Percepta, 1(1), 125144

2013 Associao Brasileira de

Cognio e Artes Musicais
ISSN 2318-891X
http://www.abcogmus.org/journals

A preparao do repertrio
de piano de estudantes
fundamentada nos modelos
de conhecimento musical
REGINA ANTUNES TEIXEIRA DOS SANTOS*
Resumo
O presente artigo discute o fenmeno do conhecimento musical envolvido na
preparao do repertrio pianstico sob a ptica das tipologias contidas nos
modelos de Davidson e Scripp (1992), de Swanwick (1994) e de Elliott (1995).
A preparao do repertrio foi investigada atravs de um estudo longitudinal
em corte transversal, com trs estudantes de piano em diferentes etapas da
formao acadmica: um estudante de inicio de curso, um de meio de curso e
um estudante em final de curso (formando). Os dados foram coletados a partir de quatro tcnicas: (i) entrevista semi-estruturada, (ii) entrevista noestruturada; (iii) observao de vdeo das performances e (iv) a entrevista por
estimulao de recordao. Considerando os trs modelos, pode-se argumentar que eles favoreceram reflexes singulares da experincia e do conhecimento musical. Nesse sentido argumento que a tomada de conscincia desses modelos pode enriquecer a perspectiva do educador sobre os processos de aprendizagem frente sistematizao do conhecimento musical dos estudantes
em formao.
Palavras-chave: conhecimento musical, tipos de conhecimento, cognio, preparao do repertrio, piano
Students piano repertoire preparation grounded on models of musical
knowledge
Abstract
The present article discusses the phenomenon of musical knowledge implied
in the piano repertoire preparation according to the typologies comprised in
David and Scripps (1992), Swanwicks (1994) and Elliotts (1995) models.
Repertoire preparation was investigated through a longitudinal study with
cross-sectional analysis with undergraduate students at different academic
levels: the first, fifth and eighth semesters. Data were collected through four
techniques: (i) semi-structured interview, (ii) non-structured interview, (iii)
video observation of the performance; and (iv) recall-stimulated interview.
Taking into account the three models, one can argue that they favor unique
reflections on the musical experience and knowledge. Thus, being aware
about these models may enrich teachers perspective on the learning processes regarding the systematization of students musical knowledge.
Keywords: musical knowledge, knwoledge types, cognition, repertoire preparation, piano

Instituto de Artes - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

E-mail: jhsreg@adufrgs.ufrgs.br

Recebido em 10 de outubro de 2012; aceito em 13 de janeiro de 2013.

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SANTOS, REGINA ANTUNES TEIXEIRA DOS

Introduo
A literatura em psicologia educacional, no auge do cognitivismo
(entre os anos de 1980 e 1990), trouxe, como tpico central de investigao, reflexes sobre o conhecimento de domnios especficos (De
Jong & Ferguson-Hessler, 1996; Gagn, 1985; Reigeluth, 1983; Romiszowski, 1981). Nessa perspectiva, o conhecimento foi amplamente
classificado em tipologias, como por exemplo:
(i) conhecimento declarativo ou conceitual: o primeiro, relativo informao factual e o segundo, referindo-se a princpios e definies verbalizados de um dado domnio;
(ii) conhecimento procedimental, constituindo-se de aes fundamentadas em procedimentos sistematizados em um domnio;
(iii) conhecimento estratgico, envolvendo a interpretao dos indcios revelados implicitamente na situao sob observao,
contemplando um plano de ao e de superviso;
(iv) conhecimento condicional, compreendendo a noo de quando e onde acessar certos fatos e empregar determinados procedimentos.

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Nessa classificao em tipologias o conhecimento de um domnio

especifico assume qualificaes descritveis (em categorias) que surgiram de uma preocupao com a aprendizagem sob o ponto de vista educacional (vide, por exemplo: De Jong & Ferguson-Hessler,
1996).
Na Educao Musical, influenciados pelas correntes cognitivas,
Davidson e Scripp (1992), Swanwick (1994) e Elliott (1995) propuseram modelos singulares de conhecimento musical. O modelo de Davidson e Scripp (1992), denominado Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica, se sustenta sob trs modos de conhecimento: (i) produo, (ii) percepo e (iii) reflexo. Esses modos de conhecimento
apresentam condies diferenciadas de pensamentos em relao ao
conhecimento musical, na e fora das situaes de performance. O conhecimento de msicos, fora da situao de performance, existe sob
uma forma fixa ou declarativa (ou conhecimento que), enquanto durante a performance considerado de natureza mais dinmica e procedimental (ou conhecimento como). De acordo com a literatura da psicologia educacional (vide, por exemplo: De Jong & Ferguson-Hessler,
1996; Jiamu, 2001) o denominado conhecimento declarativo considerado como fixo ou esttico, porque ele traz, na maioria das vezes,
uma informao adicional que no relevante problemtica em
questo. Por outro lado, o conhecimento procedimental, por conter
aes e manipulaes especficas s atividades executadas, pode auxiliar na resoluo de problemas, tendo potencialidades de modifiPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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car, de alguma maneira, o objeto em questo. No modelo de Davidson e Scripp (1992), cada tipo de conhecimento (declarativo e procedimental) envolve tanto situaes (dentro e fora da performance)
como meios de representao. Esses abarcam habilidades cognitivas
ou modos de conhecimento (isto , percepo, produo e reflexo)
atravs dos quais os pensamentos de msicos se manifestam.
Em seu modelo, Swanwick (1994) considera conhecimento musical como multifacetado, em vrias camadas, freqentemente interrelacionadas com a experincia musical, compreendendo o conhecimento factual ou proposicional, o conhecimento de como fazer (saber
como, envolvendo dimenso aural, controle manipulativo e proficincia notacional), conhecimento por familiaridade (tipo de conhecimento que se tem sobre uma entidade especfica) e o conhecimento
atitudinal (atitudes de valores). Na concepo de Swanwick, o conhecimento, como fenmeno, gerado e aprofundado pelo conhecimento por familiaridade. O conhecimento adquirido pelo fazer (saber como) pode ser compreendido como um vetor, que envolve procedimentos prticos a serem acionados por relaes de familiaridade.
J o conhecimento proposicional pode vir a reforar os demais tipos
de conhecimentos, somente quando esse for associado experincia
musical. O conhecimento por familiaridade, em conjunto com o atitudinal, possibilita o significado e o sentido da experincia e, portanto, do conhecimento musical (Santos, 2009).
Para Swanwick, o conhecimento por familiaridade adquirido
atravs da experincia pessoal com uma determinada obra musical:
O incremento do conhecimento em qualquer nvel emerge intuitivamente e nutrido e canalizado pela anlise
(...). Pela intuio tem-se a dimenso do prazer e da motivao interna para explorar qualidades sensoriais do
som, que se transformam em expressividade pessoal e
ento, em especulao estrutural, podendo assim assumir
um engajamento pessoal em termos de significado simblico da msica em questo (Swanwick, 1994, p. 8687)

