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Matheus da Cruz e Zica
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ENSINO RELIGIOSO: CONCEPES E
COMPREENSES PORTUGAL E BRASIL
Sergio Rogerio Junqueira

Livre-docente e ps-doutor em Cincias da Religio pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP). Professor do Programa de Ps-Graduao em Teologia da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUCPR). E-mail: srjunq@gmail.com
Fernando Catarino
Mestre em Cincias da Religio pela Universidade Catlica Portuguesa (Portugal). Professor
na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias (Portugal). E-mail: f.catarino24@
gmail.com
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Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 117-135, jan./jun. 2015
RESUMO
A pesquisa bibliogrfica histrica que deu origem a este texto foi realizada
para explicitar a construo do componente curricular no cenrio de
Portugal e do Brasil, a fim de, com essas informaes, compreender os
atuais cenrios da disciplina. Foi feito um levantamento com estudantes do
6 e do 9 ano, nos dois pases, para apreender a proposta estabelecida
nesses pases. Em ambos, existe a perspectiva para o ensino da religio no
modelo confessional, porm os estudantes da faixa etria atingida pela pesquisa demonstram interesse significativo em estudar e verificar a situao
de grupos religiosos diferenciados dos que pertencem. Este artigo reflete
uma primeira fase da pesquisa de aproximao de estudos do ensino religioso entre diferentes pases e sistemas de educao.
PA L AV R A S - C H AV E
Educao. Ensino religioso. Histria do ensino religioso. Europa.
Concepes.
Este artigo parte do programa de pesquisa sobre a

identidade do Ensino Religioso em contextos e concepes
internacionais, visando compreender a construo da identidade desse componente curricular dentro de contextos pedaggicos diferenciados e cenrios religiosos com alguma semelhana. Em diferentes pases, localizamos o Ensino Religioso
como componente curricular presente no contexto da escola
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Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino
bsica e vamos analisar o processo em duas realidades distintas:

uma na Europa, em Portugal, e outra nas Amricas, no Brasil.
1 . C E N R I O P O RT U G U S N O
C O N T E X TO E U RO P E U
Inicialmente, faz-se necessrio compreender o processo
em Portugal. Esse pas se encontra em um continente onde,
historicamente, ocorreram grandes transformaes, destacando-se o sculo XVIII, poca em que a burguesia, at ento,
ocupava posio secundria na estrutura da sociedade aristocrtica, cujos privilegiados eram a nobreza e o clero.
Os burgueses, enriquecidos pela Revoluo Comercial,
tendo ascendido pela aliana com a realeza absolutista, j presente na poltica mercantilista, sentiam, cada vez mais, suas
iniciativas bloqueadas.
Em 1750, com a introduo da mquina a vapor, iniciou-se a Revoluo Industrial, alterando definitivamente o
panorama socioeconmico com a mecanizao da indstria.
Nessa poca, conhecida como Sculo das Luzes ou do Iluminismo e da Ilustrao, que significava o poder da razo humana
de interpretar e reorganizar o mundo. Esse otimismo com respeito razo vinha sendo prenunciado desde o Renascimento,
medida que o ser humano procurava valorizar os prprios
poderes, lutando contra o teocentrismo prprio da Idade Mdia e contra o princpio da autoridade.
Tais poderes so acrescidos no sculo XVII do racionalismo e da revoluo cientfica, surgindo um ser humano confiante, artfice do futuro, que no mais se contenta em contemplar a harmonia da natureza, mas quer conhec-la e domin-la
(JUNQUEIRA; WAGNER, 2011, p. 19-20).
Progressivamente, o Estado passou a ocupar-se da Educao, como na Alemanha, sobretudo na Prssia, onde o governo reconhece a necessidade de investimento nessa rea, e a rede
de escolas elementares, tornadas obrigatrias, foi ampliada,
com preocupao a respeito de mtodo e contedo de ensino.
Dessa forma, a escola no sculo XVIII foi vista como
elemento essencial no crescimento da populao e, portanto,
preocupao da Coroa. Essa preocupao tem destaque na
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Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil
monarquia dos Habsburgos, de onde nascia uma escola confessional popular, junto com a sensibilidade das exigncias civis,
polticas e religiosas, organizando-se um sistema educacional.
Testemunhou-se um novo tempo, chamado Iluminismo, que se preocupava com uma cultura racional, com aspectos da cincia, combatendo um pessimismo Jansenista. Era
demonstrado que a Europa ansiava por um novo ser humano,
expresso, por exemplo, em Emlio de Rousseau.
Progressivamente, ocorreu uma mudana a respeito da
educao, um novo impulso. Com Kant e, depois, com Herbart, a pedagogia toma contornos de cincia, prtica e teoria,
a arte e o saber tendo como fundo o servio primrio de promover a moralidade e a felicidade do povo.
A religio era ensinada como forma de educar para a
humildade, a generosidade, a pacincia, o equilbrio, a piedade.
Na organizao da escola infantil a famlia que solicitava a
presena de elementos religiosos, por fazer bem s crianas.
Formar o bom cristo, fiel a Deus e ao Imperador, tem
se mostrado historicamente uma ferramenta que valida a utilizao da religio na funo educativa, desde a Imperatriz Teresa da ustria (1717-1780).
Essa regente orquestrou uma revoluo, tambm na
rea da Educao, utilizando-se do clero como formador, a
fim de preparar o cidado cristo e fora de trabalho apta para
as mudanas testemunhadas pela sociedade da poca, tornando a religio um elemento auxiliar de governana.
O imperador Frederico, o Grande, em 1794, provocou a
oposio do clero quando promulgou lei instituindo que todas
as escolas pblicas e entidades educativas fossem instituies
do Estado, cabendo a ele a nomeao de funcionrios. Outra
importante mudana era a incluso de todas as pessoas na escola pblica, independentemente de credo religioso. Esse cenrio
propiciou a reforma de toda a instituio escolar, da Universidade (iniciada em 1753, por Von Swieten) escola popular.
Outra reforma austraca, ocorrida em 1770, props um
sistema de educao com base nas ordens religiosas, quando se
visava a formao de um bom cristo catlico e sdito fiel. Foi
nessa poca que o imperador Fernando I oficializou a Summa
doctrinae christianae, de Pedro Cansio, como texto para a catequese em seu Imprio.
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No incio do sculo XIX, porm, o ensinamento religioso

