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Formao de Professores
em Letras no Paran
SUMRIO
APRESENTAO.................................................................. 7
APRESENTAO
[...] a aprendizagem docente como prtica reflexiva fundamentada no pressuposto de que o professor aprende da experincia
pessoal por meio da reflexo focalizada na natureza e no significado das experincias de ensino. (Vieira-Abraho, 2010, p. 61).
Apresentao
estamos nos referindo. A ideia de reunir em um livro aes implementadas e resultados obtidos com o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) surgiu no I Frum de coordenadores de
subprojetos de Letras no PIBID nas Universidades paranaenses, realizado na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), em
outubro de 2012.
Esta coletnea rene alguns resultados obtidos com o PIBID, na
rea de Letras, em seis instituies pblicas de ensino superior no estado do Paran. As experincias presentes nesta coletnea descrevem
aes desenvolvidas no mbito do PIBID na Universidade Estadual
do Oeste do Paran (UNIOESTE); na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); na Universidade Estadual de Londrina (UEL); na
Universidade Estadual de Maring (UEM); na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Paranagu da Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR/FAFIPAR) e na Universidade Estadual do Centro-Oeste
do Paran (UNICENTRO), nas reas de Lngua Portuguesa, Lngua
Inglesa e Lngua Espanhola.
O livro intitulado O PIBID como espao de formao de professores em Letras no Paran, organizado pela docente Greice da Silva
Castela, , portanto, um espao de reflexo no qual se conta um pouco
das experincias desenvolvidas no PIBID. Em seus sete captulos, as
autoras demonstram pela descrio dos subprojetos, o quo profcuos
so os trabalhos desenvolvidos no Programa de Iniciao Docncia.
Os trs primeiros captulos abordam trabalhos relacionados ao
ensino de Lngua Portuguesa. O quarto captulo, centra suas discusses
no ensino de leitura literria e os trs ltimos captulos so dedicados a
experincias nos ensino de lnguas estrangeiras (ingls e espanhol).
O primeiro captulo, intitulado O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias: ferramentas para a leitura do
mundo, de autoria de Rosana Apolonia Harmuch, apresenta o PIBID
de Lngua Portuguesa da UEPG e coloca em questo o conceito de
letramento, em suas diversas instncias. Alm disso, a autora reflete
sobre o papel da leitura, a partir de diferentes mdias, como ferramenta
construtora de competncias capazes de produzir o enfrentamento des-
Apresentao
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CAPTULO 1
O PENSAR NA CONTRAMO DO
CONTEMPORNEO - CINEMA E NOVAS
MDIAS: FERRAMENTAS PARA A LEITURA
DO MUNDO1
Rosana Apolonia Harmuch
O amor s bibliotecas, como a maioria
dos amores, deve ser aprendido.
Alberto Manguel2
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A autonomia intelectual [...] est sendo explodida pelo reencantamento do mundo, que repe os duendes em circulao, organiza congressos de bruxas, associa-se ao guia Michelin para facilitar peregrinaes esotricas a Santiago de Compostela e fornece
horscopos eletrnicos a texanos domiciliados no Tibet (ROUANET, 1993, p.10).
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cebeu-se tambm que isso pouco ou nada alterava a condio de indivduos agora capazes de decifrar o cdigo, mas completamente passivos
diante de um texto escrito. As prticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita no so alteradas automaticamente pela alfabetizao, preciso
bem mais que isso para que o indivduo se aproprie de fato da linguagem. Nas palavras da professora Magda Soares:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e
medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando
cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica),
um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente
incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais,
revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES,
2004, p. 45-46).
Se, primeira vista, esse parece ser um problema da escola e daqueles que esto diretamente envolvidos com ela e com os processos
que ali se desenvolvem, as consideraes sobre o valor dado rapidez
na nossa sociedade nos fazem perceber que essa uma questo muito
mais abrangente e que merece, portanto, mais ateno.
Naturalmente, no estou insinuando que, por ser um problema
muito maior que a escola, ela possa ou deva se manter distanciada e
no aguardo das solues que viriam de fora. Pelo contrrio, creio que a
voz dos agentes da educao to importante quanto qualquer outra.
A contribuio dos profissionais que dedicam seu tempo e suas energias educao certamente muito valiosa, sobretudo porque a escola,
infelizmente, apontada, muitas vezes, como vil. No so poucos os
que a acusam de conservadora, apegada a modelos antigos de ensino e
aprendizagem, resistente s novas tecnologias etc. Minha opinio, depois de trinta anos dedicados ao magistrio, muitos deles em especial
formao de novos professores, a de que, em sua grande maioria, essas
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acordo com o senso comum, com um local em que nossos alunos devem, prioritariamente, se divertir. Sem entrar no mrito de que estudar
tambm uma forma de diverso, sabemos que a escola muitas vezes
cobrada por ser vista como um lugar em que imperam muitas regras
e, por consequncia, como um local em que o exerccio da liberdade
seria tolhido. Para tentar mudar essa imagem, no af at mesmo comovente muitas vezes de adequar-se e sem que a comunidade compreenda
a gravidade disso, a escola corre o risco de at mesmo perder sua especificidade: promover um ambiente propcio aprendizagem. No
possvel criar um mundo dissociado da realidade que, em tese, estaria
fora da escola. No h como separ-las, a escola , para o bem e para o
mal, parte do restante da sociedade, de modo que me parece haver at
mesmo uma certa ingenuidade em imaginar que a liberdade absoluta
poderia imperar no ambiente escolar.
Como em qualquer outro espao construdo pelo homem, na escola h regras e elas devem ser seguidas em nome do bem comum. Se
sequer atravessamos a rua no momento em que assim desejamos, no
me parece possvel desejar que a escola compreenda todas as idiossincrasias dos alunos e as acate em nome de evitar que eles sejam tolhidos em suas manifestaes. Exemplifico com uma situao comum
ao ensino de literatura no Ensino Mdio: se perguntarmos aos nossos
alunos o que desejam ler, a mais provvel resposta ser um sonoro
nada. Mas, consideremos hipoteticamente que alguns manifestariam suas preferncias. Nesse caso, motivo de bastante alegria para
qualquer professor, muito provvel que as obras elencadas sejam
parte de um repertrio j conhecido, ao menos em parte, pelos estudantes. Qualquer escola que pretenda cumprir sua obrigao precisar
lanar mo dessas sugestes para, a partir delas tentar construir, em
paralelo, um outro repertrio cultural, sob pena de deixar de oportunizar o conhecimento de algumas manifestaes, neste caso literrias,
s quais dificilmente o aluno ter acesso fora da escola. Essas consideraes ecoam o que afirma Antonio Candido, em um de seus muitos
estudos sobre a literatura:
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Alm desse argumento reforado por Antonio Candido, o da democratizao ao acesso a bens culturais, preciso reconhecer que nem
sempre so claras as diferenas entre uma aula de leitura e uma de literatura. Colocar em discusso uma determinada obra, representativa do
patrimnio cultural, como Memrias pstumas de Brs Cubas, por exemplo, no significa impedir de forma ditatorial a escolha do aluno. Significa, apenas e to somente, como todos os outros professores das outras reas do conhecimento, seguir um planejamento discutido entre os
pares. Trata-se, portanto, de uma simples e comum aula, neste caso, de
literatura. Quando o objetivo especfico for o de refinar os mecanismos
de leitura, o aluno certamente poder ter uma gama maior de escolhas6.
Apesar dessas especificidades, todos j ouvimos diversas pessoas,
s vezes at mesmo educadores renomados, afirmando no gostarem
de ler porque se consideram traumatizados por algum professor do passado que os obrigou a ler Machado de Assis ou Jos de Alencar ou
qualquer outro clssico. Diante de disparates como esse, em que no se
reconhece minimamente o papel do professor como sendo o de um profissional, difcil no concordar com o lamento de Rouanet em relao
crise da autonomia intelectual.
6 Mesmo nesse caso, ser preciso fazer uma escolha metodolgica, pois, se o professor optar
por deix-la totalmente livre, podero ser trazidas para a sala de aula obras que ele, o professor, no conhece. O exerccio ser, nesse caso, apenas o de ler, pois mesmo que sejam solicitadas atividades como contar aos colegas o que est sendo lido, o aluno no ter nenhuma
assistncia, visto que impossvel que o professor consiga ler todas as que forem escolhidas.