atravs desse conhecimento, ou seja, por familiaridade com

uma determinada obra que se inter-relacionam todos os outros tipos
de conhecimentos, revelando a natureza dinmica do conhecimento
musical, pois a vivncia pessoal com uma obra musical possibilita o
aprofundamento e o desenvolvimento da compreenso musical.
O modelo de Elliott (1995) foi baseado na tipologia definida por
Bereiter e Scardamalia (1993), sob a ptica da psicologia educacional.
Publicaes do prprio Elliott, anteriores ao seu modelo de conhecimento desenvolvido e proposto para a rea de Msica (Elliott, 1995),
confirmam essa fundamentao em termos de tipologias (vide, por
exemplo: Elliott, 1991, 1993). No modelo de Elliott (1995), o conheciPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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SANTOS, REGINA ANTUNES TEIXEIRA DOS

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mento musical intrinsecamente procedimental e multidimensional, e

por isso mesmo, compreende a relao entre quatro outros tipos de
conhecimento, a saber: conhecimento formal, informal, impressionista e
supervisor. Para esse autor, conhecimento procedimental refere-se ao
saber fazer algo habilmente, de maneira a incluir julgamentos normativos em relao a padres, tradies e ticas de certo domnio e tambm, conhecimento no sentido de compreender princpios, disponibilizados em situaes contextualizadas. Neste modelo, o conhecimento formal envolve conceitos verbais sobre Histria da Msica, Teoria
da Msica e interpretao instrumental, que podem influenciar, guiar, formatar e refinar o pensamento na ao do estudante. O conhecimento informal refere-se ao saber fazer prtico, envolvendo a habilidade de reflexo crtica na ao, que subentende a compreenso em
ao da situao de modo, a saber, quando e onde fazer julgamentos
musicais, para poder ento atuar criticamente na ao. Conhecimento
musical impressionista exige o desenvolvimento do sentido, da sensao emocional para aquilo que musical e artisticamente apropriado
msica em questo. O conhecimento supervisor est relacionado
capacidade de monitorar, administrar, ajustar e regular os prprios
pensamentos, tanto na ao, como na otimizao da prtica musical
no decorrer do tempo. Em amplo sentido, o conhecimento supervisor
combina julgamentos musicais pessoais, compreenso das obrigaes
ou mesmo ticas musicais de uma dada prtica e um tipo particular
de imaginao heurstica, ou seja, a habilidade de projetar e sustentar
imagens pertinentes no imaginrio mental antes, durante, e aps a
prpria performance musical.
Do ponto de vista da performance musical, a preparao do repertrio, que envolve processos e produtos, configura-se como o fenmeno a ser observado, discutido, refletido, no qual potencializa
experincia e conhecimento musical contextualizado. A preparao
do repertrio est intimamente ligada com a expertise musical, mas
tambm associada aos valores potencializados pelas experincias vivenciadas que implicam modos de ser e modos de conhecer (Santos,
2007). O presente artigo tem o objetivo de discutir as tipologias do
conhecimento musical envolvidas na preparao do repertrio de
trs estudantes de piano em diferentes etapas da formao acadmica: um estudante de inicio de curso, um de meio de curso e um estudante em final de curso (formando). A anlise da preparao do repertrio foi fundamentada nas tipologias contidas nos modelos de
conhecimento musical de Davidson e Scripp (1992), de Swanwick
(1994) e de Elliott (1995).