e a educao moral continuam ocupando posto privilegiado.
Os colgios so reservados em particular a jovens pertencentes
a classes privilegiadas. Os programas caracterizam-se por estudos humanistas. Em geral, somente os advogados, mdicos e
estudantes de teologia recebiam uma formao especializada na
Universidade. Ao longo dos anos 800, a situao sofreu uma
profunda alterao. O Estado, que vinha progressivamente descobrindo o papel da escola como instrumento de domnio poltico e social, tomou medidas sempre mais significativas para
organizar e controlar a educao, ocorrendo, por sua vez, desencontros com a Igreja, que viu seu domnio desaparecendo.
Assistiu-se, progressivamente, a uma pedagogizao da
sociedade. Com o nascimento dos estados modernos e da sociedade burguesa, articulou-se de fato a instituio escolar e o
projeto social em torno da preocupao com a cultura e as cincias. A sociedade investe em um projeto educativo sempre
mais articulado e complexo, para formar um ser humano-cidado, com a Igreja preocupando-se em catequizar o cristo.
Paulatinamente, ficou explcita a necessidade de escolas,
tomando ateno dos governantes, a fim de coordenar, por
meio delas, a ordem social. Ao lado da escola, que deve agir para
o bem da sociedade segundo um modelo mais racional, uniforme e construtivo (JUNQUEIRA; WAGNER, 2011, p. 25-26),
esteve a famlia, instituio educacional primria e natural.
Com o fenmeno da urbanizao acelerada, decorrente
do desenvolvimento do capitalismo industrial, criou-se uma
forte expectativa com relao educao, tendo em vista a
necessidade de melhor qualificao da mo de obra para o aumento da complexidade do trabalho.
Desde o sculo XVIII, ocorreram tentativas de universalizao do ensino, cujos esforos se concretizaram com a interveno do Estado, cada vez maior, no sentido de estabelecer a
escola elementar universal, laica, gratuita e obrigatria. Alm
da ampliao da escola elementar, houve a reorganizao da
escola secundria, que permaneceu clssica e propedutica
quando se destinava elite burguesa e tcnica para a formao
do trabalhador.
Ao longo do sculo XX, a preocupao do Ensino Religioso foi alternada entre contedo, metodologia e sujeito, porm, mostrou-se necessrio pr em relevo o espao, ou seja,
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a escola, pois elementos significativos podem assumir perspectivas diferenciadas, conforme o espao em que esto sendo
orientados. O Ensino Religioso sofreu, e ainda sofre, significativas alteraes por conta das influncias do campo poltico e
pedaggico nos diversos pases.
Em Portugal, a Concordata assinada entre o Estado portugus e a Santa S, em 1940, e posteriormente revista em 2004,
suporta juridicamente e legitima a Educao Moral e Religiosa
Catlica (EMRC) nos estabelecimentos de ensino pblico no
superior.
Dessa forma, o Estado portugus comprometeu-se a, no
mbito da liberdade religiosa e no seu dever, cooperar com os
pais na educao dos filhos, garantir o ensino da EMRC sem
qualquer tipo de discriminao. Alm disso, deve ser respeitado o carter facultativo desse ensino e garantida a salvaguarda
das competncias da autoridade eclesistica, no que diz respeito apresentao, escolha e manuteno ou excluso dos professores, e definio de contedos a ministrar (conforme Artigo 19).
Depois da grande reforma educacional de 1986, cujas
mudanas foram registradas no Decreto-Lei n. 286/89 e outros
diplomas normativos subsequentes, na Concordata de 2004, a
EMRC ganhou preponderncia no currculo do Ensino Bsico e Secundrio, expressa no primeiro Programa de EMRC.
Essa organizao programtica emprestou disciplina
um carter curricular e cientfico, ao inclu-la no currculo como disciplina de oferta obrigatria, por parte das escolas, mas
de frequncia facultativa, por parte dos alunos. As novas regras
exigiram e fizeram com que a disciplina ganhasse um maior
reconhecimento, diferenciando-a, simultneamente, da Catequese. A facultatividade ocorre quando da manifestao de
um numerus clausus de dez alunos, quando deve ser criada
uma turma para o atendimento.
Foram regulados os seguintes fatores: o estatuto da disciplina de EMRC, comum ao das restantes disciplinas; os direitos das famlias e dos alunos frequncia da EMRC; o dever
das escolas e reconhecimento desse direito pela oferta da disciplina nas condies legalmente previstas; o estatuto do professor, semelhante ao dos outros professores; o quadro de habilitaes cientficas e pedaggicas exigidas para a docncia; e as
condies de acesso a lugares do quadro, profissionalizao e
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progresso na carreira. (CONFERNCIA EPISCOPAL PORTUGUESA, 2006, p. 8)

Efetivamente, em Portugal, o Ensino Religioso sempre
confessional. No espao escolar pblico verifica-se uma prevalncia da confisso catlica, seja pelo fato de a maioria da populao se afirmar como catlica (nmeros que tendem a descer), seja pela forte influncia que a Igreja Catlica tem no
Estado portugus.
Estando inserida no sistema educativo como uma disciplina curricular, salvaguarda-se a sua:
[...] natureza confessional, contudo a confessionalidade da dita
disciplina significa que a perspetiva a partir da qual l a realidade ou seja, a sua viso do mundo uma perspetiva crist,
em geral, e catlica, em particular, proposta como uma viso
coerente e articulada com os diversos mbitos da cultura e da
cincia (SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAO
CRIST, 2007, p. 21).
De acordo com o estabelecido, a disciplina visa dar uma

