas foram marcadas por fortes emoes.

A briga dos monstros representou uma luta pela vida. Os jogadores negavam-se a
morrer, tanto nas improvisaes, quanto na apresentao do produto criativo.
Simbolizavam para si e para quem assistia a representao teatral do ttulo do trabalho. Eles
so os verdadeiros sobreviventes.
Pode-se afirmar que os alunos, ao vivenciarem a prtica dos jogos dramticos,
deixaram emergir seus sentimentos e emoes relacionados maneira como vivem e
convivem com a violncia.
Perguntados de como se sentiram atuando em Os Sobreviventes, fizeram os
seguintes depoimentos:

Glauber - 13 anos

Me senti alegre fazendo o papel do monstro. Eu sei que vou virar um deles um dia, porque
s vezes fico nervoso. Achei legal, tambm, ser o viciado, as pessoas riram do que eu
estava fazendo: cheirando p. Fiz algumas cenas no plano alto. Ficar no alto neurtico.
A sensao de voar. As cenas me ajudaram a pensar na violncia em que eu vivo no dia a
dia. um mundo que me entristece, porque errado. O mundo do txico atrapalha a vida,
no deixando trabalhar, matando as pessoas inocentes. uma praga. Vendo as cenas as
crianas e os jovens vo refletir melhor sobre o mundo do txico. A cena mais forte dos
Sobreviventes foi a invaso dos monstros. A cena mais bonita foi a final: as pessoas de
mos dadas simbolizando a paz. A nica coisa que no gostei foi a cena em que cheirei o
p. Gostaria de fazer sempre teatro na escola.

Daniel - 12 anos

Durante a realizao da cena em que os monstros invadem a cidade eu no me senti

tranqilo. No gostei. Fiquei nervoso, por ter de olhar nos olhos dos outros, caminhar
lentamente me deixou muito nervoso. A cena do pastor foi muito boa. Ele no resolve tudo.
Ele s faz uma orao para melhorar. O traficante tem que aceitar Jesus para que a
palavra do pastor tenha fora e possa ajud-lo. Nas cenas alguns morreram e outros
sobreviveram. Aqui, em Manguariba, tem muitos traficantes. Gostei da cena em que tinha
que morrer, foi engraado, foi muito legal. Acho que fazer teatro na escola ajuda aos
alunos a no mexerem com as drogas, a mostrar como as drogas so ruins. Onde h
droga, h violncia. Foi bom criar o texto porque ns fizemos do nosso jeito.

Suelen - 13 anos

No gostei porque pisaram na Bblia. Isso desrespeito. Muita coisa do que aconteceu nas
cenas parecido com Manguariba. Morrer muito chato, uma palavra muito forte. No
se pode acabar a violncia com a violncia. H muito pecado. Alguns colegas entraram
no personagem, no dia-a-dia o bem nem sempre vence. No gostei do nome Os
Sobreviventes.

Acredito que na medida em que esse trabalho foi desenvolvido, foi possvel
apreender as vivncias do grupo atravs das imagens que emergiram.
Imagens de luta pela vida, de eufemizao da morte. Imagens afetivas guardadas
na memria e que tendem a se repetir a cada ciclo, com riqueza de simbolismos.
Tais imagens permitiram um vivenciar da vida, prximo ao processo de
individuao pensado por Jung (1993) como um crescimento para dentro, um caminho que

busca alcanar o universo simblico e imagtico do homem, tendo em vista que a riqueza
da vida psquica consiste numa abundncia de imagens e a sade mental depende da fruio
delas. Isso coloca o universo das imagens mentais no mais como projees de recalques e
experincias a serem banidas da conscincia, mas como uma forma primitiva, rica,
regeneradora de manifestao de pulso, de libido, de energia vital, que significam, antes
de tudo, a vida na mais ampla e profunda significao.