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A PREPARAO DO REPERTRIO DE PIANO DE ESTUDANTES ()

Metodologia
Por meio de estudos multicasos, o delineamento constituiu-se em
uma perspectiva de estudo longitudinal em corte transversal. Trs
estudantes de piano semestres distintos da formao acadmica participaram da investigao: (i) Nikolai, estudante do 1o semestre, com
17 anos de idade; (ii) Joo, estudante do 5 semestre, com 20 anos de
idade; e (iii) Srgio, formando com idade de 21 anos.
Para facilitar a identificao de cada bacharelando e sua situao
acadmica, os trs casos sero especificados pelos nomes fictcios escolhidos pelos prprios voluntrios, seguido do numero do semestre
entre parnteses. Assim, Nikolai (1), Joo (5) e Srgio (8), referem-se
aos bacharelandos do primeiro, quinto e oitavo semestre respectivamente.
Quadro 1: Repertrio preparado pelos trs casos

129

Os procedimentos de coleta foram: (i) a entrevista semiestruturada para a coleta de dados referentes trajetria pessoal de experincias musicais prvias dos bacharelandos, (ii) a entrevista no estruturada para aquisio dos depoimentos sobre a preparao do repertrio; (iii) observao de vdeo das performances durante as entrevistas
e daquelas realizadas em situaes pblicas, e finalmente, (iv) a entrevista por estimulao de recordao, onde os bacharelandos observaram e refletiram sobre os momentos da preparao coletados, assim
como suas performances pblicas. A entrevista de estimulao de recordao teve por finalidade principal observar a perspectiva de reflexo
dos bacharelandos sobre os produtos de suas performances, assim
como demonstrou ser tambm um potencial instrumento para expliPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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citao e esclarecimento de procedimentos tacitamente adotados nos

momentos da preparao.
As coletas de dados ocorreram ao longo de 22 semanas, e envolveram 40 horas de gravao de udio e vdeo. As transcries foram
analisadas usando procedimentos de analise fenomenolgica interpretativas (Smith & Osborn, 2003). As transcries foram analisadas
usando procedimentos de analise fenomenolgica interpretativas
(Smith & Osborn, 2003) e categorizadas de acordo com estratgias de
pratica empregadas e a maneira de compreender as peas durante a
preparao.

Resultados e Discusso

130

Ao ingressar na faculdade, Nikolai (1), Joo (5) e Srgio (8) trouxeram experincias pessoais com msica, impregnadas de valores, de
crenas, de habilidades musicais adquiridas. Assim, para abordar o
fenmeno do conhecimento musical na preparao desses trs casos,
no se podem negligenciar suas diferenas e oportunidades em termos de formao musical prvia universidade, assim como aquele
tempo de dedicao direcionada para a prova de habilitao especfica para o ingresso no curso superior de msica.
A formao de Nikolai (1) e de Srgio (8) foi essencialmente com
professor particular, onde a prtica instrumental foi estimulada. Joo
(5), que estudou em oficinas de msica ou cursos de extenso universitria, teve formao complementar em aulas de teoria e percepo
musical.
O tempo total de formao prvia universidade foi onze anos
de formao para Nikolai (1) e Joo (5), e de seis anos para Srgio (8).
Tempo de dedicao direcionada ao ingresso na universidade para
os trs casos foram de 2, 4 e 5 anos para Nikolai (1), Joo (5) e Srgio
(8), respectivamente. O tempo de dedicao direcionada deve envolver um tipo de prtica intencional e mesmo deliberada, que fundamental para formao pessoal em termos de competncia msicoinstrumental (vide, por exemplo: Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer,
1993; Sloboda, Davidson, Howe, & Moore, 1996). Nesses anos de
formao prvia houve um acmulo crescente em termos de tempo
relativo de dedicao direcionada, respectivamente entre esses bacharelandos. No momento da coleta, proporcionalmente, Joo (5),
que se encontrava cursando o 5 semestre, possua o dobro do tempo
de Nikolai (1) (recm-ingresso na Faculdade) e quase 80 % do tempo
de formao de Srgio (8), que se tratava de um formando. Nesse
sentido, Joo (5) foi aquele que disps de um tempo maior de experincia musical direcionada, ainda mais considerando que se encontrava na metade do curso universitrio.
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As estratgias de pratica durante a preparao

Nos trs casos, as estratgias utilizadas apresentaram diferenas
qualitativas em termos de metas implicitamente reveladas nos depoimentos dos trs participantes. O Quadro 2 procura apresentar sinteticamente as estratgias apresentadas pelos casos.
Quadro 2: Metas pretendidas e estratgias utilizadas na preparao do
repertrio dos trs bacharelandos

131

De acordo com o Quadro 2, durante a preparao puderam ser

observadas metas e fases a diferenciadas. Em uma primeira fase da
preparao, os bacharelandos acabaram estabelecendo estratgias, de
acordo com suas possibilidades pessoais, estipulando metas de leitura, compreenso e concepo preliminar das peas de seu repertrio.
A segunda fase, aqui denominada fase de aprofundamento, contemplou metas voltadas ao domnio e ao refinamento tcnico-interpretativo.
Nikolai (1) foi aquele que mais criou explicitamente estratgias
para vencer a leitura instrumental das peas (vide Quadro 2). Alm
disso, ele demonstrou desconhecer estratgias de superviso. Nesse
sentido, para superviso qualitativa, em nveis bsicos das peas em
preparao (preciso e domnio de notas e ritmos), ele precisou de
auxlio de seu professor para isso. Joo (5) desenvolveu estratgias
voltadas compreenso analtico-estrutural das obras, tais como exerccios de reduo harmnica das partes e anlise de estruturas
formais das partes e do todo. Finalmente, as estratgias de Srgio (8)
basearam-se em organizao e gerenciamento da prtica, em termos
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de tempo de dedicao e de coordenao do todo e das partes (no e