chave crist para a leitura da realidade por parte dos alunos.
Mais que uma tentativa de converso ou itinerrio da f, a
disciplina dever ter como finalidade principal dar as ferramentas necessrias para que haja a leitura da realidade e da
cultura em que os jovens esto inseridos. Contudo, o Diretrio Geral da Catequese adverte:
, pois, necessrio, que o ensino religioso escolar aparea como
uma disciplina escolar, com a mesma exigncia de sistematizao
e rigor que tm as demais disciplinas. Deve apresentar a mensagem crist com a mesma seriedade e profundidade com que as
outras disciplinas apresentam os seus saberes. Ao lado das outras disciplinas, no se apresenta como algo acessrio, mas em
necessrio dilogo interdisciplinar.
Em Portugal, a EMRC materializa esse Ensino Religioso Escolar em uma disciplina curricular concreta, com programa definido e aprovado pelo Ministrio da Educao, com
ensino em horrio escolar ( exceo do primeiro ciclo, no
qual aparece na 26 hora), sistema de avaliao, e docentes
aptos profissionalmente para o ensino. A disciplina reveste-se,
dessa forma, de um estatuto reconhecido.
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A disciplina de EMRC pretende e deve ser muito diferente de catequese ou transmisso de contedos e verdades de
f. Enquanto a catequese dada geralmente em mbito paroquial ou grupal (grupo catlico que partilha da mesma f), a
EMRC desenvolve-se em contexto escolar, sendo aberta a todos os alunos que optem pela sua frequncia, com objetivos de
carter cientfico, cultural e humano, assim como as disciplinas restantes, suas equivalentes, pautando-se pelos processos
cientficos e pedaggicos vigentes no sistema de ensino em
que est inserida.
A relao entre o Ensino Religioso Escolar e a catequese
conforme o Diretrio Geral da Catequese aquela de distino e complementaridade. No se concebem de forma alternativa, j que ambas contribuem de forma significativa para
a formao integral das crianas e dos jovens.
O que confere ao Ensino Religioso Escolar a sua caracterstica peculiar o fato de ser chamado para penetrar no
mbito da cultura e de se relacionar com os outros saberes (Cf.
DIRETRIO GERAL DA CATEQUESE).
Essa obrigatoriedade de confessionalidade especfica do
Ensino Religioso em Portugal concretizada no Programa de
EMRC quando afirma que esta no parte do pressuposto segundo o qual o aluno j tomou a sua deciso de f. A sua finalidade ltima fazer com que os alunos compreendam a perspectiva crist da vida, e a relacionem, de forma sistemtica, com
situaes da vida cotidiana e os outros saberes, sejam eles de
natureza cientfica, cultural ou artstica (Cf. SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAO CRIST, 2007)
Apesar deste modelo confessional ser bastante seguido
na Europa, a Declarao de Toledo (2008) alerta para a necessidade de o Ensino Religioso Escolar adotar uma perspectiva o
mais alargada e global possvel, considerando a necessidade de
os jovens compreenderem a funo que cumprem as religies
no mundo plural de hoje. Alm disso deve levar em conta o
fenmeno migratrio que se vive atualmente, aprofundando
o conhecimento das religies, o que no garante, por si s,
uma maior tolerncia e respeito, mas certo que a ignorncia
aumenta a probabilidade de mal-entendidos, da criao de esteretipos, alm do aumento e prevalncia de conflitos.
A EMRC compreendida pela Conferncia Episcopal
Portuguesa (CEP) como sendo um servio prestado escola.
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No que diz respeito ao enquadramento e importncia da

disciplina na Escola Pblica, segundo a CEP:
A EMRC interessa Escola e, designadamente, escola estatal.
lugar privilegiado de desenvolvimento harmonioso do aluno,
considerado como pessoa, na integridade das dimenses corporal e espiritual, e da abertura transcendncia, aos outros e ao
mundo que chamado a construir. Ao mesmo tempo, a EMRC
um alerta para a referncia a estas dimenses que as outras
disciplinas, as atividades da escola e o prprio projeto educativo
so chamados, tambm, a contemplar (CONFERNCIA EPISCOPAL PORTUGUESA, 2006, p. 14).
No que diz respeito Escola Privada, nomeadamente na

Escola Catlica, a posio da CEP a de que:
[...] a EMRC se reveste de uma importncia acrescida, dada a
ntima relao com as suas finalidades e o contributo indispensvel que presta concretizao do seu projeto educativo, uma vez
que este se inspira no Evangelho e se orienta num duplo sentido:
(1) de fornecer aos jovens os instrumentos cognoscitivos, indispensveis na sociedade atual, que privilegia quase exclusivamente
os conhecimentos tcnicos e cientficos; (2) e, especialmente, de
lhes proporcionar uma slida formao crist (CONFERNCIA
EPISCOPAL PORTUGUESA, 2006, p. 14).
A disciplina de Ensino Religioso em Portugal est voltada, sobretudo, para a dimenso tico-moral. O prprio nome
legalmente institudo Educao Moral e Religiosa (mais a designao da respetiva confisso religiosa) tem um forte e pesado cunho tico-moral.
Assim, possvel observar as finalidades da disciplina
que so consideradas, segundo D. Tomaz Silva Nunes (2006)1,
sob duas perspectivas: a partir das intenes da disciplina e dos
professores que a lecionam; e a partir dos alunos, entendendo-as como as grandes metas a serem alcanadas por aqueles
que frequentem com continuidade e longa durao.
Em relao a essa incidncia na dimenso tico-moral, o
Programa de EMRC (2007) identifica duas grandes orientaes
1
Tomaz da Silva Nunes (1942-2010) foi bispo auxiliar de Lisboa e Presidente da Comisso
Episcopal da Educao Crist da Conferncia Episcopal Portuguesa entre 2005 e 2010.
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ticas: uma que fundamenta os valores na dimenso exclusivamente antropolgica, sem referncias transcendncia, e outra que enquadra o mundo tico em uma viso religiosa da
vida. A EMRC posiciona-se, como no podia deixar de ser, na
segunda viso, escudando-se no fato de a moral catlica ser
amplamente coincidente com a tica humanstica, fundada de
forma no religiosa.
A justia, a paz, a liberdade, a verdade, a honestidade, a solidariedade, entre outros valores, encontram-se no ponto de interseo das ticas humansticas e da tica crist, constituindo uma
forte motivao para a educao das crianas, dos adolescentes e
dos jovens nos sistemas educativos democrticos (SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAO CRIST, 2007, p. 21).
Essa perspectiva aparece matizada nas 11 finalidades perspectivadas, a partir dos pontos de chegada a atingir pelos alunos e apontadas pela CEP, e em que cada uma delas se associa
ao domnio da aquisio de competncias ou ao desenvolvimento de atitudes; assim, enumera a CEP (2006):
aprender a dimenso cultural do fenmeno religioso e do
cristianismo, em particular;
conhecer o contedo da mensagem crist e identificar os valores evanglicos;
estabelecer o dilogo entre a cultura e a f;
adquirir uma viso crist da vida;
entender e protagonizar o dilogo ecumnico e inter-religioso;
adquirir um vasto conhecimento sobre Jesus Cristo, a Histria da Igreja e a Doutrina Catlica, nomeadamente nos campos moral e social;
apreender o fundamento religioso da moral crist;
conhecer e descobrir o significado do patrimnio artstico-religioso e da simblica crist;
formular uma chave de leitura que clarifique as opes de f;
estruturar as perguntas e encontrar respostas para as dvidas
sobre o sentido da realidade;
aprender a posicionar-se, pessoalmente, frente ao fenmeno
religioso e agir com responsabilidade e coerncia (CONFERNCIA EPISCOPAL PORTUGUESA, 2006, p. 10).
J na parte final da justificao metodolgica, o Programa de EMRC, de 2007, adverte para o fato de que, apesar de
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o Programa se centrar no campo moral e religioso, no fica

