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Aracaju 2010

Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons - AttributionNonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported. Para ver uma cpia desta licena, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ ou envie um pedido por escrito para Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA.

Dados Internacionais de catalogao na publicao (CIP) Educao e ciberespao: estudos, propostas e desafios. / organizao, Glaucio Jos Couri Machado E24e Aracaju : Virtus, 2010. 347 p.; 21 cm ISBN: 978-85-64268-00-5 1. Educao. 2. Ciberespao. 3. Internet. 4. Tecnologia Educacional I. Machado, Glaucio Jos Couri. CDU 371.39445
Conselho Editorial: Deise Juliana Francisco Edna Telma Fonseca e Silva Vilar Glaucio Jos Couri Machado Henrique Nou Shineider Maria Augusta Silveira Netto Nunes Mercedes Btta Quintano Carvalho Pereira dos Santos Editorao: Renata Maria dos Santos

Sumrio
Apresentao .............................................................................01 Pedagogia online: discursos sobre prticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem .........................................03 Maria Neide Sobral A didtica online: propostas e desafios .....................................33 Renata Maria dos Santos e Glaucio Jos Couri Machado Trabalho docente na educao online .......................................54 Carmen Lcia de Arajo Paiva Oliveira e Luis Paulo Leopoldo Mercado Internets na Escola: avano, retrocesso ou diversidade da lngua? .......................................................................................80 Elisangela Leal de Oliveira Mercado Autoria coletiva em ambientes virtuais ..................................108 Deise Juliana Francisco TIC e ensino de lnguas: o que dizem professores e alunos ......................................................................................120 Fabiana Diniz Kurtz e Kelly Cristina Nascimento Thiel Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos: Consideraes para uma comunicao inclusiva: a descrio de imagem e som em contextos educativos online ....................................................164 Manuela Francisco e Joslia Neves

Como o ciberespao coloca fim Educao a Distncia .................................................................................182 Adriano Canabarro Teixeira, Marie Jane Soares Carvalho, Marco Antnio Sandini Trentin, Karina Marcon e Patrcia Grasel Indicadores para avaliao de cursos em EAD .......................208 Fernando Silvio Cavalcante Pimentel, Anamelea de Campos Pinto e Luis Paulo Leopoldo Mercado Haveria de existir sentimento de presena nos ambientes virtuais de aprendizagem? ...................................................................236 Glaucio Jos Couri Machado Ambientes virtuais de aprendizagem: uma discusso sobre concepes, funcionalidades e implicaes didticas .............255 Braulio Adriano de Mello, Denilson Rodrigues da Silva e Fabiana Diniz Kurtz Ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo: anlise de usabilidade ..............................................................................283 Givaldo Almeida dos Santos, Henrique Nou Schneider Computao Afetiva e sua influncia na personalizao de Ambientes Educacionais: gerando equipes compatveis para uso em AVA na EaD .....................................................................308 Maria Augusta S. N. Nunes, Jonas S. Bezerra, Danilo Reinert, Daniel Moraes, den P. Silva e Avner J. S. Pereira

Apresentao

O livro Educao e ciberespao: estudos, propostas e desafios uma coletnea de artigos com trabalhos realizados por pesquisadores brasileiros de vrios estados e instituies, bem como, de Portugal. O intuito desta obra poder proporcionar aos leitores um panorama de alguns aspectos da educao no ciberespao, em particular, da educao online ou virtual. E, a partir, desta visualizao, os leitores podero ter uma noo, mais esclarecedora sobre as possibilidades no interior da Grande Rede. Desta forma, textos sobre docncia virtual, a didtica online, autorias na web, ensino de lnguas utilizando a Internet, avaliao de curso em Educao a Distncia online, estudos sobre ambientes virtuais de aprendizagem e possveis

ferramentas, estaro presentes no corpo da publicao, assim como, outros aspectos relevantes. A Internet, hoje, profundamente difundida no Brasil e no mundo e a educao vem, cada dia mais, utilizando dos artifcios tecnolgicos dos computadores em rede para criar situaes de aprendizagem condizentes com o mundo atual e, de acordo, com as demandas da sociedade do conhecimento. Desta forma, a Virtus Editora ao oferecer ao pblico esta obra vem tentar acrescentar valor aos estudos realizados na rea e contribuir com o crescimento e desenvolvimento da educao que utiliza ou se efetua na Internet, bem como, oportunizar condies para que pesquisadores de lngua portuguesa possam divulgar suas investigaes e, assim, criarem condies para o debate do processo ensino-aprendizagem que circunda a educao no ciberespao. Desejamos uma boa leitura!

Os Editores

Pedagogia online: discursos sobre prticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem

Maria Neide Sobral neidesobral@hotmail.com*

No gostaramos de colocar uma adjetivao para a educao, intitulando-a de online, da mesma forma que se fez para educao de jovens e adultos, educao do campo, educao inclusiva, educao tecnolgica, educao a distncia etc. Esses adjetivos implicam sempre em se pensar a especificidade de um campo, sem se preocupar com a totalidade do mesmo. Educao aqui entendida como uma prtica social, cultural e histrica que objetiva formar a pessoa dentro de determinados princpios de ser, de estar, de fazer e se fazer no mundo e com o mundo. Compreendida, sobretudo, como uma ao genrica exercida socialmente, por geraes sobre outras, com a finalidade de preservar e transmitir a existncia coletiva (LUZURIAGA, 2001). Enquanto prtica social e cultural, a educao se alicera de diferentes saberes para se exercer, tanto do campo da cincia quanto dos saberes no-cientficos (estticos, teolgicos, artsticos, ticos, etc.), corporificando-se em um feixe de reflexes e investigaes de natureza
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Departamento de Educao (DED) Universidade Federal de Sergipe (UFS)

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pedaggica. E, dessa forma, constituindo-se em prtica educativa que, enquanto tal, mantm a exigncia de uma ao comunicacional. no mbito da pedagogia, considerada como uma reflexo terica e um fazer prtico, que trataremos dos discursos sobre as prticas educativas que ocorrem em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), indagando se estamos caminhando para uma possvel pedagogia online. Limitamo-nos, ento, em adjetivar pedagogia, atribuindo-lhe o sentido de reflexo sistemtica sobre a prtica, de possibilidades efetivas de investigao cientfica de modos de aprender e de ensinar, neste estudo, em AVA. Quando tratamos de discursos, tomamos como referncia o sentido dado por Foucault (2005). Discurso como conjunto de enunciados nos quais os saberes se organizam, em uma determinada poca, como pisteme. ela, a pisteme, que define em cada cultura as condies e possibilidades de qualquer conhecimento (FOUCAULT, 2005). Assim, entendemos discursos como prticas que formam, sistematicamente, os objetos de que falam. Estes so constitudos de enunciados e relaes que pem os discursos em funcionamento. Por isso, descrever um discurso dar conta de sua especificidade como algo que irrompeu num certo tempo-lugar. A descrio elencada no feixe complexo de relaes que funcionam como regras, a chamada formao discursiva. Em ltima instncia, tal formao se remete ao regime de verdade, obedecendo e afirmando uma verdade no tempo. Coube-nos, ento, refletir, dentro da formao discursiva do campo pedaggico:
Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento graas ao qual todo indivduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua

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distribuio, na que permite e na que impede as linhas que esto marcadas pela distncia, pela oposio e lutas sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 2000, p. 43-44).

No podemos esquecer o que foi apontado para Diaz (1998), de que os dispositivos pedaggicos na cultura psmoderna apresentam como traos caractersticos a indeterminao, desconstruo, descentramento, fragmentao, hibridao, participao e atuao. Neste estudo, limitamo-nos compreenso dos discursos sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas prticas pedaggicas na modalidade educativa a distncia e presencial, particularizando os enunciados sobre o AVA. O discurso, como produo histrica pertencente a uma determinada formao discursiva, no sentido foucaultiano (2005), permite-nos acompanhar, de forma aproximativa, a unidade e descontinuidade, com limites e cortes, as transformaes ocorridas, do ponto de vista da cultura escolar, nas ideias pedaggicas de uma determinada temporalidade/localidade. O discurso sobre prticas em AVA considerando a tendncia para uma formao discursiva no campo pedaggico, tem nos permitido questionar: que estrutura discursiva foi possvel para seu estabelecimento e, hoje, como se estabelece sua consolidao? Os enunciados sobre o tema aparecem discutidos de forma dispersiva e tendem a se apresentar de forma mais regular porquanto os autores (professores, tutores, gestores e alunos) encontram-se envolvidos em processos

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pedaggicos nas duas modalidades educativas: presencial e a distncia. Sabemos que essa separatividade entre as duas modalidades educativas est sendo revista e ambas reconectadas em uma perspectiva nica de se fazer educao, j que a distncia tem se mostrado um conceito cada vez mais complicado de se mensurar no mbito das TIC. Coloca-se em jogo a criao de determinada formao discursiva ainda considerando essa separao, mas sem perdermos de vista que se trata de um campo discursivo pedaggico. Dentro desse contexto, a anlise do discurso se faz com a construo de unidades a partir da disperso, e no da unidade a partir da homogeneidade. O que nos interessou foram os discursos sobre as TIC estudados por Sobral e Moura (2009), Sobral (2009), Sobral e Moura (2010), na Universidade Federal de Sergipe (UFS), sobre as modalidades educativas a distncia e presencial, mediante anlise pautada nos seguintes elementos bsicos: a) de um referente (um princpio de diferenciao) que, no caso dessas pesquisas, o princpio tomado como diferenciador foi a compreenso da modalidade educativa presencial como referente para a modalidade educativa a distncia; b) do fato de ter um autor do discurso (gestor, professor, tutor e aluno), isto , algum que pode realizar a enunciao e no outrem, algum que se reconhece nesse discurso e faz parte dele, dentro da instituio; c) da compreenso de que o enunciado no existe isoladamente, mas sempre em associao e correlao com outros enunciados, do mesmo discurso. Temas foram se correlacionando, tais como: condies de trabalho do professor, planejamento, avaliao, interao, dentre outros;

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d) da materialidade do enunciado, as formas concretas, pelas quais este aparece, nas falas dos autores, materializadas nos questionrios aplicados via correio eletrnico. Mediante estes elementos nos propomos em articular, em nvel textual, possibilidades discursivas de realizao de prticas educativas em AVA, compreendendo de forma mais larga e macroscpica, o impacto que as TIC tm provocado nos modos de ensinar e de aprender. A emblemtica questo de que as TIC, em si mesma, no tm implicado efetivas inovaes nas prticas pedaggicas, entretanto, em muitas situaes de ensino, tm se mostrado como recursos didticos que apiam e motivam, sem alterar fundamentalmente os modos de aprender (e de ensinar), rompendo, assim, com as prticas realizadas historicamente. Neste prembulo, verificamos nas investigaes elencadas que h, de fato, a constituio de indcios significativos que podem levar a constituio de uma cultura escolar em que responda mais efetivamente as exigncias e os desafios postos pelas TIC, especialmente em seu espao ilimitado, porm determinado do AVA. O (no) lugar para o aprendizado O nascedouro de uma nova terminologia, chamada ciberespao, na qual destrava os limites comunicacionais e abarca uma dimenso contnua e permanente de trocas, assimilaes e desconstrues de elementos culturais, abre novas possibilidades reflexivas no mbito de uma possvel pedagogia online. Ciberespao trata-se do campo de imerso das mdias integradas. Esse (no) lugar um mundo labirntico, imerso em um volume inadministrvel de informaes, que liga o homem

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mquina em uma simbiose ontolgica em que o ser, sem a ferramenta extensiva da inteligncia coletiva, no dizer de Lvy (1998), mutila a sua potencialidade. O corpo preso e atado aos ns e links de um mundo novo, quase no mesmo assombro que os ndios provocaram entre os antigos colonizadores, tem apontado para novas cartografias cognitivas que demonstram maneiras prprias de se viver e de se aprender. A distncia aproximativa de um campo do real (sem ser oposio ao virtual) favorecido pelo dilogo (ou monlogo) redimensiona em uma busca infindvel de informao. xodo e desterritorializao so caractersticas importantes para dar conta desse novo espao desenhado pelas TIC. Trata-se do espao onde o virtual (que no se ope ao real) entra em circuito, provoca movimento, circularidade, em seu complexo problemtico, como afirma Lvy (2007). Esta complexa explicao entre virtualizao e atualizao indica o imbricamento dos dois termos: o real assemelha-se ao possvel; em troca, o atual em nada se assemelha ao virtual: responde-lhe (LVY, 2007, p. 17). Neste mbito, as TIC assumem o papel mais forte de estruturar novos espaos e tempos de aprendizagem, trocando o texto linear e fechado dos materiais impressos, audiovisuais ou mesmo digitais para construo de hipertextos que aglutina mensagens, ideias, imagens, sons, em movimentos dinmicos, circulares, fluidos, cujas sadas sempre imprevisveis e inesperadas, s vezes, tornam-se surpreendentes, outras frustrantes, dada a forma descontnua dos ambientes virtuais de aprendizagem (LEVY, 1998). Quanto a prticas pedaggicas em AVA, h a referncia a no-transposio dos sistemas presenciais para os espaos virtuais, mas para um mix de comunicao off e on-line (em tempo real) (MORAN, 2003, p. 62). Isto implica em

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compreender que a incorporao de TIC nas prticas educativas no garante, por si s, alguma mudana. Mas, sim, ser professor com amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional, capaz de ajudar os alunos na construo de seus modos de aprender, aprendendo a aprender. Uma destas alternativas a construo de projetos colaborativos de aprendizagem (VALENTE, 2003; BEHRENS, 2000) O que nos apetece, aqui, para a discusso, uma pedagogia que se estrutura com e nas TIC, enquanto tal corporifica elementos investigativos dos processos didticos do ensino-aprendizagem, dentro dos espaos virtuais de aprendizagem, indistintamente pensado para as ainda modalidades educativas: presencial e a distncia, cujas fronteiras entre estas modalidades tornam-se cada vez mais tnues. A presencialidade e o distanciamento assimilam novos parmetros para anlise, apenas recortados atravs de dois movimentos: a presencialidade no ambiente virtual e a presena nos encontros presenciais. A separao no espao tambm questionvel, graas s TIC. Tempo real e tempo virtual tem novos parmetros de mediao cronolgica, j no mais conveno pedaggica mede a aprendizagem em funo do movimento do relgio (MAIA; MATTA, 2007, p. 06). O que as TIC tm realmente transformado nos modos de ensinar e de aprender? O que sabemos que h um modelo escolar enrustido, por uma cultura milenar, que se assenta no tringulo do professor/aluno/saber a ser ensinado e ser aprendido. Essas figuras sofrem, no espao virtual, algumas mutaes sem que se configurem muito bem suas faces, a despeito dos meios comunicacionais cada vez mais interativos que presentificam a imagem, a voz e o movimento. Tambm em relao dos seculares problemas que circulamos ao longo do ltimo milnio, como nveis baixos de aprendizagem,

10 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) deficincias formativas de professores, repetncias, evases, bem como escolas com pouca estrutura de funcionamento levando a nmeros assustadores de analfabetismo funcional de boa parte populao egressa da mesma. Temos tido dificuldades em construir novos modelos educativos em nvel de polticas pblicas que se mostram suficientes e eficazes. Ao pensarmos em uma pedagogia online (como compreendemos), por se limitar a fazer-se e exercer-se enquanto ao educativa, pois toda ao educativa exerce poder, como afirma Foucault (2000), estamos refletindo sobre as possveis transformaes destas prticas educativas diferenciadas (ou no), em formas simuladas (ou ressignificadas) no mundo virtual, do ponto de vista cientfico. Se no campo das cincias as mudanas ocorrem atravs de rupturas e no por acumulao de conhecimento, como nos informa Kuhn (1998), no espao escolar a despeito da Pedagogia em momentos chaves da histria ter feito seus deslocamentos em pedagogia moderna, pedagogia escolanovista, pedagogia histrica e crtica, pedagogia marxista, dentre outras, cada uma delas com uma finalidade formativa especfica esta ingressa no universo discursivo dos professores, provocando alguns arranhes no seu fazer na escola. O que tem mudado? Do ponto das inovaes tecnolgicas, temos observado uma preocupao crescente com a incorporao das TIC, nos ltimos anos, mas em muitos casos assentadas dentro dos limites e possibilidade do chamado paradigma educacional tradicional (MORAES, 2006).

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Paradigma educacional e a construo de uma pedagogia online Na virada do milnio, a sociedade vem sofrendo inmeras transformaes em diversos campos do conhecimento provocadas pela revoluo tcnico-cientfica (CASTELLS, 2003), nos apontando novos desafios em nossa forma de pensar, de conhecer e de aprender. Isto se explica dentro de uma conjuntura internacional de aceleramento da necessidade formativa, da consequente indicao das exigncias de uma sociedade em rede. Thompson (2005) trata das transformaes da comunicao mediada e de sua dimenso simblica, pois se relacionam com a produo, o armazenamento e a circulao de materiais que so significativos para os indivduos que os produzem e os recebem. Entende a comunicao como uma forma de ao, e esta engendrada pelo poder que se ocupa dentro de um determinado campo ou instituio, apropriando-se dos recursos que dispem que, por sua vez, aumenta ainda mais seu poder, apontando diversas formas de poder econmico, poltico, coercitivo e simblico ou cultural. Entretanto, no podemos pensar em cincia e tcnica descoladas de uma reflexo poltica e cultural, s assim torna-se possvel aprender a dimenso que as TIC assumem no processo educativo. Encontramo-nos na educao na mesma crise paradigmtica presente na cincia? Questionam-se os pilares pedaggicos nos quais se assentam os modos de se ensinar e de se aprender? Ser que, em nvel discursivo, estamos caminhando para uma crise e uma emergncia de formao de um novo campo pedaggico? Neste mbito, esto situados os meios de comunicao e de informao como recursos utilizados por instituies

12 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) culturais, a exemplo da igreja, da escola, da universidade, da indstria da mdia para realizar suas aes e exercer o poder. O setor educacional um deles e a educao aberta e a distncia vem sendo vista, cada vez mais, como uma modalidade educativa capaz de atender a nova demanda educacional diante das exigncias e necessidades dessas sociedades. Sua caracterstica principal repousar na nfase dada aos processos de aprendizagem, no qual os sistemas proporcionam maior autonomia aos alunos, nos quais as TIC assumem um papel estruturante no atendimento das necessidades comunicacionais dos mesmos, elevando seus nveis de motivao, bem como proporcionando condies de estudo diversificadas. Moraes (2006) aponta para a crise do paradigma educacional tradicional, pautado em concepo de ensino positivista e de aprendizagem behaviorista, e na perspectiva da educao a distncia. Belloni (1999) questiona os modelos educativos da EaD centrados em aspectos gerenciais e massificadores, sem que se alterem efetivamente os princpios fundamentais de uma prtica educativa pautada em pressupostos tericos capazes de alterar o movimento dos autores no seu processo de ensino e de aprendizagem. Ensinar , neste modelo tradicional, promover o aprendizado atravs do condicionamento do comportamento, criando situaes experimentais capazes de levar os alunos a operacionalizar essas aes em ambientes em que a motivao deveria ser o carro chefe da interao entre o professor-aluno. Nesse sentido, a aprendizagem instrucional, apoiada em meios tcnicos, desde os impressos at as mdias digitais podem traduzir os mesmos esquemas de pergunta-resposta, exerccioprtica, exposio-reproduo de contedos, para se efetivar. Noutra perspectiva, Moraes (2006) descreve a emergncia de um novo paradigma educacional sustentado em

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ideias, at ento consideradas operadoras de campos divergentes, para o estabelecimento de um dilogo entre o construtivista pela perspectiva de construo e reconstruo do conhecimento; interacionista, por permitir o intercmbio entre sujeito, objeto, meio ambiente; sociocultural, pois tanto o ser como o conhecimento so construdos na relao e transcendental, por ir alm, em contato com a totalidade indivisvel. Neste eixo, possvel considerar as TIC como elementos estruturantes da prtica educativa, redimensionando o sujeito ao aprendizado no (no) lugar, mediatizando o contato com outras culturas (portanto possvel de se viver a alteridade), possibilitando, ainda contextualizar e recontextualizar o seu prprio espao e, sobretudo, propiciando novos modos de aprender. A partir destas reflexes, observamos que as mudanas provocadas pelas TIC, no processo educativo, possibilitaram reinventar uma nova cultura escolar, que tem se estendido nas modalidades educativas presencial e a distncia. A base epistemolgica e terica desta nova educao deve ser pensada dentro das implicaes polticas de incluso de todos ao processo educativo. Muitos embates acontecero at que as TIC, entendida no vis que aqui definimos, possam adentrar em escolas e contribuir para a equalizao de princpios educativos almejados, responsveis pela formao de um cidado criativo, crtico, investigativo e autnomo, capaz de poder redefinir as suas opes em rede. Nesse ponto, acreditamos nos princpios freirianos de uma pedagogia da autonomia (FREIRE, 1997). Assim, a rede se constitui, por excelncia, como a possibilidade de estruturar a formao de uma cultura (cibercultura) no ciberespao, ampliando, assim, as funes cognitivas humanas: a memria

14 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) (Banco de Dados), hipertextos, telepresena, realidades virtuais e o raciocnio da inteligncia artificial. O professor, na atualidade, que independente de qual modalidade educativa atue, precisa se readaptar constantemente para saber lidar com diversas situaes, das quais lhe exigido o desempenho de novas funes, diante de novas possibilidades de se estabelecer a aprendizagem.
A formao docente um processo permanente que no pode prescindir do binmio teoria/prtica, pois essa combinao que habilita o professor integrar as TIC ao seu fazer pedaggico. A nfase atual est nas habilidades e competncias que o professor da educao superior precisa desenvolver para agregar os recursos tecnolgicos sua experincia profissional. A capacidade tcnica de utilizar as TIC essencial, contudo no basta apenas a capacidade de saber fazer para ter sucesso, preciso saber relacionar-se, o que envolve a capacidade de lidar com as TIC, agregando a valores tnicos, culturais, pedaggicos e metodolgicos (MERCADO, 2008, p. 60).

Que perfil de aluno procura-se construir? Qual o papel do professor? Qual a metodologia mais adequada? Essas e outras indagaes precisam ser levadas em considerao quando se constri uma proposta pedaggica tanto no presencial como na distncia. Mas at que ponto, ambas as modalidades educativas compartilham ou possuem na prtica os mesmos ideais, metas ou at mesmo objetivos? certo que a prtica educativa presencial, historicamente, faz parte do campo educacional, mas a educao a distncia surge justamente como uma alternativa de se ampliar as diversas possibilidades de construo do conhecimento, bem como democratizar as

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oportunidades educacionais, encurtando distncias e aproximando queles que buscam uma formao e/ou qualificao. Segundo Moraes (2006), tem emergido dentro dos avanos tecnolgicos, das descobertas cientficas e do crescente dilogo entre culturas, saberes e fazeres, desafiando as prticas educativas para rever-se e reafirmar-se em configuraes discursivas presentes na aprendizagem de natureza construtivista, interacionista, scio-histricas. Nessa perspectiva, podemos citar Mercado (2008, p. 83), como indicativo para a formao docente.
O professor nesse contexto no um profissional acabado, que possui todas as habilidades e conhecimentos para exercer sua profisso, ao contrrio, um profissional em constante construo, buscando sempre seu aperfeioamento e uma formao continuada que lhe d segurana e habilidade para lidar com a utilizao das TIC. Essas caractersticas so essncias na promoo de uma educao voltada para incluso digital de seus alunos.