Concluso

Efetuar uma concluso requer o repensar das prticas realizadas e da maneira

como estas interferiram na vida das pessoas, sujeitos da pesquisa.
De modo, a fazer falar os sujeitos participantes, optei por transcrever as falas
obtidas em entrevista aberta com os alunos, um ano aps o trmino da Oficina de Teatro.
Acredito que os relatos daro a perfeita amplitude e magnitude do trabalho
realizado.
No o pesquisador quem fala e sim os alunos que vivenciaram cada um dos
encontros.
Para a obteno desses relatos vali-me da tcnica de entrevista oral, com perguntas
abertas, ao mesmo tempo em que realizei a filmagem dos depoimentos de cada um dos
alunos entrevistados.
A entrevista teve como base as seguintes questes:
Qual foi a sua personagem em Os Sobreviventes?
O que voc gostou de fazer em cena?
Do que voc no gostou?
A personagem que voc representou foi inspirado em algum? Em quem?
Os atos e as atitudes da sua personagem so comuns no meio em que voc vive?
Que sentimento despertou em voc a sua personagem?
Voc passou a pensar de outro modo, aps participar como personagem de Os
Sobreviventes?
Voc acha que participar de Os Sobreviventes deixou voc mais sensvel ao problema da
violncia?
Os Sobreviventes contribuiu para que voc mudasse alguma conduta na sua vida?

Voc acredita que as pessoas que assistiram Os Sobreviventes compreenderam a

mensagem?
Que mensagem foi esta?
Como voc considera a importncia de se fazer Teatro na escola?
Este tipo de Teatro levou o grupo a repensar a violncia, a vida, as relaes entre os
colegas?
O que os seus gestos pretenderam dizer?
Qual foi a sua vestimenta, o que ela tentou mostrar?
Voc fez algum rudo? O que voc pretendeu representar com este rudo?
Em quem voc se inspirou para fazer a sua fala? O que ela tentou representar?
Sua viso sobre violncia mudou?

De posse destes depoimentos possvel perceber a importncia do Teatro na

Educao e, especialmente, o valor terico-metodolgico dos jogos dramticos proposto
por Jean-Pierre Ryngaert. Vivenciando o jogo dramtico, pode-se afirmar que os alunos
passaram a interrogar o mundo a sua volta, analisando e revivendo as suas aes e relaes
e, conseqentemente, refletindo sobre elas.
Os jogos dramticos permitiram a experimentao de uma variedade de caminhos
individuais e coletivos mobilizadores de um conjunto de experincias sensveis.

 como nos diz Morin: No possumos as chaves que abririam as portas de um

futuro melhor. No conhecemos o caminho traado, porm El camino se hace al andar6
(Antonio Machado).
fazendo falar os relatos que pretendo concluir esta pesquisa.

Glauber
Meu personagem foi muito interessante. Eu pulava, eu dava susto nas pessoas, as
pessoas riam, eu dava voltas, eu perdia a luta para um monstro que me atacava. O que
mais gostei foi assustar as pessoas. Eu no gostaria de fazer o monstro vencedor, no
gostaria de vencer todas as lutas. Eu me recordo bem da histria: havia monstros
irreconhecveis, monstros no-qualificados. Monstros que no so conhecidos. Comeou
uma grande luta. Respeitamos as regras. Os monstros lutavam entre si, sugavam as idias
dos monstros mortos. No houve cena de violncia. Passei a ver a violncia nos perigosos
bandidos que atacavam as pessoas. Pessoas de mau carter, comprando coisas que nunca
deveriam ter existido (maconha, cocana). Tudo isso foi bem retratado, foi uma fixao
tima. Para ver que neste mundo, a evoluo criou vrios tipos de violncia que nunca
deveriam ter existido. Essa pea foi como o retrato de um ensino para quem estava meio
desligado.
Na minha vida, eu no uso briga, a luta, eu uso a sinceridade, eu uso a companhia
de bons colegas. Briga no resolve as coisas que queremos alcanar. Foi uma maneira,
uma lembrana, para ns abrirmos os olhos, porque o mundo cheio de barreiras que
temos de ultrapassar por elas, para viver o que se tem de viver.
6