impedido de recorrer aos dados fornecidos pelas cincias da
natureza e pelas cincias sociais e humanas, bem como a perspectivas culturais, artsticas e filosficas diferenciadas.
Essa responsabilidade transposta para a figura do professor como aquele que garante a incluso/explorao, contando com a sua abertura de esprito e a vontade e efetivao da
formao permanente, e ainda com o dilogo permanente que
professores devem estabelecer com seus pares de outras reas.
Admitindo ainda que a disciplina se situa em um campo
disciplinar muito complexo, que recorre metodologia prpria de campos como o cientfico, o filosfico, o artstico e o
cultural, acresce ainda a necessidade de fazer o devido enquadramento na perspectiva religiosa da vida, e atravs do mtodo
hermenutico procurar questionar o sentido ltimo da realidade (Cf. SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAO CRIST, 2007).
2 . C E N R I O B R AS I L E I RO
Outros cenrios diferenciados so a Amrica inglesa, a
espanhola e a portuguesa. Esta ltima formada por um nico pas com dimenses continentais o Brasil. Nesse pas, o
Ensino Religioso componente curricular introduzido nos
sistemas de ensino em decorrncia da tradio crist, inicialmente como aula de religio.
A realidade brasileira contm referncias, desde a legislao de 1824, que menciona a presena da disciplina para as
escolas. A partir da Constituio promulgada em 1988, o Brasil assumiu que inviolvel a liberdade de conscincia e de
crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a
suas liturgias (BRASIL, 1988, art. 5).
Desde 1997, com a reviso do artigo sobre o Ensino
Religioso na legislao, que orienta a Educao Nacional (Lei
n. 9.745/97), optou-se por uma orientao de abertura pluralidade religiosa nos programas do cotidiano escolar.
Trata-se de um projeto pluralista, intimamente relacionado com um sistema de comportamento e de valores a serem
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vivenciados, e no apenas com contedos e conhecimentos a

serem assimilados. O compromisso do Ensino Religioso com
a mudana de atitude e mentalidade de professores, outros
profissionais e alunos, em uma perspectiva de acolhimento da
diversidade religiosa presente no espao escolar, est diretamente ligado com a educao religiosa para a cidadania.
No deve ser uma introduo a uma ou outra religio,
nem mesmo o ensino do transcendente, mas algo que contribua, de fato, para a formao integral da pessoa em desenvolvimento. Desse modo, evitam-se dois grandes perigos que
ameaam a disciplina: a banalizao do religioso, reduzido s
prticas ou coisas que se aprendem, conhecendo ou rejeitanado e a manuteno do dualismo religioso versus profano.
Ao assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formao, da busca de um significado de vida, do desenvolvimento
da personalidade com critrios seguros, do compromisso com
a plena realizao, existem implicaes concretas com contedos e metodologias veiculadas. Isto , exige-se coerncia e consistncia entre teoria e prtica, intenes e aes, o que perpassa pela transformao de seu articulador, de seu interlocutor,
de seu mediador que a pessoa do educador, o professor de
Ensino Religioso como catalisador, pela sua sensibilidade,
perspiccia e criatividade.
Dessa forma, a Proposta Pedaggica, para ter sentido,
assume, no como tarefa isolada, mas, em sua essncia, todas
as aes humanas e, consequentemente, tambm as religiosas.
O Ensino Religioso deve, pois, brotar do interior desse projeto, e disciplina, na busca de conhecimentos religiosos e de fundamentos para um compromisso tico na perspectiva de um
agir solidrio e transformador das realidades a existentes.
Pensar globalmente significa agir localmente, mudar o
mundo comea com o mudar do prprio quintal. A preocupao com o ambiente global comea com a preocupao com a
vizinhana local. Esses tipos de questes sociais e polticas, pelas quais muitos jovens se interessam e com as quais se preocupam bastante, tambm proporcionam grandes oportunidades
de mostrar como a investigao e o conhecimento cientfico
pode contribuir para o entendimento dos estudantes sobre
importantes questes em sua comunidade local. Por sua vez,
esse tipo de integrao talvez torne a cincia mais pessoal e
imediatamente relevante para a vida dos alunos.
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Essa proposta foi oficializada quando da reorganizao

da legislao curricular em 1997 e sobre a reconfigurao para
o sistema educacional que exigiu uma reorganizao de todos
os componentes curriculares, incluindo o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares so caracterizados, em geral, por dominar a prpria lnguagem, compreender os fenmenos de sua rea, promover a construo de argumentos, e
contribuir para que o aluno possa enfrentar as mais diversas
situaes.
Assumir a importncia desses componentes garante o
acesso ao conhecimento produzido e constitui instrumentos
para socializao, cidadania democrtica, exerccio e desempenho, e, assim, refutar a distoro do conhecimento, bem como
as taxas de diferentes valores de dogmatismo. Dessa forma, a
busca pela formao de um compromisso nacional perpassa
todo o currculo escolar. Uma alterao no modus operandi pedaggico que resultou dessas ltimas reflexes foi fundamental para a reorientao do Ensino Religioso.
A partir do trabalho de muitos professores e especialistas, foi possvel articular uma proposta pedaggica para o Ensino Religioso, a fim de torn-lo componente curricular ou, ao
menos, aproxim-lo disso.
H uma abundncia de embates, alm da necessidade
de contnuas pesquisas e experincias na perspectiva de responder s vrias lacunas que ainda se verificam.
Para uma organizao mais sistemtica e organizada da
prpria disciplina, em 1997, a Associao de Professores e Pesquisadores de Ensino Religioso, em evento denominado Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper), publicou os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso,
documento a partir do qual foi estabelecido como referncia
em muitas escolas catlicas do pas, o modelo fenomenolgico apresentado.
O Ensino Religioso uma temtica to diversa quanto
polmica ao longo da histria da educao brasileira, pois recebe estudantes de denominaes religiosas diferentes e tem o
seu mtodo questionado contnua e diariamente. Portanto, a
estruturao do Ensino Religioso como componente integrante do contexto escolar , na realidade, a resposta a um desafio
configurado h mais de um sculo, fato pelo qual se exige uma
explanao mais aprofundada de algumas variveis que inter148
ferem na sua composio escolarizada. Uma primeira premissa