A outra opo trazer para a sala um elenco pr-determinado de obras, previamente lidas
pelo professor, e deixar que a escolha se efetive a partir dessas.
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de programas como Escolinha do professor Raimundo e outros do gnero8, embora tambm abundem filmes em que esse o modo como o
professor figurado.
Volto a afirmar que a possibilidade de escape ao lugar comum que
a escola pode oferecer ao aluno criar reais condies de tornar o educando um leitor do mundo. Ler as mdias com senso crtico, com eficincia, parte desse treinamento que a escola precisa oferecer: aprender
as mdias, no mais amplo sentido da expresso, uma competncia bsica para o
exerccio da cidadania (RAMAL apud CARRIRE, 2004, p.10). Mas, o
senso comum v a mdia como inimiga ou como recurso salvador, duas
formas igualmente perniciosas. No primeiro caso, a TV, a internet, os
jogos eletrnicos etc. so vistos como poderosos inimigos que precisam
ser combatidos. Por esse prisma, essas seriam apenas formas de diverso e nossos alunos no leem, no estudam ou at mesmo so violentos
por culpa do acesso excessivo a elas. No outro front, esto aqueles que
consideram que as mais diversas mdias, se possvel todas, devem participar do cotidiano da escola, de modo a torn-la mais atrativa para os
discentes. No incomum que se considere essa insero como sendo
a soluo para todos os problemas enfrentados pela escola. Como se
trata de uma soluo de relativo baixo custo, se comparada a uma real
modificao nas condies de trabalho e salrio, ela comemorada por
muitos, haja vista que no so incomuns os festejos polticos quando
da compra de materiais como tablets, computadores etc. Mais uma vez,
estamos diante de consideraes apressadas sobre o problema que permanece o mesmo: tornar o aluno um cidado.
Educar para as mdias no , como se sabe, uma exigncia necessariamente nova para a escola, na medida em que a funo bsica no
se alterou: a escola permanece sendo o local privilegiado onde o indivduo vai ter a oportunidade no apenas de acesso ao conhecimento, mas
8 Em muitos casos, o programa no especificamente sobre um professor, mas ele figura
como um dos personagens. Veja-se o caso dos professores retratados nas sries Os Simpsons
e South Park ou no Programa do Chaves. Alguns dos muitos filmes que poderiam ser aqui
usados como exemplo so Escola de Rock (2003), Frias frustradas de vero (1987) e Professora sem classe (2011).
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Obviamente no temos nenhuma resposta milagrosa para esse estado, mas acreditamos que o trabalho possvel em um Programa como
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CAPTULO 2
LINGUAGERANDO: EXPERINCIAS COM
LEITURA E ESCRITA NA FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES DA LNGUA PORTUGUESA1
Beatriz vila Vasconcelos
Jacqueline Costa Sanches Vignoli
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira
1. INTRODUO
O subprojeto Linguagerando: experincias com leitura e escrita na formao inicial de professores da lngua portuguesa foi idealizado pelo curso
de Letras da UNESPAR / FAFIPAR, atendendo a trs escolas pblicas
do muncipio de Paranagu. Nossa IES, a FAFIPAR, uma das instituies estaduais de ensino pblico superior mais antiga do estado com
mais de 50 anos de existncia. Sua vocao est claramente vinculada
formao de professores, tendo em vista que, de seus sete cursos, cinco
so licenciaturas, o que corrobora a enorme contribuio de nossa instituio para o Ensino Bsico no litoral paranense.
Mesmo com grande tradio, atualmente, a FAFIPAR vive um
momento de inovao, uma vez que, desde 2011, passou a compor de
fato a UNESPAR (Universidade Estadual do Paran), universidade
estadual composta por sete faculdades espalhadas por todo o estado,
constituindo-se, assim, em uma instituio multicampi. Assim, apesar
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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da FAFIPAR ser uma IES slida, vivemos hoje um perodo de incertezas e indefinies provocado pela consolidao da UNESPAR.
A contextualizao acima explicitada tem razo se ser, pois desejamos, em nossa introduo, afirmar a importncia do PIBID nesse movimento de concretizao da nova universidade. Dizemos isso, pois nosso
projeto institucional foi proposto pela UNESPAR, como instituio multicampi, reunindo subprojetos de licenciaturas de inmeras regies do estado do Paran, propiciando a desejada consolidao, no de cima para
baixo, mas a partir da real interao entre docentes e discentes, material
humano que compe de fato a universidade. Entendemos, assim, que o
PIBID atua firmemente na legitimao externa da UNESPAR.
Ao lado da grande importncia que o PIBID tem, hoje, para a
consolidao da UNESPAR, ressaltamos tambm o enorme impacto
causado pelo programa na Educao Bsica e, sobretudo, em nosso
curso de Letras. Dizemos, sobretudo, pois entendemos que, em nossa
realidade, os grandes afetados pelo PIBID so os acadmicos e, consequentemente, o curso de Letras como um todo. Vivenciamos cotidianamente os grandes problemas prprios das licenciaturas: pequena procura (evidenciada pelo baixssimo ndice da relao candidato/vaga em
nosso processo seletivo), enorme evaso (girando atualmente na casa
de 50%, uma vez que recebemos 100 alunos e formamos efetivamente
cerca de 50) e pouco interesse em seguir a docncia (o que nos parece
um contrassenso, tendo em vista o fato de ser um curso de formao de
professores). O PIBID, nesse contexto, trouxe uma perspectiva real de
nossos acadmicos se assumirem como professores, uma vez que propicia a vivncia da docncia desde os anos iniciais do curso.
Aps explicitarmos, a nosso ver, quais as maiores contribuies
do programa, passaremos ao relato de nosso subprojeto.
2. LNGUA E INTERAO: RELACIONAMENTO
HUMANO
Nesta parte do presente artigo temos como objetivo apresentar
algumas das inquietaes que nos levaram a estabelecer gradualmente
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esses dois campos semnticos e compreender a noo terica de interao cada vez mais pelo vis da noo humanstica de relao. Ficou-nos
claro que o trabalho com a linguagem na sala de aula no pode de maneira alguma ignorar a qualidade das relaes humanas existentes neste
espao, pois so elas a base mesma do desenvolvimento lingustico dos
alunos. Entre essas relaes destaca-se naturalmente a relao professor-aluno como a mais determinante, a relao fundamental por via da
qual o aluno pode ou no adquirir a confiana necessria ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita. Para muito
alm da imagem do ensinante, o professor (notadamente o professor de
Lngua Portuguesa) , ou deveria ser, um interlocutor privilegiado, o sujeito diante do qual o aluno pode se construir a si mesmo tambm como
sujeito das interaes verbais que se estabelecem no ambiente escolar.
somente assumindo este papel de interlocutor real de seus alunos que
o professor de Lngua Portuguesa pode fazer com que suas atividades
em sala de aula deixem de ser meros simulacros e passem a se constituir
em oportunidades reais de interao, nas quais atuam no as mscaras
do professor-funcionrio que finge que ensina e do aluno protocolar
que finge que aprende, mas sim sujeitos reais que interagem e estabelecem assim uma relao real entre seres humanos por via da linguagem,
cientes de toda a responsabilidade e comprometimento mtuo que uma
tal relao exige. Infelizmente as aulas de Lngua Portuguesa tm se
orientado, na maior parte das vezes, pelo caminho do simulacro e no
pelo das relaes reais entre sujeitos reais. O professor traz para a sala
de aula uma srie de atividades cuja funo meramente exercitar a
linguagem, e no realmente exerc-la. No h uma vivncia real do que
possvel instituir realmente por via da linguagem, das relaes que por
meio dela se estabelecem, pelo que, neste contexto, todo exerccio da
linguagem tornado um mero exerccio escolar, apartado da vida, feito
para satisfazer a uma exigncia escolar formal. A falta de engajamento
que geralmente se verifica nos alunos ao fazerem suas atividades de
Lngua Portuguesa que faz com que muitos alunos de s inteligncia
se permitam, por exemplo, escrever textos desconexos, incoerentes, de
sentido precrio; que declarem odiar ler e escrever e no saber Por-
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Nas discusses com os bolsistas acerca desta situao, foram comuns os discursos que localizaram a origem desta desarmonia humana
no ambiente escolar em uma suposta crise de autoridade da figura do
professor. No entanto era perceptvel que nos discursos de nossos bolsistas ecoavam antes lugares comuns acerca da noo de autoridade
que impediam que a discusso ganhasse em densidade. O professor no
tinha domnio de turma, era incapaz de impor autoridade, estava
frgil demais para gerar obedincia por parte dos alunos. Mas no estava claro o que exatamente domnio, imposio e obedincia tinham a
ver com o exerccio da autoridade. Diante disto, ficou, para ns, evidente a necessidade de buscarmos um subsdio terico que nos permitisse
ganhar alguma clareza maior sobre o prprio conceito de autoridade,
promovendo, assim, uma reflexo mais significativa sobre o tema, capaz de ir para alm da superficialidade dos discursos corriqueiros sobre
a questo.