Ao andar se faz o caminho

Com relao platia, eu acho que todos deveriam ter prestado a ateno. Quem
prestou ateno, talvez tenha compreendido. Quem no prestou, deveria ter prestado, para
saber como as coisas acontecem.
Fiz meu personagem em cima da estante, porque meu corpo pediu para ficar mais
alto, representando as cenas. No sou ligado s alturas, mas gostei de ficar no alto, porque
as pessoas prestaram mais ateno e ficaram rindo assustadas.
No sei se meus gestos convenceram as pessoas. O gesto um meio de
comunicao que pode ser passado. Pelo gesto, algumas pessoas se conscientizaram do
problema. O que eu desejei retratar foi a violncia, acho que todos precisavam tomar
conhecimento.
Usei mscara, porque o rosto do personagem precisa ter mais fantasia. Se no
tiver fantasia, no pode fazer com que a pea fique viva, porque a fantasia que traz mais
disposio, ningum sabe que . Enfim a mscara era para dar mais vida pea.
Escolhi a mscara de uma ona pintada. Porque eu tenho mais afinidade com esse
animal. Tem cor viva e equivale a chamar a ateno para os meus gestos.
Como eu estava vestido como uma ona, fiz, tambm, o som que esse animal
costuma fazer, assustador!
Os monstros morreram, mas o monstro chefe no, e depois de algum tempo ele
retornou. Ele conseguiu sobreviver.Os Sobreviventes sobreviveram, mas entraram em
extino.
Em relao a fazer teatro, eu aprendi, atravs dos vrios exerccios, as tcnicas
teatrais: usar os gestos, o corpo. Eu gosto de fazer teatro, gosto de desenhar. Eu estou
querendo fazer curso de artes. Eu posso trabalhar com isso, porque de um desenho, de

uma coisa boba, eu posso crescer mais, amadurecer mais, trabalhar e sobreviver com isso,
e eu sempre gostei de fazer teatro.
Quando as oficinas acabaram, e vocs foram embora, eu fui fazer teatro l
embaixo na comunidade com um rapaz, mas parei, mas gostaria de voltar a fazer teatro
com vocs. Eu gosto de fazer teatro com voc. O teatro uma coisa importante. Me sinto
muito bem, fazendo teatro e desenhando. Para mim, a mesma coisa. Eu gosto dos dois.
Desenhar faz parte de falar do mundo. Uma criatividade, um desenho. Tudo fala
sobre o mundo, o teatro fala desse mundo, faz parte desse mundo. Infelizmente as coisas
erradas tm que ser faladas, mas preciso falar desse mundo bonito, quando acabar a
violncia todos tero paz, alegria, conforme poucos so. Poucos so livres.
Voc nos ajudaram muito a evoluir mais na nossa mente, distraram a nossa
mente, a gente se sente mais dono, mais livre, com menos medo, dando toda a nossa
energia, ficamos com mais disposio. Alguns alunos no tm disposio, para viver a
nossa vida atravs do teatro.

Cssio
Foi muito bom participar das oficinas de teatro, gostei, se pudesse participaria
novamente.
Ns criamos, imaginamos toda essa histria. Fiquei triste, porque acabei no
participando da apresentao final.
Na pea, eu vi a violncia, os monstros daqui de Manguariba, que apareceram
sob a forma de bandidos.
Os monstros de hoje so os monstros do passado.

O que eu mais gostei de fazer durante das oficinas foi o papel de monstro, e o que
eu menos gostei de fazer foi ficar escondido atrs da mesa, para no ser atingido, eu no
tinha como me defender, como fazer nada.
Eu acho que as pessoas que assistiram pea compreenderam, porque eles viram
a prpria realidade.
Eu me lembro de todos os exerccios, foram timos. Precisei usar meu corpo,
abaixar, correr.
Eu passei a ver que pode ser mudada a violncia, se a gente tentar, no sendo
violento, no fazendo a violncia.
O gesto que mais gostei de desenvolver foi ficar andando pela sala, atirando,
fazendo o personagem do monstro.
O monstro no morreu, ele est por a, so os traficantes.