fora do piano) e da observao analtica de procedimentos tcnicomusicais contidos na performance de pianistas profissionais (vide,
por exemplo, Santos, 2007).
As estratgias de Nikolai (1) e Joo (5) na fase de aprofundamento, aparentemente, foram semelhantes (vide Quadro 2). Ambos mostraram-se ainda dependentes do professor nas situaes de superviso da prtica, e perseguiram a construo da obra em termos de execuo fluente. No entanto, enquanto a produo almejada por Nikolai (1) ficou limitada memorizao de ordem motora, advinda de
uma prtica repetitiva, para Joo (5), essa pareceu ser fruto do refinamento visando a excelncia instrumental das partes. Na fase de
aprofundamento, Srgio (8) mostrou-se independente na superviso
de sua prtica e tinha como meta o refinamento da produo imaginada. As experincias de formao direcionada (dois, quatro e cinco
anos, respectivamente, para Nikolai (1), Joo (5) e Srgio (8)) possibilitaram decises qualitativamente diferenciadas, em nvel de crescente refinamento sobre as escolhas de estratgias.

A preparao do repertrio sobre a ptica do modelo de

Davidson e Scripp (1992)
132

Para Davidson e Scripp (1992) existem diferenas qualitativas nas

habilidades cognitivas de pensamento medida que estas so disponibilizadas em termos de modos de conhecimento (produo, percepo e reflexo) e tipos de conhecimentos (declarativo e procedimental). A Figura 1 exemplifica os pensamentos esboados por Nikolai (1) ao longo de sua preparao, de acordo com o modelo de Davidson e Scripp (1992).
Quadro 3: Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica de Davidson e Scripp (1992) para Nikolai (1), a partir de Santos, 2007.

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De acordo com o Quadro 3, considerando a relao de Nikolai (1)

com as obras em preparao, os dados demonstram que ele forneceu
indcios verbais direcionados ao sentido meldico das partes. Alm
disso, seu conhecimento declarativo forneceu indcios de mobilizao
em termos de interpretao (produo), reconhecimento (percepo)
e reflexo, pela coordenao de padres meldicos em sentido referencial: a cantora no Noturno de Chopin (p. 85), a caada no
Haydn (p. 119), a alegria quase que constante na Congada (p. 94),
por exemplo (Santos, 2007). Isso demonstra uma mobilidade entre
seus modos de conhecimento de natureza declarativa, contrariando
assim o prprio modelo, onde esse tipo de conhecimento considerado como fixo. Nas situaes de performances, seu nvel de superviso sobre a relao proporcional de valores, assim como sobre a tonalidade, nesse incio de sua formao acadmica, mostraram-se ainda
problemticos na preparao. Seu nvel de superviso nas situaes
de performance possibilitaram um tipo manipulao de conhecimentos musicais que se voltou coordenao do sentido global do todo
em detrimento dos detalhes (em termos de notas e ritmos, por exemplo).
O Quadro 4 apresenta exemplos de situaes contidas na preparao de Joo (5), de acordo com o modelo de Davidson e Scripp
(1992).
Quadro 4: Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica de Davidson e Scripp (1992) para Joo (5), a partir de Santos, 2007.

O conhecimento declarativo mobilizado por Joo (5) apresentouse separando os modos de produo e de percepo daquele de reflexo. Enquanto seus depoimentos sugeriram estratgias relacionadas produo e percepo focadas na interpretao e no reconhecimento de relaes estruturais, seu pensamento reflexivo limitava-se
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resoluo de problemas em termos tcnico-instrumentais. O modo

de perceber de Joo (5), atravs de seus indcios verbais, foi relativo
relao de textura e carter das partes. Entretanto, houve uma ausncia de reflexo sobre meios de produo coerentes com a intencionalidade verbalmente pretendida. As estratgias mobilizadas em seu
conhecimento procedimental acabaram restringindo os trs modos
de conhecimento excelncia instrumental das partes.
O Quadro 5 apresenta exemplos da preparao do repertrio de
Srgio (8), segundo o modelo de Davidson e Scripp (1992).
Quadro 5: Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica de Davidson e Scripp (1992) para Srgio (8), a partir de Santos, 2007.

134

Segundo o Quadro 5, Srgio (8) coordenou de maneira complementar, conhecimento declarativo e conhecimento procedimental.
Enquanto o conhecimento declarativo de Srgio (8) voltou-se interpretao (concepo e mesmo a inteno de refinamento) de gestual
em termos de direcionamento das linhas, assim como no sentido de
tenso e repouso das estruturas musicais, o conhecimento procedimental ajustou, supervisionou e gerenciou suas aes para atingir
expresso artstica.
A reflexo sobre os trs casos, sob a ptica da Matriz de Habilidades Cognitivas em Msica de Davidson e Scripp (1992) permitiu
relacionar algumas estratgias identificadas na preparao do repertrio de cada caso a tipos e modos de conhecimentos musicais. Do
ponto de vista transversal (relacionando os trs casos), esse modelo
viabilizou explicitar a mudana de perspectiva na preparao em decorrncia do percurso acadmico em termos de tipos de conhecimento. No caso de Nikolai (1), foi identificado pouco conhecimento declarativo, assim como procedimental. Joo (5) demonstrou um domnio sobre o conhecimento declarativo superior quele do conhecimento procedimental. Apesar de realizar com muita facilidade reduPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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es harmnicas, esse tipo de conhecimento, de natureza procedimental, no foi efetivo para a realizao instrumental das estruturas
musicais das obras em preparao, pois no atuaram como guias de
direcionamento expressivo ao sentido dos eventos a contidos. No
caso extremo, Srgio (8) pareceu dispor tanto de conhecimento declarativo, como procedimental. As conexes desses conhecimentos encontraram-se amalgamadas de forma que seu deslocamento entre as
habilidades cognitivas da matriz foi extremamente fluido e dinmico.