O desdobramento de uma aprendizagem autnoma vai alm do saber manusear e operacionar os instrumentos tecnolgicos auxiliadores no ensino. Para criao de um aprendente autnomo, so necessrias estratgias adequadas de utilizao dos materiais e tecnologias de aprendizagem a distncia para que se possa promover, auxiliar e possibilitar a aprendizagem autnoma. Para isso, importante frisar:
Um processo educativo centrado no aluno significa no apenas a introduo de novas tecnologias na sala de aula, mas principalmente

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uma reorganizao de todo o processo de ensino de modo a promover o desenvolvimento das capacidades de auto-aprendizagem. Essa verdadeira revoluo implica um conhecimento seguro da clientela: suas caractersticas socioculturais, suas necessidades e expectativas com relao quilo que a educao pode lhe oferecer (BELLONI, 1999, p. 102).

Mercado (2006, 2008), em duas coletneas apresenta as contribuies das TIC para a Educao com estudos, pesquisas e relatos de experincias desenvolvidas em vrios nveis de ensino. Nestes estudos, evidencia-se uma profcua produo no campo de formao docente, ainda em experincias isoladas tende a se generalizar e a ganhar corpus no curso de formao docente. A despeito da distribuio de computadores na escola e de crescimento das infovias, o salto de democratizao dos usos das TIC como ferramentas, como recurso didtico, em AVA, ainda est longe de ocorrer. Comunidades virtuais de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, Orkut como ferramenta pedaggica, blogs, e-mail, listas de discusso, simulaes, jogos, pesquisas, etc., so algumas das possibilidades de se trabalhar em rede, mas que requer do professor competncia tcnica, reflexo crtica e, sobretudo, capacidade de estabelecer nveis de interao mediatizados pelas TIC que proporcionem a presencialidade a distncia. Compreendemos que h em andamento o fortalecimento de um dispositivo lingustico no campo da formao docente que tende, em suas ambiguidades e diferenas, para um conjunto de enunciados representativos de que a educao, na modalidade presencial e/ou a distncia, est se encaminhando para a incorporao do chamado paradigma educacional emergente (MORAES, 2006), como produto discursivo da transio paradigmtica no campo das cincias (KUHN, 1998),

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particularmente nas cincias humanas (SANTOS, 2003) e tambm dos avanos das tecnologias (THOMPSON, 2005). Os enunciados sobre as TIC no campo pedaggico da UFS Em investigao realizada por Sobral e Moura (2009), observarmos os nveis de interao e interatividade entre professores, tutores e alunos em frum de discusso, no Curso de Mdias, em nvel de ps-graduao, ofertado pelo Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). Entendemos estes conceitos em Belloni (1999, p. 54) quando afirma que a interao entre o professor e o estudante ocorre de modo indireto no espao (a distncia, descontnua) e no tempo (comunicao diferida, no simultnea) o que acrescenta a complexidade ao bastante complexo ensino e aprendizagem na EaD. Enquanto a interatividade se d na relao entre os usurios e as mquinas, a interao o movimento dialgico entre os participantes do curso. No se pode perder de vista que a educao um processo que se utiliza de algum meio de comunicao como complemento, apoio ou fundamento da prtica pedaggica do professor tanto no presencial quanto a distncia. Considerando o frum como uma ferramenta dialgica dentro do AVA, espao de constituio de saberes e de troas significativas de informaes, de formao de conceitos e trocas afetivas, pudemos observar que nos fruns estudados, no geral, o professor e o tutor propuseram uma situao problematizadora, em forma de questionamentos e os alunos limitaram-se, em sua maioria, a responder aos moldes tradicionais, utilizando para isso colagens de mensagens, muitas vezes retiradas da Internet sem a devida referncia. A despeito disso, criaram-se elementos motivadores de apoio mtuo,

18 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) incentivo entre os alunos, em interaes afetivas, que muitas vezes escapavam do foco de discusso proposto. Quando tratamos de fruns de discusso em AVA, no podemos esquecer que h uma construo hbrida de linguagens, com a escrita, sendo o veculo privilegiado nestes fruns, mas que pode ampliar-se para vrias pessoas em espaos fsicos diversificados e distantes. Isto implica em uma aproximao de elos, linguagens, formas de sentir, pensar, falar, comunicar, interagir entre grupos de pessoas de diferentes seguimentos sociais e culturais (FRANCO, 1997). Por isso, quando optamos pelo estudo dos fruns de discusso na rede, estvamos tratando certamente de um nvel de interao mediatizada em que as TIC tm um papel estruturante destas relaes. Esta forma de comunicao revolucionou tanto em relao velocidade quanto ao alcance da informao, bem como produziu formas textuais diferenciadas, a exemplo do hipertexto e de novas linguagens. Como as conexes estabelecidas por meio de portas virtuais, que so as entradas da rede de computadores por onde passa a informao digital, diferentes servios utilizam-se de portas distintas, a exemplo do correio eletrnico (e-mail) e o grupo de discusso que seria uma espcie de correio eletrnico capaz de enviar vrias correspondncias para mltiplos usurios a partir de uma temtica comum e fruns de discusso, objeto do estudo. O sucesso da realizao de uma prtica educativa em AVA envolve vrios fatores, que possuem uma relao de interdependncia e contribuem para a consolidao, aprovao e reconhecimento da proposta de ensino-aprendizagem, seja a distncia, seja presencial. A interpretao de que a utilizao dessas tecnologias seja vista como uma sada para solucionar todos os problemas ou que ir refletir caractersticas de alienao, desumanizao no pblico/sociedade, preocupante.

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A introduo das TIC precisa ser incorporada dentro de princpios pedaggicos claros, pois [...] tudo depende da pedagogia de base que inspira e orienta estas atividades: a inovao ocorre muito mais nas metodologias e estratgias de ensino do que no uso puro e simples de aparelhos eletrnicos (BELLONI, 1999, p. 73). Em outro estudo, Sobral (2010) deteve-se no entendimento das inter-relaes ocorridas no AVA, a partir dos discursos construdos por professores, coordenadores, tutores e alunos do Centro de Educao a Distncia (CESAD) da UFS no curso de matemtica. Foram descritas prticas educativas em seus aspectos culturais, quando realizadas online. Verificamos os desafios e impasses de adequao da linguagem matemtica na Plataforma Moodle, evidenciando cortes, limites e aproximaes entre o que se fazia e pensava no curso presencial da UFS e a sua transposio e adequao para a modalidade educativa a distncia (TUTORA, 2010). Apontava, naquele momento, o cenrio meditico e a formao docente em matemtica dentro de pressuposto em que a TIC assumia papel determinante do fazer pedaggico. Dessa forma, segundo Morin (2001), os indivduos pensam, agem e conhecem, em conformidade com os paradigmas neles inscritos culturalmente. O paradigma instaura relaes primordiais que constituem axiomas, determinados conceitos, comandam discursos e/ ou teorias que esto correlacionadas com outros conceitos, discursos e teorias. No caso dos professores envolvidos no curso de matemtica, havia um duplo desafio: uso da Plataforma Moodle e o uso de uma nova linguagem digital para dar conta dos conceitos e axiomas matemticos. Os fundamentos da prtica pedaggica em EaD se distanciam ou se aproximam de alguns elementos da prtica

20 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) pedaggica da modalidade educativa presencial. Os enunciados dos professores a este respeito apontam para uma separao entre as duas modalidades educativas e a necessidade de se pensar e fazer dentro desta especificidade, porm sem a compreenso em si que em qualquer caso estamos tratando de Educao. A utilizao das TIC na modalidade educativa fez com que professores percebessem, atravs das suas experincias, que podiam tirar proveito de suas prticas, reinventando-as ou adaptando-as da forma mais proveitosa possvel. Isso tem aumentado os meios de aperfeioar cada vez mais as prticas educativas de ensino-aprendizagem na construo do conhecimento em AVA e do planejamento, realizao e utilizao de objetos virtuais de aprendizagem. Por isso, as fronteiras dos saberes esto cada vez mais se alargando e se interligando com outros saberes, formando uma grande rede de conhecimentos baseada nas relaes e interlocues das situaes concretas, numa viso de conjunto (OLIVEIRA, 2006, p. 28). Nessa rede, o estudo feito com os autores das prticas pedaggicas de matemtica demonstrou uma vinculao forte entre o presencial como representao para a prtica educativa a distncia. Um bom exemplo do referente presencial foi nos dado pelo professor D (2010) a metodologia que uso no ensino de Clculo II na modalidade presencial aula expositiva, exerccios em sala e listas de exerccios para casa. A atividade de listas de exerccios para casa so aplicadas na modalidade a distncia. Tomando como referencia o ponto de vista de Foucault (2000) sobre discurso, verificamos que os enunciados sobre as prticas pedaggicas presenciais e a distncia dos professores ligados aos diferentes departamentos e que atuam no CESAD/UFS responderam como estes autores esto

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historicamente ligados ao presencial. Na modalidade a distncia, procuraram traduzir suas concepes/ percepes a respeito da mesma tomando como referente as prticas que realizam face a face. Nessa perspectiva, em outro estudo (SOBRAL, MOURA, 2010) tratamos do discurso pedaggico dos professores da Universidade Federal de Sergipe (UFS) que ministram aula na modalidade educativa a distncia e presencial, dentro de um enfoque comparativo, na busca de enunciados dispersos em diferentes disciplinas vinculadas a diversas reas das cincias exatas e das cincias sociais/humanas. Isto implicou em um trabalho exaustivo com o prprio discurso, deixando-o evidenciar-se em sua complexidade, no que lhe peculiar. Por isso, foi importante tentarmos nos desligar do discurso enquanto conjunto de signos, como significantes carregados de contedos, significados, s vezes ocultos, dissimulados, distorcidos e cheio de intenes muitas vezes escondidas. O que nos interessou foi analisar os discursos, em seus enunciados e relaes, que o faz se colocar em funcionamento com suas relaes histricas, de prticas concretas, que esto vivas nos discursos, e estes em sua relao de poder, que produz saber. Os enunciados pertencentes ao discurso pedaggico online, elucidado a partir do seu correlator referencial a educao presencial, esto atrelados ao lugar que os professores ocupam na condio de sujeito. Esta anlise preconizou o pensamento foucaltiano, que no se preocupa com o sujeito que fala, mas com o discurso enunciado de sujeitos que ocupam determinadas posies dentro da instituio. Nesse sentido, o lugar que os professores universitrios ocupam na instituio indica a posio que assumem com relao a EaD, em uma ambiguidade entre o que esta modalidade educativa, o que o

22 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) professor faz e o que acredita em relao a modalidade educativa presencial.


A interao muito maior no sistema presencial, mas a proposta do semi-presencial exatamente conseguir resultados satisfatrio com formas diferentes de interao. No se deve querer fundir, so sistemas diferentes. Quem no conhece incorre no ERRO de querer igual-los! (PROFESSOR F, 2010).

Mesmo cada modalidade com as suas peculiaridades, percebemos, por meio dos discursos, que todos os professores enfatizam o presencial como parmetro para elaborao de seus enunciados associados s ideias de qualidade, interatividade e presencialidade para se distanciar e/ou se aproximar dos conceitos que fizeram e construram a respeito da EaD. Revel (2000, p. 37), falando sobre os conceitos de Foucault, nos lembra que o conjunto de enunciados que pertencem a diferentes pontos de vista determinado por certas regras de funcionamento, articulado o sobre EaD, construdo a partir do referente. Nesse caso, a presencial foi exaltada por quem tem o poder de falar, os professores que lecionam as mesmas disciplinas em cursos ofertados em ambas as modalidades educativas. Dessa forma, os enunciados reforaram elementos da cultura escolar, historicamente construdos, pela compreenso da centralidade do professor, dentro do que Moraes chama de paradigma tradicional ou reforo prpria histria, longa histria dos cursos presenciais, que lhe garantem consolidao e solidez. Isso foi se evidenciando tambm em outros aspectos, com relao ao desempenho dos alunos, e o pr-suposto de que as correes dos erros dos mesmos poderiam acontecer em

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funo de um acompanhamento mais direto e efetivo, concluindo que, a distncia, o processo ensino-aprendizagem muito mais complexo. Os enunciados feitos por professores que traduzem em si a descrio clara de que so envolvidos no fazer da EaD na UFS e se reconhecem pertencentes a esta modalidade pelas exigncias institucionais ou necessidades prprias de insero no sistema de ensino a distncia. Enunciados dispersos evidenciam certas regularidades discursivas que apontam para a compreenso da vinculao do sujeito (o professor que fala) e as condies acadmicas postas (professor que ocupa posio na instituio) e como algum que se reconhece dentro da mesma, vinculada a uma prtica educativa que aceita, compreende e faz:
No existe envolvimento dos professores, da coordenao a no ser na elaborao de material didtico e avaliaes. No h um acompanhamento efetivo dos alunos. Como no h dedicao exclusiva a atividade a distncia vista como um bico (PROFESSOR G, 2010). Temos falhas no processo educativo brasileiro como um todo. Eu como tive a oportunidade de estudar em outro pas, vi que o nosso modelo muito falho, tanto na infra-estrutura universitria (fsica e tecnolgica), como na formao de professores, passando pela remunerao dos trabalhadores em educao (no s os professores) e na formao dos nossos alunos (no nvel fundamental e mdio) que muito aqum do esperado (PROFESSOR N, 2010).

Essa materialidade discursiva, que emerge hoje nestas falas, no pode ser desprendida da forma como a prpria instituio, atravs dos textos oficiais (boletins, artigos,

24 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) propostas, etc.) influencia no discurso pedaggico que circula dentro dela. E tambm, dada a visibilidade, contra ou a favor, a exemplo de alguns segmentos acadmicos que divergem do teor, ou partes da EaD na UFS, enquanto uma formao discursiva. Entretanto, este discurso apresentado como princpio de disperso e de repartio dos enunciados (FOUCAULT, 2005), levando-se em conta que algo pode e deve ser dito, de acordo com a posio que determinada pessoa ocupa neste campo. Nesse sentido, no estamos falando de sindicalistas ou gestores, mas de professores que, no espao da UFS/CESAD, ocupam determinada posio e se reconhecem dentro dessa matriz, dentro de certo regime de verdades. Estas so as verdades que se pe em movimento no contexto de expanso da UFS, da insero do sistema de EaD e toda a aposta oficial Federal e local, para garantir a exequibilidade de um projeto poltico pedaggico intitulado democrtico e socializado, por abrir literalmente as portas da universidade a segmentos sociais que, pelo critrio do mrito, intitulado por vezes excludente, teriam impedimentos. Em se tratando de diferentes abordagens de se exercer a prtica pedaggica, haver diferentes maneiras, em diversos aspectos, de estabelecer a comunicao, a aprendizagem e principalmente a interao em cada uma das modalidades educativas. Porm, em algum aspecto, uma modalidade pode ser vista como vantajosa quando comparada com a outra e viceversa. Essa vantagem vista at o ponto que se consegue visualizar determinada circunstncia como uma maneira nova ou diferente de lidar, tentando readapt-la a uma nova situao de construo de conhecimento. Foi possvel observar durante a pesquisa que os enunciados dos professores demonstraram que o sentido de pertencimento a Universidade Federal de Sergipe e a estirpe de

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valorizao do ensino presencial como referente do seu dito a respeito da modalidade a distncia justifica a sua formao discursiva de EaD no campo pedaggico da UFS. Alm disso, percebemos que tais professores, enquanto sujeitos e agentes desse processo, se reconhecem pertencentes a esta modalidade por exigncias institucionais ou necessidades prprias de insero no sistema de ensino a distncia que evidenciam certas regularidades discursivas que apontam para a compreenso da vinculao do sujeito (o professor que fala), s condies acadmicas postas (professor que ocupa uma posio na instituio) a algum que se reconhece dentro da mesma, vinculada a uma prtica educativa que aceita, compreende e faz a EaD. Nesse sentido, constatamos que o discurso dos professores sobre a EaD tinha um referencial culturalmente herdado: o ensino presencial. Dessa forma, independente dos enunciados se aproximarem ou se distanciarem da modalidade presencial, estes emergiam sempre de um princpio de comparao tomado como referencial a modalidade educativa presencial. Sendo inevitvel, assim, negar que os professores possuem razes nesta forma de trabalhar, e consequentemente, a influncia dela reflete de algum modo, em suas prticas e certamente em seus discursos, que tambm so prticas educativas a distncia. Desse modo, mesmo cada modalidade tendo suas peculiaridades, conclumos que todos os professores enfatizam o presencial como parmetro para elaborao de seus enunciados associados s ideias de qualidade, interatividade e presencialidade para se distanciar e/ou se aproximar dos conceitos que fizeram e construram a respeito da EaD.

26 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) Aproximaes e distanciamentos Focando no eixo discursivo deste texto, compreendemos que est em andamento o fortalecimento de um dispositivo lingustico no campo pedaggico que tende, em suas ambiguidades e diferenas, para um conjunto de enunciados representativos de que a educao, na modalidade presencial e/ou a distncia, est se encaminhando para a incorporao do chamado paradigma educacional emergente (MORAES, 2006), como produto discursivo da transio paradigmtica no campo da cincias (SANTOS, 2003) e nos avanos das tecnologias (THOMPSON, 2005). So diferentes vozes, elos, fios, links, aes com suas implicaes de trocas, negociaes, conflitos e confrontos de elementos culturais do mundo real no mundo virtual, no s reproduzindo na modalidade a distncia o presencial, mas, sobretudo, produzindo novas formas de prticas educativas interculturais que se expandem com as TIC e se fortalecem em AVA. O que considerado do mundo real e o que considerado do mundo virtual em tese, o no-presente, ou presente em xodo, ou ainda o desterritorializado, o mutante no iluso ou fantasia, mas contnuos deslocamentos e distanciamentos, em permanentes aproximaes (LVY, 2007). As prticas educativas se espremiam entre a cultura e a permanncia de um fazer histrico que tem ultrapassado sculos de reproduo, contestao e perpetuao e o desafio imposto pela cincia e pela tecnologia na intensificao de nossas possibilidades cognitivas e tambm afetivas no uso do aprendizado em rede. Utilizando-nos de um conceito j bastante debatido no campo pedaggico, o conceito de desenvolvimento proximal, podemos inferir algo similar com o que ocorre com a

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mediatizao das TIC nas prticas educativas, quando estas ampliam potencialmente a capacidade de aprender e de desenvolver do indivduo, desde que a mediao seja feita de forma adequada, pelos professores, tutores e colegas mais preparados. de Vigotsky este entendimento:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de problemas sob a orientao de um adulto ou de colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)

A educao a distncia realizada em AVA dilui as fronteiras e os espaos, tempos e tradies numa possibilidade contnua de tenso entre a aproximao e o distanciamento, nas relaes entre os agentes que a realizam: alunos, professores, tutores, tecnlogos, etc. Tenso esta evidenciada em prticas educativas, em movimentos que se davam atravs dos correios em tempos passados, passa a ganhar novas dimenses com o rdio e a TV e, hoje, assume dimenses planetrias atravs da Internet. Nos ecos discursivos levantadores dos autores (professores, tutores, alunos) pudemos sinalizar a emergncia de uma formao discursiva no campo pedaggico da UFS sobre as TIC e, com elas, dos AVA, ainda que na prtica educativa a distncia seja marcada pelo referente presencial. Esses indcios nos do alguns indicativos de que h em curso a construo de reflexes e assimilaes tericas e prticas sobre os usos e as potencialidades das TIC na educao. Isto leva a ressaltar que, no ciberespao, demarcam prticas efetivas de aprendizagem (por conseguinte de ensino) que traduzem:

28 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) a) um referente do que historicamente foi construdo em termos de modelos pedaggicos, dentro de uma cultura escolar demarcada por um espao-tempo local/delimitado e presente. Neste aspecto, os enunciados dos professores esto separados pelo entendimento das duas modalidades educativas, ao mesmo tempo em que uma (a presencial) serve de referente para a outra (a distncia); b) a perspectiva de autores (professores, tutores e alunos) que dizem o que dizem, dentro de certa configurao de saber de uma determinada instituio, que os reconhecem e se fazem reconhecer no discurso pedaggico que enunciam, apontam uma formao discursiva em torno da EaD e tambm dos usos das TIC, a partir deste lugar (posio), que as falas foram construdas para evidenciar quem fala (e pode falar) sobre as TIC e, em particular, o AVA; c) enunciados colados em forma de mosaico, anunciando ( e tambm denunciando) os limites dessas prticas, realizadas (ou ditas realizadas) de forma fragmentria sem explicitar os princpios educativos que as movem.

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A didtica online: propostas e desafios*

Renata Maria dos Santos - renatamaria.literatura@gmail.com** Glaucio Jos Couri Machado gcmachado@hotmail.com***

Independentemente do distanciamento fsico entre professores e alunos, tornou-se imperativo reconhecer que necessria uma didtica que promova a reflexo, a crtica e a transposio de contedos. Essa discusso, alm de estar presente na academia e, por conseqncia, nas salas de aula e nas pesquisas universitrias de graduao e ps-graduao das reas que perpassam pela Educao, intensifica-se no mundo contemporneo, caracterizado por um turbilho de informaes, inovaes tecnolgicas, cientficas, culturais, educacionais e do mercado de trabalho, que impem a necessidade de nos educarmos permanentemente. Para tal, felizmente, podemos contar com as novas tecnologias na educao, pois as formas tradicionais de ensino mesmo produzindo resultados necessrios, quando sozinhas nessa empreitada, deixam de lado muitos aspectos positivos que podem auxiliar profundamente aquele que est em processo de formao.
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Artigo originalmente publicado na Revista Scientia Plena jun2010 Fundao Biblioteca Nacional *** Departamento de Educao (DED) - Grupo de Estudos e Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)
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34 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) Partindo do pressuposto de que a aquisio do saber no se restringe mais aos espaos fsicos denominados escolas, faculdades, bibliotecas, dentre outros, urge, portanto, a necessidade de se compreender essa transio paradigmtica e elaborar propostas didticas e metodolgicas que no negligenciem a construo do conhecimento. Faz-se mister entender que, vencer uma cultura de ensino presencial torna-se um desafio no apenas dos professores, pois se espera dos alunos uma autonomia responsvel diante dessa no-presencialidade do professor, e a este docente se aplica sucessivas tarefas, dentre elas a busca por novas competncias em favor de um novo fazer pedaggico. Ambos ganham, portanto, novas responsabilidades e novos perfis. A Educao a Distancia (EAD) virtual, tambm conhecida por EAD Online ou, at mesmo por e-learning, destarte, deve contribuir para ampliar qualitativamente e quantitativamente as oportunidades educacionais e a construo do conhecimento. , portanto, crucial ao professor explorar todas as possibilidades didticas e metodolgicas. A exemplo, nos diz Pedro Demo, que:
[...] a teleducao no dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos produzidos com meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas diversificadas de avaliao. (DEMO, 1996, p.200)

importante salientar que o fato de professores e alunos estarem fisicamente prximos no os isenta dos problemas de

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relacionamento decorrentes da jornada educacional, tais problemas e suas respectivas solues pedaggicas existem na EAD e tambm nos cursos presenciais. Basta que se estabelea uma relao confivel e legtima para se estreitar os laos de um relacionamento atpico, porm provocador, para a aquisio do conhecimento. E, assim como no presencial, no campo virtual, particularmente onde ocorrem as atividades de aulas, normalmente, nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA, as relaes entre professor/aluno e aluno/aluno acontecem de forma natural e espontnea, bem como ambos os atores se sentem presentes socialmente e podem perceber, inclusive, a presena dos colegas. Segundo Machado
[...] a presena social possvel de existir em ambientes virtuais de aprendizagem e as pessoas podem estar conectadas num ambiente virtual e se sentirem to presentes como se estivessem num ambiente presencial e aproveitarem o curso ao mximo, bem como perceberem a qualidade do mesmo e a presena dos colegas, portanto, as situaes de aprendizagem que demandam uma presena social pouco importam ser presencial ou virtual. O que vai diferenciar no sucesso de um curso so suas estratgias de ensino, organizao, pessoal capacitado, tipos de material didtico, metodologias de ensino e etc, mas no o fato de um curso ser online e a distncia ou numa sala de aula convencional. (MACHADO, 2009, p.20).