4. A QUESTO DA AUTORIDADE DO PROFESSOR:
TENTANDO IR PARA ALM DO LUGAR-COMUM
Tal subsdio ns o buscamos no clssico estudo da filsofa Hannah Arendt, intitulado O que autoridade (1972), no qual a autora
busca livrar o conceito das tantas confuses de que vtima na contemporaneidade. Este texto, publicado originalmente em ingls na coletnea de artigos da autora intitulada Between Pastand Future (1954), surge
no contexto amplo da crise do mundo contemporneo ps-guerra, que
percebida pela autora tambm como uma crise da tradio intelectual.
No pano de fundo mais especfico das reflexes de Arendt neste estudo,
est ainda uma crtica da filsofa ao sistema educacional norte-americano, que, por influncia da corrida tecnolgica gerada nas tenses da
Guerra Fria, abandonava visivelmente o paradigma das Humanidades
para imprimir educao pblica um direcionamento cada vez mais
tecnicista (direcionamento este que ditou os rumos tambm da prpria
educao no Brasil). A filsofa judeu-alem, refugiada nos Estados
Unidos do ps-II Guerra, no podia deixar de lanar um olhar profun-
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cia e, reforamos, no violncia mas uma obedincia na qual os homens retm sua liberdade (Arendt, 1972, p. 144). No se trata de uma
obedincia por constrangimento aos que esto no patamar hierrquico
superior sejam eles governantes, pais ou professores mas um tipo de
obedincia que parte de uma espcie de concrdia entre os que recebem
os recm-chegados e j conhecem as leis da casa e estes ltimos, que
anseiam por fazer parte e se deixam ser introduzidos nestas leis.
Em meio riqueza de referncias histricas e filosficas que Hannah Arendt oferece ao leitor de seu estudo para a compreenso mais
justa do conceito de autoridade, interessou-nos em especial, no contexto especfico de nossas discusses com os bolsistas do PIBID, uma
determinada distino feita pela autora, essencial para nos permitir
compreender, sob bases mais lcidas, o papel da autoridade na relao
especfica entre professor e aluno. Trata-se da distino entre autoridade e violncia.
Visto que a autoridade sempre exige obedincia, ela comumente confundida com alguma forma de poder ou violncia. Contudo a autoridade exclui a utilizao de meios externos de coero; onde a fora usada, a autoridade em si mesmo fracassou
(ARENDT, 1972, p. 129)
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A segunda escola decidiu-se por produzir audiolivros para deficientes visuais. Nossa inteno era a de gravar os alunos da Educao
Bsica lendo, de forma interpretada, textos literrios diversos para a
composio de audiolivros.
A terceira escola, por fim, tambm optou pela troca de cartas,
mas tendo como interlocutores crianas abrigadas em um lar de nossa
cidade. O objetivo desse projeto o de discutir a realidade das crianas
e adolescentes abrigados.
Os trs projetos foram planejados como sequncias didticas. A
aplicao ocorreu de acordo com as seguintes etapas:
Caracterizao do interlocutor: nessa fase, os bolsistas trabalharam para apresentar os interlocutores (idosos asilados, deficientes visuais e crianas abrigadas) aos alunos. Nossas intenes
eram conseguir a adeso dos alunos aos projetos e constituir
uma imagem do outro, ou seja, daquele que ir efetivamente
interagir com os alunos por meio dos textos produzidos durante
o projeto.
Caracterizao do gnero a ser ensinado: aps apresentar os
interlocutores com os quais os alunos iriam se relacionar, os
bolsistas iniciaram a apresentao do gnero a ser produzido:
a carta pessoal (na primeira e na terceira escolas) e o audiolivro
(na segunda escola).
Produo dos textos: os bolsistas, nesta fase, orientaram os alunos para produzirem os textos. Fizeram inmeros exerccios de
produo, reviso e reescritura para as cartas. Organizaram oficinas de leitura interpretada para a gravao dos audiolivros.
Encontro com os interlocutores: aps a realizao dos audiolivros, os alunos da segunda escola visitaram uma escola que
recebe inmeros deficientes visuais para doar os audiolivros produzidos. Os alunos das outras escolas, aps intensa troca de cartas, encontraram, enfim, aqueles com quem interagiram durante
visita ao asilo (primeira escola) e ao lar (terceira escola).
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6. PALAVRAS FINAIS
Para concluir, gostaramos de reafirmar a validade do programa.
O crescimento verificado nos bolsistas durante todo o subprojeto foi
notvel. A experincia foi, para a maioria, a primeira como docente.
Muitos relataram, em nossas reunies semanais, a emoo que sentiram ao serem chamados, pela primeira vez, de professores, assinalando
que comearam a se descobrir como docentes.
No estamos dizendo que tudo funcionou perfeitamente. Atuamos em escolas reais que atendem alunos reais e que, portanto, enfrentam problemas os mais diversos. Contudo, acreditamos que nossos
bolsistas conseguiram algo realmente digno de nota, todos eles estabeleceram uma relao de afeto com os alunos para os quais ensinaram.
Foram afetados pelos alunos, mas tambm os afetaram. Enfim, vivenciaram tudo o que a docncia tem de mais doce e de mais amargo.
Para finalizar, gostaramos tambm de ressaltarmos o quando a
experincia foi avassaladora para ns, coordenadoras do subprojeto.
Reviver a descoberta da docncia, por meio dos bolsistas, fez com que
retomssemos nossos medos, anseios, inseguranas, expectativas, fantasmas que considervamos exorcizados, mas que reapareceram, em
um movimento de renascimento por meio de nossos bolsistas. E assim
nosso curso de Letras se oxigena e se redimensiona ao entrar em contato direto com a escola.
REFERNCIAS
ARENDT, Hannah. O que autoridade. In: Entre o Passado e o Futuro. So
Paulo, Perspectiva, 1972, p. 127-187.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes,
2010, p.261-306.
SCHNEUWLY,B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
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CAPTULO 3
INTERAO, ORALIDADE, LEITURA E
ESCRITA EM ATIVIDADES DO
PIBID-PORTUGUS1
Loremi Loregian-Penkal
Carla Micheli Carraro
1. CONSIDERAES INICIAIS
Cada vez mais a sociedade exige cidados conscientes e criativos,
aptos a implementar a indispensvel transformao social. A oralidade,
a leitura e a produo escrita, concebidas como prticas sociais, fornecem possibilidades ao indivduo de compreender profundamente os
fatos da realidade, gerando reflexo, posicionamento e ao transformadora. Eis, portanto, o papel da escola: formar cidados questionadores, capazes de, por meio das prticas de oralidade, leitura e produo
escrita, situar-se conscientemente no contexto social e, ao mesmo tempo, buscar uma convivncia mais feliz e mais justa para todos. Para que
isso acontea, torna-se fundamental que a escola deixe de ser o lugar de
transmisso de significados cristalizados e passe a ser espao de trabalho conjunto, de construo da subjetividade e de tomada de decises
(cf. Silva, 1991; Freire, 1988).
Nesse sentido, o PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia vem ao encontro das necessidades da atual conjuntura social e, no tocante ao PIBID-Portugus/Unicentro-Irati, veio am1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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J a transversalidade expressa
a possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua
transformao (aprender a realidade da realidade) (BRASIL,
2000, p. 40).
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Ainda, como sugesto de leitura, foram indicados alguns sites sobre o tema. E, para finalizar a aula, houve a leitura e discusso oral de
algumas tirinhas que se relacionavam temtica trabalhada, como as
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ganda produzida pelos alunos, deveria haver a reverso de ideias consumistas impostas pela anterior, ou seja, eles explicariam, por meio de
uma propaganda, o porqu de no comprar determinado produto ali
mostrado, tendo, portanto, uma viso crtica em relao ao consumismo exacerbado.