Adalberto
Eu participei de Os Sobreviventes como monstro, muito interessante. na hora,
d uma vergonha, mas depois a gente se solta, vai luta e consegue. Eu gostei do meu
personagem, jogando sinuca no bar.
O monstro morreu, mas eu no.
O monstro morreu, porque fazia parte da histria. O monstro nasceu da
combinao entre ns. Ele no tem histria, ns que inventamos. No tem nada a ver com
o nosso dia-a-dia.
Fazer as cenas de violncia foi bom. Eu no gosto de fazer cenas de violncia,
mas fazia parte da histria.

Na medida em que as pessoas fizeram as cenas de violncia, elas puderam refletir

melhor. O teatro ajuda a refletir. importante fazer teatro na escola. Aprendi que
precisamos trabalhar em equipe, ajudando ao outro.
Quando eu ensaiei, eu fiz um monstro muito forte. O monstro que eu representei
no sobreviveu, com o passar do tempo, os monstros morreram, havia menos vida na terra.
Eu fiz um monstro guerreiro.
A minha viso sobre a violncia no mudou muito, ns sabemos como acontece a
violncia na vida real, na pea, no real. D para repetir o que vemos na vida e o que
precisamos apresentar na cena.
S gosto de teatro na escola, fora da escola no.
Nada mudou na minha vida, continuo vendo tudo do mesmo jeito.

Diogo
Foi muito bom fazer a pea. Eu compreendi que a violncia no de agora, que
ela vem de muito tempo atrs. E que essa violncia no de briga ou de morte, a
violncia da sobrevivncia. Hoje em dia, cada um acha que mais forte que o outro.
A violncia da pea corresponde a violncia da nossa comunidade. Tudo foi
baseado nos fatos reais, antigamente existiam os monstros, os monstros foram se
transformando na bandidagem, tudo foi tirado do que acontece na vida real.
O primeiro monstro que eu representei, eu retirei dos filmes, na pr-histria. O
segundo eu me inspirei em mim mesmo, o que retirava de mim, dos meus pensamentos.
Os monstros esto todos vivos, dentro da nossa memria, todas as pessoas que
lembram, lembram dos monstros vivos, no mortos.

Na comunidade, s ns lembramos, ningum mais se lembra.

Adorei fazer os gestos, tive que me concentrar, tive de pensar, para fazer os
movimentos mais lentos, mais depressa, mais devagar.
Eu fui o monstro que sugava as idias. Eu me alimentava disso. Ele morreu,
porque no havia mais ningum morto, para ele se alimentar.
Essas cenas me deixaram mais sensvel, fizeram com que eu refletisse mais,
porque a vida real est no teatro. Abriu a minha mente. Eu passei a pensar mais no teatro
e na vida.

Jssica
Fazer Os Sobreviventes foi timo, foi bom , um pouco de cada lado, um lado humano, um
lado violento.
O meu personagem foi o mais violento, o pior de todos, o bandido, o dono do
pedao.Antes, na poca dos animais, o meu personagem j era poderoso, ele ganhou a
briga dos monstros e passou a ser dono de tudo. Os tempos foram passando, houve uma
mudana de corpo, eu passei a ser uma pessoa normal, s que tambm dona de tudo, mas,
no final, como o bem sempre vence, eu perdi.
Eu gostei de fazer as cenas, s no gostei de ser arrastada no cho. Eu no
precisei me inspirar em ningum, para fazer as cenas, basta olhar o mundo, est tudo a,
s pensar no que est acontecendo que a gente j tem uma noo do que fazer.
Os atos e as atitudes do meu personagem so comuns nos dias de hoje. Os
Sobreviventes tm tudo a ver com Manguariba: a violncia, o jeito com que elas se tratam,
como se comunicam.