Tambm, Francisco, Machado e Axt (2004) ao pesquisarem os processos de subjetivao nos AVA conseguiram avaliar que de fato elas existem e os alunos de

36 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) um curso on-line podem, muito bem, criar condies de sentido e autoria nestes ambientes. Mas a Educao virtual requer contornos particulares, seja na didtica, na metodologia, na avaliao, na interao, na formao do professor, na conscientizao dos alunos, portanto, necessrio polir as idias e teorias da educao presencial, e construir novas idias e teorias apropriadas para essa modalidade de ensino. H um enorme potencial contributivo, tanto da EAD para a educao presencial, quanto da experincia didtica presencial para a EAD. Longe de se enfraquecerem podem se ajudar, se complementar, oferecendo opes para quem deseja estudar virtual e/ou presencialmente. Desta forma, o presente artigo se prope a refletir sobre as singularidades da didtica no processo de ensino e aprendizagem na modalidade da EAD virtual, identificando o conjunto de procedimentos que guardam semelhanas e divergncias com o ensino presencial. Os registros apresentados nos permitem construir, a partir de uma reviso bibliogrfica atualizada e bem direcionada, uma base conceitual que expressa a importncia da didtica nessa modalidade de ensino, descortinando suas peculiaridades. A Globalizao e a Educao A globalizao impe transformaes em todos os mbitos da sociedade, cujos processos de civilizao e modos de produo so ditados pelo capitalismo. Alm de produtos e servios, a globalizao nos apresenta hbitos, estilos e conceitos que modificam a maneira como vemos e apreendemos o mundo atravs do processo de incorporao dessas instncias ao nosso cotidiano.

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O capital intelectual que representa a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que trabalham em uma empresa torna-se supervalorizado, produzindo a necessidade de uma formao voltada para o desenvolvimento de competncias, habilidades e estratgias de negcios. Tal formao permite s empresas disputar o seu espao no mundo globalizado e reconhece-se o conhecimento como o fator mais importante da produo, onde preciso medi-lo no trabalho executado, agregando valor atividade intelectual. Ocorre, portanto, uma valorizao do poder do crebro intensificando o domnio do saber. O sculo XXI evoca a valorizao da economia do conhecimento o que implica saber principalmente o que fazer com ela. Um cenrio voltado para a aprendizagem onde preciso saber gerenciar o conhecimento. Surge, portanto, um novo tipo de globalizao, a globalizao da educao que acontece atravs da Educao Aberta e a Distncia com a utilizao dos meios de comunicao, predominantemente a internet. A globalizao da educao suscita uma srie de acontecimentos que transformam a sua estrutura fsica e a mediao do conhecimento, ao implantar as Universidades Virtuais, os Portais Educativos, Universidades Corporativas no mbito empresarial e a dualidade de um sistema que pode mesclar o presencial e o virtual, ampliando desse modo as possibilidades de acesso ao sistema educativo, com uma otimizao do tempo e reduo/iseno da interao fsica. A era do conhecimento composta por mudanas estruturais, nos imputa a tarefa de aprender sempre mais, inovando e renovando conhecimentos. O seu tempo de vida til est cada vez mais reduzido e j no mais possvel formar um profissional para a vida inteira, o que traduz a

38 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) necessidade de se inserir em um sistema de aprendizagens ao longo dela. O grande e atual desafio da educao recai na necessidade de trabalhar o homem e a mulher integralmente, com vistas a possibilit-los atender os requisitos do mercado e atuarem como cidados de um mundo globalizado, pois o conhecimento, como valor universal e direito de todos, precisa ser utilizado em todas as esferas da vida cotidiana, no devendo estar meramente restrito a uma preparao para o trabalho. A cultura da globalizao atribui uma srie de desafios, dentre eles o da formao de cidados capazes de articular os contextos global e local. Para isso necessrio um maior investimento na elaborao e gerenciamento de programas educativos que atendam s demandas sociais. Oliveira (2006) acrescenta que a EAD, fruto da globalizao, encurta distncias e pode contribuir para a constituio de fora de trabalho, de aprendizagem e principalmente de solidariedade. A Didtica O precursor da Didtica Joo Ams Comenius (15921670), no sculo XVII estudou a formao dessa teoria para investigar as ligaes entre o ensino, o aprendizado e suas leis, e escreveu a primeira obra clssica sobre o assunto, intitulada Didactica Magna. Essa obra possua (naquele momento histrico) um carter revolucionrio, pois serviu com ardor causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja Catlica Medieval praticava, pregando a mxima de ensinar tudo a todos.

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Tal disciplina tcnica que tem como objetivo especfico a tcnica de ensino, visa ajudar a resolver possveis contradies entre o processo de ensino-aprendizagem e sua utilizao elementar para todo tipo de atuao docente seja ela presencial ou distncia. O processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da didtica esclarecido por Libneo, quando este nos diz que:
O processo didtico se explicita pela ao recproca de trs componentes os contedos, o ensino e a aprendizagem que operam em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias sociopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao didtica concreta. (LIBNEO, 2005, p. 91).

A didtica , portanto, uma atividade educacional especializada, que se preocupa com os problemas de ensino, buscando orientar esse processo. Entretanto, segundo Feldman (2001, p.43) Uma didtica pode conter uma teoria da instruo, mas uma teoria da instruo dificilmente abarcar por si mesma, todas as necessidades educacionais que requerem respostas didticas. Por Mello et al (2008), a didtica pratica a mediao entre a teoria e a prtica educativa, o contedo e a forma de educar, o professor e o aluno, a sala de aula e a totalidade da sociedade, ou seja, um domnio pleno das dimenses do ensino e da aprendizagem. Desse modo, a competncia requerida nos diz Perrenoud (2000), cada vez menos tcnica e, sobretudo lgica, epistemolgica e didtica. Portanto:

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Cabe ao professor, porm, dosar e disponibilizar uma teoria que desperte seu interesse e o instigue para ir alm do ponto em que estava, lembrando que o problema da unidade teoria e prtica surge quando a primeira vai de encontro da necessidade da segunda, que pode desembocar na falta de tempero, de conscincia e de utilidade. (ROMO, 2008, p.72)

Pelo exposto, vimos que as informaes que transitam por vias digitais (potencialmente formadoras), requerem, a priori, habilidades didticas para lidar com os meios de acesslas de modo crtico e criativo, transform-las em conhecimento. Kensky (2007, p.46), sobre tal assunto nos diz que preciso respeitar as especificidades do ensino e da prpria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faa a diferena. Traos distintivos da EAD virtual ou online Um olhar lanado sobre os itinerrios tericometodolgicos de sucesso da EAD virtual aponta que o ensino a distncia, via web, no corresponde simplesmente iniciativa de cadastrar contedo em uma ferramenta tecnolgica digital e distribu-lo para as centenas, qui milhares de pessoas sedentas de conhecimento. necessria uma mudana estrutural no modelo pedaggico, na didtica, na formao dos profissionais, dentre outras. Atravs da internet e da WEB convergente temos o limiar da 5 gerao de EAD, que se distingue das outras fases de ensino a distncia (correspondncia, televisionada, radiofnica), por causa do elevado nvel de comunicao sncrona e assncrona que permite promover no decorrer do

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processo, uma distncia que reserva inmeras possibilidades de presena virtual. A quinta gerao, a de classes virtuais on-line com base na internet, tem resultado em enorme interesse atividade em escala mundial pela educao a distncia, com mtodos construtivistas de aprendizado em colaborao, e na convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao. (MOORE, KEARSLEY, 2008, P.48). Tal modalidade de educao possibilita a autoaprendizagem mediada por recursos didticos sistematicamente organizados em distintos suportes de informao que de modo isolado ou combinado veiculam a base de informaes que subsidiar o processo. Nas palavras de Belloni:
A educao aberta e a distncia aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporneas, como uma modalidade de educao extremamente adequada e desejvel para atender s novas demandas educacionais decorrentes das mudanas na nova ordem econmica mundial. (BELLONI, 2008, p.3)

Niskier adentra ao contexto da legislao e nos diz que:


O sistema de ensino brasileiro obteve enorme flexibilidade com a promulgao da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, cuja regulamentao propicia a criao de novas modalidades de cursos, de modo a poder incorporar novos contedos, prticas pedaggicas e procedimentos de avaliao. (NISKIER, 1999, P.16).

42 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) A distncia, segundo Romo (2008), uma grande caracterstica da EAD, e, demanda evocarmos aes diferenciadas atravs da relao educativa instaurada por meio de fios, para que possamos lidar de modo positivo, com a presena virtual em detrimento da ausncia fsica. Interao O fato de na EAD virtual o ensino poder ser conduzido por intermdio das TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) tornam-no um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os modos de interao tradicionais e descobrir o potencial destas tecnologias para o processo de ensino-aprendizagem, o que nas palavras de Moore et al (2008), se d atravs da humanizao da relao, cujas tcnicas para al-la varia de acordo com a tecnologia. A interao na EAD virtual difere-se dos modos anteriores a essa gerao, pois ocorre em alto nvel graas s tecnologias que a tornam multidirecional. Anteriormente tivemos as interaes unidirecional e bidirecional que no conferiam muita eficcia e credibilidade ao processo e os modos sncronos e assncronos ocorrem atravs dos chats, fruns, e-mails, telefonemas, encontros presenciais. Uma diversidade de formas de comunicao existem e precisam ser exploradas nesse processo, para que alcancemos os fins desejados. A comunicao mediada tecnologicamente deve estar pautada em uma capacidade de se relacionar, mesmo a distncia, com empatia, e do domnio das tecnologias e do contedo, para que, munido de tais habilidades e competncias, este profissional possa motivar os seus alunos e ajud-los a gerenciar os seus estudos, haja vista que o processo

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precisa estar centrado no aluno, o que requer ir alm da introduo de tecnologias, buscando promover o desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem, assevera Belloni (2008).
Em EAD como na aprendizagem aberta e autnoma da educao do futuro, o professor dever tornar-se parceiro dos estudantes no processo de construo do conhecimento, isto , em atividades de pesquisa e na busca da inovao pedaggica. (ibid, p.81)

Vygotsy (2003) nos disse que a construo do conhecimento se d por meio da interao, pois cada pessoa um ser social, relacional e participante de um processo histrico. Tais afirmaes, pensadas no contexto da EAD, nos levam a compreender que este processo de ensinoaprendizagem envolve aquele que ensina o aprendente, e a relao entre eles e a distncia que constitui essa modalidade de ensino virtual. Contudo, apesar de ser virtual no representa abandono ou ausncia, nos diz Romo (2008). Ainda segundo a autora outrora citada, o fato de se estar presente no garante a interlocuo e o dilogo, e esta indica que um tratamento diferenciado nesse processo suscitar a condio humana, que por sua vez estabelecer a presena. Uma interao cuja relao seja confivel e legtima sustenta grandes possibilidades de sucesso para a EAD. Precisa, ento, estar pautada no aluno com vistas a fortalec-lo como ser pensante, que caminha rumo ao maior ganho educacional possvel.
Toda atividade, todo ato de comunicao, toda relao humana implica um aprendizado. Pelas competncias e conhecimentos que envolve, um

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percurso de vida pode alimentar um circuito de troca, alimentar uma sociabilidade de saber. (LVY, 2007, p.27)

preciso dar respostas adequadas, em tempo hbil, provocando no aluno a necessidade consciente de construo coletiva do conhecimento, promovendo assim, uma relao fecunda em termos de relacionamento e interao. a arquitetura dos modos de interao devem propiciar ao aluno a sensao de presena nos seus locais de aula. O aumento da interatividade pode significar, por exemplo, o aumento da compreenso do contedo que ocorre mediante o uso de tcnicas pedaggicas e a efetivao da relao entre professor e aluno / alunos. Para facilitar este aumento, aparece na educao online outro ator deste processo: o tutor. O tutor nada mais que uma auxiliar do professor e aquele que far a interligao mais gil entre professor, aula, aluno, material didtico e processos de ensino. , portanto, tambm, um agente docente. Material didtico e avaliao A preocupao com a criao de condies para a aprendizagem do aluno deve estar presente em todas as modalidades de ensino. Na Educao a Distncia (EAD) o material didtico constitui-se em elemento mediador entre o aluno e o contedo a ser aprendido e traz em seu cerne a concepo pedaggica que norteia o ensino aprendizagem do curso. A probabilidade de sucesso de um curso a distncia diretamente proporcional sua qualidade pedaggica, e nos materiais didticos a qualidade pedaggica pode ser alcanada

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primando-se pelo carter intelectual do contedo e suas mltiplas possibilidades de interao e estmulo. O material didtico de cursos a distncia deve destinarse a orientar os estudos, promover a ampliao do conhecimento, facilitar a compreenso crtica dos contedos, instigar o hbito de pesquisa e promover a avaliao do processo de aprendizagem. Construir um material didtico para a EAD pressupe, portanto, um repensar pedaggico sobre o contedo, o mtodo e o meio. Assim, em consonncia com a fundamentao didtica e pedaggica do curso, encontraro solues que congreguem a viabilizao da aprendizagem em todos os aspectos que permeiam a transmisso de contedo atravs da tecnologia. Outrossim, seja ele impresso, audiovisual ou disponvel na WEB deve, sobretudo, favorecer a autonomia do aluno, promovendo interao, estmulo e aquisio de conhecimento. Com vistas a avanar na aprendizagem, mesmo no cenrio da aprendizagem virtual, se faz necessria a realizao de avaliaes, que atravs de um processo de coleta de dados permite verificar se os objetivos e propostas dos cursos em relao ao conhecimento construdo pelo seu corpo discente esto sendo atingidos, e, por conta das mltiplas modalidades de interao, esta deve ocorrer de forma diversificada, sintonizada com cada uma das especificidades do processo. Por Libneo (2005) podemos entender a avaliao como sendo uma tarefa didtica essencial ao trabalho docente e no pode ser resumida simples realizao de provas e aferio de notas e a avaliao. Segundo Piletti a avaliao :
[...] um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes, tendo em vista mudanas esperadas no

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comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. (PILETTI, 1987, p.190)

Diagnosticar as condies dos alunos quando do incio do curso, detectar e controlar as falhas e insucessos no decorrer da aprendizagem e classificar os objetivos alcanados so aspectos que, quando devidamente avaliados, podem promover o sucesso do ensino virtual. Nessa perspectiva, o processo de avaliao deve representar momentos privilegiados para alunos e professores, promovendo possibilidades de correlacionar resultados, intensificar os acertos e corrigir os equvocos, principalmente em se tratando de uma modalidade de ensino em processo de consolidao. Didtica virtual As estratgias da ao didtica empregadas devem estar adaptadas nova modalidade de ensino (virtual) por meio de planejamento, pois planejar uma necessidade constante em todas as reas da atividade humana e a combinao especial entre ensino e tecnologias por meio, tambm, de uma didtica que aglutine as peculiaridades dos fatores preponderantes e subsidie as etapas do processo fundamental e, dessa forma, Petters nos aponta que:
[...] o ambiente de ensino digital oferece novas possibilidades interessantes, auspiciosas e inteiramente novas para o planejamento didtico do preparo para o estudo autnomo, em todo caso incomparavelmente mais do que o melhor curso de ensino a distncia impresso, mais do

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que o mais impressionante programa didtico na televiso e a mais intensiva assistncia tutorial. (PETTERS, 2003, p. 260)

Conhecer as necessidades, caractersticas scioculturais e potencialidades intelectuais dos alunos, ajuda no estabelecimento de metas, objetivos e procedimentos didticometodolgicos mais adequados, portanto, ao planejar os processos didticos do ensino a distncia deve-se contemplar as seguintes especificidades: O aluno estuda onde e quando desejar, separado fisicamente; A nfase no material didtico facilitar a mediao; A aprendizagem mais autnoma (aluno mais ativo); Vrios tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua presencialmente e o que atua virtualmente; O tutor o suporte/orientador da aprendizagem; O processo ocorre por vias tecnolgicas digitais; A comunicao diferenciada (diversificada). Assim, os procedimentos didticos precisam promover a regularidade do contato, a elaborao de comentrios que indiquem fontes de informao suplementar, o incentivo interao aluno (aluno-contedo-tutor), e autonomia responsvel permitindo que ao aluno um papel ativo no processo. A Didtica do ensino virtual deve contemplar a multidimensionalidade desse processo e os procedimentos adequados prevem: nfase na autonomia do aluno; Explorao das possibilidades do material didtico; Domnio das ferramentas; Conhecimento prvio dos processos de interao e mediao;

48 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) Disponibilidade e interesse para a comunicao diferenciada. A assessoria didtica precisa ser contnua para aprimorar as prticas educacionais ao longo do processo de ensinar e aprender virtualmente, pois a forma de organizar e orientar o ensino a distncia interfere diretamente na aprendizagem do aluno, bem como, dever existir todo um planejamento do curso voltado para a realidade a distancia e no, apenas, uma reproduo do que ocorre na modalidade presencial para a modalidade distncia. Com isso, seguindo um checklist elaborado por Machado (2009) os cursos, em prol de uma arquitetura bem elaborada devem se preocupar com os seguintes pontos: Qual curso a ser oferecido e quais as razes de ser este o escolhido? Qual dever ser a escolha das tecnologias do curso (online, apostila e livros, CD-Rom, etc.) de acordo com suas caractersticas e possibilidades oramentrias e de logstica, mas sempre levando em considerao a sua qualidade? Como dever ser composto e quais devem ser os atributos e formaes do corpo de professoresconteudistas e tutores? H a existncia de um cronograma de atividades? Quais as caractersticas que deve ter o pessoal de apoio (administrativo, informtica, design, etc.)? Existe o Projeto pedaggico com o detalhamento da infra-estrutura? Como devero ser os diagnsticos da aprendizagem (tipos de avaliaes, trabalhos por parte dos alunos, etc.)?

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Quais as formulaes e usos de ferramentas para a docncia assncrona? E para a docncia sncrona? Quais as formas de acesso aos recursos (quaisquer utilizados no curso) por parte dos professores, tutores e alunos? Quais so as formas de apoio pedaggico, administrativo e emocional ao aluno a distncia? E quais so as formas de interao para docncia entre: aluno-aluno, professores-conteudistas-tutores, alunos-professores-conteudistas e alunos-tutores? Como sero realizadas as atividades presenciais: conferncias, seminrios, semanas acadmicas, aulas, avaliaes e estgios? Como est a estruturao dos plos? Existe biblioteca fsica e digital? H outras mdias auxiliares (rdio, TV, etc.)? Como dever ser feita a publicidade do curso e informaes aos potenciais alunos? Como sero as informaes aos alunos (manual do aluno da universidade e guia do aluno a distncia)? E as informaes aos professores-conteudistas e tutores? Os trmites acadmicos esto preparados para a EAD? Como sero as matrculas, registros acadmicos, variados tipos de pagamento (inclusive mensalidades, se for o caso) e documentos para os envolvidos no curso? E quanto a distribuio dos materiais de aprendizagem e seus fornecedores? Como ser o processo de gesto do curso? Quais os instrumentos para a elaborao dos relatrios de atividades dos professores-conteudistas e tutores?

50 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) Assim, quando se pensa na Didtica Online, no se pensa apenas nas formulaes existentes no momento-aula, mas em todos e quaisquer processos que os atores, principalmente os alunos, estejam envolvidos. Das formas de matrcula, aquisio de documentos escolares aos relatrios de atividades docentes e a qualidade do material didtico, todas estas aes vo implicar profundamente na atitude do aluno perante o curso e, logicamente, influenciaro no seu empenho, na sua percepo como aluno e na sua aprendizagem. Concluso Sob a gide dos princpios educacionais, convm ressaltar que educar a distncia no significa se desvencilhar da responsabilidade de mediar o acesso s informaes, para que se possa convert-las em conhecimento. Uma apropriao didtica do contedo, uma avaliao minuciosa dos procedimentos didticos, uma disposio para reaprender a ensinar usando as novas tecnologias, so atitudes indispensveis aos professores e tutores do sculo XXI. A sociedade convoca a educao, como de costume, a dar conta das necessidades educacionais que a globalizao do conhecimento lhe impe. O desafio didtico-pedaggico, portanto, est consolidado. Os muros e relgios tornam-se obsoletos na EAD, pois, a distncia geogrfica e os horrios de atividades, de presena em sala de aula no regem a realidade dos alunos a distncia. Pensar em outros modos de estar presente, em outras formas de atuar, em um tipo diferente de reciprocidade, so alguns dos paradigmas com os quais devemos lidar contando com a contribuio elementar da didtica, pois esta continuar indissocivel da educao.

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Paulo Freire deixou-nos um legado de obras e experincias que nos permitem enxergar a importncia da educao para o exerccio de uma vida cidad. Sua atuao baseou-se na busca pela superao das desigualdades, atravs do modo de conceber e fazer educao, e nada mais coerente do que nos propormos, como to bem ele nos orientou, a dirigir o progresso da educao frente s inovaes tecnolgicas.
No h transio que no implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos. (FREIRE, 2008, p.33)

REFERNCIAS BELLONI, Maria L. Educao a distncia. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. So Paulo: Autores Associados, 1996. FELDMAN, Daniel. Ajudar a ensinar: relaes entre didtica e ensino. Trad. de Valrio Campos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

52 !"#$%&'()*)+,-*.*/0%&(1)*/2#"(/3)0.(0(/2%/)*)"*/%4,(/) FRANCISCO, Deise, MACHADO, Glucio Jos Couri e AXT, Margarete. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: dilogos e processos de subjetivao. In: 27 Reunio Anual da ANPEd, 2004. Textos de Trabalhos e Psteres. Rio de Janeiro: ANPEd, 2004. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Trad. de Moacir Gadotti e Llian Lopes Martin. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. KENSKY, Vani M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. 2.ed. Campinas: Papirus, 2007. LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Trad. de Luiz Paulo Rouanet. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2007. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 24. ed. So Paulo: Cortez, 2005. MACHADO, G.. Onde estou? A presena social nos ambientes virtuais de aprendizagem. Revista EDaPECI: Educao a Distncia e Prticas Educativas Comunicacionais e Interculturais, Nmero 1, ago. 2009. Disponvel em: http://www.edapeci-ufs.net/revista/ojs2.2.3/index.php/edapeci/article/view/8/7. Acesso em: 06 Mai. 2010. ______. 24 passos para a realizao de um projeto de curso em EAD. 2009. Blog Educao e Ciberespao. Disponvel em http://www.educacaoeciberespaco.net/blog/?p=7 Acessado em: 06 de Mai. 2010.