A produo foi acompanhada pelos professores-PIBID e depois
corrigida e reescrita, na sexta aula. A nova verso das propagandas
feitas pelos alunos foi colocada em cartolina. Depois, ocorreu o trabalho com a prtica da oralidade, por meio de apresentaes orais de
propagandas, cuja finalidade era trabalhar estratgias de argumentao
e convencimento por meio da oralidade. interessante frisar que os
educandos foram orientados a respeito de questes pertinentes apresentao oral, realizaram-se comentrios relacionados importncia da
oralidade e da adequao da fala s circunstncias impostas pelo meio.
Neste sentido, cada grupo explicou a importncia da propaganda criada, comentando as imagens e slogans utilizados, tentando convencer a
classe de que a propaganda do grupo alcanou o objetivo almejado: a
desconstruo do aspecto consumista da propaganda original.
Cada apresentao oral foi discutida e, neste momento, os professores-PIBID confirmaram o xito do trabalho com o projeto temtico
consumismo, visto que as propagandas dos alunos foram bastante criativas e atenderam a proposta estabelecida.
Assim, percebe-se que os projetos temticos abordaram vrios aspectos como o trabalho com gneros, com leitura, oralidade, escrita e reescrita
e, principalmente, fomentaram uma viso mais aguada e crtica dos estudantes para temas de relevncia no s escolar, mas tambm social.
3. CONSIDERAES FINAIS
Conforme procuramos relatar ao longo do captulo, o trabalho do
PIBID-Portugus com a oralidade, a leitura e a produo escrita e reescrita, concebidas como prticas sociais, fornecem possibilidades ao indivduo de compreender profundamente os fatos da realidade, gerando
reflexo, posicionamento e ao transformadora. Eis, portanto, o papel
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do grupo PIBID-Portugus da Unicentro, Campus de Irati: formar cidados questionadores, capazes de, por meio das prticas de oralidade,
leitura e produo escrita, situar-se conscientemente no contexto social
e, ao mesmo tempo, buscar uma convivncia mais feliz e mais justa para
todos.
Como o projeto desenvolve-se em uma escola pblica da rede estadual do municpio de Irati, PR, municpio que enfrenta graves problemas sociais e educacionais, as aes possibilitam aos alunos envolvidos
a melhoria na competncia de leitura e produo textual, prticas que
lhes daro melhores condies para o enfrentamento das problemticas sociais. Do que j se pode constatar, o projeto tem possibilitado
aos envolvidos: i) melhor desempenho escolar; ii) contribuio decisiva
para uma boa formao inicial do professor; iii) maior interao entre
a comunidade e a escola; iv) maior interao entre a Educao Bsica
e a Universidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais: tica. Secretaria de Educao
Fundamental. 2ec. Volume 8. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BORDONI, T. C. Uma postura interdisciplinar. Disponvel em: <http://www.
forumeducacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/didat_7.htm>. Acesso em: 10
mai. 2013.
BOVO, M. C. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimenses da
ao pedaggica. In: Revista Urutgua - revista acadmica multidisciplinar.
2007. Disponvel em <http://www.urutagua.uem.br/index.htm>. Acesso em:
10 mai. 2013.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 22
ed. So Paulo: Cortez, 1988.
MENDONA, M. Formao do professor e letramento escolar: projetos temticos e gneros textuais. Anais do XIV COLE, 2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para Educao Bsica. Curitiba, 2006.
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CAPTULO 4
LETRAMENTO LITERRIO E A FORMAO
DE LEITORES NO ENSINO MDIO1
Mirian Hisae Yaegashi Zappone
1. INTRODUO
Muito embora haja as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, nas
quais so apresentadas algumas orientaes para o ensino de literatura, e
os Parmetros Curriculares Nacionais - EM, perspectiva mais genrica sobre o
ensino da linguagem na escola, o que se observa - por meio do contato frequente que temos com professores de Ensino Mdio e das frequentes idas
s escolas em razo dos Estgio Supervisionado - que esses documentos
so lidos de modo muito rarefeito: os professores sabem de sua existncia,
mas no conhecem de forma aprofundada seus contedos, muito embora
eles apaream sumarizados e recortados nas Propostas Pedaggicas das
escolas. Considerando este fato, a hiptese de trabalho estabelecida na elaborao do projeto de Educao Literria desenvolvido pelo PIBID-Letras
da Universidade Estadual de Maring foi a de que, embora houvesse esses
documentos normativos sobre o ensino de literatura, o elemento efetivamente norteador dos programas de Ensino Mdio, no s em relao
literatura, mas tambm em outras reas, continua sendo o vestibular.
Esta hiptese ancora-se em base histrica, pois, ao se analisar a
gnese da escola secundria no Brasil, observa-se que ela nasce profundamente ligada a uma viso propedutica, visando o ingresso ao ensino
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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pde observar que, de modo menos ou mais enftico, as universidades requerem dos alunos, em relao ao programa de literatura, que
tenham conhecimento das obras literrias da tradio portuguesa e/ou
brasileira (em alguns casos tambm a africana), sabendo reconhecer nelas as marcas histrico-estticas, alm das convenes particulares que
regem a construo do texto literrio, a saber, os diferentes modos de
representao ou as diferentes tcnicas de construo literria segundo
a prpria teoria literria como se pode notar nos destaques feitos em
algumas dos programas ou matrizes apresentadas a seguir. Elas so extensas, mas muito exemplificativas das ideias aqui formuladas:
Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Competncia de rea 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos
expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento
de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social
e poltico.
H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e
procedimentos de construo do texto literrio.
H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. (MINISTRIO DA EDUCAO. Matrizes curriculares para o ENEM
INEP, 2012, grifamos)
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-Literatura como manifestao da Cultura Brasileira. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING, CVU, 2013, grifamos)
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Na fala desses dois importantes professores/pesquisadores brasileiros, explicita-se a maquinaria da leitura do texto literrio que, diferentemente do que muitos pensam, tem muito pouco a ver com prazer
e muito mais com aprendizado, com conhecimento, pois como lembra
Chartier (1996, p.21), mas ler aprende-se, a leitura uma prtica que
no se realiza naturalmente como a fala, mas necessita de uma aprendizagem formal. No caso da leitura do texto literrio, esta aprendizagem
se torna condio sine qua non, sob o perigo de as leituras produzirem
interpretaes impertinentes ou completamente inapropriadas para os
textos. Roger Chartier (1996) tambm aborda a leitura, observando que
todo texto (entre eles o literrio) solicita um uso adequado ou a observao de uma ordem pr-existente a ele, a ordem dos livros:
Com efeito, todo autor, todo escrito impe uma ordem, uma postura, uma atitude de leitura. Que seja explicitamente afirmada
pelo escritor ou produzida mecanicamente pela maquinaria do
texto, inscrita na letra da obra como tambm nos dispositivos de
sua impresso, o protocolo da leitura define quais devem ser a interpretao correta e o uso adequado do texto, ao mesmo tempo
que esboa seu leitor ideal. (CHARTIER, 1996-a, p.21)
58
a partir do qual so pensadas as estratgias textuais de criao. No entanto, nem sempre os leitores de carne e osso coincidem com os leitores imaginados pelos autores, o que supe um grande problema para
a leitura e para a leitura literria. Como salienta J. A. Hansen (2005),
h um intervalo temporal entre o texto e o leitor que gera uma distncia de ordem semntica entre ambos, sobretudo no caso dos textos que
pertencem a formaes histricas diferentes da dos leitores reais. Neste
sentido, quanto maior for esta distncia, maior a necessidade de ofertar-se aos leitores (no caso, aos alunos e alunos adolescentes, no caso
do Ensino Mdio) elementos e informaes que possam preench-la.
Essa a funo da escola e do ensino de literatura no nvel mdio se
queremos atender s solicitaes dos programas de literatura propostos
pela universidade j que, em tese, eles pressupem que o leitor leia literariamente, como se procurou mostrar ao apresentar os programas de
literatura propostos por algumas universidades.