a de que estamos tratando de uma disciplina escolar que
acompanha a trajetria pedaggica do currculo escolar.
Segundo Harris (1999), a partir de uma ampla discusso nacional decorrente da nova legislao de educao brasileira, procedeu-se elaborao de uma proposta para o Ensino
Religioso que considerasse alguns aspectos, como:
a sociedade local, com sua pluralidade social e cultural,
que, com as conquistas e as injustias, promovem a formao das geraes;
as famlias dos alunos, com seus valores e limitaes,
expressam, por meio de vises de mundo, prticas diversas de convivncia;
o sistema escolar, com sua filosofia, prioridades econmicas e opes pedaggicas, estrutura uma rede de relaes internas horizontais e verticais de poder;
o corpo discente, com suas histrias de vida, gostos e
desgostos, conhecimentos e instabilidade prprios da
idade, recebendo, assim, influncias de toda sorte oriundas do contexto da participao social (HARRIS, 1999);
a vida religiosa concreta de cada grupo, com cultos, prticas e crenas; mtodos de socializao; gerando um
clima mais ou menos sereno de atuao;
as sistematizaes pastorais e teolgicas;
a autoridade expressa por meio de livros sagrados, normas, pessoas.
Em decorrncia desses referenciais, optou-se por um
Ensino Religioso Escolar que contribua para uma melhor e
mais fiel leitura do fenmeno religioso, e de forma no superficial. Considere-se a qualidade do questionamento e da atitude com que a disciplina enfrentada, j que deve transbordar
das aparncias das coisas, dos acontecimentos, dos gestos, dos
ritos, das normas e das formulaes, a fim de, paulatinamente,
aprofundar a interpretao da realidade, propiciando a atuao dos envolvidos, de modo transformador e libertador.
Considerando o ser humano como naturaliter religiosus,
ou seja, que ele tem o fenmeno religioso como caracterstica
ao longo das eras, em que se localizam diferentes formas de
relao com divindades, rituais e sistemas de crenas, ainda
149
assim, para os fenomenlogos, no se exclui a possibilidade de

individuar aspectos constantes nessas manifestaes (MARTELLI, 1995).
Em cada famlia e comunidade religiosa, esto em ao
foras de conservao e de mudana, de represso e de libertao, de autoritarismo e de servio ao bem comum (GRUEN,
1984). H conflitos de poder mais numerosos do que se percebe primeira vista, e fcil imaginar como complexo o
jogo das relaes que se do, no s dentro de cada um desses
espaos, mas, ainda, entre eles, afetando, assim, a poltica educacional para a formatao do Ensino Religioso.
O que se pretende com a disciplina no oposio, nem
dualismo, nem mera identificao; mas a descoberta gradual
do fenmeno religioso (GRUEN, 1988). O importante, ressalta Gruen (1996), que o Ensino Religioso no permanea
somente em informaes e curiosidades, mas que alcance uma
educao para ao transformadora, favorecendo o conhecimento de diversas tradies religiosas responsveis pela construo cultural do pas.
O modelo de Ensino Religioso, organizado a partir da
reviso do artigo 33 da Lei n. 9.475/97, prope que o estudo
desse componente curricular seja o fenmeno religioso assumindo como compreenso do/de conceituao de religio (lat.)
religio como (lat.) relegere (port.) reler, organizado por Ccero.
Esse filsofo defendia que religio devia ser considerado
o culto aos deuses, segundo os costumes dos ancestrais, e que
a melhor religio a mais antiga, porque est mais prxima
dos deuses. Props tambm que o conjunto de crenas e
prticas tradicionais prprias a uma sociedade humana particular, que assim honra seus deuses e merece o respeito das
demais comunidades.
Um exemplo ocorreu quando os romanos reconheceram aos judeus o direito de praticar livremente seu culto monotesta a Jav em todo o Imprio. Foi concedido o estatuto
jurdico de religio licita.
Compreendeu-se muito bem que esse termo religio poderia significar realidades religiosas bastante diferentes, mas
qualificava sistemas com coerncia de crenas e prticas enraizadas na cultura particular de um povo, e que esse conceito
nada tem de exclusivo. Meslin (1992) aponta que esse sentido que E. Durkein retomou, 18 sculos mais tarde, ao definir
150
religio na qualidade de socilogo, como um sistema solidrio

de crenas e prticas relativas a coisas sagradas.
Considera-se que a religio pode emprestar um sentido
e constitui para seus fiis uma fonte real de informaes. Ela
funciona como um modelo para o mundo, pois, para aqueles
que creem, orienta as aes e apresenta explicaes a questes
vitais (de onde vim? Para onde vou? Qual o sentido da existncia?). Fornece respostas, tambm, s trs ameaas que pesam
sobre toda a vida humana: o sofrimento, a ignorncia e a injustia (JUNQUEIRA, 2002, p. 58-61).
Para entender, no cotidiano da sala de aula, a leitura do
religioso, so necessrias algumas condies para a compreenso do fenmeno religioso como:
o uso de um instrumento metodolgico da maior iseno possvel;
anlise da constncia de determinados valores ou credos
ao longo do tempo;
utilizao de documentos primrios, leituras interculturais dos documentos primrios, evitando qualquer tipo
de classificao histrica ou sociolgica e no incentivando a apropriao de uma relao causa/efeito na tentativa de explicar o momento fundamental do fenmeno religioso.
Destaque-se a diversidade cultural e religiosa brasileira,
expressa na preocupao dos especialistas em estabelecer a
compreenso etimolgica dos termos utilizados na formatao
do atual modelo pedaggico, a fim de favorecer a estruturao
curricular do Ensino Religioso, cujas significativas diferenas
culturais interferem na operacionalizao psicopedaggica da
disciplina.
Com uma viso fenomenolgica, indicam-se os seguintes princpios estruturais para o Ensino Religioso (VIESSER,
1998, p. 34-36):
1. parte integrante da formao bsica do cidado, ou seja,
esta disciplina se alicera nos princpios da cidadania, do
entendimento do outro, enquanto outro, na formao integral do educando.
2. um conhecimento que subsidia o educando, para que se
desenvolva, sabendo de si: como disciplina, tratando do
conhecimento religioso.
151
3. disciplina dos horrios normais, assegurando o respeito