A preparao do repertrio sob a ptica do modelo de

Swanwick (1994)
Para Swanwick (1994) o conhecimento, como fenmeno, gerado
e aprofundado pelo conhecimento por familiaridade em conexo
com o conhecimento proposicional, o conhecimento de como fazer e
o conhecimento atitudinal (percepo de valores simblicos). De acordo com esse referencial, Nikolai (1) utilizou essencialmente seus
conhecimentos por familiaridade e atitudinal focados na expresso
do sentido meldico das peas, em termos de materiais, demonstrando um modo de pensamento essencialmente manipulativo. Apesar de se encontrar nesse modo de pensamento manipulativo, seu interesse ao executar as peas ainda encontrava-se focado no prazer
sensorial da realizao da expresso das linhas meldicas, apesar da
ausncia de coerncia rtmica existente em algumas peas (3 movimento da Sonata de Haydn, por exemplo; vide vdeo 1, disponvel
em http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/8977.
No caso de Joo (5), se fossem considerados os melhores produtos
de sua preparao no semestre, seu conhecimento por familiaridade e
atitudinal estariam indicando um modo de pensamento em termos de
expresso vernacular (produo coerente, embasada em convenes
musicais em termos de expresso do fraseado, fluncia do discurso,
organizao lgica das partes com mtrica coerente e bem articulada).
O saber que e o saber como a esto imbricados e sustentam e
fundamentam todas suas escolhas e decises. Joo (5) demonstrou em
todas as entrevistas ter um tipo de conhecimento extremamente articulado e integrado na compreenso de estruturas harmnicas que sustentam o fluxo dos eventos das peas que preparou. Joo (5) realizou
durante as entrevistas, de forma muito hbil, redues harmnicas das
peas em preparao, explicando verbalmente a anlise das estruturas
concomitantemente com suas realizaes (vide vdeo 2, disponvel em
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/8977. Isso aponta forte integrao e consolidao dos quatro tipos de conhecimento, a saber: conhecimento por familiaridade, saber que, saber como e conhecimento atitudinal. Do ponto de vista educacional, categoriz-lo em
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termos de possibilidades de expresso vernacular pode, por um lado,

ajudar a compreender sua capacidade de realizao em tempo limitado (no mbito do semestre acadmico), mas por outro lado, esse aspecto de seu conhecimento por familiaridade no pode ser visto de
maneira estanque. Assim, proponho considerar a preparao de Joo
(5) como um processo que tem o potencial de realizao muito maior
do que os produtos a surgidos durante esse semestre. Dessa forma,
apesar de seus produtos apresentarem um modo de pensamento de
expresso vernacular, seu potencial de realizao por todos os seus
depoimentos e maneira que refletiu sobre os produtos de seu repertrio, apontam fortes indcios que se Joo (5) dispusesse de um tempo
maior para a preparao, provavelmente teria grande chance de atingir nvel especulativo ou at mesmo idiomtico.
No caso de Srgio (8), o formando, interessante salientar que
trs quartos de seu repertrio, preparados durante o semestre investigado, provinham de peas anteriormente estudadas em outros semestres. Essa abordagem o diferencia dos demais casos. Srgio (8)
demonstrou uma forma de conhecimento por familiaridade fundamentada em seu saber atitudinal e que revela um pensamento idiomtico, ou seja, Srgio (8) disps de modos de expresso de seu repertrio que apontaram controle tcnico, expressivo e estrutural. Alm disso, a maneira com que ele comunicava em sua performance a
lgica formal das peas valorizavam contrastes dinmicos e de articulao pertinentes ao estilo de cada obra em questo. Em suas performances, existe uma forte caracterizao de atmosferas distintas
bem encadeadas. Por exemplo, na Valsa Mefisto, Srgio (8) comunica, no esprito da Valsa, sua inteno de transmitir uma idia malabarstica de um virtuosismo circense, e a vertente imaginativa de
um mundo de gnomos (Vide, por exemplo, vdeo 3 disponvel em
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/8977. Em termos do modelo
de Swanwick, no caso de Srgio (8), observa-se que o saber como e
o saber que esto sendo revelados por seu conhecimento por familiaridade, sustentados por sua formao musical slida e bastante sistemtica em termos de saber fazer. Apesar disso, sua verbalizao foi
impregnada de utilizao dos conceitos de forma muito pessoal. Por
exemplo, Srgio (8) apropriou-se do termo gesto com ampla liberdade, empregando-o com dimenses diferenciadas. Para Srgio (8), o
gesto pode ser fsico, em conexo com a tcnica pianstica e com o
aspecto corporal; pode traduzir o carter de uma obra; pode estar relacionado com incisos ou com motivos e ainda salientar a noo de
tenso e repouso em pequena e grande escala das peas em preparao (Santos, 2007).