Talvez no seja necessrio relembrar as condies do ensino pblico brasileiro, sobretudo nas muitas escolas de periferia, mas, quando
no Ensino Mdio pblico o professor tem tempo e at mesmo o preparo
necessrio para trabalhar as convenes e os estilos prprios da arte literria? A resposta vem do mesmo J. A. Hansen que, ao discutir o tema
da leitura literria na escola pblica brasileira, afirma:
Talvez no fosse preciso lhes dizer que no cotidiano brasileiro das
salas de aula, essas belas noes esto arquivadas pelo movimento objetivo do capital, que produz a precariedade da escola pblica reproduzindo a explorao de classe. O que aparece como
efetivamente importante no ensino secundrio que valoriza a leitura de fico como atividade que as coisas que os estudantes
so obrigados a memorizar da leitura caem no vestibular. O
vestibular o telos da leitura secundria de fico: sem ironia, lse Drummond porque a negatividade cai no vestibular. (HANSEN, 2005, p.42-3).
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BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: Ministrio da Educao Secretaria de Educao
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em: 08 abr. 2013.
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CAPTULO 5
PIBID ESPANHOL UEPG: AS AFRICANIDADES
E OS GNEROS TEXTUAIS1
Ligia Paula Couto
Ione da Silva Jovino
Daniela Terezinha Esteche Maciel
1. INTRODUO
Este artigo abordar as aes do projeto PIBID Espanhol da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Esse projeto se iniciou em
julho de 2011 e tem como objetivo principal o desenvolvimento de um
trabalho embasado na teoria dos gneros textuais (MARCUSCHI, 2008;
DCE-PR, 2008; BAKHTIN, 2003) e o atendimento Lei 10.639/03.
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Estrangeira Moderna do estado do Paran (DCE-PR) (2008) se pautam na
pedagogia crtica e nos gneros textuais como referenciais tericos. A
pedagogia crtica ganha destaque nas DCE-PR (2008, p. 52) com o intuito de valorizar a escola como espao social democrtico, em que
o/a aluno/a ter a oportunidade de se apropriar criticamente e historicamente do conhecimento como instrumento de compreenso das relaes sociais e para a transformao da realidade. Nesta perspectiva,
objetiva-se resgatar a funo social de se estudar uma lngua estrangeira
(LE) e discutir a temtica do respeito diversidade (cultural, identitria, lingustica) problematizando a questo da hegemonia cultural.
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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Fundamentar o processo de ensino-aprendizagem de LE de acordo com os princpios da pedagogia crtica significou repensar os mtodos de ensino da escola pblica paranaense. E foi exatamente esse
movimento crtico que levou a um afastamento do mtodo tradicional
(gramtica traduo), dos estruturais (audiolingual, audiovisual) e da
abordagem comunicativa das bases tericas das DCE-PR (2008). Nenhum desses mtodos ou abordagens se aproximaria da concepo de
ensino proposta pela pedagogia crtica e, como consequncia disso, a
teoria dos gneros textuais foi vislumbrada como um caminho possvel.
No que se refere Lei 10.639, foi promulgada em 09 de janeiro de
2003 e modifica o artigo 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura
afro-brasileira, bem como da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil (BRASIL, 2003). A referida lei foi posteriormente reformulada pela Lei 11.645/08, estabelecendo
tambm a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura indgena brasileira.
Diante das propostas das DCE-PR (2008) para o trabalho com
os gneros textuais e com a diversidade cultural e da Lei 10.639/03, o
PIBID Espanhol UEPG lanou uma proposta de ensino para a lngua
espanhola, a qual ser apresentada neste artigo.
2. FUNDAMENTANDO AS AES DO PIBID
ESPANHOL UEPG
Segundo Marcuschi (2008), os gneros textuais so estudados desde Plato (tradio potica) e Aristteles (tradio retrica), no entanto,
o foco desses estudos se voltava principalmente para aspectos literrios.
Atualmente, a rea da lingustica vem contribuindo para a expanso das
discusses dessa teoria, com diferentes linhas de tratamento para a temtica. No caso desta pesquisa, nos baseamos na que Marcuschi define
como linha bakhtiniana, a qual influenciada fortemente pela orientao vygotskyana socioconstrutivista e pelas discusses sobre o conceito
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Pensando na didtica do ensino da lngua espanhola, para desenvolver uma anlise e uma crtica das relaes que o texto estabelece com
a lngua e prticas sociais, necessrio explorar alguns conceitos que
esto embutidos na teoria dos gneros textuais; entre eles, destacamos:
suporte, esfera discursiva, identidade do/s emissor/es e do/s receptor/
es, finalidade, tema, tipo textual e estrutura composicional do gnero.
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o excessiva dos bolsistas em estabelecer, previamente, os tpicos gramaticais para s ento selecionar os textos que comporiam a UD, nos
mostrou que toda a discusso terica sobre os gneros textuais havia
servido para elucidar como trabalhar com a compreenso textual numa
nova perspectiva, mas no para problematizar o espao da gramtica
na relao com o texto. Na fala de alguns bolsistas, ficava evidente uma
preocupao excessiva com o ensino da gramtica nos moldes de mtodos estruturais, o que contradizia nosso referencial terico. A princpio,
no houve dvidas levantadas sobre como explorar as africanidades.
Aps o esclarecimento das dvidas iniciais, cada bolsista escolheu um tema sobre o qual gostaria de trabalhar e, a partir do tema, todo
o grupo debateu possibilidades de gneros para explorar a temtica.
Com temas e gneros elencados e com a estrutura da UD previamente
definida, os bolsistas tiveram seis semanas para elaborar a UD individualmente sob a orientao das professoras coordenadoras e supervisora.
No tocante s africanidades, ao trmino da primeira verso das
UD, poucos bolsistas se ocuparam com os contedos relativos a esse conceito. Mesmo aps as leituras sobre o tema e as consequentes discusses
e anlises de materiais didticos com a perspectiva de mostrar ausncia/
presena de uma abordagem nessa perspectiva, conclumos que o trabalho de crtica bem mais fcil, ou menos trabalhoso de ser feito que a
proposio de outro olhar, a partir de outros referenciais que necessitem
tanto da desconstruo de categorias j to cristalizadas e naturalizadas
quanto da reconstruo das mesmas. Entendemos que o trabalho com as
africanidades exigiria de ns um esforo pela construo de um conhecimento, que mesmo no estando oculto, no est visvel nos materiais que
nos utilizamos para trabalhar com a lngua espanhola em sala de aula.
Era preciso constituir uma superfcie de inscrio, na qual pudssemos visualizar tais contedos e formas de abord-los. Segundo
Deleuze (1992, p. 109) se voc no constituir uma superfcie de inscrio, o no-oculto permanecer no visvel. A questo experimentar.
Nossa experimentao se tem constitudo na troca de experincias e,
principalmente, na busca e seleo de fontes genunas para o trabalho
com as africanidades.
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Para Silva (2005), as fontes genunas so aquelas que permitam vislumbrar pontos de vista dos prprios negros. Para isso, salienta a autora,
necessrio ir alm do trato dirio e demanda interesse e esforos para
conhecer toda a problemtica socioeconmica, tnicorracial que enfrentam, como tambm sua histria, a partir das vivncias que tm sofrido
e construdo ao longo da participao dos antepassados escravizados e
de seus descendentes (SILVA, 2005, p.169) na vida das sociedades s
quais pertencem. preciso, ainda segundo Silva (2005), estar disposto a
cultivar a memria da experincia do que ser descendente de africanos,
a fazer intercmbio com grupos do Movimento Negro, a familiarizar-se
com obras de autores negros e negras (tambm de no negros) que permitam entender as relaes intertnicas (SILVA, 2005, p. 169).
Aos bolsistas, foi dada a oportunidade de refazer as UD conforme
reviso e comentrios de superviso e coordenao do projeto. No total,
elaboramos quatorze UD, pois, alm dos doze bolsistas, a coordenao
e a superviso tambm participaram do processo de construo do LD.
As UD trouxeram temas e gneros variados e, consequentemente, aspectos gramaticais diversos tambm. O primeiro volume, composto por sete
unidades, j foi publicado e est sendo utilizado desde setembro de 2012.