diversidade cultural religiosa e verdades, sem quaisquer
formas de proselitismo.
4. Por meio dos contedos que subsidiam o entendimento do
fenmeno religioso a partir da relao: culturas e tradies
religiosas proporcionam o conhecimento dos elementos
bsicos que compem o fenmeno religioso.
5. uma aprendizagem processual, progressista e permanente: portanto, necessita ter presente, na aprendizagem, os
conhecimentos anteriores do educando e possibilitar uma
continuidade progressiva no entendimento do fenmeno
religioso, sem comparaes, confrontos ou preconceitos de
qualquer espcie.
6. Esta disciplina orienta para a sensibilidade ao mistrio, na
alteridade: este trata do conhecimento religioso que ao
mesmo tempo historicamente construdo e revelado.
7. conhecimento que constri significados: disciplina
cujo conhecimento constri significados a partir das relaes que o educando estabelece no entendimento do fenmeno religioso.
8. uma disciplina com prtica didtica contextualizada e
organizada, pois, de fato, a sua prtica didtica desenrola-se na relao ensino-aprendizagem pela preparao e compreenso de: Quem esse educando? Para que ensinar
isso? O que se quer que o educando aprenda? O que
necessrio saber para ser mediador na reflexo?
9. A avaliao processo que permeia os objetivos, contedos
e prtica didtica: esta disciplina utiliza-se da avaliao como
elemento integrador entre a aprendizagem do educando e
a atuao do educador na construo do conhecimento.
10. O sujeito-com-sujeito: desenvolve o conhecimento na trplice relao: educando-conhecimento-educador.
O Ensino Religioso pode despertar o aluno para os aspectos transcendentes da existncia, como: a busca do sentido
radical da vida, a descoberta de seu compromisso com o social
e a conscientizao de ser parte de um todo (JUNQUEIRA;
WAGNER, 2011). Esse processo de despertar e descobrir pode conduzir naturalmente ao encontro pessoal de Deus que
permeado de aes, gestos e palavras, smbolos e valores, que
s adquirem significao na vivncia, na participao e na partilha. Mesmo quando ainda impossvel para o educando compreender conceitos abstratos como a justia, a fraternidade, o
152
perdo, ela/ele j capaz de perceber se uma atitude no

justa, de acolher um gesto fraterno, de sentir-se perdoado por
uma falta (FONAPER, 1997, p. 26-27).
A partir desses referenciais, foi proposto o seguinte para
o Ensino Religioso:
valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente
na sociedade brasileira, facilitando a compreenso das
formas que exprimem o transcendente na superao da
finitude humana e que determinam, subjacente, o processo histrico da humanidade;
propiciar o conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando;
subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta
devidamente informada;
analisar o papel das tradies religiosas na estruturao
e manuteno das diferentes culturas e manifestaes
socioculturais;
facilitar a compreenso do significado das afirmaes e
verdades de f das tradies religiosas;
refletir o sentido da atitude moral, como consequncia
do fenmeno religioso e expresso da conscincia e da
resposta pessoal e comunitria do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena
na construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel.
Os verbos propostos (propiciar, subsidiar, facilitar e possibilitar) indicam a ao do professor sobre o aluno, e apenas
os verbos analisar e refletir apresentam o protagonismo do estudante. Mesmo diante desse limite semntico, existe um interesse para que o sujeito de todo o processo seja, de fato, a criana, o adolescente ou jovem que assume a sua histria e procura
rel-la na perspectiva do religioso. Diante de tal postura, notrio que os objetivos e o objeto proposto so consequncias
da reflexo, da compreenso e da inteno da disciplina.
Portanto, so indicados os aspectos informativos (ensino) e formativos (educao), por exemplo, como explicita Andrade (1993, p. 69):
153
informativo: ao indicar que sejam sistematizados, junto aos

alunos, o conhecimento bsico dos elementos do fenmeno
religioso, estrutura e significado das diversas tradies religiosas;
formativo: considerao do contexto de origem do aluno, a
formulao do questionamento existencial do mesmo, as atitudes pessoais e comunitrias conseqentes das manifestaes religiosas e o direito inalienvel de radiao religiosa.
O Fonaper (1997) definiu a estrutura do contedo para

o Ensino Religioso dentro das cinco invariantes do campo
religioso:
A. Culturas e Tradies Religiosas: estudo do fenmeno religioso luz da razo humana, analisando questes como:
funo e valores da tradio religiosa, relao entre tradio
e tica, teodicia, tradio religiosa natural e revelada, existncia e destino do ser humano nas diferentes culturas (FONAPER, 1997, p. 33-37).
B. Textos Sagrados (Orais e Escritos): textos que transmitem,
conforme a f dos seguidores, uma mensagem do Transcendente, atravs da qual, pela revelao, cada forma de afirmar
o Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistrios e sua vontade, dando origem s tradies. E esto ligados
ao ensino, pregao, exortao e aos estudos eruditos.
C. Teologias: conjunto de afirmaes e conhecimentos elaborados pela religio e repassados para os fiis sobre o
Transcendente, de um modo organizado ou sistematizado.
D. Ritos: srie de prticas celebrativas das tradies religiosas formando um conjunto de rituais, smbolos e espiritualidades.
E. Ethos: forma interior da moral humana em que se realiza o
prprio sentido do ser. formado na percepo interior dos
valores, atravs dos quais nasce o dever como expresso da
conscincia e como resposta do prprio eu pessoal. O valor moral tem ligao com um processo dinmico da intimidade do ser humano e, para atingi-lo, no basta deter-se
superfcie das aes humanas (RODRIGUES; JUNQUEIRA, 2009, p. 12-15).
A partir disso, so propostos contedos relacionados s

situaes e acontecimentos do dia a dia e geradores de outros
valores, como a solidariedade, a honestidade, a justia, a gratuidade, o senso da partilha, a esperana, a generosidade, a perseverana, a responsabilidade, a admirao, o amor, o respeito e
154
outros. Tambm aqueles que possibilitem uma relao consigo

mesmo, com o outro, com o espao e com o transcendente,
procurando despertar para a sensibilidade diante de situaes
desumanas, que ferem a dignidade humana, assim como perceber os mecanismos geradores de vida que devem ser valorizados, sobretudo os que proporcionam dignidade ao ser humano
(JUNQUEIRA, 2008), alm de elementos que contribuam
para a formao do senso crtico, de uma conscincia ecolgica,
de uma sntese entre a cultura e a experincia religiosa.
Contedos que permitam compreender e reconhecer as
diferentes denominaes religiosas, os fundamentos antropolgicos do simbolismo e sua relao com a experincia do
transcendente. Elementos que habilitem o aluno a uma leitura
e interpretao dos fatos histricos e narraes relacionadas
com o fenmeno religioso.
Para estabelecer a operacionalidade dos contedos, sobretudo na perspectiva proposta, torna-se necessria uma retomada ao mtodo fenomenolgico que prev brevemente os
seguintes passos, conforme apontam Filorano e Prandi (1987,
p. 31-36):
observao/ a experincia da manifestao;
compreenso da expresso observada;
testemunho ou a reflexo-partilha.
Essa proposio metodolgica se ajusta estrutura de

Projetos, que d nfase ao que se quer ensinar em um currculo
interdisciplinar (integrao). Os projetos de trabalho constituem um planejamento sobre o conhecimento escolar, vinculado
a uma concepo que d importncia pesquisa e no somente
aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, valorizando o papel do estudante como responsvel pela prpria
aprendizagem. Isso supe aprender a investigar um tema, a partir de um enfoque relacional de uma ideia-chave e metodologias de diferentes disciplinas (HERNNDEZ, 1997).
3 . E N CO N T RO D OS C E N R I OS N A
SA L A D E AU L A
Para compreender a ressonncia na sala de aula de diferentes contextos, foi aplicado um questionrio com estudantes
155
nas cidades de vora e Resende (Portugal) e na cidade de Curitiba (Brasil).