Na histria inicial, os monstros de antigamente, no so iguais aos monstros de

hoje, porque ns no temos quatro patas, mas so monstros que esto destruindo a prpria
vida.
As oficinas me ajudaram a olhar a vida de outro jeito, de um jeito diferente.
Passei a pensar de modo diferente. Parei mais, para pensar sobre a violncia, eu no
pensava sobre esse tipo de coisa, mas agora eu sinto a violncia que existe a minha volta.
Mudei condutas da minha vida.
Quem prestou ateno na pea levou a mensagem que desejamos passar.
Acho que deveria haver uma lei que obrigasse a ensinar teatro na escola. Teatro
uma coisa muito boa, a gente aprende muito com o teatro, como se a gente aprendesse
com a vida. S que, ao invs de aprender com a vida, a gente aprende com o teatro. uma
coisa muito boa.
Meus gestos foram como de um monstro de quatro patas, se arrastando no cho,
rodopiando, olhando de um lado para o outro.
Usei um pano ao redor do rosto, tentando representar que eu era um monstro
terrvel, abominante mesmo, que assustava todo mundo, que ningum podia comigo, que eu
era o maioral.
O monstro no foi vencido, porque dentro de cada um existe um monstro, no
despertado, mas existe.O monstro no morreu.
Em Manguariba, os monstros existem um pouco dentro de cada um,
principalmente nessas pessoas que pensam em dominar tudo.
Nunca havia feito teatro, foi muito bom!
A violncia continua, para acabar com ela s a conscincia de cada um. Cada um
fazendo a sua parte, e ns fazendo teatro.

Daniel
Foi muito bom fazer Os Sobreviventes, eu me inspirei no que est acontecendo
hoje em dia. Na cena do monstro, foi legal fazer, lembrar daquela era, no outro papel, as
pessoas se lembraram do que est acontecendo nos dias de hoje.
Eu gostei de fazer parte da igreja, de ser o pastor, de pregar. Eu gosto de ser uma
pessoa muito boa, como eu sou uma pessoa muito boa, eu quis fazer o papel de pastor, que
uma pessoa muito boa. Como eu sou cristo, eu quis fazer o papel de pastor, ligado a
Deus.
Eu no gostei de morrer. Os monstros no morreram, eles continuam ainda hoje.
Partimos da histria que est acontecendo hoje em dia. Os traficantes batem e
matam vontade, e outras coisas que acontecem por a.
Fiquei muito triste, pois passei a observar a violncia que anda por a, na T.V.,
na rua.
Usei uma roupa, um cachecol, para ficar parecido como pastor.
O gesto mais importante que eu fiz foi ficar em p com as mos para o alto
dizendo que o mundo precisava se converter.
Quem assistiu compreendeu o que eu quis dizer.
Durante a cena, eu falei uma frase muito importante: temos que tirar o mundo
dessa maldade, foi, quando os traficantes apareceram e me mataram.
Fazer teatro na escola muito importante. Aprendi, tambm, que isto despertou o
eu que eu tinha dentro de mim.

Camila
Eu era o monstro, eu brigava com o monstro vencedor. Eu fiquei encabulada no
incio, para fazer a cena, tinha hora que eu no conseguia nem me mover, de to nervosa.
Depois eu me acostumei.
O meu personagem foi baseado na violncia do dia-a-dia daqui da comunidade,
do que a gente v na T.V.
Os Sobreviventes tm tudo a ver com os monstros de hoje em Manguariba. Os
monstros de antigamente se tornaram os monstros de hoje em dia, que so os bandidos, as
pessoas ricas que roubam o dinheiro dos pobres.
Fazer esse personagem foi muito bom, eu pude dizer para as pessoas como os
monstros esto dominando as pessoas. Eu me tornei mais sensvel, fazendo teatro, as
pessoas da sala dizem que eu mudei pra caramba, estou mais comunicativa, perdi a
vergonha. Fiquei mais descontrada, graas ao teatro.
Nem todos compreenderam Os Sobreviventes, alguns sim outro no. A cena que
eu mais gostei foi a cena um, os monstros, invadindo a cidade.

