Sobre Ciclos Escolares Nas Décadas - Rev Estudos Avanaçdos

TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
Trajetria e desafios
dos ciclos escolares no Pas
ELBA SIQUEIRA DE S B ARRETTO
ELENY MITRULIS
sculo XX a escola bsica brasileira passou por profundas

transformaes e logrou, ainda que apenas no limiar deste milnio,
atingir praticamente toda a populao em idade de freqentar o ensino
compulsrio. Contudo, no que se refere qualidade do ensino e ao sucesso
escolar da maioria, o balano de seu desempenho seguramente insatisfatrio,
tendo persistido o carter excludente e seletivo do sistema educacional brasileiro
no decorrer desse longo perodo.
URANTE O
Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovao propostos

pelos estados sobretudo a partir da dcada de 60, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos 20, correspondem inteno de regularizar
o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, eliminando ou limitando a repetncia. Cada proposta redefiniu o problema sua maneira, em face da leitura
das urgncias sociais da poca, do iderio pedaggico dominante e do contexto
educacional existente. Independentemente das tnicas de cada momento, o desafio
essencial permaneceu, e, sobre no ser novo, reafirma a urgncia de passar da
universalizao das oportunidades de acesso ao provimento de condies de
permanncia do aluno na escola garantindo-lhe aprendizagem efetiva e educao
de qualidade.
Os ciclos compreendem perodos de escolarizao que ultrapassam as sries
anuais, organizados em blocos cuja durao varia, podendo atingir at a totalidade de anos prevista para um determinado nvel de ensino. Eles representam
uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do
regime seriado durante o processo de escolarizao. A ordenao do tempo
escolar se faz em torno de unidades maiores e mais flexveis, de forma a favorecer
o trabalho com clientelas de diferentes procedncias e estilos de aprendizagem,
procurando assegurar que o professor e a escola no percam de vista as exigncias
de educao postas para o perodo.
A opo por esse regime vem acompanhada, em geral, de outras proposies relativas a aspectos de organizao dos sistemas escolares com os quais se
apresenta fortemente articulada: concepo de educao escolar obrigatria,
desenho curricular, concepo de conhecimento e teoria de aprendizagem que
fundamentam o ciclo, processo de avaliao, reforo e recuperao, composio
ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001
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de turmas, enfim, novas formas de ordenao dos tempos e espaos escolares

que envolvem os diferentes atores sociais afetados pelos ciclos. Esses talvez
sejam os principais fatores a considerar quando se quer obter melhor compreenso
do que ocorre com a proposta de ciclos escolares, que tem ganho crescentes
adeptos por parte dos responsveis pela circulao do iderio pedaggico.
O movimento dos anos 50

Durante dcadas as anlises realizadas sobre a produo da reteno vm
apontando duas ordens de conseqncias indesejveis: os prejuzos que causa
organizao e ao financiamento do sistema de ensino e os obstculos que interpe
ao processo de aprendizagem dos educandos e suas nefastas decorrncias no
plano pessoal, familiar e social.
Em meados do sculo, o Brasil apresentava os ndices de reteno mais
elevados em relao a outros pases da Amrica Latina: 57,4% na passagem da
1 para a 2 srie do ensino fundamental. Estudos realizados pela Unesco mostravam, poca, que 30% de reprovaes acarretavam um acrscimo de 43% no
oramento dos sistemas de ensino.
Dados de 1954, relativos populao de crianas na faixa de 7 a 10 anos
e matrcula escolar nas quatro sries da escola primria, autorizavam afirmar
que, na ausncia de reprovaes, ou seja, se se adotasse a matrcula por idade
cronolgica, o sistema paulista teria condio de atender a um nmero bem
maior de alunos que quisessem prosseguir os estudos, pois j apresentava uma
quantidade de vagas escolares que excedia as necessidades de atendimento
faixa etria para a qual estava previsto o ensino obrigatrio. Paralelamente, o
fenmeno das perdas ocasionadas pelas recorrentes repetncias e pela evaso
escolar atingia propores considerveis no pas: de cada 100 crianas matriculadas na 1 srie, apenas 16 concluam as quatro sries do ensino primrio aps
os quatro anos propostos para a sua durao.
O tema da promoo na escola primria ganhou maior destaque nacional
na Conferncia Regional Latino-Americana sobre Educao Primria Gratuita
e Obrigatria, promovida pela Unesco em colaborao com a Organizao dos
Estados Americanos (OEA), e realizada em Lima em 1956. Subsidiou as discusses, um estudo sobre o fenmeno das reprovaes na escola primria na
regio, no qual eram divulgadas medidas introduzidas com sucesso por diferentes
pases para deter a acelerada expanso das reprovaes nesse nvel de ensino.
Estas medidas apontavam para a promoo automtica.
Almeida Jnior, presente ao conclave, foi o responsvel pela recomendao
final relativa ao sistema de promoes. Rezava esta: ... que se procure solucionar
o grave problema da repetncia escolar que constitui prejuzo financeiro
importante e retira oportunidades educacionais a considervel massa de crianas
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em idade escolar, mediante: a) a reviso do sistema de promoes na escola

primria, com o fim de torn-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participao
do pessoal docente das escolas primrias, de um regime de promoo baseado
na idade cronolgica do educando e outros aspectos de valor pedaggico, e
aplic-lo, com carter experimental, nos primeiros graus da escola (Conferncia,
1956: 166).
Recomendao cautelosa, como bem confessara o educador em exposio
feita poucos meses depois sobre o tema Repetncia ou promoo automtica?
(Almeida Jr., 1957). Entendia ele que nem a promoo em massa, nem a
promoo por idade, nem tampouco a promoo automtica convinham
de pronto ao caso brasileiro. Impunha-se preparar com antecedncia o esprito
do professorado a fim de obter sua adeso e precaver-se adotando medidas
preliminares, sem as quais no se lograria avanar em relao ao assunto: modificar
a concepo vigente de ensino primrio, rever programas e critrios de avaliao,
aperfeioar o professor, e aumentar a escolaridade primria para alm dos quatro
anos, assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar.
Isso porque a concepo de escola primria vigente, mesmo entre os educadores, era a de instituio seletiva. Os programas escolares mostravam-se alheios
s urgncias e necessidades sociais, e desatentos aos interesses e caractersticas
da criana. Apresentavam uma surpreendente uniformidade de estado para
estado, desde as primeiras dcadas do sculo e prevaleciam acima das contribuies que as chamadas cincias da educao j disponibilizavam, apontando a
necessidade premente de reformulaes. O Congresso de Lima recomendava
que os programas escolares fossem diretamente referidos vida do aluno, funcionando como elemento de transmisso e unidade cultural. Deveriam tambm
apontar para o reconhecimento e a soluo de problemas sociais.
No iderio desenvolvimentista da poca, a disseminao da educao era
considerada condio indispensvel para o avano tecnolgico do pas e para a
incorporao de grandes contingentes da populao, recentemente migrados
do campo, vida social e poltica, mediante a aquisio de novo modus vivendi
e a escolha dos representantes pelo sufrgio universal. Nesse projeto no havia
pois lugar para uma escola fundamental que impusesse obstculos ao desenvolvimento social e econmico. A partir desse perodo tornaram-se mais freqentes
os argumentos de natureza social, poltica e econmica que advogavam a adoo
da promoo automtica, ou de alguma forma de flexibilizao do percurso
escolar.
Educadores e dirigentes da educao, por sua vez, reconheciam tambm
outros inconvenientes da reteno escolar, to ou mais prejudiciais quanto os
prejuzos econmicos que dificultavam a organizao de um sistema de ensino
primrio obrigatrio e gratuito para todos. Eles se referiam ao desenvolvimento
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do educando como pessoa e aos obstculos aprendizagem. A formao de

classes heterogneas quanto idade, a humilhao da criana, o desgosto da
famlia, agiam como fatores de desestmulo aprendizagem e entendia-se que
as reprovaes no exerciam nenhuma influncia positiva sobre a criana.
O estado do Rio Grande do Sul, dando os primeiros passos nesse sentido,
adotou em 1958 uma modalidade de progresso continuada, criando classes de
recuperao, destinadas a alunos com dificuldades, que quando recuperados
poderiam voltar s suas turmas de origem, ou, caso contrrio, continuar a
escolarizao em seu prprio ritmo (Morais, 1962).
Por essa mesma poca, peridicos de grande circulao entre os profissionais do magistrio paulista divulgavam artigos favorveis promoo automtica em que se defendia: a modificao dos critrios de contagem de pontos
para promoo na carreira do magistrio, feita com base no nmero de alunos
promovidos; a eliminao dos exames finais, substitudos por procedimentos
de avaliao mais contnuos; a introduo de novas metodologias de ensino.
Delegados de ensino, inspetores e diretores escolares sugeriam como medidas
para experimentar a chamada promoo automtica, entre outras: adoo
em carter experimental; assistncia tcnica de pessoal especializado propiciando
aprendizagem na prpria situao de trabalho; amplo esclarecimento da opinio
pblica, pais e autoridades; substituio dos exames tradicionais por verificaes
constantes para efeito de reclassificao dos alunos; organizao de processos
de ensino em torno de unidades de trabalho; programas de ensino adaptados e
flexveis, ajustados s regies (Morais, 1962).
Contudo, no eram poucas as vozes discordantes. Temia-se que a adoo
do regime de promoo automtica sem outras providncias complementares,
longe de ser um caminho de reconstruo do ensino fundamental do pas,
pudesse agravar suas deficincias. O jornal O Estado de S. Paulo manifestava essas
preocupaes em artigos publicados entre 1958 e 1960, dois dos quais reproduzidos na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Um deles, de Renato Jardim
Moreira, do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, afirmava:
... no se indaga dos efeitos que pode ter, no funcionamento do sistema
educacional, suprimir um dos seus sustentculos: a reprovao. No se pergunta,
para citar apenas um exemplo, como se conduzir nesse regime o professor,
que, nas condies atuais leva o ano pensando em sua promoo e tem nela o
principal estmulo para a atividade docente (Moreira, 1960: 227).
A soluo apontada era a realizao de uma poltica de inovaes progressivas, a contar de reformulaes nos programas, elaborao de material didtico,
treinamento de professores, renovao das tcnicas pedaggicas testadas em
situao experimental e um esforo articulado no sentido de desenvolver no
magistrio uma atitude receptiva s novas prticas.
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Outro dos artigos referidos, do socilogo Lus Pereira, reforava esses

argumentos considerando que adotar a promoo automtica em futuro
prximo era um esforo de transplantao institucional precoce que, embora
pudesse resolver de imediato as altas taxas de repetncia escolar, no afetaria de
modo direto e profundo os fatores determinantes do problema. Segundo o
autor, o fundamento e a funo primeira da promoo automtica no eram de
ordem econmica, mas de ordem pedaggica, de ajustamento das atividades
escolares capacidade e aos ritmos variveis de aprendizagem dos alunos, razo
pela qual sua instituio somente deveria ocorrer em fase adiantada de um longo
processo de aperfeioamento das condies de ensino (Pereira, 1958: 107).
E sobre isso muito tinham a dizer os psiclogos. Dante Moreira Leite,
em trabalho publicado em 1959, avanou a anlise nessa direo e indagava:
como se prope a questo do aluno reprovado em uma escola que obrigatria?
Por que ela aceita? Como modificar essa situao? As respostas a essas questes
poderiam ser encontradas em dois equvocos presentes na cultura pedaggica
dos professores.
O primeiro equvoco era a idia de que as turmas de alunos deveriam ser
homogneas. Admitia-se que todos poderiam e deveriam ser iguais, e que
qualquer diferena merecia ser condenada do ponto de vista moral, pois atender
s expectativas e alcanar os resultados esperados era uma questo afeta to
somente capacidade de esforo de cada um. Contudo, as contribuies da
psicologia j possibilitavam compreender que classes homogneas do ponto de
vista acadmico, somente o seriam aparentemente, uma vez que os educandos
eram diferentes em relao ao tempo despendido na aprendizagem, ao nvel de
compreenso alcanado, aos estmulos necessrios motivao. Por outro lado,
admitia-se grandes diferenas de interesses e de tipos de inteligncia entre os
indivduos, o que, do ponto de vista das necessidades da sociedade, conviria
desenvolver para que se pudesse enfrentar situaes novas com novas solues.
Uma segunda idia equivocada era a de que prmio e castigo seriam formas de
promover e acelerar a aprendizagem. Estudos revelavam entretanto que esses
procedimentos de ensino, ao contrrio, contribuam para destruir o sentido da
escola, desviando a ateno do valor do conhecimento e do estudo para interesses
perifricos.
No entender de Moreira Leite, a soluo para a repetncia seria a organizao de um currculo adequado ao nvel de desenvolvimento do aluno. A
atividade deveria ser estruturada do ponto de vista cognitivo, com objetivos
claros para o professor e os alunos, mas ajustada ao que a criana pode fazer
para obter sucesso, auto-estima e aprovao social. Somente a promoo
automtica poderia permitir um currculo adequado idade. Alunos de 10 e de
15 anos poderiam ter o mesmo desempenho acadmico, mas seriam diferentes
do ponto de vista de seu desenvolvimento afetivo, social e mesmo intelectual.
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As classes deveriam ser organizadas por idade e o professor nortearia sua atuao
docente pelo princpio da heterogeneidade, respaldado no entendimento que
diferentes grupos dentro das classes trabalhariam em atividades diferentes ou
semelhantes, mas sempre com um nvel de realizao esperado diferente. Isso
no significaria uma simplificao do trabalho do professor ou uma diminuio
do progresso dos alunos. A reprovao na escola seria mais grave que a reprovao
social, uma vez que no permitia o reconhecimento das qualidades positivas da
criana alm do desempenho escolar, e no lhe dava condies de procurar
outros grupos para construir sua identidade.
Iniciativas das dcadas de 60 e 70