Em Portugal, o questionrio foi aplicado em duas localidades e realidades diferentes. Em vora, uma cidade que dista
100 quilmetros da capital, Lisboa, com cerca de 49.252 habitantes (segundo os Censos de 2011), os dados foram recolhidos em uma escola pblica (Agrupamento de Escolas Manuel
Ferreira Patrcio, concretamente na Escola Bsica da Malagueira), onde a disciplina de frequncia facultativa, e, em Resende,
uma vila portuguesa no Distrito de Viseu, regio do Norte,
com cerca de 3.100 habitantes (segundo os Censos de 2011)
em um colgio privado (Externato D. Afonso Henriques).
No total, foram entrevistados 113 estudantes, sendo 86
do 9 ano (13/14 anos) e 27 do 6 ano (10/11 anos). O total
dos alunos do 9 ano entrevistados dividiam-se em 43 alunos do sexo masculino e 43 do sexo feminino; destes, 16 frequentavam o ensino pblico e 70, o ensino privado; 81 alunos
frequentavam as aulas de Ensino Religioso. Em relao ao 6
ano, o grupo dividia-se em 10 elementos do sexo masculino e
17 do sexo feminino; o grupo todo frequentava o ensino privado e todos frequentavam as aulas de Ensino Religioso.
Grfico 1 Distribuio dos envolvidos na pesquisa
100
80
60
40
20
0
6o ano
o
9 ano
Total
Masculino
Feminino
Escola
Pblica
Escola
Privada
Frequentam
ER
86
42
42
16
70
81
27
10
17
27
27
Fonte: Elaborado pelos autores.
Quando questionados sobre a importncia da disciplina

de Ensino Religioso, os alunos do 9 ano e do 6 ano se dividiram entre os conceitos importante e complementar.
156
Grfico 2 Papel da disciplina

100
80
60
40
20
0
Importante
Complementar
Desnecessrio
No sabe
6o ano
12
11
Total
27
9o ano
43
31
86
Quanto motivao para participarem do Ensino Religioso, no 9 ano, 40 afirmaram que frequentam essas aulas por
ser disciplina da escola, enquanto 22 se referiram obrigatoriedade de frequncia. Somente 19 alunos declararam que a participao na disciplina tem a ver com o interesse por ela e cinco
no sabiam/no responderam. No 6 ano, 15 afirmaram que
frequentam a disciplina por esta ser uma disciplina da escola,
quatro, por ser obrigatria, cinco, porque o seu interesse os leva
a estar nas aulas e trs no sabiam/no responderam.
Com relao opo por obrigatoriedade ou no da disciplina, os entrevistados do 9 ano posicionaram-se, em sua
maioria, na opinio de que a frequncia deveria ser de livre
escolha do aluno. Em contrapartida, mais da metade dos alunos de 6 ano no sabiam ou no responderam questo.
Grfico 3 Obrigatoriedade da disciplina
100
80
60
40
20
0
Obrigatrio
Livre escolha
No sabe
6o ano
15
Total
27
9o ano
12
53
21
86

157
Na pergunta que se referia especificidade epistemolgica da disciplina, no 9 ano, mais de 80% deles (70 alunos)
afirmam que o ER diferente de uma catequese ou escola
dominical, e, no 6 ano, essa mesma afirmao atingiu um percentual maior. De forma geral, os estudantes portugueses indicaram haver predominncia na releitura crist, entendendo
que isso favorece um aprofundar a educao crist, e, mais concretamente, o mundo catlico.
Houve comentrios a respeito da importncia do ER em
contribuir para um conhecimento mais profundo do mundo
religioso e de outras religies, permitindo uma melhor compreenso das diferentes religies. Mais da metade dos respondentes do 9 ano confirmaram a colaborao da disciplina para
um melhor conhecimento sobre outras religies e quase 20%
afirmaram que o ER contribui sobretudo para conhecer a prpria religio. Em relao aos alunos de 6 ano, essa mesma tendncia se confirmou, com a maioria afirmando que a disciplina
contribui para o conhecimento das outras religies.
Grfico 4 Adeso religio
100
80
60
40
20
0
6o ano
o
9 ano
Outras
religies
Todas as
religies
A minha
religio
Nenhuma
religio
No sabe
20
16
44
16
Em relao ao respeito pelas outras religies, 71 alunos

do 9 ano afirmaram que a disciplina lhes permitiu estudar/
olhar para as diferentes religies de forma mais respeitosa, enquanto, no 6 ano, os nmeros seguiram a mesma tendncia,
com 26 alunos afirmando o aumento do respeito pelas outras
religies, advindo do ER, o que confirma a capacidade do conhecimento possibilitar a desconstruio de posicionamentos
discriminatrios.
158
A mesma tendncia foi verificada no momento de referirem em que medida o Ensino Religioso demonstra como a
religio faz parte da sociedade, tendo essa dimenso sido afirmada por 76 dos alunos do 9 ano e 26 dos alunos do 6 ano.
Dez alunos do 9 ano e um do 6 ano no sabiam/no responderam a essa pergunta.
A pesquisa no Brasil ocorreu com 65 estudantes de uma
escola confessional catlica da cidade de Curitiba. Esse municpio a capital do estado do Paran, distante aproximadamente 1.274,99 quilmetros da Capital Federal (Braslia). A
cidade tem populao de 1.848.943 habitantes (IBGE, 2013),
regio que conta com um significativo nmero de imigrantes
da Alemanha, da Itlia, da Polnia, da Ucrnia e do Japo
entre outros pases, que contriburam para a diversidade cultural que permanece at hoje. A cidade reconhecida nacionalmente, no campo da educao, pela qualidade educacional,
especialmente da educao bsica, apresentando um dos menores ndices de analfabetismo do pas. O colgio pertence a
um grupo educacional religioso que atua h mais de cem anos
no Brasil, trabalhando com base nos princpios franciscanos.
A entidade oferece aos seus estudantes a escolarizao em todos os segmentos (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio).
Desse colgio, foram entrevistados 65 estudantes, sendo
28 do sexo masculino e 36 do sexo feminino, sendo 36 do 9
ano (13/14 anos) e 27 do 6 ano (10/11 anos), dos quais, 59
disseram que participam das aulas, enquanto quatro afirmaram que no participam das aulas de Ensino Religioso.
Grfico 5 Distribuio dos envolvidos na pesquisa
100
80
60
40
20
0
6o ano
o
9 ano
Total
Masculino
Feminino
Escola
Pblica
Escola
Privada
Frequentam
ER
27
10
17
27
27
36
17
19
36
36