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MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a distncia: uma viso integrada. Trad. De Roberto Galman. So Paulo: Cengage Learning, 2008. NISKIER, Arnaldo. Educao a distncia: a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola, 1999. OLIVEIRA, Elsa G. Educao a distncia na transio paradigmtica. 2 ed. Campinas: Papirus, 2006. PETTERS, Otto. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2003. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. PILETTI, Claudino. Didtica geral. So Paulo: tica, 1987. ROMO, Eliana. A relao educativa por meio de falas, fios e cartas. Macei: EDUFAL, 2008. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Trad. de Jos Cipolla Neto. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

Trabalho docente na educao online

Carmen Lcia de Arajo Paiva Oliveira* Luis Paulo Leopoldo Mercado - luispaulomercado@gmail.com*

A profissionalizao tem se constitudo uma bandeira de luta do movimento docente ao longo da histria da educao no Brasil. Ao mesmo tempo, faz parte dos discursos oficiais e das reformas educacionais, numa perspectiva mais avaliativa, sendo apontada como uma das condies para a melhoria da qualidade da educao, conforme a lgica da produtividade e do mercado que vem influenciando as polticas educacionais brasileiras nas ltimas dcadas. Segundo Hyplito (1999), embora a profissionalizao aparea como consenso no discurso oficial, na prtica tm se materializado polticas desprofissionalizantes. A partir da Lei 9394/96 (LDB), percebe-se a organizao de uma poltica que pretende ser de valorizao do magistrio a ser considerada pelos sistemas de ensino. No Art. 67 esto expressos os elementos dessa poltica, assegurando: ingresso na carreira somente atravs de concurso pblico; aperfeioamento
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Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

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profissional continuado; piso salarial profissional; progresso na carreira com base na titulao e avaliao peridica; perodo da carga horria de trabalho destinado a estudos, planejamento e avaliao; e condies adequadas de trabalho (BRASIL, 1996). O piso salarial nacional para o magistrio pblico da educao bsica foi institudo recentemente pela Lei 11.738/2008. Esta Lei estabelecendo o piso do professor com formao de nvel mdio em regime de 40 horas semanais de trabalho obriga Estados e Municpios a revisarem os planos de carreira dos professores ou cri-los se ainda no o tm. A lei estabelece ainda 1/3 da carga horria do professor para o desenvolvimento de outras atividades docentes, quais sejam: reunies pedaggicas, atualizao e aperfeioamento, planejamento e avaliao, correo de atividades dos alunos. uma conquista do magistrio, em favor da sua profissionalizao (BRASIL, 2008). A LDB traz em seu Art. 80, o aumento das possibilidades educativas atravs da modalidade EAD, levando a que tenhamos em foco atualmente, os impactos da EAD sobre o trabalho docente. Mill, Santiago e Viana (2008) evidenciam os riscos trabalhistas envolvidos na EAD, tais como: o aumento da carga de trabalho dos professores, as novas exigncias impostas pelo uso das tecnologias digitais, o empobrecimento da mediao pedaggica por meio da atuao da tutoria, precarizao das condies de trabalho, entre outros. A educao online compe a quinta gerao da EAD, sendo caracterizada pela integrao de mdias (MOORE e KEARSLEY, 2007). Esta gerao vem se desenvolvendo nos ltimos anos atravs dos AVA, espaos que apresentam amplas possibilidades para a construo do conhecimento, pois integram diversas ferramentas com grandes possibilidades de

56 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( interao, fator primordial em qualquer processo de ensinoaprendizagem. Com a ampliao desta modalidade emergem as discusses sobre ambientes, processos, estratgias de aprendizagem e tambm sobre os profissionais que nela devem atuar. A presena de professores e alunos passa por profundas modificaes nos AVA. No que se refere aos professores, para Mendona (2007, p. 4)
A educao online se constitui uma nova configurao profissional, uma possibilidade de efetivo exerccio da docncia e de efetiva construo do conhecimento a partir de uma outra lgica espao temporal, sem perder de vista as condies objetivas da vida social, em particular as novas formas de sociabilidade decorrentes das mudanas sociais mais amplas, fortemente marcadas pela presena da tecnologia.

A atuao docente na educao online se reveste de complexidade, pois envolve dinmicas diferentes da presencial, quebra de paradigmas e a apropriao de conhecimentos especficos tais como: autoria, interatividade, aprendizagem colaborativa (MERCADO, 2006). o tutor que se faz presente na sala de aula online, estabelecendo as relaes mais prximas com o aluno, mesmo no tendo participado da formatao do curso. Pode-se ento indagar: quem so de fato esses profissionais? Como compreendem a profissionalizao na educao online? Quais so suas preocupaes e expectativas em relao a este trabalho?

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Profissionalizao X proletarizao da docncia Para falar em profissionalizao necessrio primeiro que se compreenda o significado de profisso. Profisso, para Kullok (2004, p. 14), uma prtica que implica em dois aspectos fundamentais: uma vocao ou paixo pelo que se faz e uma formao adequada para que o exerccio profissional acontea. Alm disso, o exerccio profissional tem uma regulamentao prpria, a comear pela formao, definida atravs de pareceres e diretrizes nacionais. A idia de vocao explicada por Hyplito(1999) como uma herana da poca em que o trabalho de ensinar era desenvolvido pela Igreja, ainda muito presente como forma discursiva. Cunha (1999, p. 131) define profisso como a posse de um saber especfico que a distinga no mundo do trabalho, estando relacionada com a estrutura de poder da sociedade que categoriza os indivduos. Para Veiga (2006), a profisso uma construo social, parte de uma realidade socio-histrica, produzida pela ao dos atores sociais. Com base nessas definies, pode-se compreender a profissionalizao como um processo histrico e evolutivo, imbricado com as relaes sociais. Cunha (1999, p. 131) afirma que a profissionalizao envolve o conjunto de procedimentos que so validados como prprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder. Significa competncia tcnica, discernimento emocional, responsabilidade e capacidade para resolver problemas no mbito da profisso Hyplito (1999) defende que a profissionalizao pode ser analisada sob dois pontos de vista: do neoliberalismo e/ou da

58 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( classe trabalhadora e suas entidades de classe. Do ponto de vista do neoliberalismo, pode significar docentes bem preparados, que aplicam pacotes pedaggicos, controlam tecnologias e seguem adequadamente o currculo e o livro didtico, a partir das definies de tcnicos e supervisores qualificados. Do ponto de vista da classe trabalhadora e das entidades de classe, tem um significado preso formao de qualidade, a condies de trabalho que favoream um trabalho reflexivo, ao controle sobre os processos de ensinar e aprender e democratizao da organizao escolar. Desta forma, o significado atribudo profissionalizao depender do lugar ocupado por quem a visualiza. A profissionalizao deve ser entendida a partir de uma tica que respeite a autonomia, resguarde a participao da comunidade e consolide prticas emancipatrias. Deve envolver alternativas que garantam melhores condies de trabalho e de atuao e respeitem as prticas pedaggicas construdas ao longo da experincia profissional, no podendo ser resumida a formao profissional (HYPLITO, 1999). Para Fidalgo, Faria e Mendes (2008, p.65), o processo de profissionalizao sempre o resultado de lutas, de confrontos e de compromissos, os quais originam e definem as caractersticas bsicas da profisso. Essa caracterizao pode ser considerada em duas dimenses: uma que considera a profisso enquanto trabalho ou forma de se ganhar a vida, levando em conta os aspectos relativos s condies da negociao do valor e da venda da fora de trabalho; outra, considerando a carreira, forma pela qual as ocupaes profissionais modernas buscam ganhar status, relativamente s condies que determinado grupo ocupacional tem de negociao do prestgio social.

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O processo de profissionalizao docente pode ser entendido ento como um processo de construo social, que envolve luta poltica e ideolgica, na busca por valorizao e status profissional (FIDALGO, FARIA e MENDES, 2008). So caractersticas da profissionalizao a autonomia, uma formao de qualidade, condies adequadas de trabalho, e uma remunerao que permita o acesso dos professores aos bens culturais (livros, cinema, teatro). Ao longo da histria da docncia, profissionalizao e proletarizao ou precarizao, como preferem denominar alguns autores, parecem caminhar lado a lado, pois enquanto as polticas apresentam ganhos para a carreira do magistrio em termos de formao, o mercado de trabalho aponta para perdas, conforme explicita Silva (2007, p.2)
Na esfera da formao, encontramos disposies que aparentemente conduzem a um aumento do status social dos docentes, com maior reconhecimento sobre a necessidade de formao e maior destaque dado aos professores nos programas oficiais de educao. Na esfera das relaes de emprego, encontramos disposies que acenam para maior precarizao das condies de trabalho, estagnaes ou perdas salariais, maior risco de perda da estabilidade.

Pesquisando o significado da proletarizao do trabalho docente, tem-se que para Hyplito (1999, p. 87) o processo de proletarizao tem sido a negao da profissionalizao. Trs processos tm contribudo, segundo este autor, para a proletarizao do trabalho docente, tais como: o mito do magistrio como um trabalho intelectual que dificulta a

60 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( identificao como classe trabalhadora; a feminizao do magistrio e o mito da atividade maternal, adequada s mulheres; a formao docente, pois embora haja uma exigncia maior de formao superior, a qualidade dos cursos de formao tem diminudo consideravelmente. Isto tem se materializado nas condies concretas de trabalho, nas quais esto presentes processos desqualificadores e rebaixamentos salariais, o que diminui as chances de acesso dos professores a bens culturais (livros, cinema, msica, formao profissional de qualidade e de longo prazo) que poderiam favorecer o processo de profissionalizao. Fidalgo (1993) apud Neves e Fidalgo (2008) aponta alguns dos indicadores para se comear a entender o processo de proletarizao docente: a hierarquizao na organizao do processo de trabalho escolar atravs da separao entre concepo e execuo; a perda de autonomia por parte dos docentes; a excessiva regulamentao do ensino; a perda de controle sobre o processo e sobre o produto do trabalho; a simplificao do trabalho docente a rotinas preestabelecidas; a degradao das condies de trabalho; e o achatamento salarial, entre outros. O trabalho docente na Educao online No contexto das mudanas causadas pela globalizao da economia, a profisso docente tambm passa por modificaes, impondo a incorporao de habilidades e competncias para lidar com as TIC. Convm ressaltar que a qualidade na educao online, implica segundo Mill, Santiago e Viana (2008, p.61), na criao de condies institucionais adequadas, ou seja, a constituio de

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equipes de trabalho, o planejamento criterioso programa/curso, a elaborao de materiais, pois

a EAD exige a previso de novos tempos, espaos e recursos para o desempenho do trabalho docente, os quais no podem ser atribudos esfera dos esforos individuais dos docentes. Alm desses aspectos espao temporais da preparao dos cursos, h tambm questes relacionadas ao oferecimento cotidiano do curso. Alis, no trabalho de acompanhamento dos estudantes pela Internet que mais se evidenciam mudanas/implicaes ao trabalhador docente.

Professores que de algum modo ao longo de sua carreira passaram a lidar com TIC, comearam tambm a ser solicitados para atuarem nos AVA, fazendo a mediao pedaggica com os alunos. Esses professores tm recebido a denominao de tutores, termo que questionado por autores que lutam pela qualificao e valorizao do magistrio. Para Silva (2008, p. 2), a figura do tutor constitui uma das precariedades da EAD afirma que este
um profissional forjado na lgica da autoinstruo, que rechaa a presena do professor em nome do mero administrador da burocracia do feedback do aluno. Ele vive de bolsa porque no possui vnculo empregatcio e legislao sindical. Por isso mesmo mo-de-obra barata em favor dos capitalistas da EAD [...].

62 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4(

A anlise das condies de trabalho dos professores na educao online vem se somar s j permanentes discusses sobre o trabalho docente em geral. O cenrio parece pessimista uma vez que nas prprias polticas pblicas para a EAD, a figura do tutor indispensvel, mas a forma de remunerao o sistema de bolsas1, criticado por Silva (2008), que se constitui uma das facetas da explorao do trabalho do professor, pois exigido que o candidato bolsa tenha vnculo empregatcio e vedada a possibilidade de acumulao. A remunerao no permite que se tenha uma dedicao maior ao trabalho realizado. Nesse contexto atribudo um papel de menor importncia ao tutor, embora seja ele professor na realizao da atividade docente. O trabalho de tutoria revestido de complexidade, exigindo competncias tcnicas, pedaggicas, comunicacionais, iniciativa e criatividade. Para isso necessrio uma slida formao profissional, levando a crer que nem todo professor poder exercer essa funo. Segundo Mercado (2006), atuar como professor em um curso online mais complexo do que atuar na sala de aula presencial, porque o processo envolve vrias dinmicas, alm da quebra de paradigmas. Entre as competncias e habilidades para atuar na sala de aula online, o professor deve desenvolver competncias especficas desde a graduao e se apropriar do conhecimento dos instrumentos pedaggicos envolvidos na educao online, tais como: autoria em EAD, interao;
1

A Lei n 11.273/2006 autoriza a concesso de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica, estabelecendo que os candidatos bolsa devem estar no exerccio do magistrio da rede pblica de ensino e no podero acumular mais de uma bolsa. (BRASIL, 2006).

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mediao pedaggica e produo de conhecimento coletivo. Para isso necessrio uma formao contnua para o uso das ferramentas e j ter alguma experincia em EAD. Entre os profissionais que compem a equipe necessria para o planejamento e a execuo de um curso online, Mercado (2006) destaca: o professor conteudista responsvel por criar e selecionar contedos normalmente na forma de texto explicativo/dissertativo e preparar o programa do curso; o professor especialista aquele que tem domnio do conhecimento a ser ministrado no curso; o coordenador de tutoria responsvel pela validao das atividades educacionais, definindo qual o modelo pedaggico a ser utilizado no processo de ensinoaprendizagem do curso; o tutor responsvel pela realizao do curso no AVA, participao nos fruns, encontros em chat, aplicao de contedo e avaliao, entre outras tarefas que possam surgir depois do incio do curso. Na educao online tem-se uma nova configurao profissional, vemos a partir da categorizao de Mercado (2006), que existem trs denominaes para professores que nela atuam: conteudista, especialista e tutor. Isto faz com que no processo de concepo e realizao do curso, hajam papis bem diferenciados, vivenciados por diferentes pessoas. Apesar de entender-se a tutoria online como uma funo docente, na prtica existe uma separao entre os que elaboram e os que executam o curso, com tendncia a uma menor valorizao desses ltimos. De acordo com Mill (2008, p. 11),

64 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( isto significa uma fragmentao do trabalho caracterstica do modelo taylorista2. Afirma este autor:
Um aspecto latente na EaD a fragmentao do trabalho: a elaborao do material didtico, o acompanhamento das atividades, a avaliao da aprendizagem so algumas das muitas etapas do processo educacional e cada uma delas sob a responsabilidade de um profissional. Isto traz todas as implicaes (geralmente negativas) inerentes ao Taylor-fordismo. Assim, essa separao de atividades cria distines entre os educadores da Ead: tutores fazem parte do processo, professores conteudistas realizam outra parte e outros profissionais tambm participam do processo. clara a separao de cunho taylorista entre quem pensa e quem executa as atividades na EaD.

Neves e Fidalgo (2008) reafirmam esse ponto de vista, afirmando que o trabalho docente na Educao online, possui especificidades, principalmente no que se refere ao controle, do professor em relao ao seu prprio trabalho e da instituio contratante, a contradio explcita que a diviso entre concepo e execuo do trabalho pedaggico, que em muito se aproxima do modelo taylor-fordista, ao mesmo tempo, que se assemelha de maneira significativa com o modelo flexvel de
2

O modelo taylorista visa a racionalizao dos processos na empresa capitalista, aumentando a produo e a produtividade. Entre seus princpios destacam-se a decomposio das tarefas em operaes simples, ocasionando a quebra do saber do trabalhador e a separao entre concepo e execuo (RGNIER, s/d).

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produo, quando se considera a utilizao das tecnologias como mediadora do processo do trabalho. Argumentam que o prprio debate sobre o que ser tutor e professor na EAD denuncia a fragmentao do processo.
Essas duas categorias de profissionais demonstram claramente o processo fragmentado do trabalho nessa modalidade, com enorme similaridade ao modelo taylor-fordista, e que traz no formato do discurso ps moderno as concepes conceituais de autonomia, tomada de deciso, trabalho em equipe e flexibilizao do trabalho mediante as tecnologias, que na realidade pouco se configuram na atividade especfica da docncia virtual, j que existe a fragmentao do trabalho, com praticamente nenhuma autonomia do tutor, e trabalho isolado. O aspecto mais enfatizado a flexibilizao do trabalho, que remete a outras questes relativas aos tempos e espaos de trabalho, que nem sempre significa conquista, mas na maioria das vezes precarizao ainda maior da atividade, uma vez que o sujeito deixa de ter um espao definido de trabalho, realizando as atividades no espao domstico (NEVES e FIDALGO, 2008, p. 5-6)

O trabalho docente na educao online tem caractersticas muito especficas, uma das quais a flexibilizao espao-temporal. O acompanhamento de um curso online exige do professor muita disponibilidade de tempo: para a leitura do material; envio de orientaes aos alunos;

66 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( acompanhamento das atividades dos alunos no AVA no qual o curso se realiza; interaes nos fruns; avaliao e devoluo de atividades comentadas; alm de um esforo extra para manter o interesse dos alunos no curso. Este trabalho geralmente feito no domiclio do professor, fator que para Neves e Fidalgo (2008), contribui para a precarizao do trabalho, pois proporciona uma intensificao do trabalho docente, sem a valorizao profissional e remunerao condizentes. Por outro lado, a ausncia de regulamentao legal impossibilita qualquer garantia em termos de direitos e deveres que fazem parte do processo de profissionalizao. A administrao do tempo pelo professor constitui-se uma dificuldade, pois o trabalho invade o contexto familiar tomando tempo de descanso, de lazer, de ateno famlia. O trabalho na internet absorvente, fazendo com que o docente perca a noo do tempo, horas de sono, e tenha at prejuzos sade. Esses so aspectos que contribuem para a proletarizao do trabalho na docncia online, caracterizando-se pela intensificao desse trabalho, tanto pela necessidade de formao permanente em virtude do surgimento constante de novos recursos na internet, como pela necessidade da presena no ambiente do curso, como fator importante na permanncia do aluno. Mill (2006) ressalta a necessidade de criao de organismos sindicais que possam orientar em relao a direitos e deveres peculiares a esse trabalho, bem como a organizao de uma legislao apropriada que garanta os direitos desses trabalhadores, uma vez que vrias tecnologias esto a servio da explorao capitalista.

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Em relao a isto se observa que, se aps tantos anos de luta dos educadores ainda no conseguiram a devida valorizao profissional, o que os faz viver em constante luta pela sobrevivncia, trabalhando em vrios empregos, existe um longo caminho a percorrer considerando dois aspectos: em primeiro lugar na busca da qualidade na educao online; em segundo lugar na busca de organizao para o reconhecimento das implicaes que o trabalho nessa modalidade exige, culminando com a criao de mecanismos legais que estabeleam direitos e deveres dos trabalhadores. Essa discusso precisa estar presente tambm nas instituies envolvidas com EAD, que vm ampliando suas ofertas de cursos online, sem levar em conta as implicaes desse trabalho para o professor que atua na tutoria. A educao online e o exerccio da tutoria A educao online tem especificidades que a diferenciam da educao presencial, baseadas numa nova lgica espao temporal (MENDONA, 2007). As salas de aula se distribuem nos AVA, requerendo a participao de uma equipe multidisciplinar composta por profissionais professores e no professores, para a realizao do trabalho que vai desde as condies institucionais para a educao online, a concepo do curso e sua disponibilizao na plataforma, at sua execuo de fato, com a participao efetiva dos alunos e seu devido acompanhamento. Os professores tm se apresentado nos cursos como especialistas, conteudistas e tutores e isto tem gerado polmica, de forma que no se tm ainda bem definidos os limites da atuao. Por se constituir uma forma de se fazer EAD ainda muito recente alguns processos encontram-se em construo.

68 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( a) Distino entre professor e tutor - possvel perceber a diviso do trabalho docente (professor conteudista/especialista tutor) como tem se configurado nas instituies que ofertam cursos na modalidade online, apresentada apenas como o que est posto na realidade, na qual a diferena bsica est na produo e trabalho com o material, o que gera diferena tambm na remunerao. Constituindo um grupo de professores em permanente formao para o desenvolvimento do trabalho nos AVA, natural que a questo dos paradigmas tradicional/construtivista esteja presente nas discusses, pois conforme afirma Silva (2003, p. 55) enquanto a sala de aula tradicional est baseada no modelo unidirecional um todos, o que implica em recepo passiva, na sala de aula online se configura uma perspectiva da interatividade entendida como colaborao todos-todos. E neste caso o saber no domnio do professor, os saberes dos alunos emergem e circulam, gerando a possibilidade de aprender colaborativamente. Apesar de exercerem funes diferentes, professor conteudista e tutor so professores e podem exercer esses papis, dependendo da formatao do curso. b) Distino entre educao presencial e online - para Pallof e Pratt (2002), na sala de aula presencial, os relacionamentos interpessoais no se revestem de tanta importncia, mas na educao online o conhecimento produzido por meio dos relacionamentos e das interaes, para que se estimule e desenvolva a comunidade de aprendizagem desejada nos cursos online. Da a importncia da construo de vnculos entre os participantes, como requisito para sua participao de qualidade e at mesmo permanncia no curso. c) Requisitos para atuao - entre os requisitos fundamentais para a atuao do tutor na educao online, destacam-se a qualificao profissional, a experincia em docncia, a

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disponibilidade de tempo, o acesso a recursos informticos compatveis com o curso, domnio do contedo do curso, alm de disponibilidade para aprender, gostar de pessoas e de interagir com elas. importante tambm que tenha sido aluno online, tendo experimentado as possveis dificuldades que o aluno venha a ter, o que facilitaria um melhor atendimento a esse aluno. De acordo com Mercado (2006), o desempenho das funes da tutoria exige, alm de formao adequada do professor, um perfil especfico envolvendo: a facilitao no AVA procurando introduzir uma matriz de humanizao; a realizao de um acompanhamento acadmico e motivacional atravs do AVA, sem deixar que os interesses nem processos individuais e grupais decaiam; a gerao de confiana, qualidade e eficincia. So desejveis tambm a tolerncia e a capacidade de compreender cada aluno. O envolvimento, o comprometimento, o respeito e a criao de laos afetivos so essenciais para o desenvolvimento de um trabalho com qualidade. d) Caractersticas de um bom trabalho docente na educao online - um bom trabalho docente na educao online de acordo com os participantes da pesquisa, caracterizado principalmente pela interao, tendo como foco a construo do conhecimento de forma colaborativa. As diversas interfaces dos AVA propiciam a interao entre os participantes, que se d basicamente atravs da lngua escrita e fundamental para o processo de aprendizagem. Pallof e Pratt (2002, p. 161) afirmam a possibilidade de uma aprendizagem transformadora na sala de aula online, na qual a participao ativa atua como elemento motivador, pois os alunos ao verem suas idias apoiadas e ampliadas comeam a buscar novas maneiras de explic-las, bem como o material com o qual interagem, criando uma rede de aprendizagem.