Suelen
Meu personagem como monstro foi legal. Na cena do monstro o que eu no gostei
foi ter sido carregada, puxada pelo cho. Eu no me inspirei em nenhuma pessoa.
Eu gostei de fazer o papel de membro da igreja. Acho que no mudou, em nada, a
minha viso sobre a violncia.
Durante a realizao das cenas, eu senti muita dor no meu joelho, em funo de
ter que me arrastar no cho. Tentei esquecer, para no atrapalhar os outros personagens.

 importante fazer teatro na escola, porque teatro legal, e mente vazia oficina
do diabo, se voc est fazendo teatro, a mente no est vazia e voc no est fazendo
besteira. legal!
Muita gente na platia no entendeu a mensagem da pea. Alguns eu precisei
explicar.
Eu usei, na cena do monstro, uma vestimenta prpria para o monstro e, na cena
da igreja, uma roupa normal de gente da igreja.
Como representante da igreja, eu tentei passar aquilo que me fortalece, chamei a
comunidade, para lutar contra a violncia. A comunidade perdia tudo, perdia filho, perdia
a casa e no fazia nada, ia ficar de braos cruzados esperando a morte chegar? Mais cedo
ou mais tarde, eles iriam fazer alguma coisa.
O gesto que marcou foi andar de quatro no cho, rastejando na cena dos
monstros. Na cena da igreja, o gesto foi o convencimento, para que todos lutassem pela
paz, se unindo.
A soluo para a violncia est nos homens, os policiais precisam agir mais,
serem mais conscientes.
Eu gostaria de fazer teatro, eu passei a me sentir mais descontrada, bem pouco,
mais fiquei.

Rosineide
Adorei fazer parte de Os Sobreviventes. Gostei das carinhas. Mas eu no
participei de todas as cenas.

H uma relao muito grande entre Os Sobreviventes e o dia de hoje. Na pea,

eram os monstros, hoje so os bandidos envolvidos com drogas.
Fazer teatro na escola muito bom, aprendi a me comunicar melhor com as
pessoas e a me soltar mais um pouco.
Eu gostei da cena em que eu era uma perua, e no ligava para o meu filho, e eu s
dei valor ao meu filho, quando ele morreu. Isso confirma aquela idia que s damos valor
s coisas, quando perdemos. Eu s perdi o meu filho, porque eu dei mais valor minha
vida.
As oficinas poderiam voltar a acontecer aqui, em Manguariba, para que as
pessoas possam botar mais coisas na cabea e deixar de violncia, droga. Passar a pensar
nas coisas boas da vida e no nas ruins.
As crianas e os adolescentes, ao fazerem teatro, podem deixar os pensamentos
ruins de lado, como a droga e a violncia.

Gleidson
Meu personagem foi um monstro que jogava os monstros mortos dentro de um
valo. Eu puxava os monstros mortos para a vala e ficava com medo de morrer. Esse ato
de violncia comum em Manguariba, eles matam as pessoas e jogam em qualquer lugar,
na mata, no rio, no valo, no respeitam mais os moradores.
Os Sobreviventes mostrou que todos devemos amar uns aos outros. Eu aprendi
mais coisas.
Quando eu fiz Os Sobreviventes eu me senti um artista como na televiso, sendo
assistido por vrias pessoas.

Eu acho que os monstros no morreram, esto vivos ainda.

Eu imitei o som de um macaco, quando aparece um urubu.
Antes eu era muito envergonhado, no falava com ningum na rua, agora eu falo
com todos.
Thiago
Para mim Os Sobreviventes representa a realidade do mundo, do Brasil, do Rio
de Janeiro e de Manguariba.
Parei de freqentar as oficinas de teatro, porque estavam acontecendo umas
coisas muitos perigosas l em casa, e eu precisava proteger a minha me.
Eu me inspirei para desenhar a arma na cena da luta dos monstros. Eu conheo
bem este tipo de arma, mas nunca segurei.
Essa arma comum de ser utilizada aqui em Manguariba.
Aqui praticamente uma favela, e existe muita violncia. Eu vejo jornal todo dia,
e sempre fao uma msica e um poema por semana. Isso me ajuda a lamentar o Brasil.
s vezes, eu me sinto agressivo, tento no me incomodar, tenho que agentar.
O gesto que eu gostaria de fazer de paz e amor.

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