3. CONSIDERAES FINAIS
As atividades acima descritas revelam o trabalho conjunto de graduandos, em processo de formao inicial, e professora supervisora, em
processo de formao continuada. O projeto PIBID compreende estas
duas formaes: a inicial, tendo como protagonistas os graduandos do
curso de licenciatura em Letras Espanhol/Portugus, e a continuada,
tendo como protagonistas duas professoras regentes da disciplina de
espanhol na escola pblica. Os graduandos, alm do processo de formao mais terico, com estudos e reflexes sobre o ensino a partir
da teoria dos gneros textuais e do conceito de africanidades, que se
desenvolve na universidade em reunies semanais sob a orientao da
coordenao do PIBID, tm tambm contato com a professora supervisora para dialogarem sobre a escola. Ou seja, a base da formao inicial
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CAPTULO 6
CONCEPES, PESQUISAS E DESAFIOS DO
PIBID DE LETRAS-INGLS DA UEL1
Michele Salles El Kadri
1. INTRODUO
O surgimento do PIBID no contexto das licenciaturas no Brasil vem
provocando mudanas na atividade de formao de professores (ORTENZI, 2013b), e as pesquisas realizadas sobre o subprojeto de Letras-Ingls em
nosso contexto tm demonstrado essas mudanas em diversas perspectivas
que so de interesse daqueles envolvidos com a formao docente.
Este texto objetiva apresentar e discutir a proposta do subprojeto de Letras-Ingls da Universidade Estadual de Londrina por meio
das pesquisas realizadas no mbito das aes do subprojeto de 2010 a
2012. Desse modo, na primeira parte do artigo, apresento a proposta do
subprojeto. Em seguida, foco na sntese de um mapeamento das pesquisas realizadas at o momento e discuto o que temos aprendido sobre a
formao de professores no contexto propiciado pelo PIBID.
2. APRESENTAO DO SUBPROJETO DE LETRAS
INGLS E SUAS CONCEPES TERICAS
O subprojeto de Letras/Ingls (2009) da UEL, especificamente,
tem como tema a Formao colaborativa de professores e inovao curricular
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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so da formao docente. O foco das pesquisas tem sido desde olhar para
o PIBID enquanto representao (MATEUS; El KADRI; GAFFURI,
2011) tanto quanto para o PIBID em forma de ao (ORTENZI, 2013;
EL KADRI; MATEUS, 2013). H pesquisas dedicadas ao protagonismo docente (MATEUS; EL KADRI, 2012; El KADRI; ROTH, 2013;
EL KADRI, no prelo), a construo de parmetros coletivos para o
bom ensino e para a avaliao docente (ORTENZI, 2013; EL KADRI;
PASSONI, 2013), as identidades criadas (EL KADRI, no prelo; FIORI-SOUZA, 2013), as mudanas nas prticas discursivas (ORTENZI,
2013b; SOUZA, 2013; El KADRI, no prelo) e ao reposicionamento
do professor da escola pblica como cosupervisor (GAFFURI, 2012;
2013; CHIMENTAO; FIORI, 2013). Em relao ao ensino de lngua
inglesa, o olhar tem se voltado para as prticas significativas no ensino
desta (MATEUS; El KADRI, 2012; EL KADRI; GIMENEZ, 2013).
Como consequncia, o relacionamento universidade-escola tambm
tem sido investigado (EL KADRI; PICONI; MATEUS, 2013).
Anlises sobre o prprio subprojeto e sobre o prprio edital do
PIBID tm revelado que a) a continuidade de modelos da formao
inicial de professores experienciado pela instituio esto formalizados
no subprojeto; b) a proposta apresenta possibilidades para o fortalecimento de uma cultura colaborativa na formao de professores e c) tem
potencial para responder as demandas tanto para a melhoria da escola
quanto para a formao de professores (MATEUS; EL KADRI; GAFFURI, 2011). Nesse sentido, El Kadri e Gimenez (2013) tiveram como
objetivo mapear as prticas consideradas significativas para o ensino de
lngua inglesa em uma escola pblica e para a formao de professores
de lngua inglesa por um grupo de professores atuantes no PIBID. O resultado dessa anlise baseado nas narrativas dos participantes apontou
as principais categorias tidas como significativas. Em relao ao ensino
de lngua inglesa, as autoras apontam que o engajamento e a participao dos alunos da educao bsica parecem ter sido o critrio mais utilizado pelos participantes como indicador de pratica significativa, o que,
segundo elas, pode indicar que o objeto da prtica de estgio tenha sido
ressignificado: a aprendizagem dos alunos da educao bsica parece
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ter sido o objeto compartilhado do grupo. Alm disso, foram elencados como indicadores de prticas significativas o uso da lngua inglesa,
a relao com exames externos, as prticas avaliativas que incluam a
perspectiva do aluno, a produo situada e o rendimento dos alunos.
Em relao formao de professores, as autoras elencam a) o prprio
engajamento e senso de autoria vivenciado na produo curricular e
nos processos decisrios do campo de estgio e b) o senso de possibilidade de transformao e inovao do contexto escolar, possibilitados
pela formao colaborativa.
Os focos dos trabalhos tambm tm recado nas mudanas ocorridas nas prticas discursivas daqueles participantes do PIBID e enfatizado como a linguagem que se estabelece nas prticas de formao e de
ensino de lnguas e nos processos de mudana nas polticas educacionais esto inter-relacionados (ORTENZI, 2013b; SOUZA, 2013b; EL
KADRI, no prelo). Ortenzi (2013b), por exemplo, coordenou a discusso sobre como mudanas na ordem das prticas discursivas - que colocam em circulao conhecimentos - vem mediar tanto a atividade de
formao quanto aqueles conhecimentos gerados na prpria atividade.
Souza (2013a; 2013b), por sua vez, apresenta resultados de intervenes
realizadas em turmas de ensino mdio e interaes no grupo do PIBID,
evidenciando mudanas nas prticas discursivas do ensino de lnguas
na educao bsica e da formao de professores situada na escola pblica. Os resultados apontam que a) a participao dos alunos como
coprodutores de sua avaliao contribui para minimizar padres de dominncia e subordinao que a escola tradicionalmente reproduz e b)
de que a(s) forma(s) de representao(s) de aluno(s) foi ressignificada
pelo/ no grupo por meio do dilogo. A autora conclui que aconteceram
mudanas de sentidos e que, portanto, as possibilidade(s) de aprendizagen(s) com O OUTRO foram re(criadas). Pela mesma perspectiva,
Fiori-Souza (2013b), analisa o discurso produzido sobre e na escola em
prticas discursivas das quais participam os estudantes da licenciatura
em Letras/Ingls se engajaram. O resultado, segundo a autora, revelou
que as alunas-professoras (re)significaram suas identidades profissionais no mbito da prxis vivenciada. El Kadri e Roth (2013) tambm
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por meio do reposicionamento da professora colaboradora e demonstra que a professora assume uma posio bastante legtima no grupo.
Por outro lado, Chimento e Fiori-Souza (2013), refletem sobre os papeis exercidos pelos professores supervisores ao buscarem compreender
como os professores tem percebido sua prpria atuao neste cenrio.
Os resultados revelam que os professores supervisores parecem assumir
trs papeis: o de aprendizes, de assistente e de coformadores. No entanto, os papeis de aprendizes e de assistente parecem serem mais recorrentes. Mesmo assim, os professores relatam se sentirem legitimizados por
sua participao no programa apesar da assimetria que ainda persiste
na relao formador e professor da escola bsica.
Todas essas questes tm contribudo, contudo, para o relacionamento universidade-escola. El Kadri, Piconi e Mateus (2013), ao objetivarem compreender as representaes sobre a universidade-escola de
uma formadora, demonstram que apesar da assimetria que decorre tanto da posies institucionais quanto da distribuio do conhecimento
socialmente legitimado, o relacionamento universidade-escola tem sido
ressignificado no processo de aceitao daquilo que cada participante
traz como abordagem nica para a aprendizagem de todos.
Tambm preocupadas com a questo da assimetria nas relaes,
Ortenzi (2013) e El Kadri e Passoni (2013) se debruam sobre a produo coletiva de parmetros para o bom ensino e para a avaliao,
respectivamente. Ortenzi (2013a) analisa o modo como professores
em formao inicial se localizam na ao de definir o que se considera bom ensino. Os resultados revelaram que a) os alunos de Letras se
mostram mais engajados e participam de maneira mais relevante ao
serem empregados ferramentas que lhes possibilitam ser produtores dos
contedos das mediaes especialmente atravs da escrita e discusso
de narrativas e b) todos contriburam para a mediao do processo. El
Kadri e Passoni (2013), por sua vez, investigam dois instrumentos de
avaliao produzidos colaborativamente. Os resultados no que se refere
ao PIBID da UEL demonstram que, ao serem produzidos colaborativamente (com a participao da professora da escola pblica e dos alunos
de Letras), a atividade de avaliar tem sido ressignificada.