70 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( e) Implicaes do trabalho docente na educao online - o trabalho docente na educao online um trabalho complexo, que exige dos professores uma formao constante para acompanhar o desenvolvimento de novas interfaces que surgem constantemente na internet. um trabalho geralmente realizado em casa, demanda tempo e disposio para acompanhamento do curso no AVA. A remunerao atravs de bolsas incompatvel com a responsabilidade e a carga horria necessria. Essas implicaes exigem um olhar sobre a questo da profissionalizao ou proletarizao deste trabalho. f) Preocupaes sobre a profissionalizao a atuao do tutor envolve questes trabalhistas, pois conforme afirmam Mill, Santiago e Viana (2008, p. 70), a docncia online, que denominam de tele trabalho tende a ser realizado noite ou em horrios de tempo livre para o descanso, pois visto como bico ou fonte complementar da renda do grupo familiar. O reconhecimento da categoria uma questo ainda incipiente e longe de se concretizar. Todos os avanos alcanados pelos trabalhadores da educao foram conseqncias de muitos embates, de forma que os avanos no sentido da profissionalizao na docncia online devero demandar muito esforo e luta, agregando-se o grupo s entidades de classe j existentes. g) Dificuldades na docncia online - as principais dificuldades no desenvolvimento das atividades online so: sobrecarga de trabalho, carga horria incompatvel com o trabalho realizado, atraso no pagamento das bolsas, nmero de alunos por turma, falta de domnio da informtica bsica e de navegao na internet pelos alunos, falta de interesse e interao dos alunos nos materiais e interfaces disponibilizados no AVA, constituindo-se fonte de angstia e frustrao para o tutor. Outro fator a falta de capacitao para tutores e professores. O

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trabalho docente com suporte das TIC, torna-se mais complexo, demandando formao constante e um esforo permanente para acompanhar o desenvolvimento das ferramentas que diariamente aparecem na internet, descobrindo ou agregando a elas utilizao pedaggica. g) Tempos e espaos de trabalho - flexibilidade um ponto positivo, a dificuldade de administrar o tempo torna-se ponto negativo e exige disciplina, pois nenhum professor dedica-se integralmente s atividades da tutoria. O vnculo com um sistema pblico de ensino exigido pela prpria legislao como requisito para o candidato bolsa de tutoria. h) Acmulo de atividades - o acmulo de atividades contribui para a intensificao do trabalho dos professores e consequentemente para a proletarizao do mesmo. Muitos tutores acumulam a docncia online com outras atividades e tentam administrar a situao, embora tenham diversas dificuldades nesse sentido, mas com muita disciplina conseguem dar conta de jornadas de trabalho duplas ou triplas (no caso das donas de casa). O acmulo de atividades causa diversas interferncias na vida pessoal, gerando inclusive problemas de sade, embora isto no seja apontado pelo grupo em estudo. Cunha (1999), tratando de fatores condicionantes da proletarizao do trabalho docente aponta o estresse a que o professor submetido, por conta das condies precrias de trabalho, pela intensificao do trabalho, pelas exigncias que lhe so impostas no contexto atual. Isto vai se refletir na vida pessoal, principalmente quando o espao de desenvolvimento do trabalho a prpria casa, o que comumente acontece na docncia online. i) Interferncias na vida pessoal - o acmulo de atividades causa interferncias na vida pessoal e familiar. Horrios noturnos, os finais de semana e os feriados nos quais a ateno

72 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( famlia e ao lazer deveria ser privilegiada, so tempos dedicados ao trabalho online. Isto tem algumas conseqncias esperado que, se ampliando a oferta desta modalidade e havendo necessidade de profissionais preparados para atendimento da demanda, sejam compreendidas as especificidades deste trabalho, sendo-lhe dada a valorizao correspondente, da a importncia da regulamentao. De acordo com Mill, Santiago e Viana (2008), h um discurso enganoso do mercado ao difundir a idia de que a tutoria um trabalho com flexibilidade espao-temporal e por isso pode ser executado concomitantemente a outras atividades profissionais, sem demandar esforo do trabalhador. Constata-se que a realidade bem diferente, pois a atividade no s demanda tempo, como esforo e at alguns sacrifcios por parte do professor. A educao online implica numa reeducao tanto do tutor, como do aluno. Ambos precisam de exerccios autoavaliativos, refletindo sobre sua atuao, para no repetirem online as atitudes unidirecionais ou autoritrias, to questionadas na educao presencial. Ao tutor cabe ter a sensibilidade necessria, para identificar as dificuldades e orientar o aluno que no consegue se desvencilhar da educao presencial. E um exerccio de pacincia, para aos poucos conduzir o grupo a novas atitudes de disponibilidade para o dilogo, de aprender junto, percebendo o aluno como um ser programado, conforme argumenta Freire (2006, p. 145), para aprender e, portanto, para ensinar, conhecer, intervir. Pois independente da faixa etria com que o educador trabalhe, sempre gente se formando, mudando, crescendo, reorientandose, melhorando. A prtica educativa seja online ou presencial, deve se constituir num exerccio constante em favor da produo e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos.

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Consideraes finais A incorporao das TIC prtica pedaggica tem trazido novas exigncias aos professores, principalmente no que se refere formao continuada especfica para desenvolvam as competncias e habilidades necessrias a novas prticas pedaggicas e atuao em novos espaos de trabalho. Os professores se vem diante do desafio de aliar os recursos tecnolgicos disponveis a uma ao docente que tem como base uma concepo pedaggica interativa, colaborativa e reflexiva, o que implica em reviso de concepes e posturas diante do fazer pedaggico. Competncia pedaggica aliada competncia tecnolgica contribui para a qualidade do trabalho na docncia online. A profissionalizao uma meta a ser alcanada em todos os momentos da histria dos trabalhadores em educao, qualquer que seja a modalidade em que trabalhem e pode ser caracterizada pela autonomia, por uma formao de qualidade, por condies adequadas de trabalho, e uma remunerao que permita o acesso dos professores aos bens culturais. J a proletarizao pode ser caracterizada pela perda da autonomia, pela intensificao do trabalho docente, sem a valorizao profissional e remunerao condizentes; pela a ausncia de regulamentao legal que garanta direitos e deveres dos trabalhadores. A prpria classe de professores precisa ter clareza sobre as mudanas pelas quais a profisso docente vem passando para evitar afirmativas do tipo embora os tutores no sejam professores, compem a categoria docente. Isto, para Mill, Santiago e Viana (2008), se d em virtude de uma diviso tcnica dos saberes da docncia, caracterstica do modelo orientado pela lgica do mercado. Entende-se que os tutores so

74 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( professores, mesmo que suas atribuies no incluam a preparao de determinado curso. Para fazer funcionar um curso online so necessrios saberes diversos, dificilmente dominados por um nico profissional, isto no significa, entretanto, que uma funo deva ser mais valorizada que outra. O tratamento dado ao tutor como uma categoria inferior, serve aos interesses capitalistas de explorao do trabalho. O ideal seria que no houvesse esta separao e que independente da funo que desempenham, todos aqueles que desenvolvem trabalho pedaggico sejam denominados professores e preservem sua identidade como tal. O que todos necessitam de condies de trabalho, formao adequada, deveres e direitos garantidos, como condio para uma melhor qualidade de vida. As mudanas precisam tambm ser incorporadas pelas entidades de classe, para que possam orientar melhor os professores. Reitera-se o apelo que Mill, Santiago e Viana (2008, p. 71-72) fazem aos sindicatos da educao pediramos ateno s especificidades do trabalho docente quando realizado sob forma de teletrabalho; e, aos docentes, solicitaramos tomadas de conscincia em relao s implicaes trabalhistas, especialmente quelas de mdio e longo prazo, em termos individuais e coletivos. Acrescenta-se: s instituies que ofertam cursos na modalidade online, que levem em considerao as implicaes desse trabalho para o professor que atua na tutoria. Em relao ao grupo de tutores participantes desta pesquisa, tinha-se a hiptese de que no se preocupavam com questes relativas profissionalizao docente, entretanto constatou-se que as preocupaes existem, principalmente no tocante regulamentao da atividade da tutoria. Sabe-se que todas as conquistas alcanadas pelos trabalhadores da educao

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demandaram e demandam muita luta, de forma que os avanos desejados no sentido da profissionalizao na docncia online exigiro muito esforo e mobilizao, na qual os interesses individuais devem se unir aos interesses coletivos, para que esta profissionalizao se constitua realidade.

76 2).*#/0'(+(31$+"+45#/'6(+4-.)'47(5"'5'4-#4(+()+4#81'4( REFERNCIAS

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Internets na Escola: avano, retrocesso ou diversidade da lngua?

Elisangela Leal de Oliveira Mercado elisangela_mercado@gmail.com*

Se voc tem mais de 40 anos, no convive com adolescentes, nem adepto de blog, Orkut, Twitter, salas de chat deve desconhecer a linguagem que a maioria dos jovens utiliza no seu dia-a-dia. O internets uma linguagem surgida em meados do final do sculo XX em ambientes virtuais, baseada na simplificao, na abreviao ou na supresso de letras em palavras, utilizadas nos enunciados da comunicao interpessoal. Essa linguagem oriunda da familiarizao dos jovens com a proliferao das tecnologias digitais. Nesses espaos interativos, os usurios se comunicam por meio de enunciados rpidos e criativos, criando signos com menos letras para interlocuo, adicionando desenhos escrita. Os significados veiculados tendem a garantir uma comunicao dinmica e precisa entre o emissor e o receptor, protagonistas de uma cultura jovem. O uso do internets tem provocado nos espaos escolares calorosas discusses, por desviar-se muito da lngua escrita padro e por reforar a pobreza lingstica dos alunos ou
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Centro de Educao (CEDU) Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

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regresso da Lngua Portuguesa. Muito professores tem se colocado, terminantemente, contra essa modalidade de escrita. Ao defender que tal forma emburrece e empobrece a Lngua Portuguesa, assim como a internet tem feito com o crebro de seus alunos. Outros tm sido mais maleveis, ao defender que o internets uma nova forma de comunicao e, como tal, deve ser considerado e compreendido pela escola. Sua incluso deuse a partir do ingresso das novas tecnologias em sala de aula, por isso deve-se refletir sobre as diversas linguagens miditicas e sua aplicabilidade. Ao longo deste texto, refletiremos como se constitui a linguagem dos internautas e quais os efeitos dessa nova forma de linguagem em ambiente escolar, partindo dos seguintes questionamentos: esta nova forma de linguagem provoca um assassinato ou uma diversidade da lngua? Qual o significado desta nova linguagem? De que forma os educadores podero tratar o uso do internets em sala de aula? Partindo da hiptese que a espcie humana organiza-se a partir de diversas prticas e complexas aes, mediadas por uma gama variada de manifestaes da linguagem, nessa perspectiva, os homens interagem, produzindo combinaes diferenciadas de lnguas e de gneros. As formas de comunicao baseadas nas novas mdias trouxeram conflitos a diversas aes na comunicao e nos processos interacionais. A apropriao das ferramentas da internet pelos internautas possibilitou que uma nova forma de linguagem mais rpida e dinmica se manifestasse. Compreender esta manifestao um dos papeis da educao, pois diz respeito incluso e a permanncia do sujeito no ambiente digital. A organizao deste texto configura-se num primeiro momento, no desvelar do internets como uma nova forma de linguagem oriunda do ambiente miditico, a partir de uma

82 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( concepo de lngua como organismo vivo, dinmico e mutvel, presente nos estudos de Marcuschi (2003, 2004, 2010a e 2010b), Bagno (2007) e outros ao descreverem sobre a lngua, seu uso, funo e propsito comunicativo. Num segundo momento, identificaremos a relao oralidade e escrita na construo do internets, atravs de marcas lingsticas utilizadas em ambiente virtual chat, blog por alunos do Ensino Fundamental e Mdio de uma Escola Pblica Estadual de Alagoas e a forma como os educadores podem tratar o uso do internets em sala de aula. A relevncia deste estudo consiste na abertura de um espao democrtico de discusso sobre os novos paradigmas da linguagem a partir do avano das TIC, contribuindo, assim, para a comunidade acadmica, educadores e pesquisadores repensarem os efeitos da linguagem miditica no ambiente escolar: avano, retrocesso ou diversidade? O sugimento do internets Com o surgimento da Internet no final do sculo XX, a velocidade e a disponibilidade de um enorme nmero de informaes em tempo real trouxeram a proximidade entre pessoas e tambm, uma nova forma de linguagem entre seus participantes. Lvy (1999) enfatiza que os mundos virtuais podem ser enriquecidos e percorridos coletivamente, tornandose um lugar de encontro e um meio de comunicao Decorrente da rapidez na interao e do exguo tempo para digitar uma mensagem, oriundos dessa forma de comunicao, os jovens usurios se comunicam com enunciados rpidos, criando signos com menos letras e os significados garantem uma comunicao entre o emissor e o receptor. Essa linguagem conhecida como internets e, antes restrita aos

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tcnicos de informtica, vem ganhando fora entre os jovens com a disseminao dos correios eletrnicos, passando a fazer parte da escrita cotidiana e, de forma invasiva, da escrita escolar. O internets est conduzindo o indivduo a uma cultura eletrnica, uma nova economia da escrita presente na Internet, nas telecomunicaes, na televiso interativa e noutras reas da tecnologia. Diante disso, um canal de TV a cabo criou o Cyber Movie, no qual ocorrem sesses de filmes legendados em internets. Para os jovens, esse feito permite que a leitura de legendas de filmes se torne mais fcil e rpida, permitindo uma melhor compreenso dos filmes, possibilitando, assim, assistir a mais filmes. Esse um dos cenrios que Marcuschi (2010a) se defronta ao defender que tecnologia e cultura interagem de forma sistemtica e significativa para interferir nas prticas de escrita contemporneas. As possibilidades de uso da internet como ferramenta educacional vem aumentando periodicamente e os limites dessa expanso ainda so ignorados por muitos. A cada dia surgem novas formas de uso da internet como recurso para enriquecer e favorecer o processo de ensino e aprendizagem e, o uso do internets j comea a influenciar a escrita em salas de aula. A grande provocao que se apresenta aos educadores a familiarizao com as mltiplas linguagens decorrentes da proliferao de novos gneros surgidos a partir das tecnologias digitais: e-mail, chat, blog, Orkut, Twitter, Messager (MSN). A interface digital da tecnologia moderna nos aponta para o surgimento de novas linguagens, novos gneros e nova plasticidade do texto e da imagem. A prtica da escrita e da leitura no ciberespao j uma realidade, e h uma forte tendncia de utilizao desse espao virtual cada vez mais freqente no futuro. Marcuschi (2010a) em seus estudos sobre o

84 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( hipertexto com um novo espao de escrita e leitura defende que no ambiente virtual, a leitura e o texto no so lineares. O hipertexto abre vrias possibilidades de caminhos a serem navegados pelo leitor, conforme a sua necessidade. Nessa perspectiva, ler mais do que decodificar, interpretar, interagir, explorar, fazer escolhas e buscar novos sentidos. Enquanto que, escrever no mais apenas uma relao assncrona, pois os chats so ferramentas que utilizam a escrita de forma sncrona1 e hbrida com integrao de imagens, sons, oralidade e acmulo de representaes semiticas. A fim de compreendermos melhor como se organiza a escrita no ambiente miditico decorremos sobre as peculiaridades do internets. Caractersticas do internets: escrita-oralizada ou oralidadeescrita A comunicao na Internet um acontecimento textual baseado na linguagem escrita. Os internautas costumam relacionar a variedade lingstica da Internet como uma "escritaoralizada", ou seja, uma transposio da fala para a escrita. Porm, essa relao no acontece de forma to direta e tranqila. A escrita em ambientes virtuais est entremeada por aspectos fonticos, ortogrficos e por representaes semiticas. Para compreendermos a relao oral/escrito na tecnologia digital preciso nos debruarmos sobre as implicaes sociais e cognitivas da escrita nas sociedades orais. A civilizao iniciou sua formao com a oralidade e s
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Para Marcuschi (2010b, p.4) o termo sincronia tem a ver apenas com a produo num tempo concomitante, ou seja, os interlocutores operam no mesmo tempo. Isto distingue-se da noo de simultaneidade, pois esta diz respeito ao tempo de produo. Neste caso trata-se da possibilidade de observao da produo no seu ato imediato de produzir.

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posteriormente, com o surgimento da escrita e o advento da imprensa, tornou-se letrada, chegando a uma cultura que tem, usa e sofre os efeitos da escrita. O internauta percebe que teclar nas salas de chat apresenta usos diferentes da escrita de um texto escolar ou profissional, exigindo a formao de um novo gnero discursivo e de uma nova reflexo sobre a lngua. Pesquisadores fazem ligao entre o movimento de incio da escrita da humanidade e esta nova forma de escrever, o internets. Para Lajolo (apud GOIS, 2010) inventar e alterar linguagens por meio do uso talvez a mais humana das capacidades. Convencionar abreviaes to antigo quanto a inveno da escrita. Assim, no h nada de original na criao do internets, na verdade os jovens esto apenas reproduzindo os passos que a humanidade levou sculos para construir. Entender essa relao entre o internets e a evoluo da escrita humana nos possibilita demarcar o movimento oralidade/escrita na criao de um sistema vivo, dinmico e modificado pelo uso, a Lngua Portuguesa. Os pictogramas, primeiro sistema de comunicao escrita inventado pelo homem, corresponde a desenhos utilizados para expressar as aes desenvolvidas no dia-a-dia, ou narrao de fatos acontecidos. At muitas dessas escritas ainda podem ser vistas em cavernas do centro-oeste e nordeste do Brasil, serviram como precursores da escrita alfabtica, surgindo posteriormente os ideogramas, sistema onde o grafema ou desenho utilizado para escrever no representa mais o objeto em si, e sim apenas uma idia sobre sua representao. Essa forma de escrita representa tambm as expresses, emoes e intenes do autor parecido como os emoticons (Quadro 1) caracteres disponveis no teclado do computador que, dispostos numa certa ordem, representam uma idia. Desse modo, as

86 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( emoes humanas viram expresses passveis de serem registradas por meio de um teclado.

:-) estou contente :-( estou triste :( estou chorando :-/ estou indeciso :-D estou sorrindo ;-) piscadela ;-X eu no devia ter dito isso
Quadro 1 emoticons bsicos. Fonte: http://bacaninha.uol.com.br/home/mensagens/amizade/2002/05/emoticons/e moticons.htm

Na historicidade da escrita, posteriormente, os fencios desenvolveram a escrita silbica, na qual apenas os valores consonantais das palavras eram registrados. Se na escrita fencia apenas as consoantes eram grafadas, com o internets a emergncia de grafarmos algumas vogais surge para assegurar o sentido do que dito. Em algumas formas de escrita presentes no internets a regra de registrarmos apenas uma letra para cada emisso sonora (slaba) se mantm, mas essa letra agora pode ser tanto vogal como consoante, depende da palavra a ser grafada. O quadro 2 representa o internets apenas fazendo uso do sistema de escrita silbica. Ao lado escrevemos a traduo para que se torne mais fcil a sua leitura.

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Internets com caracterstica silbica abs - abraos blz beleza ctz com certeza d+ =demais flw falou gnt gente hj - hoje kba cabea kd cad ksa casa mt muito msg - mensagem pq porque qd quando qt quanto t+ - at mais tb tambm tc teclar td - tudo tds- todos vc voc vlw valeu
Quadro 2 .linguagem online (silbica) Fontes: http://www.baixaki.com.br/info/2467-como-esta-o-seu-internetesconheca-a-linguagem-utilizada-no-mundo-online.htm http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbW FpbnxnYWJyaWVsb3RoZXJvfGd4OjJjMzI0YThlYzQ0MjFmNzQ&pli=1

88 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( No processo evolutivo, temos os gregos que ao conhecerem o sistema silbico de escrita, se apropriam e o adaptam incluindo a esta escrita as vogais, constituindo, assim, o nosso sistema de escrita, o alfabtico. Nesse sistema cada slaba pode ser representada por apenas uma letra, por duas, trs, quatro ou at cinco, por exemplo: TRANS DIS CI PLI NA RI DA DE. Se algumas escritas em internets mantm essa caracterstica, em que se diferenciam da escrita convencional da Lngua Portuguesa? O quadro 3, que relaciona a escrita em internets e a escrita convencional ou padro da Lngua Portuguesa. Internets com caracterstica alfabtica aih a akele aquele aki aqui amigu - amigo anaum ano arkivo arquivo axar achar baskete - basquete beijaum - beijo colokei coloquei daki - daqui ekipamento equipamento entaun ento eskecer esquecer falow - falou indu - indo issu isso kebrar quebrar

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naum no tenhu tenho xamou - chamou xegou chegou


Quadro 2 .linguagem online (alfabtica) Fonte: http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbW FpbnxnYWJyaWVsb3RoZXJvfGd4OjJjMzI0YThlYzQ0MjFmNzQ&pli=1

Tanto na escrita padro, quanto no internets existe a preocupao com a anlise profunda dos sons que compem a slaba. Mas a letra que ir representar esse som pode apresentar algumas diferenas, por exemplo, na escrita das palavras aki, akele, colokei, daki, kebrar, arkivo e baskete o conjunto QU foi substitudo por apenas um grafema, a letra K. O mesmo acontece na escrita das palavras axar, xegou e xamou, que tem o conjunto CH substitudo por X. Os usurios do internets alegam que tais abreviaes so necessrias, pois em ambiente virtual a comunicao tem que ser rpida e a capacidade de espao para texto pouca, dependendo do veculo. Como destaca Benedito (2003 apud FREITAG, 2010) a linguagem da internet tem normas para ser construda. Para economizar caracteres, o autor enumera as seguintes normas: cortar quase todas as vogais; aproveitar o som dos vocbulos, como mas+=maz; empregar muitos sons onomatopicos, como ronc, miau, qu, fiu, cof, rsrsrs, kkkkk; suprimir os espaos; valer-se de todos os signos do teclado; usar maisculas s em abreviaturas e siglas ou em situaes que signifiquem gritos; usar a letra h para acentuao, abreviaturas e siglas; exterminar os acentos e alguns sinais de pontuao; substituir o ch=x, qu=k.