Durante os anos 60 persistiam porm em todo o pas os pontos de estrangulamento do ensino. Altos ndices de repetncia efetiva e de repetncia
branca, camuflada em evaso, impossibilitavam o atendimento pleno de cada
coorte populacional ao longo da escolarizao. Ao final da dcada, Pernambuco,
So Paulo e Santa Catarina flexibilizaram a organizao dos currculos propostos
para a escola primria. Minas Gerais tambm fez uma tentativa nesse sentido.
Pernambuco adotou a organizao por nveis em 1968, rompendo com a
tradicional organizao curricular por anos de escolaridade ou por sries na
escola primria. A justificativa era de cunho psicolgico com repercusses na
metodologia do ensino, baseada no entendimento que os nveis respondiam de
forma mais adequada s necessidades e aos interesses dos alunos, em particular
ao desenvolvimento da sua capacidade de pensar. Dos seis nveis propostos, a
criana deveria alcanar no mnimo quatro, com a possibilidade de avano de
alguns alunos dentro da mesma classe, em qualquer poca do ano. O professor
deveria realizar trabalho diversificado em pequenos grupos a partir de temas
centrais de sua livre escolha. A proposta de Pernambuco vinha fundamentada
nos princpios do core curriculum, movimento curricular em evidncia nos
Estados Unidos na poca (Britto, 1993).
No mesmo ano, o estado de So Paulo promoveu a reorganizao do
currculo da escola primria em dois ciclos: o nvel I, constitudo pelas 1 e 2
sries e o nvel II, pelas 3 e 4 sries, com o exame de promoo somente na
passagem do 1 para o 2 nvel e ao final deste. As notas deveriam ter carter
exclusivamente classificatrio para fins de reagrupamento dos alunos em classes
no ano seguinte. A promoo de um nvel para outro far-se-ia mediante o alcance
de mnimos pr-fixados, sendo os alunos reprovados reunidos em classes especiais
de acelerao (So Paulo, 1969). Os professores eram subsidiados com um
programa mnimo para cada nvel, que poderiam aprofundar em amplitude e
escopo de acordo com suas possibilidades, e desenvolver segundo metodologias
que julgassem as mais apropriadas. O pressuposto da mudana era o compromisso
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poltico com a democratizao do ensino e a implantao de reformas estruturais

que dessem ao magistrio as condies necessrias para buscar caminhos possveis.
Na recusa de um modelo nico para a implantao dos ciclos, conclamava-se o
professor para, autonomamente, construir seu prprio modelo. Setores conservadores da sociedade e do prprio ensino reagiram de forma negativa e contundente a tais medidas, de tal sorte que a proposta de reorganizao do ensino
primrio terminou por no ser efetivamente implantada nos anos 70.
Em Minas Gerais, a Secretaria Estadual de Educao intentou a implantao
gradativa de um sistema de avanos progressivos, em carter experimental, em
Juiz de Fora. Aps trs anos, ao encerrar-se a experincia em 1973, as escolas
haviam atendido uma gerao de alunos do ensino primrio tendo apresentado
menor repetncia e evaso, bem como maior rendimento (Grunwaldt & Silva,
1980).
Santa Catarina foi certamente o estado brasileiro onde a experincia de
progresso continuada se deu de modo mais expressivo, abrangente e duradouro,
embora pouco conhecido e divulgado no pas. Em ateno aos dispositivos
constitucionais de 1967, que ampliavam de quatro para oito os anos de escolaridade obrigatria, o Plano Estadual de Educao de 1969 instituiu oito anos
de escolaridade contnua e obrigatria na rede estadual, abrangendo o ento ensino
primrio e mdio (primeiro ciclo), o que antecipava a Lei da Reforma do Ensino
de Primeiro e Segundo Graus.
Alm de extinguir os exames de admisso, que durante muitos anos
constituram obstculo continuidade dos estudos, a implantao do novo
sistema, que teve incio em 1970 em toda a rede catarinense de escolas estaduais,
estabeleceu os avanos progressivos como forma de avaliao contnua dos
alunos, abolindo a reprovao ao longo das quatro primeiras e das quatro ltimas
sries, do que viria a chamar-se ensino de primeiro grau. Ao final das 4as e das 8as
sries foram implantadas classes de recuperao para aqueles que no logravam
o desenvolvimento adequado no processo de aprendizagem, sendo que a escola
deveria ajustar o ensino capacidade e ao ritmo prprio do aluno, procurando
obter de cada um o rendimento de acordo com suas possibilidades, ao mesmo
tempo em que deveria conduzi-lo iniciao ao trabalho e criao de hbitos
de estudo.
Em acrscimo s justificativas de carter psico-pedaggico, o plano agregava
argumentos de ordem econmica evocando os altos custos causados pela
repetncia rede de ensino e previa ampla divulgao do sistema de avanos
progressivos s famlias e s escolas. Deveria ainda ser ancorado em cursos de
reciclagem e atualizao de professores e diretores, tendo como suporte a
implantao e funcionamento do Servio de Superviso Escolar e de Orientao
Educacional junto aos estabelecimentos de ensino.
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Estudos realizados em 1983 sobre o sistema de avanos progressivos do

estado foram extremamente severos em relao experincia (Sena & Medeiros,
1983; Pereira, s/d). Centraram os argumentos no fato de que ela teria provocado
o aligeiramento do ensino para as camadas populares em decorrncia do preparo
insuficiente dos professores, das classes numerosas, da falta de materiais didticos
que permitissem abordagens mais individualizadas no ensino e da ausncia de
um eficiente servio de apoio pedaggico s escolas, que nunca foi oferecido
nas condies e dimenses necessrias. A elaborao de um guia curricular sem
demarcaes por sries teria contribudo tambm para aumentar a insegurana
dos docentes quanto aos procedimentos a serem adotados, que ao que indicam
os textos teriam sido freqentemente acompanhados de muita hesitao por
parte de professores e dos prprios tcnicos.
Embora sem uma anlise mais abrangente das coortes de alunos antes e
depois da introduo dos avanos progressivos, os estudos apontavam para o estrangulamento de matrculas aps as quatro sries iniciais do primeiro grau e provavelmente contriburam para a extino do regime de ciclos, que aconteceu ainda
na primeira metade dos anos 80. Isso ocorreu justamente na ocasio em que a
mobilizao intensa de amplos segmentos da populao em prol da abertura
democrtica do pas, criava a necessidade de os sistemas de ensino colocarem em pauta alternativas capazes de imprimir maior flexibilidade ao processo de escolarizao.
As iniciativas de adoo do regime de ciclos escolares ensaiadas at esse
perodo tiveram como referncia, mais prxima ou distante, o sistema de avanos
progressivos adotado nas escolas bsicas dos Estados Unidos e da Inglaterra.
Nesses pases a progresso escolar nos grupos de idade homognea foi historicamente considerada, antes de tudo, como uma progresso social a que todos
os indivduos, indiscriminadamente, tinham direito mediante a freqncia s
aulas, independentemente das diferenas de aproveitamento que apresentassem. Nessa concepo a funo social da escola sobreleva a sua funo escolar
propriamente dita.
As escolas de origem anglo-saxnica caracterizaram-se por ser muito mais
tolerantes em relao s diferenas de aprendizagem manifestas pelos alunos,
do que as escolas de tradio latina das quais derivou o nosso sistema educacional.
Nas redes de ensino que se inserem na tradio inglesa possvel distinguir
vrios nveis de aprendizagem que podem ser alcanados por alunos no mesmo
ou em diferentes estgios de escolarizao e em tempos diversos, o que se viabiliza
mediante atendimento diversificado em sala de aula. Assim, na Inglaterra, os
alunos podem receber o certificado de concluso do ensino obrigatrio aos 16
anos tendo apresentado o nvel x de desempenho escolar que corresponde,
por exemplo, quele em que se encontra a maioria de alunos numa equivalente
stima srie brasileira , ou o nvel z, a que chegam boa parte dos que foram
aprovados no nvel que corresponde ao nosso ensino mdio.
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O que se ignora de modo geral no Brasil que os sistemas de avanos

progressivos, embora inspirados, na sua origem, em uma concepo mais democrtica de educao do que a que se funda na cultura da repetncia, encontram
tambm dispositivos sutis de aliar a seleo social dos alunos aos meandros da sua
trajetria escolar diferenciada. Dependendo dos nveis de desempenho alcanados,
comum que a escola subestime a capacidade do aluno de progredir intelectualmente, oferecendo-lhe oportunidades educacionais menos desafiadoras que no
lhe permitem passar para nveis mais adiantados. Isso ocorre com maior freqncia
nas escolas que atendem clientela de origem popular e grupos tnicos cuja lngua
materna no o ingls. Essa prtica tem se tornado mais prematura aps a
implantao do currculo nacional e do sistema de avaliao externa nos anos 90
na Inglaterra, sendo que, desse modo, o aluno pode ser relegado, pelo prprio
aparato institucional, a um ensino mais pobre, que lhe cerceia posteriormente o
acesso a uma trajetria escolar de maior prestgio escolar e social.
Fato semelhante ocorre em algumas redes escolares norte-americanas,
onde uma valorao diferencial das disciplinas do currculo pode determinar
restries s opes a serem feitas pelo aluno ao longo da escolarizao, quando
sua escolha ou o seu melhor desempenho incidem sobre as disciplinas prticas e
no sobre aquelas de carter cientfico ou acadmico, que gozam de maior
reconhecimento social.
Quanto aos marcos referenciais do currculo subjacentes s primeiras experincias brasileiras com o regime de ciclos, tal como no exterior, eles sofreram
fortes influncias comportamentalistas. Buscavam escapar rigidez da programao seriada evocando a necessidade de assegurar ao aluno o direito de
progredir no ritmo prprio, mas a partir de uma concepo linear e cumulativa
do conhecimento. Tratava-se, antes de tudo, de flexibilizar o tempo de aprendizagem, considerado como varivel crucial de acordo com o princpio de que
todos eram capazes de aprender. Tambm por vezes se fragmentava o currculo
em etapas menores de dificuldades crescentes, a exemplo do que fez Juiz de
Fora, procurando evitar as sucessivas revises e repeties do regime seriado.
Os ciclos de alfabetizao na transio democrtica