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CAPTULO 7
EXPERINCIAS BEM SUCEDIDAS DO PIBID NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
LNGUA ESPANHOLA1
Greice da Silva Castela
1. INTRODUO
Atualmente contamos com uma expanso cada vez maior do ensino do Espanhol, inclusive nas redes estadual e municipal da nossa
regio. A realidade de ensino de lnguas no estado do Paran ocorre
por meio dos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM),
que j so mais de 300 no estado. Nestes centros, alunos da 6 srie do
ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio da escola estudam em
contraturno, com professores de lnguas estrangeiras da rede estadual
de educao, a lngua estrangeira escolhida.
H uma demanda significativa gerada pela oferta obrigatria, a
partir de 2010, em todos os colgios de Ensino Mdio, conforme prev
a lei federal 11161/2005, do ensino da lngua espanhola. Isso acarretou
um aumento significativo de aulas de lngua espanhola, que passaram a
ter o status de nica lngua estrangeira a ser ofertada obrigatoriamente
em todas as instituies de Ensino Mdio brasileiras.
Neste captulo socializamos as principais aes e resultados
dosubprojeto de Espanholintegrante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pelaCAPES, desde maio
de 2010, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE).
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
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recursos tecnolgicos e gneros textuais audiovisuais como elementos motivacionais e que exploram o multiletramento;
criao de cursos de extenso para os docentes de lngua estrangeira das escolas envolvidas e para os bolsistas graduandos participantes do projeto;
criao de um grupo de estudos para os alunos de lngua espanhola;
elaborao de um blog do PIBID-Espanhol na UNIOESTE para
socializao de aes desenvolvidas;
criao de espaos como jornal da escola, mural da lngua e
cultura espanhola para estimular a escrita na lngua meta e a
postagem das produes dos alunos;
realizao de atividades culturais voltadas para comunidade escolar;
avaliao geral do projeto e confeco de relatrios;
produo e publicao de artigos/relatos de experincia com reflexes sobre a implementao e resultados do subprojeto;
socializao das aes por meio de apresentaes em eventos
tcnico-cientficos.
Vale ressaltar que, assim como sugere Rios,
(...) ao investigarmos o fenmeno educativo do ponto de vista
da totalidade, procuramos v-lo em todos os seus componentes:
um componente econmico, enquanto relacionado produo
da vida material, parte do trabalho humano na sociedade; um
componente poltico, no que diz respeito ao poder que permeia
as relaes na educao; um componente tico, a partir do que
diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educadores
(RIOS, 1999, p. 26).
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Objetivos das
atividade
Planejar
conjuntamente as aes do
Reunies de tra- subprojeto e avaliabalho dos bolsis- o permanente das
tas do PIBID.
atividades realizadas
em cada um dos colgios parceiros.
Resultados alcanados
A integrao entre os colgios envolvidos de modo a apreender diferentes reaIntegrar a universida- lidades e necessidades da educao Bde e as escolas envol- sica, possibilitar a troca de experincias
vidas;
e aes bem sucedidas implementadas;
A integrao entre a universidade e as
escolas envolvidas.
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Discutir
aspectos
socio-histrico e culMostras de filmes
turais presentes nos
espanhis e hispafilmes e confrontao
no-americanos.
com a cultura brasileira.
Mostras de curtas-metragens
espanhis e hispano-americanos.
Mostras de filmes em trs colgios parceiros. No colgio Estadual Jardim Santa Felicidade foram exibidos: El hijo de
la novia, El baile de la Victoria, Um
cuento chino e Volver.
No Colgio Estadual Marilis Pirotteli os
filmes apresentados foram: El labirinto del
Fauno, Elsa y Fred, Diario de motocicleta,
Hable con ella, Los ojos de Julia e El bola.
No Colgio EstadualMarechalCastelo
Brancoos filmes exibidos foram: Mujeres
al borde de un ataque de nervios e Amarte duele.
Elaborar e aplicar
metodologias
para
utilizao destas novas tecnologias em
aulas presenciais.
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Manuteno de
mural em cada um
dos colgios parceiros (do PIBID
e de datas festivas
hispnicas)
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<http://www.glogster.com/leilashai2012/costumbres-y-fiestas-de-algunos-paises-de-habla-hispanica/g-6lan46egbelq6tv7hku7ja0 >
<http://www.glogster.com/mariveloso2012/maricelia-veloso/g-6l8clk78b6mrt7lokafhfa0>
<http://www.glogster.com/reginaravena/cocina-mexicana/g-6l6vbt965qrotjoo2dndsa0>
< h t t p : / / w w w . g l o g s t e r . c o m / v i c t o r i a s o l e / z a m ba-argentina/g-6l721le3mn28s7j7cgclda0?s=imgglog>
<http://www.glogster.com/pamiburtuli31/literatura-pablo-neruda/
g-6l71rnh55fi0bkl684a05a0 >
<http://www.glogster.com/ludica/el-surrealismo-de-salvador-dali/g-6l7207u88r0smg0gj0asca0>
<http://www.glogster.com/ceilitaa/flypaper-glog-by-ceilitaa/g-6l6vpfpgfph4hkhfeoebpa0>
<http://www.glogster.com/leilashai2012/es-dificil-hablar-en-espanol-/g-6lc4upuke4mbije0l6g5ca0?s=nameglog>;
- Preparao e aplicao de 2 cursos de atualizao, de 24 horas
cada, ofertados pelos bolsistas do PIBID para 40 professores de
espanhol da rede pblica de ensino;
- Elaborao e manuteno do Blog do PIBID-Espanhol da UNIOESTE: <http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/>;
- Criao do Projeto de pesquisa em 2013: Formao inicial e
continuada de docentes em foco: vivncias, impactos e reflexes. Descrio: O presente projeto objetiva reunir pesquisas
de graduao e ps-graduao que vem sendo realizadas e
orientadas pela lder do projeto. Por um lado, prope-se a refletir sobre a formao inicial em cursos de licenciatura, sobretudo, por meio das aes e resultados obtidos com a participao de acadmicos no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao docncia (PIBID), para isso sero utilizados como
corpus notas de campo das oficinas realizadas nos colgios e
relatrios semestrais de subprojetos integrantes desse Programa. Por outro lado, essa pesquisa tambm se prope a lanar
um olhar sobre a formao continuada de docentes por meio
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da realizao de oficinas, realizao de questionrio e anlise de planos de aula e atividades elaboradas pelos professores participantes. Coordenadora: Greice da Silva Castela;
- Organizao do I Encontro de coordenadores de subprojetos
de Letras do PIBID no estado do Paran. Cascavel,UNIOESTE, 2012. Coordenadora: Greice da Silva Castela;
- Orientao de 1 dissertao de mestrado em andamento sobre
o PIBID-Espanhol da UNIOESTE: Regina Breda. O uso das
NTICS na formao inicial em Letras: o caso do PIBID de Espanhol da UNIOESTE. Incio: 2013. Dissertao (Mestrado
em Letras -Linguagem e Sociedade) - Universidade Estadual do
Oeste do Paran. (Orientadora: Greice da Silva Castela);
- Preparao de murais da lngua e cultura espanhola/hispano-americanas nas escolas parceiras;
- Preparao de apresentaes culturais a serem realizadas em
novembros de 2013 nas escolas parceiras. Os alunos das escolas
esto sendo preparados pelos bolsistas para se apresentarem em
lngua espanhola representando (teatros), cantando e danando
ritmos tpicos espanhis e hispano-americanos, realizando trabalhos artsticos para exposio e mostra gastronmica.