90 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( O uso das estratgias sugeridas por este pesquisador, tambm, pode ser observado tanto no ingls como no portugus (Quadro 4). Internets na lngua inglesa adr adress aml all my love b4 before bc / bcoz because btw by the may gl good luck l8r later sme1 someone thx thanks ttys / ttyl tlak to you soon / talk to you later u you ur you are x kiss
Quadro 4 - "Dicionrio" de SMS e Internets Fonte: http://www.arlindo-correia.com/100602.html

Assim como na lngua portuguesa a lngua inglesa tambm tem as vogais suprimidas, como em gl (good luck), thx (thanks), btw (by the way). A apreenso fontica requisitada para decifrar itens como x (kiss), b4 (befoure), bcoz (becaiuse), sme1 (someone) ou l8r (later). Mas para quem no est familiarizado com a linguagem dos ambientes virtuais, ttyl/ttys (talk to you later/talk to you soon) so apenas siglas e no uma forma de despedida. Novas convenes sempre aparecem, pois "todo usurio tem liberdade d criar as suas mensagens e tb + normas e tudo admitido dd q t

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compreendam." (BENEDITO, 2003 apud FREITAG, 2010). Aps fatigantes anlises da comunicao em ambientes virtuais de usurios falantes da lngua inglesa, Thurlow e Brown (2010) resumem suas investigaes propondo trs paradigmas que regem a comunicao em ambientes virtuais. O primeiro relaciona-se a reduo de tempo e espao impostos interao sncrona e dependem da agilidade e rapidez do internauta. A capacidade de recuperao de vogais requer a intuio lingstica do remetente e do receptor. O internauta deve excluir apenas as vogais que facilmente o remetente recuperar, sem ambigidades. No ingls omg (oh my god) e no portugus blz (beleza) O segundo est relacionado s percepes lingsticas do internauta procura alternativas para comunicar mais, com menos espao e de forma cada vez mais rpida. O uso de nmeros, homofonia uma alternativa muito engenhosa que agiliza a interao. No ingls, l8r (later) e no portugus 9idade (novidade). Por fim, o terceiro refere-se a aproximao fonolgica, representando a quebra das convenes ortogrficas em favor da economia e agilidade na comunicao. O x representa o som de ch', portanto mais econmico utilizar apenas um nico grafema para representar esse fonema. Thurlow e Brown (2010) sugerem que, para se comunicar em ambientes virtuais, o internauta deve dominar a norma padro da sua lngua, pois a recuperao de vogais suprimidas, a substituio de slabas por nmeros e a leitura de termos homofnicos s pode ser feita por um internauta que tenha intuies lingsticas aguadas. Observe: Gnt e mta 9idade p/1 so kba (gente muita novidade para uma s cabea). Se o internauta receptor no domina a norma padro da lngua e no tem intuio lingstica para decodificar a

92 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( mensagem o dilogo no se estabelece. A necessidade do domnio da norma padro para o uso da variedade lingstica da Internet demonstra que o jovem um leitor e usurio da lngua perspicaz. Muitos professores abominam essa forma de comunicao por no compreender os mecanismos lingsticos necessrios que esto por traz dessa nova forma de escrita. Os internautas devem dominar de forma plena e concomitante a tecnologia e a norma padro da lngua que se comunica, para estabelecer relaes comunicativas no ambiente virtual. As abreviaturas presentes e a prpria sintaxe do texto torna a lngua/linguagem complexa. A escrita no ambiente virtual parece estar resgatando o processo de escrita da humanidade, embora saibamos que h uma mesclagem com outros movimentos de escrita oriundos da criao de outras tecnologias, no to recentes, como a taquigrafia e o telgrafo. Sem dvida, esses sistemas trouxeram a emergncia de uma escrita cifrada e rpida, muito utilizada nas guerras e no mundo do trabalho. Essa emergncia encontra-se hoje, tambm, presente nos argumentos dos internautas para justificar o uso do internets como nova forma de escrever. Pereira e Costa (2002, p. 43), em pesquisa realizada com jovens internautas, questionam por que na Internet a escrita diferente da solicitada pela escola nos textos impressos. Para justificar a criao dessa forma prpria de escrita o jovem entrevistado por esses pesquisadores responde:
Assim, na Internet voc conversa com vrias pessoas, quanto mais rpido voc escreve melhor [...] assim, quanto mais rpido voc escreve melhor, ento, assim, s vezes vale a economia de letras sabe? Voc coloca tipo abreviaes, ... igual a gente usava direto vrias abreviaes, nem escrevia as palavras inteiras.

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Quando este jovem fala igual a gente usava direto vrias abreviaes, nem escrevia as palavras inteiras ele est se remetendo a uma prtica comum de muitos alunos, ou seja, abreviar o texto que o professor dita ou escreve no quadro. A forma como cada um abrevia as palavras ditas, tambm, diferenciada, pois de acordo com o seu entendimento, o tempo dado e as convenes criadas, cada um acaba fazendo diferentes verses para uma mesma escrita. O fato de diferentes grupos sociais empregarem o mesmo sistema lingstico proporciona um manifesto das palavras com valores ideolgicos, tendo o seu sentido firmado pelo contexto em que ocorrem. Como afirma Bakhtin (1997) o sentido se evoca a partir da situao social. bca, kba = cabea n, , no, naum, naun = no qq, qqr, qqer = qualquer qdo, qnd, qndo = quando No cerne dessas questes, a linguagem uma prtica social que tem na lngua a sua realidade material. A lngua passa a ser vista como um processo de evoluo ininterrupto, constitudo pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao [] penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam (BAKHTIN, op. cit, p. 282). Esse estudioso situa a lngua, bem como aos indivduos que a usam, em um contexto scio-histrico dinmico e vivo, que no pertence a ningum e est a servio de qualquer ser humano e de qualquer juzo de valor. A discusso sobre a forma de abreviao do internets e seus efeitos em textos fora do ambiente virtual tem dividido opinies. Entendo que as lnguas mudam com o tempo. Esta mudana no se processa de maneira instantnea ou abrupta,

94 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( mas sim de maneira gradual e com resistncias. Os falantes mais amadurecidos costumam preservar mais as formas antigas, enquanto que os mais novos ousam e experimentam mais as vrias possibilidade que a lngua abre na sua dinamicidade e heterogeneidade. Entretanto, com o advento de um novo cenrio lingstico virtual a Internet suscita outras convenes, que no esto presentes em nenhum manual de produo textual dado em instituies de ensino ou em alguns contextos de escritas sociais. As variaes lingsticas ocasionadas por esse recurso tecnolgico corroboram para a construo de novos sentidos. Com o intuito de apresentarmos estas outras convenes presentes no internets tomamos como exemplo alguns dilogos produzidos em chat por alunos do ensino mdio de uma escola pblica estadual de Alagoas. O internets desvelado em chats de alunos da escola pblica O uso da internet em sala de aula tem crescido nos ltimos anos, apesar da compreenso sobre as possibilidades e a diversidade de linguagem desse recurso no ter alcanado o mesmo xito. As TIC na educao mostram-se como um importante aliado no processo de ensino e aprendizagem, mas trazem consigo os desafios e enfrentamentos de outra forma de linguagem. A diversidade da lngua utilizada na comunicao em ambientes virtuais no pode ser taxada como avano ou retrocesso, ao contrrio, existem regras complexas e dependentes do conhecimento da norma padro que o internauta tem que conhecer e saber utilizar. Seria, pois um continuum? Concordando com o pensamento de Dias (2010) defende a premissa que a lngua em sua materialidade digital outra.

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Assim, a lngua formal destituda do lugar de modelo linear de transmisso de pensamento e passa a ser atrelada a uma velocidade e a uma instantaneidade que se impe e que no podemos negligenciar, um lugar onde organismo vivo, dinmico e de emerso de novos sentidos. Se o internets surge, ento, como necessidade de conversar utilizando o teclado do computador de forma gil, consequentemente, isso faz com que os jovens rapidamente transformem escritas lineares e estanques, em movimentos dinmicos e semiticos, capaz de revelar sentimentos e emoes, como podemos perceber no exemplo de dois chats2 apresentados nos quadros 5 e 6.

Os chats apresentados nesse trabalho foram realizados com uma turma de alunos do 9 ano do ensino fundamental e uma turma de aluno do 2 ano do ensino mdio durante a aula de lngua portuguesa. A professora estava discutindo com os alunos como a lngua se comporta em diferentes gneros textuais. Nesta aula os alunos foram instrudos a observarem e utilizarem a escrita em diferentes gneros textuais, presentes no ambiente online. A escolha pelo chat nesta pesquisa ocorreu por este ter sido o nico gnero no qual o internets se manifestou. Essa manifestao pode ter ocorrido apenas no chat, talvez, porque esse considerado pelos alunos o nico gnero que no estudado e normatizado pela escola.

96 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'(
Quadro 5 - Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino fundamental de uma escola pblica

x@ndynho Kd vc??????????????????????????? 10:55:21 fala com Sh@ron

Sh@ron 17:31:33 fala com X@ndynho Bi@ 17:35:25 Fala com Sh@ron Sh@ron 17:40:50 fala com Bi@
estadual de alagoas

OI MO...............................BLZ.............................. LuuuuuuuuuuuPERUUUUUUAAAAAAAAAA AA Desculpe, to tc com outra pessoa, :-)

W@lkiri@ MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEE 14:54:20 EEEEEE fala com S@mi@ S@mi@ ...E HOJEEE..... so de pensar fico gelada..... 14:59:54 fala com

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W@lkiri@ M@rcell@ 15:03:26

...................===..................................................................... ................../ /.......................................................................... ........____/ /____.................................................................... .......\..~~~~~~~ /..................Hoje........................................... ........\................./............................e....................................... .........\_______/......................DIAAAAAAAA de..................... ..............[ ]........................................................BJRRR........ ........___[

]____............................mtoooooooooo..... ...........
Quadro 6 - Exemplo de Chat realizado com alunos do ensino mdio de uma escola pblica estadual de alagoas

Na anlise de escrita dos chats dos quadros 5 e 6, percebe-se o conjunto de regras bsicas descritas anteriormente tanto por Benedito (2003 apud FREITAG, 2010); quanto por Thurlow e Brown (2003) na linguagem de ambientes virtuais. Essas regras so chamadas netiquetas, regras necessrias boa comunicao em chats, Orkuts, blogs, Twitter, MSN, dentre outros, alm de, orientarem a linguagem utilizada, so tambm um conjunto de regras da convivncia na Internet que divulga alguns cuidados que o internauta deve ter para no ser pego de surpresa em situaes complicadas. Algumas das regras manifesta nos chats acima: a) Escrever em letras maisculas mais ou menos o mesmo que gritar, ferindo assim a etiqueta desse ambiente. Podemos perceber no primeiro exemplo de chat coletado na Internet quando Bia chama Sharon de PERUUUUUUAAAAAAAAAAAA (perua) e Sharon sutilmente corta o dilogo com Bia Desculpe, to tc com outra pessoa, ;-) (Desculpe, estou teclando com outra pessoa). Mas h tambm alguns casos em que o uso da escrita maiscula no serve para gritar, no sentido de ser ofensivo e sim, de mostrar euforia ou chamar ateno,

98 ((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( como podemos observar no segundo exemplo de chat no dilogo de Sharon com Xandynho OI MO BLZ (oi amor, beleza) ou de Samia com Walkiria E HOJEEE ( hoje). b) O alongamento de vogais, consoantes, sinais de pontuao ou enter com valor entonacional uma outra caracterstica do internets que j estava presente em histrias em quadrinhos, textos de novelas ou teatro. No dialogo entre Walkria e Samia, o alongamento das vogais serve para expressar euforia e chamar a ateno para o dia to esperado por elas: MIGAAAAAAAAAAEHOJEEEEEEEEEE (amiga, hoje!). c) A criao de figuras semiticasi utilizando smbolos do teclado, entre as escritas observadas em chat. Esta em especial chama a ateno. A criao de figuras que ao mesmo tempo ilustra e comunica um fato a expresso mais criativa dos internautas nessa forma de comunicao. No momento que Marcela entra na sala e comea a interagir com Walkiria e Samia ela de certa forma representa o que est deixando Samia to ansiosa, e Walkiria to eufrica. O desenho de uma taa simboliza que elas iro a uma festa. Interpretao confirmada pela frase dita em seguida: Hoje dia de beijar muito.
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Aps esta anlise, podemos perceber que do ponto de vista do uso da lngua (CRYSTAL, 2001) a pontuao quase abolida, h a proliferao de abreviaturas que no concorda com a norma padro, a estrutura das frases extremamente simples (no h frases com perodos compostos) e a escrita semi-alfabtica, baseada na pauta sonora. J do ponto de vista na enunciao, observa-se o emprego de semioses, por meio da arte ASCII3. Esse um movimento tpico do internets ao demonstrar que as TIC tm efeito na lngua utilizada. A variedade lingstica utilizada na Internet organizada e complexa. Ainda assim, o internets um assunto que vem angustiando alguns professores e, consequentemente, criando um alarde nas instituies de ensino. Um desses mitos est relacionado influncia negativa que, a proliferao de abreviaturas e o uso de semioses podem trazer para o ensino e a escrita da lngua padro. Alguns professores, independente do grau que lecionam, so totalmente contra essa nova linguagem e acreditam que ela seja um retrocesso ou massacre Lngua Portuguesa. Entretanto, h tambm aqueles que no vem problemas com o internets, pois a proliferao de abreviaturas j aconteceu em outros momentos da nossa histria motivados pela tecnologia da poca4. Assim, com a substituio ou incluso de vogais, consoantes especficas ou nmeros nas frases para afastar a bisbilhotice alheia. Eles acreditam que essa
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Padro que utiliza um conjunto de 95 caracteres que esto no teclado de seu computador: as letras, nmeros e smbolos. Apenas de posse de um teclado e um editor de textos simples os artistas desenvolvem a criatividade na produo de obras admirveis. (CRYSTAL, 2001) 4 A filloga Raquel Valena descreve que na idade mdia os monges copistas utilizavam das abreviaes para reproduzir e divulgar os conhecimentos da poca. Como no havia tratados e convenes cada copista criava suas prprias abreviaes, de acordo com a sua intuio.

100((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( forma de linguagem demonstra que a lngua viva, dinmica e complexa e seu uso necessita de conhecimento e ousadia. O internets pode entrar na escola? Por desviar-se muito da lngua escrita padro, essa linguagem virou motivo de preocupao para alguns educadores. Eles alegam que a maioria dos jovens plugados na Internet e assduos freqentadores dos chats no conseguem dissociar o internets da norma culta da lngua e, que a utilizam inclusive na escrita sobre papel, em situaes onde a escrita padro formal seria a mais adequada. Estes educadores acreditam e defendem que a forma cifrada de escrita do ambiente miditico prejudica o aprendizado da lngua portuguesa padro, alm de servir para empobrecer ou estragar o idioma materno, uma vez que nada tem a ver com a gramtica normativa e a ortografia, alm de subverter a semntica, dificultando um conhecimento satisfatrio da nossa lngua. Movimentos como eu sei escrever (www.euseiescrever.com.br), criado pelo colunista Paulo Couto, revelam um posicionamento de negao do internets, defendendo a necessidade consciente do uso do nosso idioma na Internet e com isso, ajudar a combater a excluso digital. Essas pessoas crem que as marcas de oralidade no podem fazer parte de textos escritos ou formais ou, ainda, que a lngua apenas um conjunto de signos fechado e organizados e de regras utilizadas para falar e escrever bem. Entretanto, h educadores que defendem que a polmica entre o portugus formal e o internets foi criada por cidados que acreditam que a lngua e a fala so dois objetos diferenciados, sendo o primeiro superior e imutvel, composto de regularidades e poder. J a fala informal, assistemtica e

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submissa ao padro de lngua estabelecido pela norma culta. Com essa concepo, eles disseminam a idia de que h movimento na lngua e continuum na relao oralidade-escrita. Para eles, assim como muitos internautas, as abreviaturas e os criptogramas usados na comunicao miditica criam outra forma de escrita, to rica e desafiadora quanto a usada em outros contextos de escrita. Para o professor e apresentador Sergio Nogueira a lngua viva, evolui, se transforma, isso natural, (CONSOLARO, 2010) acrescentando serem muito importantes os professores de Lngua Portuguesa procurar conhecer o cdigo. Bagno (2007) tambm considera que o internets provoca uma incluso digital, pois o jovem que tem mais acesso a tecnologia instigado a ler e a escrever. Para se criar uma nova linguagem necessrio um conhecimento bsico da lngua natural ou verncula. Educadores que se posicionam a favor dessa reflexo, sobre a nova variedade lingustica proveniente dos meios tecnolgicos, devem valorizar a linguagem dos alunos, mostrando a adequao e diferena de cada forma de uso da linguagem de acordo com contexto. Assim como uma tese exige linguagem formal e um bate-papo, descontrao. A comunicao em ambiente virtual necessita de cdigos e sinais mais rpidos e curtos, conforme o grau de interrelao entre os internautas. Grias com os amigos e abreviaturas no computador so adequadas a determinadas situaes comunicativas, num currculo ou carta comercial, a norma padro necessria e determinante. Os alunos devem ser preparados para o futuro, devem dominar tantas linguagens e tecnologias; quantas forem as oportunidades que se existiro para eles. Apesar de considerarmos o internets em sala de aula, no podemos deixar de lado o ensino da norma padro, pois a capacidade de compreender as mensagens em situao de

102((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( interao virtual est ligada ao conhecimento lingstico. A escola responsvel pela correlao entre a norma e o uso da lngua, adequada a demanda de novos ou emergentes gneros discursivos. Marcuschi (2010b) indaga se a escola deveria ocupar-se de como se produz um e-mail e outros gneros do discurso eletrnico ou bastaria apenas continuar analisando como se escrevem cartas pessoais, bilhetes e outros gneros impressos. Ser que o modelo de interao proposto pela sociedade da informao deve ser mantido a parte da ambiente educacional? Essa e outras questes vm sendo largamente debatidas por pesquisadores que acreditam que a funo social da escola formar cidados capazes de participarem das varias instncias sociais e ter garantido o direito de aprender. Para esse autor os gneros textuais so frutos de complexas relaes entre meio, uso e linguagem. No meio eletrnico os usos da linguagem so sociais, culturais e comunicativos. Pensar a escrita enquanto prtica sociocultural oportunizada pela Internet provoca o seguinte questionamento: que mudanas a linguagem escrita transformada pelas novas tecnologias esto imprimindo ao nosso meio educacional? Como o internets interfere no processo de ensino e aprendizagem? Quando ela entra na sala de aula h um avano ou um massacre da nossa lngua? Existem questes muito importantes a serem consideradas. No se trata aqui de discutir se a Internet ou outras mdias podem ou no imprimir mudanas no sistema lingstico, mas sim de refletir sobre a linguagem e seus usos, pois, de acordo com Marcuschi e Xavier (2004), so os usos que fundam a lngua e, no o contrrio. Pensar sobre essa questo leva o educador a preparar o educando parar pensar criticamente as diversas formas de

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linguagem, bem como us-la de maneira adequada conforme a situao, o propsito comunicativo, a audincia (o interlocutor), as convenes culturais e as restries de gnero. Esse posicionamento deve ser amplamente discutido no todo da escola, refletindo sobre o uso de cada linguagem considerando o seu lugar e situao social. Finalmente, o professor pode permitir ao aluno, num ambiente virtual, fazer uso do internets, mas num trabalho ou prova escrita deve cobrar a lngua formal, sem abreviaes ou criptogramas. Problematizar e refletir sobre questes como esta ajuda a esclarecer ainda mais a temtica perene e sempre instigante da relao linguagem escola, levando o professor a tomar decises sensatas e responsveis no mbito educacional. Consideraes finais Com a Internet surgiram novas palavras e expresses, muitas ainda sem significado direto em nossa lngua. Para Lvy (1999) a universalizao da lngua dos ambientes virtuais fez surgir uma linguagem hbrida que utiliza idias, smbolos fonticos e representaes pictricas. Essa nova linguagem uma verdadeira revoluo nas relaes humanas. Segundo Bagno (2007) o internets uma forma de comunicao que instiga ao usurio da lngua conhecer as diversas possibilidades de escrita oferecidas pelo idioma, cabendo a este fazer suas prprias escolhas e eleger as opes adequadas mdia utilizada, mesmo que elas sejam menos aceitveis por parte de membros de outras camadas sociais diferentes da dele. Por isso, a escola no pode negar a este aluno o conhecimento de todas as opes possveis de comunicao e linguagem.

104((*32+)08,($(94:$%$';)0,.($'#23,'1(;%,;,'#)'($(3$')<4,'( Os professores no precisam temer o internets, pois essa nova linguagem no atinge a estrutura morfolgica, sinttica ou fonolgica da lngua, mas sim o seu uso. Para Marcuschi (2010a, p. 38) so novas formas de textualizao que surgem e devem ser analisadas com cuidado, em especial quanto aos processos de conduo tpica, produo de sentido e relaes interpessoais. O internets ao fazer uso das abreviaes, dos recursos semiticos, escrita sncrona termina dando origem a uma linguagem mais farta e mais completa, exatamente, pelo continuum oralidade e escrita.
Portanto, esse texto buscou ao desvelar essa nova linguagem, compreender seu surgimento e suas caractersticas bsicas. Acreditamos que funo docente refletir sobre esse conhecimento em ambiente escolar, cabendo ao professor instigar

seus alunos a identificar e respeitar as diferentes variedades scio-estilsticas da lngua, entre elas a linguagem da Internet fazendo as correlaes entre a norma e o uso da lngua. Concordamos com Freire (2005) ao afirmar que h uma realidade de excluso digital no Brasil, e a escola tem a funo de aproximar o educando das novas ferramentas tecnolgicas e refletir sobre suas linguagens. Assim, estimular os alunos ao uso consciente da linguagem apropriada para os diversos espaos de comunicao parece ser o melhor caminho para compreender a importncia da linguagem oral e escrita na sociedade e na vida.

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Autoria coletiva em ambientes digitais

Deise Juliana Francisco deisej@gmail.com*

Nos tempos em que todos falam demais, o importante no tanto dizer a coisa certa que de qualquer forma se perderia na inundao das palavras, quanto diz-la partindo de premissas e implicando consequncias que dem coisa dita seu mximo valor (CALVINO, 1994, p. 94).