No perodo de transio do regime autoritrio para o Estado de Direito,
que transcorreu ao longo da dcada de 80, diversos governos estaduais das
regies Sudeste e Sul, eleitos por partidos de oposio, nomeadamente o
PMDB e o PDT (1), empenhados em resgatar a dvida pblica com as grandes
massas da populao impedidas de usufrurem dos benefcios do desenvolvimento econmico pelo regime militar, incorporaram s polticas educacionais
medidas de reestruturao dos sistemas escolares tendo em vista a sua redemocratizao.
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A motivao poltica levava nfase na funo social da escola, mais do

que a uma formulao original do conceito de ciclo. Ela ajudava tambm a
descartar, no mbito dessas administraes, a idia de que a introduo dos
ciclos era uma medida passvel de experimentao, to cara ao pensamento
pedaggico de perodos anteriores, o qual concebia as mudanas como inovaes
de carter eminentemente tcnico, que apenas deveriam ser generalizadas uma
vez comprovado o seu sucesso em situao de controle.
Os estados de So Paulo, Minas Gerais e Paran, a comear pelo primeiro,
instituram o ciclo bsico, que reestruturava, num continuum, as antigas 1as e
2as sries do 1 grau. Tratava-se de medida inicial no sentido da reorganizao
da escola pblica, com o objetivo de diminuir a distncia entre o desempenho
dos alunos das diferentes camadas da populao, assegurando a todos o direito
escolaridade. Ao invs de tentar a desseriao do ensino de 1 grau como um
todo, a proposta foi mais modesta, procurando encontrar, de pronto, um modo
de funcionar da escola que contribusse para resolver o grande estrangulamento
das matrculas nas sries iniciais.
A iniciativa, que se justificava por motivos polticos e educacionais, tinha
implicaes administrativas, organizacionais e pedaggicas, vindo a eliminar a
avaliao com fins de promoo ou reteno ao final do primeiro ano e
procurando assegurar a flexibilidade no tratamento curricular. Os mesmos
argumentos das dcadas anteriores povoavam a proposta. Buscava-se com isso
proporcionar um atendimento mais adequado a clientelas grandemente diversificadas do ponto de vista social, cultural e econmico. Questionava-se a
segmentao artificial do currculo em sries tratadas de modo estanque e procurava-se assegurar a progresso dos alunos que, tendo avanado no processo de
alfabetizao ao longo da 1 srie, eram at ento, obrigados a retornar estaca
zero com a repetncia, num flagrante desrespeito da escola pelo que j haviam
aprendido. Tendo sido uma medida originria da administrao, a proposta era
que houvesse um grande envolvimento dos agentes educacionais na sua
implementao.
De modo geral, entre ns, a idia de ciclos no tem esposado claramente
a possibilidade de aceitao de desempenhos escolares grandemente diferenciados
ao final da escolaridade bsica. Ao contrrio dos sistemas em que os avanos
dos alunos no sofrem soluo de continuidade durante toda a escolarizao, o
regime de ciclos introduzido no Brasil tende a ser uma medida intermediria
entre o regime seriado e o de progresso contnua. Ao final de cada ciclo, via de
regra o que se continua a esperar, no s no imaginrio dos docentes como nos
prprios dispositivos institucionais que vm sendo utilizados para regular as
diferentes experincias, que todos os alunos manifestem certas atitudes,
adquiram habilidades e dominem conhecimentos bsicos em nvel semelhante.
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Isso parece ter ficado claro quando da introduo do ciclo bsico no

perodo, visto que as reformas no pretendiam ser menos exigentes em relao
ao domnio dos contedos prescritos; apenas se propunham a flexibilizar o
tempo e a organizao da escola para que ao final de cada ciclo o conjunto dos
alunos tivesse tido oportunidades adequadas de aprender as mesmas coisas.
Paulatinamente, no decorrer dessa dcada, as tradies piagetianas, que
conviveram com orientaes comportamentalistas nas escolas brasileiras em
dcadas anteriores, passaram a ter hegemonia nas propostas curriculares,
enriquecidas pelas contribuies da scio-lingstica, psico-lingstica e do sciointeracionismo vygotskyano, as primeiras trazidas sobretudo pelos estudos de
Emlia Ferreiro sobre a alfabetizao. Elas imprimiram novo rumo abordagem
da leitura e escrita e foram a tal ponto endossadas pelas propostas de ciclo bsico,
que passaram a ser com ele identificadas. Sobre serem consideradas politicamente corretas, pelo fato de levarem em conta alguns determinantes culturais
da aprendizagem da lngua escrita, e de se mostrarem interessadas no sucesso
escolar das camadas populares, as orientaes genericamente chamadas construtivistas deslocaram contudo o eixo scio-poltico que motivara a criao do ciclo
bsico nos estados, transportando-o para o terreno preponderantemente cognitivo e da interao entre os indivduos. Assim, de certo modo, terminaram por
deixar em segundo plano a influncia dos fatores que afetavam a vida do coletivo
e que no se resolviam no mbito das relaes interpessoais, para adotar, na
prtica, uma percepo um tanto reducionista das possibilidades da escola.
A introduo do ciclo bsico desencadeou um debate amplo sobre a
avaliao nas redes de ensino que o adotaram. Se na dcada de 70 predominou
a avaliao do rendimento centrada na dimenso isolada do aluno, nos anos 80
a nfase deslocou-se decididamente para a considerao das variveis presentes
no contexto escolar que estariam afetando o seu desempenho.
No bojo da orientao construtivista, a concepo diagnstica e formativa
da avaliao, advogada pelos sistemas que adotaram o regime de ciclos, encontrou
guarida. A idia da avaliao reduzida medida de rendimento, to fortemente
associada aos resultados da aprendizagem e largamente explorada pelas vertentes
comportamentalistas, cedeu espao a uma ateno especial aos processos
educativos e deu lugar a um enfoque mais descritivo sobre o modo como operavam os mecanismos de aprendizagem e a construo de conhecimentos pelo
aluno.
Incorporando proposies provenientes de vrios outros campos do
conhecimento, e em especial dos estudos que dirigiam o foco de anlise para a
instituio escolar enquanto tal, a avaliao deslocou o seu eixo para as condies
em que era oferecido o ensino, reforando os argumentos que procuravam aliar
os esforos da instituio como um todo no sentido de buscar solues conjuntas
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para assegurar a aprendizagem e o sucesso do aluno. Se a mudana do eixo da

avaliao no foi apangio do regime de ciclos, a reorganizao da escola
imbricada na introduo dessa modalidade de organizao, criou um substrato
mais favorvel prtica da avaliao formativa nas diferentes redes escolares,
posto que a idia de ciclos encarecia a idia de continuidade da aprendizagem.
Nesse sentido uma srie de iniciativas deram mostras da capacidade criadora
das escolas e dos professores. Elas levaram, por exemplo, abolio de notas e
conceitos proposta pelos professores, a qual serviu como orientao para o
estabelecimento da sistemtica de avaliao do ciclo bsico na rede estadual
paulista em 1986, que passou a se basear meramente em ficha descritiva. Passaram
tambm, em algumas redes, pela introduo de professores itinerantes que
percorriam as classes regulares para atender de modo mais individualizado os
alunos com maiores dificuldades em cada uma delas. Entretanto, passado o
impacto da introduo do ciclo bsico, certos procedimentos criados pelas escolas
se transformaram em rotinas burocrticas terminando por constituir um registro
muito pobre das efetivas avaliaes dos alunos feitas pelos professores no
cotidiano.
No obstante os percalos da implementao, pela consistncia de suas
formulaes e pela oportunidade das medidas que propunha, o ciclo bsico foi
uma medida que no s prevaleceu nas redes estaduais que o implantaram na
dcada de 80, a despeito das mudanas de governo e de partidos polticos no
poder, como expandiu-se, com algumas variaes, para novos estados.
O bloco nico no Rio de Janeiro

O programa de governo do estado do Rio de Janeiro teve como carrochefe a criao de escolas de tempo integral para o ensino fundamental. Tinha
por objetivo assegurar melhor atendimento s crianas das camadas majoritrias
mediante um projeto educacional audacioso, cujo currculo, voltado para um
processo mais abrangente de socializao, preocupava-se com o resgate da cultura
popular da qual os alunos eram portadores e com o atendimento s necessidades
bsicas da populao.
Pretendendo sintetizar e consolidar um conjunto de medidas encaminhadas
pelo sistema pblico do Rio de Janeiro, o bloco nico, j presente na formulao
da proposta curricular do municpio da capital, publicada em 1991-92, foi incorporado pela do estado em 1994. Ele apresentava propsitos semelhantes aos do
ciclo bsico quanto flexibilizao do tempo de aprender na escola, embora
tenha sido bem mais ousado quanto sua reordenao. Trabalhava com uma
concepo menos estruturada de escolaridade fundamental e tentava vincul-la
ao processo natural de construo de aprendizagens de cada criana. Nesse
sentido rompeu com o intervalo de 7 a 14 anos, consolidado pela Lei 5.692
114
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
como a faixa da escolarizao obrigatria, para incorporar as crianas de seis

anos freqentando classes de alfabetizao.
Primeiro segmento da escolarizao regular, o bloco nico tinha cinco
anos de durao, incluindo as classes de alfabetizao, que acolhiam crianas de
seis anos, e os alunos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Estava
previsto para ser desenvolvido em dois momentos: o primeiro, correspondente
aos trs anos iniciais, quando a criana adquiria certos conceitos fundamentais;
o segundo, correspondente aos dois anos seguintes, implicando aprofundamento
e ampliao de conceitos.
Buscava-se fundamentar com argumentos de carter psicolgico a distino
entre momentos de aprendizagem, que corresponderiam s caractersticas
especficas do desenvolvimento da criana. Em cada um dos segmentos, pretendia-se que os momentos fossem trabalhados tendo os conceitos-chave que permeavam os componentes curriculares como estruturantes dos contedos do
ensino. Abolidas as sries, recomendava-se que as crianas fossem avaliadas em
razo dos objetivos propostos, mas no era permitida a reteno. Apenas ao
final do bloco o aluno poderia ser submetido a um ano de estudos complementares, tendo em vista o alcance de objetivos essenciais.
O fim das sries como unidades fechadas abalou a pedagogia da reprovao,
como nos ciclos. Aqui prevalecia porm a influncia de Vygotsky, pela insistncia
na necessidade de avaliar no apenas o que a criana j aprendera, mas tambm
o que ela seria capaz de fazer com os conhecimentos que adquirira. Assim a
avaliao deveria no s identificar o nvel em que os objetivos propostos teriam
sido alcanados, como expressar a capacidade subjetiva da criana diante desses
objetivos. Ou seja, a criana deveria ser avaliada no s em razo do seu desenvolvimento real, mas dos progressos que manifestara na direo dos objetivos
propostos, indicadores do seu nvel de desenvolvimento potencial.
O bloco nico terminou por no se manter como forma de organizao
da escola. Ele despertou grande resistncia entre os docentes, sobretudo por
implicar um intervalo de tempo escolar muito extenso, que dificultava a manuteno de referncias claras acerca dos procedimentos a serem adotados pelos
diferentes professores que assumiam as classes sucessivamente. A proposta serviu
todavia como inspirao para outras iniciativas.
Os ciclos nas propostas poltico-pedaggicas

autodenominadas radicais
Nos anos 90, chegaram mais perto da escola brasileira os ecos da crise de
paradigmas que emerge das profundas transformaes sociais, polticas e
tecnolgicas das ltimas dcadas e que se expressa pelo questionamento das
115
EDUCAO B SICA
vises de mundo, da natureza da cincia e das concepes de conhecimento, da