Com tudo isso, verificamos que o PIBID-Espanhol da UNIOESTE tem contribudo para:
a) permanncia dos alunos participantes das oficinas nas escolas;
b) permanncia dos licenciandos bolsistas no curso de Letras;
c) melhora na formao dos graduandos bolsistas do projeto;
d) melhora na motivao e participao nas oficinas do PIBID por
parte dos alunos da educao bsica das escolas envolvidas;
e) reconhecimento por parte dos graduandos bolsistas da relevncia social da carreira docente;
f) articulao da teoria prtica na sala de aula;
g) apreenso de diferentes realidades e necessidades da Educao
Bsica;
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3. CONSIDERAES FINAIS
O PIBID possibilitou a insero dos licenciandos na realidade
educacional, oferecendo maior liberdade de atuao do que o Estgio
Obrigatrio e ampliando o dilogo entre as escolas e a universidade.
Os bolsistas do projeto tiveram uma significativa vivncia nas escolas e
uma srie de atividades (leituras tericas, preparao e aplicao de oficinas para alunos das escolas, elaborao de materiais didticos, elaborao de relatos de experincia, apresentao de trabalhos em eventos
e preparao e aplicao de curso para professores de espanhol da rede
pblica de ensino), que vm contribuindo para sua formao inicial e,
consequentemente, para a qualidade dos futuros profissionais que estaro no mercado de trabalho em pouco tempo. Alm disso, as professoras supervisoras das escolas parceiras acompanham todo processo de
planejamento das atividades, leitura e discusso terica, elaborao de
materiais pedaggicos e planos de aula, aplicao das oficinas e elaborao de relatos de experincia. Dessa maneira, reflete-se sobre o contexto da sala de aula e a ao docente a partir da viso dos bolsistas em
formao inicial e das bolsistas regentes nas escolas.
No curso de licenciatura em Letras-Espanhol da UNIOESTE, campus de Cascavel, o impacto do subprojeto tambm visvel. Os bolsistas
permaneceram no curso, puderam dedicar-se mais aos estudos, aprenderam a elaborar seu prprio material, vivenciaram experincias de regncia com superviso direta, planejaram sua prxis tomando como ponto
de partida o universo social e cultural dos alunos, refletiram sobre sua
prxis a partir do referencial terico lido e discutido em grupos de estudo,
relacionaram teoria e prtica nas aulas, perceberam a relevncia da pesquisa no processo de formao docente, experimentaram formas de didatizao dos contedos, entenderam o papel poltico que o docente possui
e aprenderam a vivenciar a profisso imersos em seu lcus (a escola).
Podemos citar como impactos do subprojeto nos colgios parceiros a motivao e participao dos alunos durantes as oficinas do
PIBID, o fato dos alunos no terem desistido de cursar o espanhol no
contraturno, a promoo do curso de licenciatura em Letras nas escolas
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SOBRE OS AUTORES
Beatriz vila Vasconcelos: Graduada em Letras (Portugus) pela Universidade Federal de Gois (1994), mestre em Letras Clssicas (Latim) pela
Universidade de Sao Paulo (2000) e doutora em Filologia Clssica - Latim
(Klassische Philologie, Latein) pela Universidade Humboldt (Berlim, Alemanha). Atua como professora de Lngua Portuguesa na UNESPAR-campus FAFIPAR.
E-mail: beatriz.vasconcelos@fafipar.br
Carla Micheli Carraro: Graduanda do 4o. ano do curso de Letras/habilitao Portugus da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia/PIBID:
Subprojeto Licenciatura em Letras: Portugus desde 2009. Participa do Programa de Iniciao Cientfica Voluntria, na rea de Lingustica.
E-mail: karla_007carraro@hotmail.com
Daniela T. Esteche Maciel: Professora supervisora do PIBID espanhol
da UEPG. Desde 2007, professora da Rede Pblica de ensino do Estado do
Paran como professora efetiva de lngua espanhola, atuando com aulas na
matriz curricular e tambm no CELEM. Possui mestrado em Educao pela
UEPG (2011) e tem experincia no Ensino Superior, como professora colaboradora no curso presencial de Letras da UEPG, na disciplina de Estgio Supervisionado de Lngua e Literatura Espanhola, desde o ano de 2007.
E-mail: esteche22@yahoo.com.br
Greice da Silva Castela: Licenciada em Letras (Portugus-Espanhol)
na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre e Doutora em Letras Neolatinas (Lngua Espanhola) na UFRJ. Professora do Curso de Letras
na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), do Programa de
Ps-Graduao em Letras (nivel de mestrado e doutorado) na UNIOESTE e
do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) na Unioeste. Coordenadora do subprojeto PIBID/Letras-Espanhol/UNIOESTE, Coordenadora
do PROFLETRAS na Unioeste e ex-Coordenadora Institucional do PIBIDUNIOESTE (edital 2011-CAPES).
E-mail: greicecastela@yahoo.com.br
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Sobre os autores
Ione da Silva Jovino: Possui graduao em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997), mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (2005) e doutorado em Educao (2010) pela
mesma universidade. Atualmente docente do Departamento de Mtodos e
Tcnicas de Ensino da UEPG, do Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade, pesquisadora do Ncleo de Relaes Etnicorraciais, Gnero e Sexualidade. Professora colaboradora do PIBID Espanhol da UEPG.
E-mail: ionejovino@gmail.com
Jacqueline Costa Sanches Vignoli: Graduada em Letras (2003) e mestre
em Anlise Lingustica (2007) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) - cmpus So Jos do Rio Preto. Atualmente doutoranda
em Estudos Lingusticos na Universidade Federal do Paran e docente da Universidade Estadual do Paran - campus Paranagu.
E-mail: jacqueline.vignoli@fafipar.br
Juslaine Abreu Nogueira: Graduada em Letras Portugus-Ingls pela
Universidade Estadual do Oeste do Paran (1999), especialista em Literatura e
Ensino pela mesma Universidade (2001), mestre em Letras pela Universidade
Estadual de Maring (2004) e doutoranda em Educao na Universidade Federal do Paran. Atualmente professora Assistente B na Universidade Estadual
do Paran - campus FAP (Faculdade de Artes do Paran) e Pesquisadora do
Laboratrio de Investigaes sobre Corpo, Gnero e Subjetividade em Educao LABIN-CGS (Universidade Federal do Paran - UFPR).
E-mail: letrasjus@yahoo.com.br
Ligia Paula Couto: Possui graduao em Letras Portugus/Espanhol
pela USP, mestrado em Psicologia da Educao pela PUC/SP e doutorado pela
pela FEUSP. Professora coordenadora do PIBID Espanhol da UEPG. Professora responsvel pela disciplina de estgio em lngua espanhola na UEPG.
E-mail: ligiapaula@yahoo.com
Loremi Loregian-Penkal: Possui graduao em Letras Portugus/ Italiano pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (1993); mestrado em Lingustica pela UFSC (1996); doutorado em Lingustica pela Universidade Federal
do Paran - UFPR (2004), e ps-doutorado pela UFPR/CNPq (2012). Atualmente professora Associada da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran,
UNICENTRO, campus de Irati. Coordenadora do subprojeto do PIBID-Letras/
Portugus na Unicentro, lder do grupo de pesquisa Lngua, Histria e Literatura
Ucraniana e integrante da equipe de pesquisadores do Projeto VARSUL/UFPR.
E-mail: loremi.loregian@gmail.com
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Michele Salles El Kadri: Professora da Universidade Estadual de Londrina. Doutoranda em Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de
Londrina, com estgio de doutorado na Griffith University, Australia, sob a
superviso do Prof. Dr. Wolff-Michael Roth. Mestre em Estudos da LInguagem e Especialista em lngua inglesa pela mesma universidade. Tem atuado na
especializao em Lingua Inglesa na UEL e na especializao em ensino de
Lngua Inglesa na UENP.
E-mail: misalles@yahoo.com.br
Mirian Hisae Yaegashi Zappone: graduou-se em Letras pela Universidade Estadual de Maring. Fez estudos de mestrado na Universidade Estadual
Paulista (Unesp- Campus de Assis). Concluiu estudos de doutorado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 2001, sob a orientao da profa.
Dra. Marisa Lajolo. Atualmente, professora associada do Departamento de
Letras e do Programa de Ps-graduao em Letras.
E-mail: mirianzappone@gmail.com
Rosana Apolonia Harmuch: Professora do Departamento de Letras
Vernculas e do Programa de ps-graduao em Linguagem, Identidade e Subjetividade, na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutora em Estudos
Literrios pela Universidade Federal do Paran e coordenadora do subprojeto Cinema e novas mdias: ferramentas para a leitura do mundo, integrante
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, desde julho de
2011.
E-mail: rosanaharmuch@hotmail.com
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