A formao de professores tem sido trabalhada a partir de diversos enfoques, nos quais as condies de trabalho, os processos de subjetivao, processos de gesto, reformas educativas e curriculares, a relao com conhecimento especfico e outros tantos aspectos. A formao se d cada vez mais em universidades, sendo tal fenmeno denominado de academizao da formao (FERREIRA, 2008). Este movimento implica uma tomada de posio tica e poltica quanto formao de professores nas universidades, em um contexto de mudanas constantes, materializadas, tambm, na divulgao do uso das tecnologias digitais na educao. Saviani (2009), ao analisar discursos histricos sobre formao de
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Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

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professores, aponta que a formao fica polarizada entre dois modelos diferenciados, sendo que um deles aponta para os contedos culturais e cognitivos e outro para os aspectos pedaggicos e didticos, numa clara separao entre forma e contedo. Na perspectiva de contribuir com pesquisas sobre formao de professores, enfocamos outro elemento neste cenrio. O ponto que trazemos neste artigo refere-se preocupao de como podemos transformar concepes e prticas de professores em sua formao, em especial na reflexo sobre uso de tecnologias digitais. Maraschin e Axt j discutiam em 1999 alguns efeitos quando da aplicao de uma proposta pedaggica baseada no desenvolvimento de autonomia (para tomadas de posio e de deciso) e na construo do conhecimento em articulao com o uso de recursos digitais na formao de professores. Afirmam as autoras que, quando do uso dos recursos digitais, houve a emergncia de uma escrita auto-narrativa e autopoitica, que tiveram como foco a experincia pessoal e tambm grupal da comunidade virtual que se formara. Alm disso, constatam a constituio de vnculos afetivos entre os participantes e a propulso de pensamento, tanto em sua vertente desagregadora quanto reflexiva. Com base nesta e em outras experimentaes, duas professoras de Programa de Ps-Graduao1 construram um curso para discutir autoria coletiva em ambientes digitais. O curso foi oferecido como disciplina do Programa de PsGraduao em Educao Brasileira da Universidade Federal de Alagoas no ano de 2009. Imbuda da convico da necessidade de discutir formao de professores em tempos de Internet em uma
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As docentes foram Anamelea de Campos Pinto e Deise Juliana Francisco.

110((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0( perspectiva da anlise da implicao, a organizao do curso contou com atividades reflexivas e prticas ambas pautadas na experimentao de cada participante da disciplina, assim como no mbito do coletivo que se instaurava durante o processo. Ambientada na contextualizao e discusso de conceitos (autoria, propriedade intelectual, funo autor, efeito autor e autoria coletiva) no mbito da cibercultura e da educao, a ementa ainda traava a relao entre autoria e escrita em contextos digitais e a anlise dos gneros digitais e suas prticas discursivas na internet. Os objetivos constitudos referiram-se na perspectiva de: analisar as implicaes da autoria coletiva na cibercultura, com nfase na educao contempornea; avaliar como os diferentes gneros digitais tm alterado a relao do autor/leitor com a produo textual e artstica; discutir o status da autoria em cursos de Educao a Distncia; promover experimentaes de autoria/escrita a partir de interfaces de comunicao. A fim de dar condies materiais para a experimentao dos objetivos, a metodologia dos encontros contava com atividades presenciais e a distncia, nas quais o coletivo da turma foi dividido em grupos que se revezavam em trs tarefas: formulao de questes a partir das leituras indicadas para disponibiliz-las em um frum; elaborao de uma sntese das discusses dos fruns para apresentao em sala e dinamizao e formulao das snteses escritas. O percurso da disciplina foi sendo refletido pelos participantes da mesma quando fizeram uso da ferramenta para pensar Dirio. O dirio foi veiculado na forma de blog, como instrumento formativo a partir da perspectiva da anlise da implicao. Esta uma das premissas do presente trabalho, quando tomamos os dirios como instrumentos que inundam nosso cotidiano e que podem ser articulados como um

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importante dispositivo tambm em aulas de formao docente, quando contribuem para uma escrita implicada e potente, fazendo com que se potencialize a autoria coletiva. O dirio (HESS, 2007) contm uma escrita que pode ser coletiva ou individual, produzida com regularidade, com fragmentos do vivido, limitada, sempre dirigida a um outro (que pode ser o mesmo sujeito que o redige, em outro tempo). uma escrita transversal que tem durao e intensidade, formada por acumulao. Tal como o dirio de formao, de Miguel Zabalza, o dirio na educao pode servir como elemento para anlise tanto individual quanto institucional. Na perspectiva de Hess, necessrio tornar educativa a instituio pedaggica. Portanto, necessrio assinalar as contradies entre os projetos anunciados e as prticas institucionais (2007, p. 96). Para se efetivar uma anlise da instituio, a anlise da implicao coloca-se como uma via importante, quando o autor coloca-se em anlise, retomando suas filiaes e relaes afetivas-libidinaispolticas-econmicas. Assim, na escrita de um dirio, quando espao de uma escrita implicada (HESS; WEIGAND, 2006), j h anlise no decorrer da prpria escrita, no processo autoavaliativo do diarista, nos seus vrios tempos: do acontecimento, do relato do acontecimento, da leitura e da releitura. Metodologia Foram analisadas as produes de oito participantes da disciplina de ps-graduao, tanto alunos regulares quanto especiais. Os blogs foram construdos no ambiente virtual Moodle e disponibilizados para visualizao apenas dos matriculados na disciplina.

112((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0( Inicialmente, no houve pretenso de uso dos registros dos participantes da disciplina como elemento de anlise para divulgao cientfica. Sendo assim, a solicitao para uso das postagens foi realizada aps a finalizao da disciplina por email. Salienta-se que todos os participantes liberaram o uso dos registros. Os blogs foram analisados quanto sua apresentao, aos contedos e s reflexes realizadas a partir da anlise da implicao. Apresentao e discusso de excertos dos dirios Os dirios foram escritos pelos participantes da disciplina e disponibilizados na forma de blog no ambiente virtual Moodle. A proposta era que fossem feitos registros escritos sobre o que se discutia na disciplina. A forma de postagem foi, entretanto, uma opo de cada participante. Desta forma, observamos blogs cronolgicos, com postagem aps cada aula, com ou sem marcao de horrio. Inclusive, em um dos blogs houve a Palavra do Dia. Palavra-sntese do que significou a discusso em aula na vida do participante e no seu percurso acadmico. Dentre algumas palavras tivemos: motivao, esforo, valorizao, satisfao, constatao, preocupao, tranqilidade, desafio, frustrao. Outro ainda, um Dirio do Saber, fruto de reflexes do percurso acadmico no curso. Em outros momentos o Dirio do Saber transmutou-se em Dirio Intelectual. Quando inseria questes da vida fora da disciplina, virou uma espcie de faixa Bnus. Com ou sem convites participao de outrem, o dilogo foi sendo aberto com a entrada da palavra do colega, das professoras, dos autores na prpria letra do texto.

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Inicialmente marcou-se o Dirio como registro do que ocorrera em aula, algo como gravador mental, que registra o dado. A abertura interveno do outro se deu tambm nesta direo: Por isso, os leitores que estiveram nos mesmos locais que eu (virtuais ou presencial) podero sentir falta de algum fato ou ocorrncia no registrada. Nesse sentido fiquem a vontade para me lembrar que eu complemento o registro dos dados. A autoria foi-se desprendendo quando os participantes traziam reflexes sobre suas vidas, deslizando da perspectiva do relato para a da reflexo. Neste sentido, um momento significativo para o grupo foi a experimentao dos efeitos da escrita colaborativa. Foi utilizado o software Equitext para a escrita de um texto pela turma. Uma participante relatou:
Essa experincia nos oportunizou vivenciar como se sente uma pessoa ao v sua obra alterada por outra pessoa e essa pessoa receber o status de autor que antes estava creditado a ela. Na sala, observamos, varias reaes, uns colegas ficaram indignados e outros reagiram naturalmente, sem traumas.

Uma reclamao:
Hoje ns conhecemos o Equitext, e confesso a vocs: detestei. Como autora eu ainda tenho muita terapia a fazer para poder me desprender da condio de dona da obra. Eu me sentia ultrajada, roubada, sei l mais o qu, toda vez que uma criao minha estava com o nome de outra pessoa ou simplesmente a produo desaparecia. uma sensao muito inquietante.

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A experincia mostrou um lado conservador que jurava de ps juntos que no tinha. Uma das colegas (nome da colega) disse uma frase interessante a esse respeito: sua obra igual a uma doao de sangue. Ainda no consigo enxergar desse modo, pois o Equitext no meu ver no possibilita a criao, mas sim a acomodao de algumas partes que no produzem nada e l no ltimo segundo da prorrogao muda o nome do autor e fica com os brios.

Uma constatao:
Foi uma experincia muito interessante, vivenciamos a situao de escrevermos algo e um colega modificar e ter por esta modificao o "status" de autor. Alguns colegas sentiram-se como se o seu texto tivesse sido tirado outros reagiram do modo espontneo.

Uma pontuao:
S achei chato quando algum alterou completamente meu texto na sala e depois no teve coragem de se identificar. No custava nada ter dito que alterou, afinal estamos no mesmo barco aprendendo a construir um texto de forma coletiva. Posso dizer que senti na pele verdadeiramente a morte de minha autoria, e nem soube quem foi o assassino.

Nestes excertos podemos verificar o incmodo causado pela mudana no status de autor. Pensar teoricamente sobre autoria implica retomar a histria, vivenciar a autoria na escrita

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coletiva, ressignificar o prprio status de autor e a relao com a obra. Na perspectiva de formao de professores, este movimento faz com que o docente saia de seu lugar de ensino e se coloque no lugar de quem sofre a aprendizagem. Assim, a anlise do processo pode se dar de forma mais completa. A autoria sentida ainda como processo autnomo referido a um sujeito encarnado em no como processo que se d no coletivo. Porm, percebe-se no texto dos participantes uma nota do referencial terico trabalhado na disciplina, quando surge a figura da morte do autor, por exemplo. Da mesma forma, a retomada do que o sujeito pensava sobre si mesmo (A experincia mostrou um lado conservador que jurava de ps juntos que no tinha) se deu na ao sobre o texto, na experimentao da autoria. Assim, autoria coletiva se d nos enlaces e desenlaces entre eu-tu-ns, na desconstituio da noo de individualidade e na constituio de um comum, no caso, a obra. Nas palavras de Larrosa:
O homem se faz ao se desfazer: no h mais do que risco, o desconhecido que volta a comear. O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, para que a pgina continue em branco. Frente autoconscincia como repouso, como verdade, como instalao definitiva na certeza de si, prende a ateno ao que inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que a certeza impede a transformao. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever de novo. Conta-te a ti mesmo a tua prpria histria. E queima-a logo que a tenhas escrito. No sejas nunca de tal forma que no possas ser tambm de outra maneira. Recorda-te de teu futuro e caminha at a tua infncia. E no

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perguntes quem s quele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. S tu mesmo a pergunta. (LARROSA, 1999, p. 41).

O texto coletivo, obra escrita por incontveis mos (dos participantes da disciplina, dos autores lidos e discutidos, etc.), atravs das tecnologias trouxe tona a experimentao da autoria como ato que compele mudana paradigmtica proposta pela rede digital (PRETTO & ASSIS, 2008), no mago da construo da pergunta. Aqui a pergunta que circundou o pensamento foi: do que se trata autoria em tempos de cibercultura. Como parte do processo, comeamos a desconstituir a autoria individual, tanto na perspectiva do eu quanto da tecnologia (softwares proprietrios). Autoria em rede - pudemos sentir na disciplina - o quanto se trata de um processo e da necessidade de rompimento com a perspectiva individualista. A anlise da implicao serve aqui como amparo para os participantes e como via de anlise, atravs da escrita do dirio. O dirio, sendo disponibilizado tambm recomps os afetos e o que foi gerado no grupo enquanto dvida, raiva, desassossego. Ali, na escrita, no houve espao para o ldico, mas sim para a manifestao da autoria encarnada. Aps a atividade, tivemos vrias manifestaes que se direcionaram a aspectos pessoais. Em um dos relatos comeouse a tramar a reflexo sobre o tema da pesquisa da participante e s implicaes da coletivizao na educao a distncia. Isso no sentido tanto da interveno em ambientes virtuais de aprendizagem quanto da prpria preparao de material didtico. O professor coletivo, a equipe na produo de material

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direcionam o olhar para uma composio autoral. Uma das participantes reflete neste sentido:
Reflito sobre a produo em EAD, que exige uma produo coletiva para se trabalhar em ambientes digitais. Assim levanto algumas questes: os professores que atuam na modalidade a distncia tm a visibilidade da necessidade de uma produo co-autora para preparar material didtico em EAD? Esses professores esto preparados para permitir que sua produo possa ser vista por olhares de outros colegas?

A autoria em tempos digitais se abre para a coletivizao e para a necessidade de composies hbridas entre diversas reas do conhecimento, na desconstituio de uma pretensa unidade. Consideraes preliminares Escrever em editor de texto possibilita a realizao de um texto que apresentado, que se realiza na tela, sendo o resultante de uma srie de codificaes e tradues (LEVY, 1993). A energia eltrica potencializa a mquina e o usurio potencializa o texto ao selecionar cdigos informticos por intermdio do teclado. So atualizados problemas, idias, intuies de escrita na redao do texto, cuja releitura modifica, num processo de virtualizao. A interseco com a tecnologia informtica na disciplina se deu tambm pela via da escrita, da escrita de pequenos dirios. Os participantes da experimentao dispuseram-se a participar deste ofcio de si.

118((34"5'67$(+()&.+%+08'6$9(+0#"4$0:(8%$8$0#'0(+(4+0';&$0( Pudemos observar como a implicao e a escrita de dirios podem potencializar a produo de docncia a partir de movimentos de retomada do vivido e se sua reflexo. O grupo serviu como suporte para esta prtica, demonstrando como o escrito se dirige para um outro e apontando para as virtualidades do processo. Neste sentido, acreditamos que a forma de organizao da disciplina na articulao com os participantes propiciou momentos de autoria.

REFERNCIAS

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TIC e ensino de lnguas: o que dizem professores e alunos

Fabiana Diniz Kurtz - fabiana.k@unijui.edu.br* Kelly Cristina Nascimento Thiel**

As transformaes sociais, econmicas e tecnolgicas impem novas formas de ensinar e aprender. Dentre os diversos usos destas novas tecnologias, os meios de comunicao, mais especificamente as Tecnologias de Informao e Comunicao (doravante TIC) vm sendo crescentemente incorporadas ao processo de ensinoaprendizagem como ferramentas de mediao entre o indivduo e o conhecimento. A histria e a evoluo corrente do uso de tecnologia no ambiente educacional so discutidas em termos do desenvolvimento e teorias psicolgicas. Essa histria e evoluo de ensino podem ser vistas como uma integrao entre a tecnologia disponvel e a teoria de aprendizagem,
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Curso de Letras Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI) ** Ps-graduao Lato Sensu em Ensinoaprendizagem de lnguas Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI)

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correlacionadas pela aplicao didtica dos programas computadorizados. Estamos diante de nova pedagogia, em que o ensino e a aprendizagem esto centrados na tela (FOLHA DE SO PAULO, 2000, apud, GEHRKE, 2002, p. 93). Tais questes metodolgicas envolvendo o ensino mediado por tecnologias (conhecido como CALL - Computer Assisted Language Learning, ou Aprendizagem de Lnguas Assistida por Computador) tem sido objeto de estudo de filsofos, psiclogos, educadores, neurocientistas, linguistas, pesquisadores em Inteligncia Artificial (IA) e tantos outros que, de acordo com suas interpretaes, procuram adaptar teorias de aprendizagem e pressupostos conceituais a projetos e produtos informatizados. Com a introduo do computador pessoal nos lares e escolas, proliferaram inmeros programas voltados ao entretenimento e educao (jogos, softwares educacionais) que, utilizados como ferramentas didtico-pedaggicas para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, vm possibilitando mltiplas formas de tratar o conhecimento e criar ambientes mais dinmicos de aprendizagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998) documento da legislao federal vigente, criado para pautar o ensino de lnguas em todo o pas h mais de dez anos destacam que a tecnologia cria situaes que favorecem a postura crtica, a curiosidade, a troca de idias, a observao e a anlise, de forma que o aluno possa ter autonomia no seu processo de aprendizagem, buscando e ampliando conhecimentos. Isto porque a internet, hoje, a principal responsvel pela rpida disseminao de informaes, que se d principalmente dentre os jovens. No por acaso, j na dcada passada, Lvy (1999) previa que estvamos na era do

122$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ conhecimento. Todo o tipo de informao estaria a apenas um clique de distncia de nossas vistas. No entanto, na rea educacional, a realidade parece ser diferente. Ainda hoje, aparentemente, muitos conservam uma viso errnea da relao entre professores e TIC. A discusso sobre a incorporao das novas tecnologias na prtica de sala de aula muitas vezes acompanhada pela crena de que elas podem substitu-los em muitas circunstncias (BRASIL, 2002, apud, ARAJO, 2007, p. 15). A esse respeito, Gehrke (2002) demonstra que muitos docentes vem o computador como uma ameaa. Entretanto, segundo a literatura da rea tem evidenciado, professores com maior letramento digital1 so privilegiados profissionalmente. Carnin et al (2008, p. 472) verificam ainda que no cabe mais questionar, criticar ou resistir aos tentculos da tecnologia; cabe, sim, aos professores e todos os envolvidos em educao, procurar meios e estratgias para utilizar a rede na educao, de modo a aproveitar ao mximo seus benefcios. A partir dessas concepes, o professor, ento, no teria motivo para ver o computador e a internet como inimigos e sim, como aliados no desenvolvimento do saber. Porm, o desafio do professor no apenas o de inserir-se nas novas prticas letradas, mas de encontrar maneiras de transp-las para alm da prtica pedaggica. Dessa forma, discutimos, nesse texto, de que forma as TIC vm sendo adaptadas ao ensino de lnguas, em especial Lngua Inglesa (doravante LI), em escolas pblicas e privadas em uma cidade do noroeste do estado do RS. Para isso, recorremos a um breve referencial terico acerca do assunto,
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Podemos nomear o tipo de conhecimento que permite ao indivduo inserirse nas prticas letradas da era digital como letramento digital, ciberletramento ou letramento eletrnico (BUZATO, 2001, p. 230).

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para, ento, apresentarmos resultados da pesquisa realizada, no ano de 2009. REVOLUO TECNOLGICA E ENSINO DE LNGUA INGLESA Apesar de a expanso tecnolgica estar ocorrendo desde a dcada de 70, com a inveno dos primeiros computadores pessoais, interessante termos em mente uma sequncia temporal dos principais acontecimentos que envolvem o desenvolvimento de computadores e da internet. Tentamos, dessa forma, questionar e explorar aspectos relacionados a como a sociedade, mediante suas relaes sociais e culturais e seu desenvolvimento, vivenciou o chamado BOOM da sociedade informacional. Mesmo sendo uma realidade irreversvel (Marcuschi, 2005, apud CARNIN et al., p.11), e que a tecnologia tornou-se invasora de todos os ambientes, Carnin et al (2008, p. 472), referindo-se a Marcuschi (idem), destacam a diferente concepo envolvendo o uso de tecnologias na vida social e na escolar. Segundo os autores, enquanto h enorme rapidez na transmisso e recepo de dados e informao, o mesmo no ocorre em relao compreenso dessa tecnologia na rea educacional e nas relaes cotidianas (ibidem). Sob essa tica, urge a formao de professores e, especialmente, a formao continuada voltada a auxiliar os docentes a apropriarem-se desse saber tecnolgico e o colocar em prtica. O que no se pode fazer, obviamente, meramente critic-los por no saberem. Sabemos que, em meio a essa revoluo tecnolgica, muitos cidados ficam ainda margem, inclusive profissionais da rea da educao.

124$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ Mas, se a internet est alterando o modo de vida sociocultural da populao, a escola tem o compromisso de ensinar a como trabalhar com essa ferramenta, j que ser cobrado do ento aluno, futuro trabalhador, conhecimento nessa rea. As novas TIC esto transformando a sociedade contempornea e os processos educativos (ECHEVERRA, 2000, apud RAZERA, 2006). Atravs do computador e da internet aumentou-se a variedade de meios e discursos da era digital. Ento, escola e professores tm o compromisso de entender essa multiplicidade de ferramentas para a incluso do aluno na nova ordem global, ensinando-o a entender e produzir os diversos discursos que s existem no meio virtual. Ao utilizarmos a internet, alm de melhorarmos nossa capacidade de manuse-la, ainda conseguimos elevar nossa capacidade cognitiva devido utilizao de reas como memria, raciocnio e percepo. A apresentao multisensorial de um contedo trabalhado, por exemplo, aumenta a autoexpresso, enquanto que a aprendizagem cooperativa tambm facilitada. Aumenta a motivao dos alunos; individualiza o processo de instruo (FERNANDES, 1998-99). Wissman (2002) acrescenta que, ao utilizar a internet, o aluno aumenta suas conexes lingsticas, geogrficas e interpessoais atravs da interao com inmeros textos, imagens, pesquisas, conectando-se com os mais longnquos espaos, culturas, idades e personalidades (p. 5). A literatura da rea evidencia que as TIC tornam a educao mais significativa para os alunos aproximando a escola das expectativas dos adolescentes (RAZERA, 2006), ao utilizar um meio no qual eles so senhores. Muitos alunos, em diversos contextos, possuem conta em um dos servios Messenger disponveis e/ou em algum site de relacionamento como o Orkut, por exemplo. Mesmo assim, isso vem sendo

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desconsiderado na grande maioria das salas de aula, ou explorado de forma insuficiente e equivocada, com foco ainda em estruturas gramaticais, negligenciando o contexto cultural em que tais prticas de linguagem so realizadas. PROFESSOR E ALUNO: REVISO DE PAPEIS? Nem toda ao praticada pelos alunos na internet pode ser considerada pedagogicamente ideal. Autores (Fernandes, 1998, por exemplo) salientam que, mesmo sendo a tecnologia fortemente motivadora e propulsora de metodologias diferenciadas no ensino, este somente ser realizado mediante o atendimento de necessidades e objetivos traados. E tal conexo s possvel pelo professor. Buzato (2001, p. 265) observa que, dessa forma, o desafio que se apresenta para o professor no apenas o de inserir-se nas novas prticas letradas, mas de encontrar maneiras de transp-las para a sua prtica pedaggica. Em outras palavras, alm de saber utilizar as ferramentas tecnolgicas, o professor da dita sociedade da informao tem que relacionar/demonstrar o que est sendo estudado em aula em parceria com a dimenso tecnolgica. Somente assim teremos, efetivamente, uma prtica de uso (consciente) de tecnologias, criando o que Francisco & Machado (2000) chamam de indivduos ciberalfabetizados. Um aprendiz ciberalfabetizado, ou letrado digitalmente, alm de ser alfabetizado, aprende a ler, compreender e relacionar as informaes na web. Selfe (1989) tambm considera um nvel acima da alfabetizao, o letramento de tela que pode ser considerado uma das primeiras camadas de letramento eletrnico que precisam ser sobrepostas ao letramento alfabtico para que o usurio inexperiente seja capaz

126$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ de usar o computador (apud, BUZATO, 2001, p. 245), e conseqentemente, a rede. O professor, com sua experincia, informao e habilidade necessrias que faz as escolhas mais adequadas sobre como, quando e por que utilizar (...) (FERNANDES, 1998-99, 84) determinada ferramenta tecnolgica, que podem ser ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), softwares disponveis na internet, sites produzidos por professores e organizaes, etc., e isso s ser possvel com a capacitao efetiva dos professores. a capacitao que pautar os bons profissionais do atual mercado. Segundo Warschauer (1998 apud PARREIRAS, 2001, p, 223), ao contrrio do que muitos temem, o computador no ir substituir o professor, mas certamente o professor que no domina a tecnologia da comunicao ser substitudo por aquele que a domina. A mquina jamais ir substituir o papel do verdadeiro educador nos ambientes de ensino. O professor contemporneo visto como facilitador de um ambiente de aprendizagem formal e fundamentando-se na postura, nas atitudes, nos valores e em todos os aspectos inerentes da pessoa humana (RAZERA, 2006, p. 4). Passou-se do professor transmissor de conhecimento para o professor educador das faculdades humanas. O professor mediador entre informao-alunoconhecimento. As informaes disponveis na mdia em geral e na rede nem sempre so entendidas da mesma forma pelos alunos, posto que possuem backgrounds diferentes. Portanto, as informaes, por si s, no implicam em conhecimento, mas o conhecimento implica em interpretar e compreender as informaes que sejam necessrias ao indivduo (RAZERA, 2006, p. 3). As tecnologias apenas veiculam informao, enquanto o professor ensina seus alunos a trabalhar com elas, promovendo conhecimento, aprendizagem. O professor, com