incapacidade demonstrada pelas grandes narrativas de costurar o fio da realidade
com direo explcita e amplo consenso. Ao mesmo tempo que o fenmeno da
globalizao dilui fronteiras e padroniza condutas e modos de vida e de consumo,
d margem a novos pleitos de cidadania que reivindicam direitos e responsabilidades no apenas em relao esfera central do poder pblico, mas aos
poderes constitudos no mbito econmico, na esfera scio-cultural, nas relaes
de gnero, no nvel regional e local, nos meios de comunicao (Garreton,
1997). Quando as fontes de informao se multiplicam rapidamente em tempos
de mudana acelerada e passa a prevalecer nas sociedades contemporneas a
idia do conhecimento em rede, a escola deixa de ter papel to marcado na
pura transmisso do conhecimento, devendo transformar-se numa facilitadora
do manejo de informaes pelos alunos. Ao mesmo tempo, passa a ser entendida
como espao privilegiado de construo de identidades, do cultivo da cidadania
e valores de convivncia que aspiram a melhoria da qualidade de vida.
No campo da aprendizagem reiterou-se a evidncia de que o sujeito aprende em todos os momentos da vida e no apenas na escola, onde permanece por
um perodo limitado de tempo. Caiu assim por terra a organizao do currculo
que tomava o domnio de cada matria como requisito para a mobilidade dentro
do sistema de ensino, que era, com freqncia, no dizer de Santom (1998), a
verdadeira e nica meta educacional. A concepo do conhecimento em rede
contribuiu para subverter a hierarquia dos tempos escolares, que havia servido
de libi para a reprovao, e pretendeu inaugurar um perodo de grande liberdade
da escola e dos professores para construir e desconstruir o currculo.
Essa nova tica de pensar as atividades escolares foi mais claramente
explicitada nas experincias educacionais formuladas pelo Partido dos Trabalhadores em alguns municpios de capitais ou de grande porte. Nesse sentido as
prefeituras de So Paulo e de Belo Horizonte ensaiaram, no incio da dcada,
mudanas de carter mais radical no ensino de 1 grau, que terminaram tendo
repercusses amplas no mbito nacional. Seu currculo foi repensado a partir
de princpios ordenadores, que no as disciplinas escolares, objetivando a construo de uma escola de corte popular e democrtico. Pretendia-se que a integrao
dos contedos fosse feita com base nas experincias scio-culturais dos alunos
e as sries foram substitudas por ciclos, que abrangiam todo o ensino fundamental, em busca de um novo modo de operar da escola, capaz de romper a
lgica da excluso social e cultural dos alunos. Calcadas no trabalho coletivo, as
propostas demandavam que os docentes dela se apropriassem, participando
ativamente da sua prpria construo e implementao.
Em 1992 o regimento comum das escolas municipais paulistanas reorganizou todo o ensino fundamental em trs ciclos: o inicial passava a compreender
os trs primeiros anos letivos; o intermedirio, os trs seguintes e o ciclo final,
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TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
as antigas 7as e 8as sries. Visando enfrentar o fracasso escolar dentro de uma
concepo assumida como construtivista, os ciclos contemplaram, de um lado,
o trabalho com as especificidades de cada aluno e, de outro, permitiram organizar
com maior coerncia a continuidade da aprendizagem a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, bem como integrar os professores que neles atuavam. Os argumentos sobre a adequao s faixas de idade e s caractersticas de aprendizagem dos alunos foram os conhecidos. O currculo foi reinventado em cada
escola, uma vez que no havia prescries oficiais a serem seguidas. Assim como
nas demais propostas, o foco da avaliao foi deslocado para o diagnstico.
Maior nfase foi atribuda aos processos de ensino propriamente ditos, do que
aos produtos da aprendizagem.
Se na experincia do ciclo bsico das redes estaduais no houve problema
em relao freqncia dos alunos porque se tratava de crianas menores, ainda
pouco ou no acostumadas s rotinas tradicionais da escola, a abolio das sries
em todo o ensino fundamental no municpio de So Paulo, tendo envolvido
alunos mais velhos, habituados a estudar para passar de ano, trouxe o problema
de falta s aulas, uma vez que no se sentiam mais pressionados pela ameaa de
reteno ao final do ano letivo. Na gesto que se seguiu quela que implantou
o regime de ciclos, os alunos passaram a ser reprovados por no terem cumprido
a exigncia de freqncia feita pela LDB e um sem nmero de vezes esse recurso
foi tambm utilizado para camuflar a reteno por rendimento insatisfatrio,
inclusive com a anuncia dos pais. Para corrigir essa distoro foram feitas maiores
exigncias quanto compensao de ausncias.
Na proposta da Escola Plural de Belo Horizonte, publicada em 1994, a
escolarizao regular foi antecipada, como no Rio de Janeiro, admitindo as
crianas de seis anos de idade que freqentavam a pr-escola. Foram estabelecidos
trs ciclos, de trs anos, para o ensino fundamental. Alm disso, a fundamentao
do projeto educacional ganhou novos contornos e tornou-se bem mais complexa,
ao incorporar mais amplamente tradio e ao pensamento pedaggico brasileiros uma srie de propostas contemporneas, tendo em conta as especificidades
de desenvolvimento do nossos sistemas escolares.
Os ciclos de formao, como chamados, agregavam grupos de alunos da
mesma faixa etria, tinham como eixo a vivncia scio-cultural de cada idade e
compreendiam o perodo caracterstico da infncia, da puberdade e da adolescncia. A lgica do ensino-aprendizagem no foi esquecida, mas condicionada
lgica mais global que buscava uma viso integrada do aluno, atentando para
a sua auto-estima e para a construo de sua identidade nos grupos de socializao. O aluno deveria prosseguir nos estudos com o mesmo grupo de idade,
sem rupturas provocadas pelas repetncias. Ao final de cada ciclo, se no conseguisse o desenvolvimento equilibrado em todas as dimenses, poderia permanecer, ou no, mais um ano no ciclo, mas em princpio, no deveria distanciar-se
117
EDUCAO B SICA
de seus pares. Sobre essa questo a Escola Plural apontou claros limites possibilidade de reprovar indefinidamente o aluno, avanando em relao s experincias em que a reteno tendia a se acumular no final do ciclo, o que dava
margem multi-repetncia. Naqueles casos, o represamento de um considervel
nmero de alunos no ltimo ano do ciclo possibilitava a afirmao de que a
repetncia no era solucionada, apenas postergada na organizao por ciclos.
A concepo do regime de ciclos numa perspectiva que privilegiava a funo
social da escola e a socializao do educando, como a que era expressa de modo
mais sinttico no modelo da Escola Plural, teve conseqncias nos planos
poltico, cultural e social. No primeiro, tal como em outras iniciativas, a adoo
dos ciclos se justificava por favorecer um processo educativo mais aberto
heterogeneidade da populao e portanto mais propcio democratizao do
ensino. Se no perodo de expanso da escolaridade, a questo da democracia foi
entendida primordialmente pela nfase igualdade bsica, traduzida na oferta
da mesma educao para todos, quando se tratava de melhorar a qualidade do
ensino daqueles que j estavam dentro da escola, alterava-se a tnica do discurso.
Aspirava-se agora a uma escola aberta e multi-referenciada, em que o democrtico
era caracterizado sobretudo pelo respeito diversidade e pelo direito
individualizao, o que assegurava a eqidade no tratamento de todos. A flexibilidade implcita na organizao por ciclos procurava pois, superar a tradicional
e hegemnica padronizao do processo educativo, herana de uma lgica
cientfico-racionalista, apontada como responsvel pelos persistentes ndices de
perda, em termos de evaso e repetncia, dos sistemas de ensino.
No plano cultural, a organizao por ciclos veio associada concepo da
escola como plo de valorizao, produo, divulgao e fruio da cultura.
Por esse ngulo, a escola pretendia ser um espao de comunicao entre a cultura
sistematizada e as formas de expresso das culturas locais, dos grupos minoritrios
secularmente silenciados nos currculos oficiais; um ponto de encontro dos
diferentes saberes fundados em formas distintas de validao, favorecendo o
desenvolvimento de sujeitos que, ao conviverem mais ampla e respeitosamente
com as variadas formas de manifestao do outro, encontrariam espao para
afirmar a prpria identidade.
No que se refere dimenso pedaggica, o regime de ciclos trouxe como
pressuposto uma nova concepo de qualidade de ensino que tinha profundas
repercusses no currculo. Perdia espao a lgica de organizao centrada nos
contedos, em que predominavam as preocupaes com a seleo de conceitos,
princpios, leis, informaes, que por sua extenso prestigiavam o papel central
das disciplinas no processo de escolarizao, independentemente de consideraes mais afinadas com os contextos particulares de cada unidade escolar no
que se referia ao aluno, aos recursos humanos e materiais disponveis, e s
necessidades e peculiaridades locais.
118
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
Propugnava-se, em contraposio, uma outra lgica de organizao curricular, centrada no aluno enquanto ser social em formao, atenta ao princpio
de desenvolvimento pleno do educando. dimenso cognitiva agregaram-se a
social, a afetiva e a atitudinal, permitindo-se que a histria de vida e os percursos
particulares de cada aluno fossem levados em conta no trato pedaggico. A lgica
dos contedos cedeu lugar a uma lgica de formao do aluno a partir de experincias educativas, em que se articulavam conhecimentos j adquiridos por
vivncias pessoais, conhecimentos provenientes dos diferentes campos do saber
e temas de relevncia social, em um processo de contextualizao e integrao
que visava ao desenvolvimento de individualidades capazes de pensamento crtico
e autonomia intelectual.
A essas dimenses tem sido agregada, mais recentemente, a perspectiva
que atribui maior nfase s etapas de desenvolvimento bio-psicossocial do aluno,
voltada para operar uma ressignificao da escola como espao em que o processo
de aprendizagem se define a partir de uma ateno especial a tais etapas. No se
trata apenas de ampliar os tempos de aprendizagem como um recurso pedaggico
para atender alunos com maiores dificuldades e como uma medida para acabar
com a repetncia, mas tambm de flexibilizar, isto , adequar o tempo s
caractersticas de todo e qualquer aluno (Dalben, 2000).
Esse iderio tem inspirado mais diretamente a orientao assumida por
vrias redes escolares, a maioria das quais de prefeituras de capitais ou de cidades
importantes em seus respectivos estados, geridas por grupos ideologicamente
afinados, que incorporaram o regime de ciclos escolares s suas propostas polticopedaggicas.
Tal o caso da prefeitura de Belm do Par que, tendo adotado em 1992
e 1993 a organizao do ensino em ciclos nos primeiros quatro anos do ensino
fundamental, retomou a proposta em 1997, na gesto petista, e iniciou a sua
ampliao para as 5as e 8as sries de forma gradual, introduzindo-a em nove
escolas municipais (Belm, 1999). Do mesmo modo, a Escola Cidad, de
Porto Alegre, desde 1997 (Porto Alegre, 1996), e a Escola sem Fronteiras,
de Blumenau, assim denominada na gesto 1997-2000 (Bachmann & Weidgenant, 1999), encorparam as experincias que pretendiam abordar com outra
lgica o problema da excluso escolar, alm da Escola Candanga, de Braslia,
que, seguindo orientaes similares, no optou pelos ciclos.
O panorama atual das escolas sob o regime de ciclos