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A PREPARAO DO REPERTRIO DE PIANO DE ESTUDANTES ()

A preparao do repertrio sob a ptica do modelo de Elliott (1995)

Para interpretao da preparao do repertrio segundo o modelo de Elliott (1995), as estratgias foram classificadas nas categorias
de conhecimento musical procedimental (P), formal (F), informal (I),
impressionista (Imp) e supervisor (S). Para Elliott (1995, p. 53), o conhecimento procedimental sustentado por todas as formas de conhecimento e, portanto, encontra-se implicitamente em todas as estratgias. Nessa classificao, as demais formas foram consideradas
da seguinte maneira:
(i) conhecimento formal: estratgias verbalizadas, implicando
fundamentos tericos ou instrumentais advindos da formao
musical;
(ii) conhecimento informal: estratgias advindas da experincia
musical contextualizada sobre a sistematizao do conhecimento formal;
(iii) conhecimento impressionista: estratgias advindas das impresses e emoes cognitivas, surgidas na relao com as obras
em preparao;
(iv) conhecimento supervisor: estratgias envolvendo algum nvel
de monitoramento, explcito ou implcito, na preparao das
obras.
Nikolai apresentou um conhecimento procedimental (vide Santos, 2007) sustentado pelos conhecimentos informais e impressionistas. Por essa razo, ele apresentou tanto as abordagens comuns prtica pianstica (por exemplo: utilizao de mos separadas e estudo
de vozes separadas), como atividades criadas para suprir suas necessidades pessoais (como por exemplo, criar acompanhamento la
Chopin para ler o 2 movimento da Sonata de Haydn). Os outros
dois tipos de conhecimentos (formal e supervisor) apresentaram-se
ainda mais esparsos, como aes isoladas. Seu conhecimento formal
mostrou-se ainda bastante factual e restrito dimenso elementar de
interpretao de uma obra musical (restrito decodificao das notas, por exemplo). Seu conhecimento supervisor, ainda pouco desenvolvido, tornou-lhe bastante dependente das sugestes e correes
de seu professor de piano e da ajuda de terceiros.
Para Joo (5), o conhecimento informal configurou-se tambm
como um tipo de conhecimento frequente em sua prtica. Contudo,
no se pode negligenciar que seu conhecimento informal foi qualitativamente distinto daquele de Nikolai (1), tendo em vista sua experincia e sistematizao do conhecimento formal. Para Joo (5), os conhecimentos formal e informal sustentaram seu conhecimento proPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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cedimental (vide Quadro 4) e parece ter sido a conexo desses conhecimentos que coordenaram sua prtica musical. Joo (5) demonstrou
sentir necessidade de aproximao s obras em preparao com base
em seu conhecimento formal, fundamentando-se suas aes na sistematizao de estruturas musicais. Alm disso, ele empregou uma
terminologia e fundamentao musical muito consistente, com base
no conhecimento acadmico formal (Santos, 2007). Com seu conhecimento informal, ele coordenou aes que visaram estruturao
instrumental de padres meldicos, rtmicos e, principalmente harmnicos. Joo (5) utilizou em menor intensidade a potencialidade de
seu conhecimento impressionista. Seu conhecimento supervisor foi
utilizado na fase de aproximao das peas com bastante competncia, e posteriormente, na fase de aprofundamento monitorou apenas
a acuidade das estruturas musicais em termos tcnico-mecnicos. No
Allegro de Schumann, por exemplo, Joo (5) esboou sua concepo
da forma rond em conexo com sua imaginao hipottica da relao expressiva dos padres rtmicos e meldicos, alm do carter e
textura das partes, que ao longo da preparao, acabaram sendo
pouco explorados (Santos, 2007). Seu pensamento originrio acabou
no sendo perseguido, refutado ou alterado, de forma efetiva. Em
outras palavras, seu conhecimento formal, informal e supervisor, que
atuaram com intensidade em conjunto, no incio da preparao, acabaram se desarticulando em funo da ausncia de reflexo contextualizada sobre a produo qualitativa durante as situaes de preparao.
Finalmente, para Srgio (8), o conhecimento informal parece ter
representado o ponto de apoio para o deslocamento em seu conhecimento procedimental (Quadro 4). Provavelmente, no seu caso, tendo em vista seus cinco anos de experincia musical direcionada e na
qualidade de formando, seu conhecimento informal consolidou-se
pelas experincias de preparao deliberada com uma gama variada
de obras musicais favorveis consolidao de estilos e tradies
tcnico-interpretativos acumulados ao longo de sua trajetria acadmica. Srgio (8) utilizou os cinco tipos de conhecimento com certo
equilbrio, embora o conhecimento informal tenha se mostrado nitidamente preponderante. Seu conhecimento formal mostrou-se amalgamado no seu conhecimento informal, pois seu vocabulrio foi muito pessoal, munindo-se, aparentemente, de fundamentos tericos
(explicitamente verbalizados), apenas suficientes, para construir sua
nova concepo da Sonata Op. 90 de Beethoven, por exemplo. Alm
disso, ele usou tambm seu conhecimento impressionista em termos
de emoo cognitiva para olhar novamente para essa obra e encontrar detalhes ainda no percebidos e integr-los, com a ajuda de seu
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conhecimento supervisor, na produo em construo. O conhecimento impressionista serviu tambm para aproximao de obras novas, como foi o caso do Improviso de Schubert. Para esboar uma
concepo originria dessa pea, ele iniciou sua mobilizao a partir
desse tipo de conhecimento. Ele explorou suas emoes cognitivas
em conjunto com seus conhecimentos informal e procedimental para
fazer surgir um esboo preliminar a ser refinado ao longo de sua
produo musical por seu conhecimento supervisor. Embora essa
abordagem possa assemelhar-se um pouco quela de Nikolai (1), a
distino foi que esse empregou seu conhecimento impressionista
para fins de aproximao e reconhecimento (leitura) das obras, enquanto Srgio (8) utilizou-o para fins de concepo de um esboo
preliminar desta obra em estudo, que foi posteriormente perseguido
e aprofundado.
O Quadro 6 representa uma tentativa de abstrao a partir das
estratgias extradas da preparao do repertrio dos bacharelandos.
Quadro 6: Sntese dos tipos de conhecimento musical segundo o modelo
de Elliott (1995) para os trs bacharelandos.
Bacharelando
Nikolai (1)
Formal