159
Com relao importncia da disciplina, houve um

equilbrio entre os que a consideram importante e complementar, porm o nmero que a considera desnecessria merece
ateno.
Grfico 6 Papel da disciplina
100
80
60
40
20
0
Importante
o
Complementar
Desnecessrio
No sabe
Total
6 ano
12
11
27
9o ano
12
14
36
Sobre a motivao de participarem do Ensino Religioso,

34 informaram que frequentam as aulas por ser disciplina da
escola, por ser obrigatria, oito no souberam responder, sendo que 10 disseram estar interessados. Desse grupo, 11 alunos
confirmam que a disciplina, de fato, deve ser obrigatria, e 53
alunos ou disseram que a participao poderia ser livre ou no
souberam opinar.
Grfico 7 Obrigatoriedade da disciplina
100
80
60
40
20
0
Obrigatrio
o
Livre escolha
No sabe
Total
6 ano
15
27
9o ano
20
10
36
Em decorrncia do projeto pedaggico da disciplina

ofertada no Brasil, 62 dos alunos afirmam que o Ensino Reli160
gioso diferente de uma catequese ou de escola dominical,

pois 53 alunos compreendem que a proposta ofertada pela
escola os ajuda a entender as diferentes religies, e especialmente que esse conhecimento favorece o respeito a essa diversidade, pois a religio faz parte da sociedade.
Grfico 8 Adeso religio
100
80
60
40
20
0
6o ano
o
9 ano
Outras
religies
Todas as
religies
A minha
religio
Nenhuma
religio
No sabe
20
11
20
Percebe-se, pelas respostas dos estudantes, que existe

uma compreenso de que o fenmeno religioso social ou similar, podendo-se afirmar que a estrutura especial do homem
definida por um sistema de relaes com os outros homens
(OLIVEIRA, 1997). Poder-se-ia descrever o fenmeno religioso como um mundo de estrutura estritamente relacional?
Mas com o que ou com quem o homem se relaciona na religio? No fundo de toda a situao verdadeiramente religiosa,
encontra-se a referncia aos fundamentos ltimos do homem:
quanto origem, quanto ao fim e quando profundidade. O
problema religioso toca o homem em sua raiz ontolgica. No
se trata de fenmeno superficial, mas implica a pessoa como
um todo. Pode caracterizar-se o religioso como zona do sentido da pessoa. Em outras palavras, a religio tem a ver com o
sentido ltimo da pessoa, da histria, e do mundo (ZILLES,
1991, p. 6-7).
4. CONSIDERAES FINAIS
O Ensino da Religio ou Educao Moral e Religiosa
Catlica ou, ainda, Ensino Religioso, faz parte da histria
161
educacional dos diferentes pases, em espaos escolares pblicos e privados, e so diversos entre si, possivelmente por conta
de contextos singulares de cada um.
As orientaes legais e pedaggicas tambm so diferenciadas, e, por esse motivo, ao selecionar a compreenso de estudantes de duas etapas, foi possvel identificar, por meio de uma
pequena amostragem, que a disciplina considerada como
complementar.
Destaque-se a inclinao demonstrada para experincias
que favorecem a leitura da realidade de diversidade religiosa, o
que pode indicar um percurso para a permanncia da disciplina no currculo escolar, e, mais do que isso, uma permanncia
significativa e promissora para as relaes humanas.
RELIGIOUS EDUCATION: CONCEPTS

AND UNDERSTANDINGS
PORTUGAL AND BRAZIL
A B S T R AC T
The historical literature search was performed to explain the construction
of the curriculum component on the stage of Portugal and Brazil, in order
to, with this information, understand the current scenarios of discipline.
Survey was done with students of the 6th and the 9th year, in both countries to seize the proposal laid down in these two countries. In both there
is the prospect for the teaching of religion in the confessional model, but
students of the age group affected by the research show significant interest
to study and verify the status of different religious groups they belong to.
This paper is a first phase of the approach of research studies between religious education between different countries and educational systems.
K E Y WO R DS
Education. Religious education. Religious education history. Europe.
Conceptions.
162
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ZILLES, U. Filosofia da religio. So Paulo: Paulinas, 1991.
Recebido em fevereiro de 2015.
Aprovado em abril de 2015.
164

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Matheus da Cruz e Zica

Sergio Rogerio Junqueira

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 117-135, jan./jun. 2015

Este artigo parte do programa de pesquisa sobre a

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

bsica e vamos analisar o processo em duas realidades distintas:

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

No incio do sculo XIX, porm, o ensinamento religioso

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

progresso na carreira. (CONFERNCIA EPISCOPAL PORTUGUESA, 2006, p. 8)

De acordo com o estabelecido, a disciplina visa dar uma

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

No que diz respeito ao enquadramento e importncia da

No que diz respeito Escola Privada, nomeadamente na

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

o Programa se centrar no campo moral e religioso, no fica

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

vivenciados, e no apenas com contedos e conhecimentos a

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

Essa proposta foi oficializada quando da reorganizao

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

ferem na sua composio escolarizada. Uma primeira premissa

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

assim, para os fenomenlogos, no se exclui a possibilidade de

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

religio na qualidade de socilogo, como um sistema solidrio

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

3. disciplina dos horrios normais, assegurando o respeito

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

perdo, ela/ele j capaz de perceber se uma atitude no

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

informativo: ao indicar que sejam sistematizados, junto aos

O Fonaper (1997) definiu a estrutura do contedo para

A partir disso, so propostos contedos relacionados s

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

outros. Tambm aqueles que possibilitem uma relao consigo

Essa proposio metodolgica se ajusta estrutura de

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

nas cidades de vora e Resende (Portugal) e na cidade de Curitiba (Brasil).

Fonte: Elaborado pelos autores.

Quando questionados sobre a importncia da disciplina

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015

Ensino Religioso: concepes e compreenses Portugal e Brasil

Grfico 2 Papel da disciplina

Fonte: Elaborado pelos autores.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Sergio Rogerio Junqueira e Fernando Catarino

Fonte: Elaborado pelos autores.

Em relao ao respeito pelas outras religies, 71 alunos

Cincias da Religio: histria e sociedade, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 136-164, jan./jun. 2015