Embora j fosse admitido a ttulo de experincia pedaggica durante os
anos 60 e estivesse previsto na Lei 5.692/71, o regime de ciclos manifesta
tendncia crescente de expanso, especialmente a partir da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Ao flexibilizar a organizao do ensino bsico, a
119
EDUCAO B SICA
Lei. 9.394/96 reitera os ciclos como uma das formas alternativas de organizao
da escola (art. 23), ao mesmo tempo em que d suporte orientao das polticas
da rea nessa direo. Os Parmetros Curriculares Nacionais incidem tambm
sobre a questo, adotando a organizao em ciclos para o ensino fundamental
sob o argumento de que ele torna possvel a distribuio mais adequada dos
contedos em relao natureza do processo de aprendizagem.
No mbito nacional, cuja tnica a modernizao da sociedade, e em
que o eixo da educao gira em torno do aumento da competitividade e da
cidadania, as justificativas que sustentam as iniciativas de adoo de ciclos escolares mais uma vez recorrem aos conhecidos argumentos marcados por determinantes econmicos e demogrficos, que tm forte papel indutor nas polticas
pblicas dirigidas expanso e melhoria da educao bsica do pas.
Os ciclos passam a ser muito valorizados como um tipo de resposta ao
fracasso e excluso escolar, visto que, na perspectiva das sociedades do conhecimento que permeia a orientao das reformas na rea, fundamental que
amplos contingentes da populao tenham condies de desenvolver habilidades
intelectuais mais complexas, sejam capazes de processar mltiplas informaes
e de se organizar nas relaes sociais e de trabalho de modo cooperativo e mais
autnomo. A alternativa dos ciclos escolares fortalecida com a aprovao do
Plano Nacional de Educao, Lei Federal 10.172 de janeiro de 2001, que, entre
seus objetivos, prope a elevao geral do nvel de escolaridade da populao e
a reduo das desigualdades sociais e regionais no que se refere ao acesso e
permanncia, com sucesso, nas escolas.
Embora os indicadores educacionais revelem que o atendimento das
crianas de 7 a 14 anos no ensino fundamental est quase universalizado, ao
apresentar uma taxa de 97% de escolaridade, e sinalizem para uma melhoria dos
ndices de desempenho, evaso e repetncia, tais conquistas ainda convivem
com um elevado ndice de atraso escolar. De acordo com o Censo Escolar de
1999, so 44% os alunos do ensino fundamental que apresentam distoro idadesrie. Isso significa que as vagas utilizadas nesse nvel de ensino so superiores
s necessrias ao atendimento das diferentes coortes de idade na faixa de
escolaridade obrigatria e que a correo desta distoro abriria a possibilidade
de se adotar medidas de alto interesse para a melhoria da qualidade do ensino.
Entre tais medidas figurariam: aumento da jornada diria para tempo integral;
ampliao dos insumos pedaggicos necessrios, como livros escolares, equipamentos para laboratrios, computadores e demais recursos didticos, capacitao
de professores, ou ainda, a ampliao do ensino obrigatrio de oito para nove
sries, tal como ocorre nos demais pases da Amrica Latina.
Constatar que perfazem quase 8,5 milhes os alunos que cursam o ensino
fundamental regular com mais de 14 anos, aos quais devem se agregar mais trs
120
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
milhes que freqentam cursos para jovens e adultos, significa admitir que aos
desafios desse nvel de ensino, decorrentes da natural diversidade da composio
scio-cultural da clientela, vem se juntar outros. So esses resultantes dos percursos
escolares acidentados, estendidos por evases e/ou reprovaes repetidas e fruto
das conseqentes transformaes nas experincias de vida individuais, uma vez
que se trata de alunos j em processo de construo de identidade como adultos,
mais autnomos em relao s suas famlias, produo e ao consumo da cultura,
ao exerccio da cidadania poltica, insero no mundo do trabalho e subsistncia pessoal.
Outro aspecto a considerar que o projeto poltico de universalizao
gradual do ensino mdio, de grande interesse como fator de formao para a
cidadania, na perspectiva de compreenso e interveno social, e de qualificao
para a insero produtiva, ter sua realizao muito mais lenta do que a esperada
em face das barreiras impostas pelas irregularidades de fluxo escolar verificadas
no ensino fundamental. Segundo dados do Censo Escolar de 1999, cerca de 5,5
milhes de alunos de 15 a 17 anos cursavam o ensino fundamental, enquanto
apenas 3,4 milhes nessa faixa etria estavam freqentando o nvel mdio.
No total, dos 43,8 milhes alunos no ensino fundamental e mdio, 12,8
milhes estavam atrasados em relao faixa etria correspondente a cada curso,
sem contar os atrasos nas sries dentro de cada coorte. Forte argumento para a
adoo de medidas de correo de fluxo.
Valorizada no nvel nacional, a proposta do regime de ciclos, ao difundir-se
mais amplamente no bojo das reformas educacionais, tem levado muitas administraes a retomarem e reelaborarem propostas experimentadas em outras gestes,
de diferente cor poltica ou extrao partidria, multiplicando iniciativas com
caractersticas e nfases semelhantes nas redes escolares de estados e municpios.
A organizao do ensino em ciclos tem vindo ancorada em projetos polticos
que, em princpio, devem estar mais atentos: autonomia das unidades escolares
para formularem suas propostas educativas de modo contextualizado e de acordo
com o perfil do aluno; a um currculo concebido de forma mais dinmica e
articulado s prticas sociais e ao mundo do trabalho; formao continuada de
professores; a um tempo regulamentar de trabalho coletivo na escola e flexibilizao das rotinas escolares.
Dados divulgados pelo INEP, relativos ao Censo Educacional do ano 2000,
revelam que o regime de ciclos est sendo adotado por 18% do total das escolas
de ensino fundamental existentes no pas, o que representa uma proporo
ainda bem modesta. Pouco menos da metade das escolas estaduais possuem
ciclos (45,5%), ao passo que um percentual bem menor de escolas com esse
regime encontra-se nas redes municipais (13,2%), ainda que, em nmeros absolutos, haja mais escolas municipais com ciclos do que escolas estaduais. Nos
121
EDUCAO B SICA
estabelecimentos de ensino privado o regime ainda no se expandiu de forma

expressiva (3,3%). A rede federal de ensino fundamental muito pequena, assim
como insignificante o percentual de estabelecimentos dessa dependncia
administrativa que funciona sob o regime de ciclos. Consulte-se a tabela anexa.
O nmero de escolas no porm proporcional quantidade de matrculas
em cada estabelecimento de ensino, porque o tamanho das unidades escolares
muito variado, como se pode verificar cotejando os dados da tabela. As escolas
municipais so, por exemplo, quase quatro vezes mais numerosas do que as
estaduais, entretanto o total de matrculas nas redes municipais apenas ligeiramente superior ao das redes estaduais, pois entre as escolas das prefeituras h
muitas que so muito pequenas ou ainda unidocentes.
De qualquer modo, no se dispe de informao mais precisa sobre a
quantidade de alunos no regime de ciclos, visto que o nmero de matrculas
coletado independentemente do tipo de organizao da escola. Alm disso, a
mesma escola pode adotar mais de um tipo de organizao, sendo freqente
que apresente ciclos nos anos iniciais e mantenha a seriao nas turmas mais
avanadas, seja por ter optado pela implantao gradativa dos ciclos, seja por
ter decidido no estend-los a todas as sries. Desse modo, a considerao dos
dados disponveis permite uma idia apenas grosseiramente aproximada do
contingente de alunos sob tal regime.
Alm de serem as redes estaduais as que proporcionalmente mais aderiram
aos ciclos, o fato de possurem escolas de tamanho mdio, bem maiores do que
as mantidas pelas prefeituras, permite que acolham o maior nmero de matrculas
do ensino fundamental sob esse regime. Essas evidncias autorizam-nos a supor
que a quantidade de alunos que estudam nos ciclos no to pequena como se
afigura primeira vista.
Dentre as regies, a Sudeste a que se mostra mais inclinada a implantar
os ciclos e tambm a que possui a maior populao escolar. De suas redes escolares, 54,4% os adotaram e, dentre elas, quase 90% das escolas estaduais, responsveis por metade das matrculas do ensino fundamental, situam-se nesse caso.
Engrossam esses nmeros, os alunos de 48,6% das escolas municipais, algumas
das quais pertencentes a redes populosas como as de So Paulo e Rio de Janeiro,
ainda que esta ltima apresente uma organizao mista. Tal fato significa ser
nessa regio que se encontra a maior concentrao de alunos passando atualmente
pela experincia de ciclos no pas.
Enquanto nas regies Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste so da rede
estadual a maioria das escolas que adotam ciclos (respectivamente 89,1%, 26,6%
e 33%), na regio Sul so as escolas municipais que apresentam um maior
percentual de adeso (15,9%), enquanto na regio Norte, as escolas particulares
(10%).
122
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
Quanto aos estados, com exceo de Acre, Roraima e Maranho, os demais

apresentam, nas diferentes redes que compem seus sistemas de ensino, algum
percentual de escolas com ciclos embora bastante diversificado.
Considerando-se apenas as redes estaduais de ensino, So Paulo o nico
estado da federao em que todas as escolas esto organizadas sob esse regime.
Com quase quatro milhes de alunos, constitui no s a maior experincia,
como a que maior impacto poder vir a produzir na trajetria da populao
escolar.
So Paulo vem seguido, em termos percentuais, por Mato Grosso do Sul,
96,9%, Esprito Santo, 93,4%, Rio Grande do Norte, 88,1%, Rio de Janeiro,
78,7%, e Minas Gerais, 73,6%, embora no demais repetir esses ndices
devam ser considerados com cautela, por conta dos sistemas mistos. Como
representantes de uma tendncia inversa, Par, Pernambuco, Alagoas, Rio
Grande do Sul e Gois apresentam percentuais de escolas estaduais com ciclos
prximos ou inferiores a 5%, e Paraba e Sergipe no abrigam este tipo de
organizao em suas redes estaduais. Tampouco o estado de Santa Catarina
animou-se a retornar ao regime de ciclos depois da experincia de dcadas
passadas.
O estado de Minas Gerais, que adotara para a sua rede o regime de ciclos
entre 1995 e 1998, opta, na gesto poltica que se segue, pela flexibilizao da
medida, remetendo s unidades escolares a deciso de manter ou no os ciclos,
apoiada em seus conselhos de escola e nas diretrizes do projeto pedaggico de
cada uma. Os dados do Censo Escolar de 2000 indicam contudo que o nvel de
adeso tem sido grande, como se pode constatar pelos percentuais apresentados.
A par dos dados quantitativos, h duas orientaes gerais, de ordem
pedaggica, relativas ao currculo e avaliao, que vale a pena registrar. Do
ponto de vista curricular, as redes que adotam ciclos reportam-se a referncias
oficiais, sejam elas provenientes do estado, nacionais ou locais, ou, como nas
municipalidades mencionadas, deixam em aberto a questo, encarregando os
professores e a comunidade escolar de pautarem o prprio currculo posto em
prtica pelas escolas.
Ao lado da avaliao continuada do processo de aprendizagem, com o
desempenho dos alunos das redes escolares passando a ser monitorado por
sistemas padronizados de aferio do rendimento da populao escolar em larga escala, tais como o SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica e seus congneres em alguns estados como Minas Gerais e So Paulo,
criados na dcada de 90, o regime de ciclos comea a ter tambm um outro
referencial de avaliao, agora externo, desconhecido das experincias brasileiras
anteriores.
123
EDUCAO B SICA
As propostas em curso
nos estados de So Paulo e do Cear
No caso de So Paulo e do Cear, o acesso documentao referente
medida permite aclarar os argumentos evocados para introduzi-la, bem como
delinear o projeto de sua implantao.
Em 1997, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo institui, para o
seu sistema escolar o regime de progresso continuada no ensino fundamental,
com durao de oito anos, facultando-lhe a organizao em um ou mais ciclos.
Uma de suas premissas a de que toda criana capaz de aprender se lhe forem
oferecidas condies para tanto, o que consagra o preceito da escola inclusiva.
No plano poltico a adoo dos ciclos se justifica por ser propcia ao cumprimento
da obrigao legal de formao geral bsica para todos, respondendo mais
adequadamente ao princpio de igualdade de direitos expresso na Constituio
de 1988 e na LDB. O CEE prope tambm a colaborao dos Conselhos Tutelares
no sentido de velar pela freqncia dos alunos escola.
Com base nessas orientaes, a Secretaria Estadual de Educao de So
Paulo implanta, em todas as suas escolas de ensino fundamental no ano de 1998,
ciclos de aprendizagem, organizados em dois blocos, da 1 4 srie e da 5
8 srie. Dada a resistncia histrica idia de se eliminar a reprovao como
instrumento de controle e estmulo ao estudo e aprendizagem, essa Secretaria,
ao lado dos fundamentos de ordem poltico-social, fortalece seus argumentos
na dimenso psico-pedaggica. Como em outras propostas, entende que os
avanos sociais, afetivos e cognitivos no seguem um percurso linear, no representam
a soma de sucessivas aquisies, nem resultam de conquistas pon-tuais e
especficas, mas so parte de um nico processo de desenvolvimento global que
decorre da inter-relao de mltiplas aprendizagens. Outro aspecto destacado
a nfase no princpio da heterogeneidade, contrapondo-se ao secular modelo
de organizao do ensino centrado em tarefas uniformes, dirigidas a uma clientela
pretensamente homognea em seus interesses, necessidades e possibilidades.
O estado do Cear passa a adotar a organizao em ciclos inspirando-se
em grande parte na concepo e justificativas do projeto poltico-pedaggico
da Escola Plural, ao mesmo tempo em que absorve orientaes da Unesco e
uma fundamentao vygotskyana (Cear, 1997). Tal como em outras experincias, a rede estadual abre caminho ao ensino fundamental de nove anos,
incorporando no primeiro ciclo, de trs anos de durao, as crianas de seis
anos de idade. Em continuidade, so propostos ainda mais trs ciclos, com a
durao de dois anos cada, atingindo os alunos at a faixa dos 14 anos.
O currculo estruturado a partir de eixos norteadores, especificados por
reas de conhecimento, que se pautam por uma perspectiva integradora. Um
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TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
coletivo de professores para cada ciclo constitudo, sendo que dele tambm
fazem parte o professor de apoio e os das classes de acelerao. Os docentes recebem os referenciais curriculares bsicos de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, devem planejar coletivamente o curso e revezar-se na docncia das turmas (Nunes, 2001). A implantao proposta gradativa. Previa-se
inicialmente a adoo dos dois primeiros ciclos em 40% das escolas em 1998; no
ano seguinte os ciclos iniciais seriam estendidos a mais 40% dos estabalecimentos,
sendo que a introduo dos quatro ciclos no conjunto da rede seria consumada
no ano 2000 (Cear, 1997a). Dados do Censo Escolar desse ano revelam, contudo,
que a organizao em ciclos ainda abrange apenas cerca de 60% das escolas
estaduais cearenses.
O ponto de vista dos intelectuais contemporneos