Joo (5)

Srgio (8)

Noes de elementos
rudimentares da teoria
da msica

Referncia analticoinstrumental

Referncia estilstica

Informal

Manipulao do sentido meldico

Manipulao instrumental das estruturas

meldico-rtmicoharmnicas

Manipulao com
vistas interpretao

Impressionaista

Apreenso do sentido
meldico

Apreenso de estruturas musicais

Apreenso da noo
cinestsica, aural e
visual dos gestos musicais

Identificao de caminhos alternativos para

suplantar dificuldades

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Supervisor

Noo global do todo

Excelncia das partes

Monitoramento da
postura e dos gestos
fsicos instrumentais

Procedimental

Fluncia e expresso
meldica

Fluncia e acuidade das

partes

Expresso artstica

Conforme o Quadro 6, observa-se que os tipos conhecimento

mostraram-se qualitativamente distintos para cada um dos trs bacharelandos. As razes dessas diferenas provem de aspectos bastante diferenciados, embora complementares, a saber: (i) o modo de ser
e de conhecer de cada um que provem da gama de valores, crenas e
experincias vivenciadas como msico em formao e que vai afetar
nvel de engajamento pessoal para resolver e refletir sobre problemas
contextualizados de seu repertrio em preparao, (ii) a situao aPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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cadmica de cada bacharelado; (iii) a formao vivenciada na experincia prvia universidade bem como aquela universitria, principalmente, em termos de propsitos pessoais; (iv) o nvel de competncia msico-instrumental acumulados (bem como sua manuteno)
ao longo tanto do nmero de horas praticadas como produo musical realizada e contextualizada.
No modelo de Elliott (1995, p. 70), existe uma classificao de nveis de expertise em msica, indo do novato (iniciante) ao perito (expert). Nessa classificao, um estudante iniciante dispe de conhecimento essencialmente formal, estando as demais formas de conhecimento quase que ausentes ou esparsas. E o estudante nesse nvel, caracteriza-se por uma ao na prtica baseada em tentativa-e-erro. Na
prtica de Nikolai (1), apesar de existir, segundo seus depoimentos,
momentos que poderiam ser identificados como de tentativa-e-erro,
o estudo mais aprofundado das situaes relatadas indicam que sua
prtica contempla tambm situaes manipulativas essencialmente
de natureza criativa e construtiva. Caso Nikolai (1) fosse considerado
um iniciante avanado, dentro dessa classificao, dever-se-ia levar
em conta que os cinco tipos de conhecimento a presentes fossem utilizados de maneira equilibrada1. A anlise das estratgias de Nikolai
(1) na preparao do repertrio permitiu identificar que os cinco tipos de conhecimento encontraram-se em intensidade distintas, dentre as quais os conhecimentos informal e impressionista atuaram com
bastante freqncia (vide Santos, 2007). Resultados semelhantes foram obtidos nos outros dois casos, uma vez que aparentemente inexistiu um crescimento gradual no surgimento temporal desses cinco
tipos de conhecimento, nos trs casos estudados. Os resultados aqui
apresentados sugerem que a manipulao desses tipos de conhecimento depende tanto do nvel de expertise msico-instrumental, como dos modos de ser e de conhecer de cada bacharelando.

Consideraes Gerais
Do ponto de vista educacional, tendo em vista a complexidade
do conhecimento musical, preciso descontruir vises estanques daquilo que se entende desse fenmeno. Nesse sentido, a fundamentao trazida nesse artigo possibilitou reflexes complementares sobre
a preparao do repertrio em termos de tipologias de conhecimento
musical contidas nos trs modelos de conhecimento propostos na literatura.

[U]m iniciante avanado (...) tem um pequeno grau de conhecimento musical em cada
uma das cinco categorias que constituem a qualidade de ser proficiente em msica (Elliott,
1995, p. 71).