Os sistemas de progresso continuada e o regime de ciclos escolares tm
encontrado, nas universidades brasileiras, muito mais adeptos do que opositores
no que diz respeito sua fundamentao. O iderio que lhes d suporte parece
academia de todo defensvel, sendo poucas as vozes nos dias atuais que se
opem s medidas dessa forma de organizao da escola.
Em levantamento realizado sobre a Avaliao na Educao Bsica nos anos
90 (Barretto & Pinto, 2000), encontra-se apenas um autor que se insurge abertamente contra a progresso continuada, levantando, como no passado, argumentos
de cautela, em funo das dificuldades constatadas na implantao dos ciclos.
Demo (1998) discute os riscos da atual tendncia oficial de introduzir a
progresso continuada na escola bsica na medida que ela escamoteia a falta de
aprendizagem, levando a escola pblica a ser considerada coisa pobre para os
pobres. O autor no advoga a repetncia pura e simples, mas acredita que a
considerao de que o aluno deva aprender sem repetir diferente de camuflar
a aprendizagem para que ele possa avanar sem aprender. Sugere, como alternativas, a centralizao do processo pedaggico na aprendizagem do aluno
envolvendo toda a escola; a capacitao continuada dos docentes; a organizao
de processos avaliativos conseqentes submetendo a escola heteroavaliao; a
busca do apoio dos pais e da comunidade em geral; a organizao de laboratrios
de aprendizagem e a promoo de eventos motivadores.
O curioso que outros autores que acorrem em defesa dos ciclos e da
progresso continuada, como Firme (1994) e Oliveira (1998), acabam propondo
medidas semelhantes s sugeridas por Demo para assegurar a qualidade do ensino
dentro do regime seriado, o que indica serem as preocupaes bsicas no fundo
as mesmas.
A propsito dos textos que vm subsidiando teoricamente as reformas
pautadas nos moldes da Escola Plural, em que pese a sua contemporaneidade,
125
EDUCAO B SICA
observa-se em ensaios recentes uma polarizao das interpretaes sobre as

diferentes iniciativas de expanso do regime de ciclos no pas. Por um lado,
tendem a considerar como verdadeiramente democrticas apenas as experincias
que recebem a chancela dos grupos polticos envolvidos com esse modelo especfico, como se fossem as representantes ou herdeiras exclusivas de um iderio
que, no entanto, mais amplo e para o qual contriburam reflexes e iniciativas
nacionais e internacionais das mais variadas. Por outro, desqualificam concomitantemente as demais iniciativas, como se estas no pudessem traduzir aspiraes
igualmente legtimas de mudanas na educao e na sociedade, faltando com a
perspectiva histrica que tece o fio das transformaes de maneira bem mais
complexa e menos maniquesta.
Ainda no mbito acadmico, as posies mostram no entanto bastante
reserva quanto aos procedimentos de implantao e s condies de implementao dos ciclos. De sua parte, contudo, a universidade no tem enfrentado a contento o desafio de propiciar uma formao inicial e de apontar alternativas de
formao continuada dos professores mais adequadas ao novo modelo que se
propugna.
A verso dos professores, pais e alunos

Acerca das questes de implementao do regime, seria necessrio fazer
um rastreamento dos estudos realizados, particularmente nas duas ltimas
dcadas. Na falta de um levantamento sistemtico dessas publicaes no pas,
limitar-nos-emos a comentar dados e reflexes provenientes de algumas delas,
com o intuito de trazer maiores subsdios para a anlise do fenmeno tal como
se manifesta particularmente nos dias de hoje.
Adotando diferentes abordagens e possuindo distinta abrangncia, recentes
estudos a respeito da implementao do regime de ciclos nas redes estaduais de
So Paulo e do Cear, e nas redes dos municpios de Belo Horizonte e So
Paulo (2), oferecem elementos para que se intente uma primeira sntese da
percepo dos atores sociais envolvidos com essas inovaes. Eles se reportam a
lugares e circunstncias diversos e focalizam os problemas e desafios colocados
pelos ciclos. Nas duas redes estaduais, a proposta de ciclos teve assegurada a sua
continuidade em virtude da reeleio do PSDB (3) que a props inicialmente.
Na capital mineira, mesmo com a mudana partidria decorrente das eleies
de 1996, procurou-se manter os ciclos com concepes semelhantes s que
inspiraram a proposta original, mas foi eliminada por completo a possibilidade
de reteno em qualquer fase da escolarizao. A rede paulistana passou por
gestes de orientao poltica muito diversa, mas deu continuidade ao regime
de ciclos.
126
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
O processo de implantao
Embora o discurso oficial invariavelmente afirme que a mudana almejada
com o regime de ciclos precisa do apoio da comunidade educacional, incluindo
a formulao de projeto estruturado com a sua participao, e preconize o
esclarecimento da populao em geral, os professores tendem a interpretar a
medida como de iniciativa exclusiva dos gestores do sistema, como mais
fortemente se observa no caso dos estados de So Paulo e do Cear. Sentem-se
assim alijados de decises que pretendem alterar profundamente a cara da escola,
o que os leva a terem dificuldade de se apropriar efetivamente da reforma
subjacente criao dos ciclos e de se considerar parte integrante e interessada.
freqente que atribuam administrao maior empenho em cortar gastos
pblicos mediante a introduo da progresso continuada do que em utilizar
bem os recursos econmicos. Da, segundo esse ponto de vista, decorreriam
polticas fundadas em uma racionalidade economicista, que provocam simplesmente melhoria de indicadores estatsticos, sem implicar, de fato, a modificao
de condies de ensino capazes de garantir a aprendizagem bem-sucedida. Os
argumentos se repetem portanto, como em dcadas passadas.
Essa dificuldade de se identificarem como co-participantes da organizao
da escola em ciclos reforada entre os educadores, agora com um agravante: a
convico de que polticas de correo do fluxo escolar como essa, que recebem
o aval e incentivo dos organismos multilaterais, ao darem nfase autonomia
da escola, tendem a considerar a instituio e, por conseguinte, os seus professores, como os principais responsveis pelo sucesso ou fracasso dos alunos dentro
dos cnones preconizados. Isentam assim as demais instncias do sistema de se
comprometerem com mudanas mais profundas na estrutura e no funcionamento do ensino e deixam de promover a reorganizao curricular capaz de
possibilitar a alterao do carter seletivo da educao, limitando-se, no mais
das vezes, a mudanas formais que no logram transformar as rotinas da escola.
Mesmo quando se sai das extensas redes estaduais, cujas formas de
comunicao entre os atores escolares so mais difceis, porque mediadas por
estruturas mais fortemente burocratizadas e freqentemente eivadas de rano
autoritrio, e passa-se a focalizar municpios em que a participao e o envolvimento dos agentes educacionais tm sido maior, como Belo Horizonte, a
maioria dos docentes tambm considera como imposio legal a implantao
do programa. Para os professores da Escola Plural, tal imposio teria cerceado
a tradio, corrente entre as escolas, de construrem projetos pedaggicos
prprios, e provocado a desestabilizao da prtica docente diante de propostas
radicais que no estavam muito claras para eles. O modelo por isso tido como
extremamente polmico e, como nas outras redes, o nvel de adeso dos
professores varia muito, havendo escolas que funcionam em moldes tradicionais,
enquanto outras ensaiam mudanas na direo preconizada.
127
EDUCAO B SICA
Condies de implementao
Com relao rede estadual paulista, o desencontro de expectativas entre
a administrao e as escolas a respeito da progresso continuada tem provocado
acusaes recprocas e d mostras de que h grande insatisfao por parte da
rede no que tange s medidas ou ao modo como vm sendo implementadas. A
Secretaria da Educao tem se pronunciado afirmando que as condies bsicas
para a implementao da organizao escolar j esto asseguradas. Dentre elas
destacam-se escolas diferenciadas para crianas e jovens; extenso da jornada
escolar; ampliao da equipe tcnica das escolas com a presena de professor
coordenador em todos os estabelecimentos de ensino; horas de trabalho
pedaggico coletivo; abertura para fazer face s dificuldades dos alunos mediante
mecanismos de reforo e recuperao; distribuio de equipamentos e materiais
pedaggicos; descentralizao de recursos financeiros diretamente s escolas.
Para os professores, contudo, as condies de trabalho existentes na rede
estadual so insuficientes para garantir uma aprendizagem efetiva de todos devido:
ao grande nmero de alunos por classe, que dificulta o acompanhamento mais
individualizado; falta de estrutura fsica e de pessoal para esse acompanhamento
e falta de capacitao docente, conforme assinala Freitas (2000). Questiona-se
tambm a durao de quatro anos dos ciclos paulistas porque eles incidem
sobre a tradicional diviso do ensino fundamental, recrudescida pelas medidas
de reorganizao das escolas, que resultaram na separao fsica dos alunos
menores dos mais velhos. Tais medidas estariam em contraposio s propostas
que introduzem ciclos intermedirios buscando facilitar, para o aluno, a transio
do sistema de professor nico para o de professores especialistas e contribuir
para a efetiva integrao da escola de oito anos (Arroyo, 1999; Freitas, 2000).
No tocante Escola Plural, as crticas sobre as prticas de educao
continuada adotadas pela Secretaria de Educao no obscurecem, entretanto,
a demonstrao de uma expressiva satisfao dos docentes quanto gesto
escolar. O clima da escola teria mudado favoravelmente em decorrncia do
padro democrtico de colaborao entre direo, coordenao pedaggica e
professores, existente na maior parte da rede; do tempo de trabalho remunerado
na escola para estudo, pesquisa, reunies de planejamento e avaliao das
atividades; da grande flexibilidade para desenvolver projetos de trabalho com
grupos especficos de alunos e para propor formas de atendimento e recuperao
daqueles com dificuldades, a partir de diferentes arranjos de pessoal.
A propsito, preciso registrar que a Secretaria de Educao de Belo
Horizonte possui um quadro de pessoal privilegiado em relao maioria das
redes escolares pblicas. Ela contrata trs professores para cada duas turmas,
sendo previsto, em princpio, um professor de referncia para cada classe e um
de apoio, que transita nas duas; o coordenador pedaggico eleito entre os
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TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
pares. Com base no quadro do magistrio, a escola se organiza segundo suas

convenincias, decidindo se o coordenador pedaggico passa a professor para
facilitar o atendimento queles alunos com dificuldades, se haver diviso entre
os professores de referncia, de apoio, de projetos, ou outros. Com todas essas
vantagens, os professores queixam-se porm da falta de condies para ateno
individualizada aos alunos que mais necessitam.
A falta de capacitao constitui, por sua vez, uma queixa mais geral entre
os professores que trabalham sob o regime de ciclos, de vez que a pretendida
mudana dos referenciais de organizao da escola que pautava o seu trabalho
faz com que se sintam muito inseguros em relao ao modo de atuar. Da a
insistncia numa preparao prvia para enfrentarem os novos desafios. Contudo,
o carter antecipatrio da capacitao docente parece no ter mais lugar na
concepo de reforma educacional que vem inspirando as grandes transformaes
em curso nas polticas pblicas da rea. A idia que os desafios atuais de uma
educao inclusiva, requerem prticas docentes formuladas e exercidas mais
como hipteses de trabalho do que procedimentos fundados em modelos
previamente testados.
Nesse sentido, vale a pena recuperar o que argumenta Perrenoud ao se
referir introduo dos ciclos escolares nos pases europeus de fala francesa em
anos recentes, que tanto se assemelha situao por ns enfrentada no Brasil e
indica que os problemas de fundo so comuns. Sobre o assunto, diz o autor:
... nenhum desses sistemas educacionais ... conseguiu implantar em larga
escala uma escola sem sries que promova apenas ciclos de aprendizagem. ... O
que se observa por ora principalmente uma vontade [de] acabar com as barreiras
das sries adjacentes, de tornar as progresses mais fluidas, abolindo ou limitando
a repetncia, de levar os professores a gerir um ciclo de maneira solidria, mediante
um trabalho de equipe, se possvel, no interior de um projeto da escola. Enfim,
... os ciclos so por enquanto apenas uma intuio; no somos capazes de conceblos e de faz-los funcionar promovendo uma ruptura ... com a segmentao do
curso em anos letivos com programas definidos. ... Encontramo-nos pois numa
dinmica de inovao bastante particular: necessrio desenvolver o sistema
educacional em larga escala, numa direo determinada, mas sem dispor de um
modelo preciso de referncia em direo ao qual possamos caminhar em etapas.
A inovao ... toma ento a forma de uma pesquisa-ao, envolvendo todos os
atores do sistema em vez da difuso de um modelo completo, j testado no
interior de uma experincia piloto (Perrenoud, 1999: 8).
Parece, contudo, que muitos dos principais envolvidos com a implantao
do regime de ciclos no tm explorado devidamente seu papel indutor de novas
estratgias de formao continuada exigidas para o momento.
129
EDUCAO B SICA
Algumas questes relativas avaliao

Grande nmero de professores vem se convencendo, ao longo da
implantao dos ciclos, dos mritos da avaliao contnua e diagnstica. Eles
manifestam porm muita perplexidade em relao eliminao da possibilidade
de reprovar os alunos. Os questionamentos das redes de ensino estaduais e
municipais, consideradas neste trabalho, revelam que esse aspecto continua
extremamente problemtico. Os professores, tal como predizem as muitas anlises sobre o papel da avaliao na escola, sentem que perdem poder e controle
da situao de ensino, sendo que o manejo da classe se torna bem mais difcil na
nova forma de organizao.
Segundo os docentes da Escola Plural, no se estaria levando em conta
os dados da prpria avaliao diagnstica, quando estes indicam que o aluno
no tem condies de prosseguir os estudos da maneira como estes vm ocorrendo no regime de progresso continuada. O argumento inverte-se em relao s
justificativas evocadas pelos gestores para a adoo dos ciclos, visto que para os
professores a reteno no foi sempre considerada apenas uma arma contra os
estudantes, mas tambm uma nova oportunidade de aprender que lhe est agora
sendo sonegada! Alm disso, perguntam: o desinteresse entre os alunos no
deveria ser considerado como um sintoma de que algo no est bem?
H que se destacar, aqui, certa distino entre os professores das primeiras
e os das ltimas sries do ensino fundamental. Tal distino se d no plano da
formao profissional, do regime de trabalho, das teorias adotadas para
fundamentar as prticas e da viso da funo social da escola. Enquanto os
primeiros, de formao polivalente, passaram nas ltimas dcadas por um
processo mais intenso de iniciao a teorias que fortalecem uma concepo de
educao mais integradora presente nos ciclos, os professores das 5as. s 8as.
sries, especialistas nas diferentes reas do conhecimento, embora comunguem
o mesmo iderio de educao democrtica e funo social da escola, mantm
um forte compromisso com o contedo de suas disciplinas. Eles costumam
resistir mais ao que supem ser um risco de degradao dos padres de qualidade
de ensino e freqentemente encontram muita dificuldade de trabalhar com
uma concepo de educao que leve em conta o aluno na sua totalidade, a
qual se viabiliza particularmente em condies de trabalho coletivo.
No somente os educadores, mas tambm os pais dividem-se quanto ao
tema da reteno. H os que acreditam que sua supresso possibilita que os
alunos prossigam os estudos sem as tenses e os desgastes provocados pelo
regime seriado. Outros porm se inquietam em relao ao destino dos que
avanam, no seu entender, sem condies, e julgam que alguma forma de
reteno daria mais suporte s atividades de apoio aos alunos. Esse constitui um
dos pontos mais crticos na introduo do ciclos nas diversas redes, explicitado
em Belo Horizonte nos seguintes termos:
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TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
A prtica escolar ainda no consegue garantir o ritmo de aprendizagem

daquele aluno que est na escola e no quer aprender, daquele aluno que sabe
que, estudando ou no, ir para o prximo ciclo e, independentemente de seus
resultados escolares, jamais ser retido (Dalben, 2000a: 90).
Os pais de alunos da Escola Plural, de modo geral, no entendem a
linguagem da avaliao e no conseguem interpretar os dados da ficha descritiva
do aluno, que oferece uma apreciao essencialmente qualitativa do seu desenvolvimento. Isso faz lembrar as reflexes de Bernstein (1977) sobre a chamada por
ele, pedagogia invisvel, que se baseia em teorias complexas sobre o desenvolvimento interior das crianas e prev processos de avaliao muito difusos e
pouco sujeitos a medidas precisas. Essa pedagogia, incorporada s propostas
educacionais contemporneas, teria como resultado o aumento da distncia
entre a maneira mais comum de educar os filhos nas camadas majoritrias da
populao e o que est sendo proposto como educao para suas crianas na
escola. Da a dificuldade dos pais para entender em funo de que critrios os
alunos esto sendo avaliados, visto desconhecerem as elaboraes tericas que
as fundamentam e no se identificarem com muitos dos valores a elas subjacentes.
Mas a questo parece no ser apenas de classe ou origem social, dado que
os professores, em princpio mais afinados com os valores da classe mdia,
produtora e consumidora da pedagogia invisvel, mostram tambm profundo
desconforto com o fato de que h alunos praticamente no-alfabetizados ao
final do ltimo ciclo. Considerar a sua opinio sobre a falta de controle da situao de ensino gerada nos ciclos, como mera resistncia mudana e conservadorismo, parece contudo simplificador demais, visto que os aparatos estatais
de educao continuam via de regra funcionando de modo bastante rgido e
resistente a novas medidas e que as novas propostas no acenam com alternativas
acabadas para o enfrentamento das situaes criadas.
Quanto aos alunos, em todas as redes que implantam ciclos h indcios de
que a abolio da possibilidade de reprovar vem suscitando uma falta de motivao para os estudos, com a qual a escola e os prprios pais no esto sabendo
lidar. A falta de notas e a eliminao da possibilidade de reteno tm levado
muitos adolescentes ao absentesmo, sendo que o recurso aos Conselhos Tutelares e os comunicados e apelos colaborao das famlias nem sempre vm sendo
capazes de contornar essas dificuldades. Isso ocorre sobretudo com aqueles
alunos mais velhos, que j freqentaram a escola nos moldes convencionais. H
indcios de que os alunos socializados desde cedo na nova filosofia mostram
menor tendncia a faltar indevidamente s aulas do que os mais antigos, surpreendidos pela mudana de regime no meio do percurso escolar.
Na rede estadual paulista, atualmente a compensao apressada de faltas
percebida pelos professores que trabalharam com afinco na recuperao dos
131
EDUCAO B SICA
demais alunos, como uma desvalorizao do seu trabalho, do mesmo modo

que os alunos aplicados sentem o seu esforo depreciado medida que todos,
mesmo aqueles que faltaram muito s aulas durante o ano, terminam sendo
promovidos para o ano seguinte.
O problema bsico que a estimulao para estudar tende a continuar
externa curiosidade pelo conhecimento, seja passando pelos constrangimentos
historicamente criados pela prpria escola, seja pela sua ligao com as exigncias
mais amplas da sociedade e do mercado de trabalho. No modo de ver dos
alunos, e tambm dos pais e professores, que s tiveram como vivncia a escola
tradicional, a motivao para os estudos fortemente influenciada pela nota,
pela competio pela nota, pelo medo da reprovao. Quando a nota e os exames
desaparecem... o esforo para aprender na escola ser capaz de ser plenamente
compensado apenas com o apelo a motivaes ligadas a interesses e necessidades?
Afinal de contas, estudar no uma atividade simplesmente natural, posto
que implica um trabalho rduo de aquisio de competncias, conhecimentos
sistematizados e de outros elementos da cultura durante o largo perodo de anos
que crianas e adolescentes devem permanecer na instituio.
Aventa-se tambm, como explicao para o desinteresse pelos estudos, o
fato de que, para os alunos mais velhos, as oportunidades de trabalho nas quais
o que conta o conhecimento adquirido efetivamente, e no o mero certificado
de concluso de curso, parecem no se afigurar ainda para muitos como
possibilidades. A prpria falta de perspectiva quanto probabilidade de vir a ter
uma ocupao regular seria supostamente desencorajadora dos estudos para
alguns, ainda que a associao entre a possibilidade de ascenso social e a melhor
colocao no mercado de trabalho em funo de um maior tempo de estudos
seja muito presente na sociedade brasileira. Em grupos mais restritos, em especial
entre aqueles alunos provenientes dos estratos mdios, a expectativa de uma
trajetria educacional de longo prazo marca porm, desde cedo, a preocupao
com uma aprendizagem de qualidade tal que permita o acesso s universidades
mais conceituadas.
Mas, na anlise da motivao para estudar ou para freqentar a escola,
no s a origem social dos alunos, como tambm o contexto escolar pode ter
influncia significativa, devendo ser levadas em conta as possibilidades abertas
pela proposta curricular e pelas experincias de aprendizagem propiciadas pela
instituio. Alm disso, com ou sem o regime de ciclos, muitos estudantes,
especialmente os adolescentes e jovens, ainda quando no mostram interesse
acentuado para estudar, manifestam interesse de freqentar a escola, atrados
pelas oportunidades de convvio social que esta lhes oferece e pela sensao de
pertencerem a grupos de referncia reputados por eles como importantes. Eis
um novo desafio s pedagogias.
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TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
A referncia s sries, a certificao