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O foco de Davidson e Scripp (1992) reside tanto nos modos de

conhecimento (produo, percepo e reflexo) como nas relaes
dessas habilidades cognitivas com os tipos de conhecimento (declarativo e procedimental). Assim, esses autores buscam explicitar com
seu modelo o grau de interao entre formas de pensar e agir em
uma dada atividade musical. Assim como Davidson e Scripp (1992),
o foco de Elliott (1995) tambm no processo de construo, haja vista a importncia que esse autor confere s formas de conhecimento
supervisor e impressionista. Para esse autor so esses tipos de conhecimentos que podem avanar qualitativamente a produo musical.
O modelo de Davidson e Scripp (1992) possibilitou a reflexo sobre a integrao ou dissociao entre pensamentos verbalizados e
aqueles acionados em situao de performance. A complexidade do
conhecimento musical contextualizado demonstrou no estudo dos
trs casos que o grau de interconexo entre tipos de pensamentos
musicais revelaram pontos fortes e deficientes no fenmeno do conhecimento musical. Alm disso, Nikolai (1), atravs de seu conhecimento declarativo, demonstrou necessitar de metas de realizao a
serem buscadas nas situaes de prtica. Essas metas talvez lhe ajudassem a intensificar seu potencial generativo que se mostrou latente
(mas no explorado) nas situaes de performance, desde o inicio da
preparao. Talvez a questo do estudante de instrumento seja que
esse desconhea metas consistentes de o qu buscar em seu estudo,
uma vez que para Joo (5), a ausncia dessas metas foi tambm perceptvel, principalmente em sua segunda fase (aprofundamento) da
preparao.
A anlise dos trs casos sob o modelo de Davidson e Scripp permitiu ainda identificar de forma sucinta habilidades cognitivas em
termos de produo, percepo e reflexo. Por exemplo, considerando os trs casos em sentido transversal, nos indcios verbais sobre a
produo intencionalmente perseguidos e desejados de cada caso observaram-se mudanas de pensamentos verbalizados em profundidade crescente: o sentido meldico para Nikolai (1), a lgica estrutural para Joo (5), a interpretao de gestos e dos sentidos de linhas,
assim como das relaes de tenso e repouso contidos nas estruturas
musicais para Srgio (8). Em todas as outras habilidades cognitivas
ocorreram tambm essas mudanas de pensamento contextualizado.
Apesar de fornecer especificidades pertinentes relativas aos modos
de conhecimento, esse modelo no explica o avano longitudinal na
preparao, pois se fixa nos produtos do pensamento, sejam esses
verbalizados ou instrumentais, como habilidades cognitivas.
O modelo de Swanwick (1994) possibilitou a reflexo sobre o nvel qualitativo dos produtos da preparao oriundos de pensamenPercepta Revista de Cognio Musical, 1(1), 125144. Curitiba, Nov. 2013
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tos e aes intuitivos em relao ao objeto em construo. esse fenmeno que Swanwick (1994) denomina de conhecimento por familiaridade. Assim, enquanto os produtos de Nikolai (1) foram sustentados por pensamentos em termos de materiais que se alternavam
entre modalidades sensoriais e manipulativas, aqueles de Joo (5)
apontavam para um tipo de realizao sustentado por formas vernculas de expresso. J os produtos de Sergio (8) demonstraram formas de realizao mais idiomtica das peas em preparao evidenciando maior experincia com as maneiras e os valores de realizao
e produo da tradio europeia ocidental. Neste sentido, Swanwick
(1994) possibilita uma qualificao sobre formas de pensamento que
sustentam os produtos que vo sendo gerados. Nos trs casos estudados podem-se constatar pensamentos qualitativamente diferenciados na preparao de seus respectivos repertrios, o que apontou caractersticas em termos de conhecimento por familiaridade com as
prticas, evidenciando assim formas de pensamento essencialmente
material para Nikolai, vernacular para Joo e idiomtico para Srgio.
O modelo de conhecimento musical de Elliott trouxe possibilidades de reflexo sobre o processo de construo atravs da analise das
estratgias empregadas pelos trs bacharelandos. O modelo permitiu
tambm visualizar uma hierarquia entre os tipos de conhecimento
musical. A considerao de estratgias como pensamentos, e, portanto, conhecimentos musicais no modelo de Elliott (1995), possibilitou
identificar a natureza distinta nas estratgias associadas na preparao. Nesse modelo, aparentemente, esses tipos de estratgias seriam
dispositivos disponveis, assimilados ou desenvolvidos, para determinada situao da prtica. As cinco formas de conhecimento a apresentadas foram identificveis para os trs estudantes investigados, entretanto, com nfases diferenciadas, tendo em vista tantos nveis diferenciados de competncia msico-instrumental, tendo em
vista a singularidade de seu modo de ser e de conhecer.
Considerando os trs modelos, pode-se argumentar que eles favoreceram reflexes singulares da experincia e do conhecimento
musical. Davidson e Scripp (1992) e Elliott (1995) possibilitaram a reflexo sobre processos do conhecimento durante as etapas da preparao, tendo como princpio cognitivo comum o fato que a produo
pessoal pode ser melhorada, independentemente do nvel de competncia, quando modos reflexivos de pensamentos so acionados. Por
outro lado, a perspectiva de Swanwick (1992) revela formas de desenvolvimento cognitivo que sustentam o produto na medida em
que este comunicado, sejam esses mais pessoais (intuitivos), sejam
esses mais em conformidade com convenes socioculturais das prticas musicais realizadas. Nesse sentido argumento que a tomada de
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conscincia desses modelos pode enriquecer a perspectiva do educador sobre os processos educacionais frente sistematizao do conhecimento musical dos estudantes em formao. O modelo de
Swanwick (1994) traz meios de avaliao dos produtos tal como estes
so comunicados, enquanto os modelos de Elliott (1995) e de Davidson e Scripp (1992) fornecem indcios dos processos envolvidos nas
situaes de pratica.

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