e a tenso entre processo e produto
Se a nova maneira de ser da escola, embutida nos ciclos, deve ser produzida
de modo compartilhado, preciso que a autonomia ao ser conquistada se permita
o espao do ensaio e o tempo de reflexo sobre os erros e acertos, a troca mais
constante de experincias e a construo e desconstruo das novas amarras
institucionais. Certamente uma dessas amarras a referncia s sries; outra, a
questo da certificao.
Na rede estadual paulista, o ciclo entendido como um conjunto de graus
ou sries consecutivas entre as quais no h reprovao, mas cujos contedos
de ensino se reportam ao grau ou srie oferecendo balizas ao trabalho pedaggico
dos professores. Nesta modalidade ganham importncia os processos de avaliao
interna e externa e a introduo de mecanismos de apoio pedaggico como
forma de garantir a aprendizagem prevista para cada etapa do processo. Espera-se
que os alunos assimilem a mesma cultura bsica, mediante percursos individualizados em termos de ritmos, trajetrias e procedimentos.
Mesmo nas redes em que se trabalham os ciclos de maneira mais integrada,
a referncia s sries permanece de maneira tcita ou explcita. Profissionais da
rede municipal de So Paulo, por exemplo, avaliam que a expresso mais clara
dos problemas de implantao dos ciclos est no predomnio de prticas
pedaggicas que tm a organizao seriada como princpio ordenador. A durao
longa dos ciclos trs a quatro anos , aliada dificuldade de responsabilizao
coletiva pelo desempenho de cada aluno, que decorre, de um lado, de uma
tradio cultural de trabalho solitrio e parcelado e, de outro, de fatores como
reduzido nmero de aulas por professor, alta rotatividade da equipe docente e
tcnica, inviabilizam a formulao de projetos pedaggicos que agasalhem a
diversidade de necessidades e interesses dos alunos e confiram, ao mesmo tempo,
uma unidade inteno formadora da escola.
medida que muitas das atuais experincias com o regime de ciclos se
consolidem, que os reclamos da escola inclusiva se faam mais veementes e que
a difuso da idia da pedagogia diferenciada encontre suporte em prticas
escolares capazes de admitirem diferentes percursos de formao na trajetria
escolar, como prope Perrenoud (2000), provavelmente a expectativa quanto
ao desempenho relativamente homogneo dos alunos tender a sofrer alteraes
significativas. Nesse caso, ainda que a legislao nacional prescreva um conhecimento bsico comum a todos os cidados brasileiros, condio de exerccio
pleno da cidadania, possvel que a escola se torne internamente bastante segmentada para atender a nichos de interesses e aspiraes de clientelas diversas,
com conseqentes desdobramentos em torno do significado social dessa
segmentao. Novas questes quanto certificao tambm podero surgir.
133
EDUCAO B SICA
Por sua vez, nos ltimos anos, os professores vm recebendo, em algumas

redes escolares, apelos constantes para apoiarem dois modelos de avaliao que
se fundam em pressupostos radicalmente distintos. Um deles, reforado
justamente pela expanso dos ciclos, reporta-se essencialmente avaliao
qualitativa, valoriza o processo de aprendizagem, concentra-se na avaliao feita
no interior da escola pelos atores educacionais e tende a considerar o indivduo
em suas mltiplas dimenses. O outro modelo prope-se a oferecer indicadores
da qualidade do ensino, volta-se para a apreciao de resultados padronizados,
valoriza o produto da aprendizagem, utiliza amplamente recursos quantitativos
e tecnologia de ponta e recorre avaliao externa do rendimento escolar.
Assenta-se na apreciao restrita de alguns aspectos cognitivos do currculo,
deixando de lado dimenses da formao do educando, s quais as escolas esto
tentando atribuir maior ateno.
Mesmo admitindo-se que os dois modelos possam chegar a uma srie de
procedimentos comuns ou complementares no processo da sua reapropriao
pelas redes de ensino, eles partem de matrizes tericas que no se conciliam,
tendo assim suscitado questionamentos, os quais ficam sem resposta entre os
educadores. Alm disso, aqueles docentes que esto convivendo, de um lado,
com as ansiedades que a introduo do modelo de avaliao externa vem
causando, dada a sua forte nfase na funo reguladora do aparato governamental, tm tambm se defrontado, de outro, com a insuficincia de propostas metodolgicas prprias, que permitam ensaiar novas prticas avaliativas de carter
formador na direo chamada emancipatria.
Nas experincias que acentuam sobremaneira a funo social da escola e
cuja nfase colocada no desenvolvimento global do aluno, h maior preocupao de proporcionar ao educando atividades sob a forma de projetos educativos
mais adequados aquisio de competncias e habilidades sociais, que ganham
prioridade em relao aos contedos ministrados sob a forma de conceitos
escolares. Na Escola Plural os professores consideram essa concepo de currculo um avano no que tange s abordagens tradicionais. Entretanto, a ausncia
de referenciais curriculares bsicos provoca muita incerteza no que se refere ao
desenvolvimento das atividades pedaggicas, sendo que as decises a esse respeito
so tomadas de modo desarticulado no mbito de cada escola ou de cada grupo
de professores. Nesses termos, faltam tambm parmetros compartilhados para
a avaliao do aluno, que contemplem a questo do conhecimento e seu uso
social. Desse modo, no s a perplexidade dos pais pode ser entendida em parte
por essa circunstncia, como tambm a dos prprios professores.
Segundo os avaliadores da Escola Plural, a construo de referenciais
curriculares prprios que v alm da apresentao de linhas gerais atualmente
existente , e, conseqentemente, a formulao de um sistema de avaliao
134
TRAJETRIA
DESAFIOS
DOS
CICLOS E SCOLARES
NO
PAS
para os ciclos, poder trazer, maior tranqilidade comunidade e acabar com

resistncias que se apoiam em argumentos segundo os quais os alunos esto
terminando o curso mal preparados e sem o domnio dos contedos escolares
bsicos.
Sobre essa questo, h uma espcie de intuio generalizada entre
professores e pais das diferentes redes escolares de que a introduo dos ciclos
leva a um rebaixamento do nvel geral do ensino. A preocupao nesse sentido
mais acentuada sobretudo entre aquelas famlias de classe mdia, que aspiram
em relao escola pblica, os padres de desempenho apresentados pelas boas
escolas de elite.
As informaes que tm vindo a pblico, oriundas dos sistemas de aferio
do rendimento escolar em larga escala, no so conclusivas, de sorte que no h
elementos suficientes para corroborar essa idia. provvel porm que o
compromisso de assegurar efetivamente a todos uma trajetria escolar sem
interrupes, implique, sobretudo nas fases iniciais de implementao dos ciclos,
um padro de desempenho geral dos alunos um pouco abaixo do apresentado
pelo regime seriado, no qual quase a metade da populao escolar era retida em
algum momento do fluxo escolar, geralmente sem obter maiores benefcios.
Assim, o ganho social e mesmo educacional parece indubitavelmente maior
para o conjunto dos alunos no regime de ciclos.
No h porm como fugir a outras indagaes sobre os resultados da
formao assegurada sob o regime de ciclos, ou sob uma escola que, de modo
geral, se prope a no ser excludente, quando se leva em conta o mercado de
trabalho, o acesso aos outros nveis de ensino e as mais diversas circunstncias
da vida fora da escola, que envolvem mecanismos de participao e preparo
altamente competitivos. Em especial, no caso das experincias que do grande
nfase funo socializadora da escola, ser que o fato de optarem por um
modelo de educao no-pautado pelas regras do mercado autoriza os gestores
dos sistemas educacionais a simplesmente ignor-las na formao que
preconizam?
Consideraes finais
No decorrer de tantas dcadas e de tantas modificaes, seja no mbito
societal mais amplo, seja no seio dos sistemas educativos, impressiona a constncia
dos argumentos evocados para a adoo dos ciclos e a permanncia do seu
substrato comum. Tais argumentos so alimentados pelos intelectuais da rea e
parecem ter o condo de sensibilizar sobretudo os gestores dos sistemas escolares,
a quem tem cabido invariavelmente a iniciativa de adoo dos ciclos. Por sua
vez, se em meados do sculo as iniciativas de introduo desse regime poderiam
ser consideradas como mais apropriadas a pases em desenvolvimento, atualmente
135
EDUCAO B SICA
as propostas de ciclos passam tambm a ser esposadas por muitos pases de

primeiro mundo, em que os problemas educacionais aparentemente so menos
agudos que os nossos.
Ainda que as experincias brasileiras sejam bastante variadas e numerosas,
observa-se ter havido muitos processos de implementao interrompidos, por
vezes abruptamente, e que h uma expressiva quantidade de iniciativas ainda
muito recentes, de sorte que os ciclos ainda no conseguiram se consolidar
enquanto estruturas e prticas inovadoras. Apenas em relao aos ciclos de
alfabetizao parece haver um relativo consenso de que eles so irreversveis nas
redes em que esto instalados h mais tempo, embora estejam ainda longe de
ter concretizado um modelo verdadeiramente novo de operar da escola.
Chama ateno tambm o fato de que basicamente as mesmas condies
para a implementao bem sucedida dos ciclos so propostas, experincia aps
experincia, mas elas continuam no sendo asseguradas na maioria das vezes,
ou pelo menos no o so de um modo satisfatrio para aqueles diretamente
envolvidos com as mudanas. de se supor que vrias dessas condies talvez
no sejam de fato exeqveis em face da natureza da transformao que se
anuncia.
Pairam grandes controvrsias sobre as medidas que acompanham os ciclos,
particularmente porque elas abalam o modo de funcionar da escola, forjado h
sculos, sem que tenham delineado com relativa clareza como ser a sua nova
maneira de ser.
O grau de satisfao dos atores envolvidos um elemento determinante
no que diz respeito probabilidade de sucesso na implementao e no
enraizamento de programas nas reas sociais. No caso dos ciclos, sua adeso
apenas parcial ao regime e os questionamentos que fazem s polticas que buscam
implement-los, so compreensveis e at esperados, visto que se trata menos
de uma mudana nos detalhes formais da estrutura da escola do que na sua
cultura. O grande desafio exatamente o de fazer emergir o novo em meio a
um aparato escolar que tem grande poder de regulao e que funciona a partir
de princpios contraditrios. Tudo indica pois que os ciclos demandaro muito
tempo ainda para serem consolidados, j que o tempo de mudar no papel
muito diferente do tempo de transformar coraes e mentes, e daquele requerido
para moldar a nova face da escola.
Notas
1 PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro; PDT Partido Democrtico
Trabalhista.
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DESAFIOS
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CICLOS E SCOLARES
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2 Respectivamente: Freitas (2000), Nunes (2001), Dalben (2000 e 2000a), Paro (2000).
3 PSDB Partido da Social Democracia Brasileira.
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Eleny Mitrulis professora da Faculdade de Educao da USP.
Este texto constitui verso modificada de estudo das mesmas autoras, publicado sob o
ttulo: Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria, nos Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, n. 108, p. 27-48, nov. 1999. Ele altera o artigo original e acrescenta novos dados
e anlises, procurando ampliar o panorama atual sobre o tema.
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EDUCAO B SICA
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Sobre Ciclos Escolares Nas Décadas - Rev Estudos Avanaçdos

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sculo XX a escola bsica brasileira passou por profundas

Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovao propostos

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de turmas, enfim, novas formas de ordenao dos tempos e espaos escolares

O movimento dos anos 50

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em idade escolar, mediante: a) a reviso do sistema de promoes na escola

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

do educando como pessoa e aos obstculos aprendizagem. A formao de

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

Outro dos artigos referidos, do socilogo Lus Pereira, reforava esses

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

Iniciativas das dcadas de 60 e 70

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

poltico com a democratizao do ensino e a implantao de reformas estruturais

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

Estudos realizados em 1983 sobre o sistema de avanos progressivos do

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

O que se ignora de modo geral no Brasil que os sistemas de avanos

Os ciclos de alfabetizao na transio democrtica

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

A motivao poltica levava nfase na funo social da escola, mais do

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

Isso parece ter ficado claro quando da introduo do ciclo bsico no

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

para assegurar a aprendizagem e o sucesso do aluno. Se a mudana do eixo da

O bloco nico no Rio de Janeiro

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

como a faixa da escolarizao obrigatria, para incorporar as crianas de seis

Os ciclos nas propostas poltico-pedaggicas

ESTUDOS AVANADOS 15 (42), 2001

vises de mundo, da natureza da cincia e das concepes de conhecimento, da

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O panorama atual das escolas sob o regime de ciclos

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estabelecimentos de ensino privado o regime ainda no se expandiu de forma

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Quanto aos estados, com exceo de Acre, Roraima e Maranho, os demais

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O ponto de vista dos intelectuais contemporneos

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observa-se em ensaios recentes uma polarizao das interpretaes sobre as

A verso dos professores, pais e alunos

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pares. Com base no quadro do magistrio, a escola se organiza segundo suas

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Algumas questes relativas avaliao

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A prtica escolar ainda no consegue garantir o ritmo de aprendizagem

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demais alunos, como uma desvalorizao do seu trabalho, do mesmo modo

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A referncia s sries, a certificao

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Por sua vez, nos ltimos anos, os professores vm recebendo, em algumas

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