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sua formao, suas crenas, sua metodologia, seu planejamento de objetivos e contedo, tem papel fundamental e divide com seus alunos a responsabilidade de aprender (NORTE, 2005, p. 153). Dessa forma, parece ser um novo papel do professor (de lnguas ou de outras reas) reaprender a ensinar, diante do novo modelo social. Axt (2000) ressalta que um processo de difuso tecnolgica, uma vez iniciado, parece irreversvel (idem, p. 26). Reiterando a viso da autora, Ribeiro (2007) sugere que o professor precisa tornar-se parte do mundo em rede. Deve ser autor, assim como seus alunos, dessas novas prticas evitando uma atitude anti-tecnolgica ou de reprovao irrestrita (e impensada) do uso das mquinas com funo de comunicao (idem, p. 238). Nesses termos, podemos ter em pouco tempo um ensino que de fato explore a incluso digital de professores e alunos como nova abordagem didtica, construindo competncias lingsticas e culturais juntamente com um letramento cultural, informacional e tecnolgico (WISSMAN, 2002, p. 2). No se trata de criar condies para o aluno simplesmente dominar as funes e possibilidades proporcionadas pelas TIC, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como a internet pode ser integrada no desenvolvimento desse contedo lingstico. Quanto ao ensino de lngua inglesa, em especfico, sabemos que no basta ensinar a estrutura da nova lngua e o vocabulrio necessrio para determinada tarefa. H muito tempo concebe-se uma viso de que ensinar uma lngua seja estrangeira ou materna - extrapola (ou deveria extrapolar) as dimenses da sala de aula e do tradicional livro didtico. Em consequncia, as TIC contribuem e muito - nesse processo, pois auxiliam o professor a trabalhar outras dimenses scio-

128$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ cognitivas junto a seus alunos, conforme a literatura (DUDENEY & HOCKLY, 2007; Francisco & Machado, 2000; Axt, 2000) sugere Mas temos a certeza de que no se deve apenas ter em mente a necessidade de treinamento de alunos e professores a aprenderem a usar TIC na educao; preciso pensar as tecnologias PARA a educao (AXT, 2000, p. 27). Definir objetivos e ter a capacidade de promover essa transformao passar de leitores passivos, seja no meio impresso, seja no eletrnico, para agentes crticos e produtores, criadores de suas prticas. Dessa forma, tanto alunos quanto professores devem repensar, reconstruir seus papeis diante do novo modelo social que se altera de forma muito rpida. E repensar papeis extrapola o simples conhecimento ou uso de ferramentas eletrnicas, de TIC no cotidiano. Deve ser sim algo pensado para a educao, o que faz com que os gneros textuais digitais existentes sejam de fato explorados nas salas de aula de lnguas enquanto manifestaes sociais que ocorrem em um determinado contexto, produzidas e consumidas por um determinado grupo social, com registro/linguagem especficos. Axt (2000) destaca que as TIC j esto na educao, na escola. Segundo a autora, uma vez que escola parte da cultura, da sociedade; ...e o que se passa por dentro da ltima, faz marcas na primeira, independente do fato de ela aceitar, ou resistir, ou combater ou se render a determinado estado de coisas... (AXT, 2000, p. 26). Portanto, a utilizao de ferramentas, ambientes, gneros digitais devem ser explorados no ensino especialmente no ensino de lnguas. De acordo com Dudeney e Hockly (2007), existem diversas formas de se utilizar esses recursos, como

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webquests e simulaes, podcasts, emails, chats, blogs e, obviamente, AVAs. Por exemplo, h, dentre os projetos, uma espcie de atividade denominada webquest - projetos - em que uma grande porcentagem de input e material so supridos pela internet (DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 54). Mini webquests consistem em alunos visitarem sites, com a ajuda do professor, para encontrar determinada informao, para alcanar certos objetivos de aprendizagem. Tambm existem webquests de longo perodo, em que os alunos devem realizar uma anlise mais profunda dos dados. Nesse caso, a informao transformada noutro produto: relatrio, apresentao, artigo, entrevista, debate. Podem durar semanas, meses ou at um semestre, dependendo dos objetivos do professor. Esses projetos encorajam o pensamento crtico porque o aluno precisa se posicionar diante da informao encontrada para realizar determinada tarefa. Principalmente no caso do debate em que o aluno produz a partir das informaes. Outra forma de se relacionar LI e pesquisa analtica na internet atravs de simulaes da vida real. Simulaes baseadas na internet trazem contextos de vida real sala de aula, ajudando nossos aprendizes a lidar com situaes que podem acontecer durante uma viagem ao exterior ou em encontros com outros falantes de ingls (DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 50). Atravs das simulaes, os alunos se deparam com o real via virtual. Diferentes lugares, locais, hotis, ruas, o que desenvolve no s a capacidade lingstica do aluno, como tambm promove o conhecimento cultural. De acordo com Dudeney e Hockly (2007) os wiki, podcasts, emails, chats e blogs so ferramentas de TIC. Essas ferramentas ... so exemplos de softwares sociais, ferramentas computacionais que permitem as pessoas se conectarem, se

130$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ comunicarem e colaborarem online (DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 86). Wikis so termos utilizados para identificar um tipo especfico de coleo de documentos em hipertexto ou o software colaborativo (qualquer usurio pode edit-lo) usado para cri-lo, segundo a prpria Wikipedia, que serve como exemplo. J os podcasts so como programas de rdio ou de TV que so disponibilizados na internet. Emails dispensam apresentao. E-mail (ou email) um correio eletrnico, um mtodo que permite compor, enviar e receber mensagens atravs de sistemas eletrnicos de comunicao (WIKIPEDIA). O chat (conversa em portugus) uma ferramenta que permite comunicao em tempo real e sincronizada atravs da internet (DUDENEY; HOCKLY, 2007, p. 71). Entre os chats mais difundidos atualmente esto os Messengers que so comunicadores instantneos. Dentre os Messengers mais usados esto: MSN Brasil - http://messenger.msn.com.br MSN Messenger - http://messenger.msn.com/pt MSN Web Messenger - http://webmessenger.msn.com AOL Instant Messenger - http://www.aim.com Microsoft NetMeeting - http://www.microsoft.com iChat - http://www.apple.com/ichat Mensageiro do SAPO - http://mensageiro.sapo.pt Yahoo Messenger - http://messenger.yahoo.com Um blog (contrao do termo "Web log"), um site cuja estrutura permite a atualizao rpida a partir de acrscimos dos chamados artigos, ou "posts" e permite aos leitores interagirem atravs de comentrios com o autor, dependendo da poltica do blog (WIKIPEDIA).

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Na Tabela 1 possvel ver uma compilao dentre as TIC mencionadas, suas caractersticas e sugestes de uso, principalmente no que se refere ao ensino de LI. Contudo, so apenas algumas idias relacionadas a como trabalhar a LI. evidente que existam muitas outras ferramentas como tambm diferentes usos com relao as LEs.
Ferrame nta / Gnero Website Webquest s Caractersticas Espao virtual de referncia. Projeto totalmente mediado pelo computador, desde a pesquisa at a produo. Simulao da vida real baseada em pesquisas na internet. Software colaborativo Arquivos de udio e vdeo feitos para serem ouvidos e assistidos via internet. Troca de mensagens e arquivos via internet. Conversao tempo real. em Sugesto de uso
Estabelecer contato entre alunos e professores, com diferentes assuntos. Pesquisar informaes verdadeiras na lngua-alvo e produzir trabalho demonstrativo.

Simula es Wiki

Programao de viagens com locais, transporte, horrios, caractersticas do clima.

Podcasts

Contribuio de contedo resultado de pesquisas. Criao de uma wiki na LE. Outros exemplo so: www.pbwiki.com; http://www.mediawiki.org; http://wikihost.org. Construo de podcasts por professores e alunos. Existem podcasts em formato de vdeo, so chamados Vodcasts ou Podclips. Aprendizes podem ouvir podcasts que possuem contedo para aprendizes e tambm produzir os seus. Bom para que aprendizes de LI troquem emails com falantes nativos de Ingls, aprimorando sua proficincia escrita e de leitura. Os professores podem entrar em contato com escolas do exterior e propor assuntos para que os alunos troquem idias. Conversas na lngua-alvo, funo similar ao email.

Email

Chat/Mes senger Blog

Site pessoal de atualizao rpida

Criar blogs em ingles atravs de sites como http://edublogs.org/, http://www.internationalstudent.com/, o Blogger https://www.blogger.com/start, ou atravs do Uol http://blog.uol.com.br/, entre outros.

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Sites LI na Destinados a aprendizes e professores de LI

Tabela 1: Sugestes de uso das ferramentas e gneros Dessa forma, conforme Buzato (2001), temos o desafio de no apenas inserir os professores nas chamadas novas prticas letradas, mas de encontrar maneiras de transp-las para a sua prtica pedaggica. Esse o desafio. A pesquisa O foco do estudo realizado foi identificar como eram utilizadas as TIC no ensino de lngua inglesa. Assim, partimos para a definio da abordagem metodolgica que seria adotada na coleta e anlise dos dados. Entendemos que, pela complexa natureza do objeto investigado neste estudo, ambas as abordagens qualitativa e quantitativa - seriam utilizadas, de forma complementar. Uma vez que a abordagem quantitativa consiste em clculos e manipulaes de dados, podendo envolver o uso de estatstica descritiva como mdias, porcentagens, desvio padro e propores... (KURTZ, 2004, p. 32), entendemos que tal olhar seria necessrio neste estudo. A etapa de interpretao dos resultados referentes entrevista feita com professores de escolas pblica e privada sendo melhor descrita a partir de seus dados numricos, alm de sua anlise interpretativa. Contudo, mtodos qualitativos de pesquisa subjazem a investigaes ligadas ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Ao investigarmos o posicionamento de professores de lnguas quanto ao uso de TIC, estvamos interessados em obter

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uma descrio densa do contexto investigado, de forma a capturar parte da singularidade que caracteriza cada fenmeno cultural, sob a perspectiva dos participantes envolvidos nesses fenmenos (Kurtz, 2004, p. 35). Logo, lanamos mo de procedimentos qualitativos de investigao no sentido de no apenas empregarmos instrumentos qualitativos, como entrevistas e questionrios, mas de desejarmos vislumbrar a natureza do fenmeno investigado sob o ponto de vista dos participantes envolvidos no processo, isto , professores e alunos. Dessa forma, foram investigadas duas escolas pblicas e duas privadas. Em cada escola, um professor de LI do Ensino Mdio foi questionado via questionrio escrito - assim como dois alunos de cada professor, tambm, via questionrio. Tambm foram realizadas entrevistas junto coordenao pedaggica de cada escola de forma a triangularmos as vises de professor, aluno de superviso da escola acerca do papel da escola com relao ao incentivo e aprimoramento dos professores na utilizao das TIC, bem como acerca dos papeis dos sujeitos envolvidos: professores, comunidade em geral. Quanto aos mtodos e instrumentos adotados para a coleta de dados, adaptamos dois diferentes questionrios. Um destinado aos professores (Anexo 1) e outro a seus alunos (Anexo 2). Consideramos a viso do aluno, do professor e da coordenao pedaggica da escola, de forma a obter um banco de dados o mais real possvel. Alm disso, a entrevista proposta para a coordenao das escolas nos faz contrapor essas trs esferas constituintes do ambiente escolar, visto que poderia ser a coordenao a esfera responsvel por propor (ou no) o desenvolvimento das habilidades do professor quanto ao emprego das TIC na escola.

134$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ O questionrio destinado aos professores fora adaptado do questionrio produzido por Wilson & Knox, que se configura como um questionrio utilizado por Fernando Costa professor da Escola Frei Gonalo de Azevedo, de Portugal que sintetiza um grupo de trabalho com professores da referida escola. O ttulo do site Formao de Professores para a Utilizao Pedaggica das TIC. Assim, o questionrio entregue aos professores composto, primeiramente, por questes de mltipla escolha, atravs das quais pretendamos investigar o grau de letramento computacional dos professores; e a segunda parte, destinada a explorar o nvel de utilizao das TIC pelos mesmos. H ainda questes discursivas, nas quais os sujeitos da pesquisa poderiam expor suas experincias com TIC de forma mais personalizada. J o questionrio utilizado para a coleta de dados junto aos alunos composto por duas partes. A primeira baseada no questionrio proposto por Campello (et al, online) e destinada a explorar como os alunos empregam ferramentas da internet, tanto na escola,quanto em outros ambientes. E a segunda parte refere-se viso dos alunos quanto prtica de seu professor em sala de aula, no que tange a utilizao de TIC. Contexto investigado e sujeitos da pesquisa Antes de levantar as caractersticas dos contextos escolares preciso esclarecer a denominao de cada escola. Dentre as escolas, as escolas pblicas sero aqui referidas como Escola A como tambm seu professor como Professor A e alunos A1 e A2, e Escola B, bem como seu Professor B e alunos B1 e B2. E a particular ser denominada aqui como Escola C, seu professor como Professor C e alunos C1 e C2. Todas esto situadas em uma cidade do noroeste do

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estado do Rio Grande do Sul, a cerca de 40km da cidade de Ijui, onde est situada a UNIJUI, universidade a que este estudo se vinculou, por meio do curso de ps-graduao lato sensu em Ensinoaprendizagem de lnguas, no ano de 2008-2009. Dentre as escolas pblicas analisadas, ambas possuem algumas singularidades que podem nos ajudar a entender o contexto em que se passa a pesquisa. Ambas so muito antigas, a escola B, por exemplo, foi uma das primeiras a serem fundadas na cidade onde a pesquisa fora realizada. A escola A possui Ensino Mdio, Fundamental e Educao Infantil, assim como a escola B, que possui ainda curso em Eletrotcnica e Mecnica Industrial. Devido a este fato, a escola A, alm de possuir mais que um espao destinado a ferramentas tecnolgicas, tem um vnculo mais intrnseco com a Universidade local, por meio de parceria entre professores a alunos. Caso semelhante se d com a escola particular C, que compartilha espao com um Instituto de Ensino Superior, tambm na cidade onde a pesquisa fora realizada, pressupondo parceria entre esses contextos de ensino. A esse respeito, ressalto que a escola C tornou-se a nica escola privada da pesquisa. Como mencionado anteriormente, a proposta inicial do estudo era investigar duas escolas pblicas e duas privadas, de forma a avaliar o uso das TIC nesses dois contextos. Isto porque, enquanto professora de cursos de idiomas, uma das autoras deste texto vinha observando inmeros relatos de alunos, em sua maioria, de escolas privadas, sobre seu descontentamento quanto s atividades realizadas em suas escolas, especialmente, em relao no utilizao de recursos ou ferramentas tecnolgicas nas aulas de LI, retendo-os a prtica - muitas vezes - descrita como apenas traduo de textos.

136$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ A pesquisadora aluna do Curso de Ps-Graduao, na poca apresentou-se nas escolas, explicando a proposta do estudo, solicitando espao para realizar sua pesquisa. Nesse caso, ambas consentiram abrir suas portas. Mas, infelizmente, das trs escolas privadas em que a pesquisadora esteve, duas no se disponibilizaram a fazer parte do estudo. Uma sem qualquer explicao e a segunda afirmando que era impossvel realizar a pesquisa porque a pesquisadora no era conhecida da escola. Isso nos lembra o que Telles (2002) aponta, quando vamos at a escola para concretizarmos uma das trs atividades centrais (...) da instituio universitria, ou seja, ensino, extenso e... pesquisa que ouvimos frases como pesquisa, ? Ah, no quero, no, bem! (idem, 2002, p. 92). O autor (idem) aborda a situao com relao a escolas pblicas. No entanto, nossa dificuldade de adeso ocorreu com duas escolas privadas, ressaltando um aparente segregacionismo das escolas privadas nesta cidade, at pelo fato de ser uma cidade de interior, com poucas escolas privadas. Quanto aos sujeitos do estudo, podemos descrev-los da seguinte forma: ! O professor A, correspondente a escola pblica A, concluiu sua graduao em Letras Portugus/Ingls em 1998, e possui ps-graduao na rea de ensinoaprendizagem de lnguas; est na faixa etria entre 30-40 anos. ! O professor B concluiu a mesma graduao em 1994 e possui ps-graduao em Educao; est na faixa etria entre 40-50 anos. ! E o professor C concluiu a mesma graduao em 2006 e tem entre 20-30 anos, sendo o mais jovem professor da pesquisa. No possui ps-graduao.

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Todos os sujeitos possuem computador pessoal e se consideram bons utilizadores, porm, o professor C parece ser um utilizador com maior letramento computacional, pois justifica com mais detalhes questes envolvendo o uso de determinadas tecnologias, bem como programas e ferramentas com os quais tem experincia, algo que os demais dois professores no o fizeram. Resultados e Discusso Tratando das possibilidades efetivas de uso das TIC, nenhum dos professores manifestou alguma situao ou exemplo que nos permitisse afirmar que um gnero digital x ou y fora utilizado. O que se verificou foi um uso geral do computador como fonte de pesquisa para o professor preparar suas aulas e para os alunos pesquisarem durante a formulao de trabalhos escolares. TIC e Professores: utilizao em sala de aula x metodologia de ensino De acordo com os questionrios dos professores, percebemos o uso geral das TIC nas Questes 8 e 9 do questionrio. O professor B utilizou a internet no preparo de aulas, o C como fonte de pesquisa e o professor A respondeu a questo de modo abstrato, impossibilitando nossas concluses. O professor B parece contradizer-se na resposta questo 9 (Parte 2) porque diz utilizar computadores e internet durante os perodos de aula. Todavia, apenas afirma ter utilizado a ferramenta como complemento do plano de aula. O professor

138$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ tambm no cita nenhuma atividade em especial nem seus objetivos com tal atividade. E o mesmo mal-entendido ocorre quando este professor assinala todas as opes da Questo 3 (Parte 2), acerca do uso de correio eletrnico. Menciona ter uma caixa de e-mail que raramente usa, da mesma forma que verifica o e-mail regularmente. E, ainda, o mesmo tipo de equvoco ocorre na Questo 5 (Parte 2), em que assinala a opo em que de vez em quando encoraja os alunos a utilizarem as tecnologias para trabalhos, e as ensina freqentemente. No entanto, apesar da dificuldade na interpretao das respostas do professor B, ele dentre os trs investigados pareceu ser o nico a auxiliar seus alunos com relao a atividades mesmo que apenas pesquisas - com computadores, recursos da Internet, e e-mail (Questo 2, 3, Parte 2). Os professores A e C no auxiliam ou instruem seus alunos quanto aos recursos disponveis na Internet (Questo 1, 2, 3, Parte 2), nem a utilizarem as tecnologias em atividades escolares, para comunicao com falantes nativos de pases cujo idioma seja a lngua alvo (ingls) (Questo 5, Parte 2). Pertinente mencionar aqui que, apesar de o professor C afirmar (Questo 15, Parte 1) que a internet uma ferramenta que D a possibilidade de trazer a lngua viva para o cotidiano escolar, fazendo o aluno vivenciar o que antes era visto somente nos livros. experenciar a lngua em uso... - utiliza a internet apenas para pesquisa. Mas, apesar de o professor C parecer ser mais letrado eletronicamente, no fez uso diretamente do computador durante as aulas de LI (Questo 6, Parte 2). Enquanto diz no ter utilizado (Questo 13) recursos eletrnicos, o professor A no responde diretamente a Questo 6 (Parte 2), mas afirma ter realizado aulas virtuais elaboradas no PowerPoint.

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TIC e Alunos Conforme a pesquisa evidenciou, os alunos da escola B responderam que j utilizaram algum gnero digital, mencionando as disciplinas, mas no delimitam qual/quais gneros e tambm no comentam como foi utilizado. J os alunos da escola A respondem que sim, j utilizaram gneros digitais, porm com objetivos diferentes. E os alunos da escola C dizem no utilizar. Vale dizer que a Escola C a nica escola que expressa correlao de informaes entre aluno professor. Contudo, as coordenadoras pedaggicas entrevistadas afirmam utilizar, ou melhor, afirmam que os laboratrios esto disposio dos professores. Assim sendo, gneros digitais (mencionados na questo 23), como blogs, podcasts, emails, wikis, webquests, etc., ainda no parecem ser utilizados pelos professores em sala de aula. A internet vista somente como uma fonte de pesquisa tanto para a escola pblica como para a privada. Quanto aos resultados obtidos atravs dos questionrios dos alunos, os alunos do professor C confirmam que o professor no utiliza/ou nenhum gnero digital em suas aulas (Questo 23, alunos C1 e C2). J os alunos do professor A, como o aluno A1 afirmam terem utilizado nas aulas de portugus, enquanto o aluno A2, na sua resposta (Questo 23) no se refere a gneros digitais, mas sim a pesquisa escolar e utilizao do site de relacionamento Orkut. Com relao escola B os alunos confirmam a posio do professor de que este utiliza a internet, tanto na disciplina LI como em outras, no entanto, no comentam atividade alguma que tenham feito, apenas citam as disciplinas (Questo 23, Alunos B1 e B2). Ou seja, no caso de respostas incompletas

140$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ como essa, na qual os alunos deveriam comentar o que foi feito, presume-se que no foi realizado efetivamente algo nesse sentido. Quanto utilizao da Internet pelos alunos (Questo 5), predominante nas reas de lazer, divertimento e passatempo, juntamente com pesquisas escolares, e, aps, a utilizao de email. Com relao s pesquisas realizadas com a ajuda da internet, os alunos so em parte conscientes de como utilizar as fontes que pesquisam. Por exemplo, trs alunos copiam e colam (escola pblica A2, B1 e B2), enquanto os da escola privada (C1 e C2) e o aluno A1 da escola A resumem e digitam as informaes, citando os autores (Questo 17, A1, C1 e C2). Os sites mais visitados pelos alunos so Orkut, Google, Wikipdia e sites como jogos, portais de msica, futebol e pginas institucionais, de universidades. A partir desses dados possvel inferir que os alunos utilizam, na mesma proporo, o site de relacionamento Orkut, amplamente difundido no Brasil, e o site de busca Google. Por fim, pudemos verificar que, aparentemente, os professores possuem conscincia da importncia das TIC no ensino, contudo, parecem no saber aproveit-las em aula, apenas direcionando a pesquisas em site de busca. Nenhum dos professores pesquisados, como tambm nenhum dos alunos exemplificam atividades feitas utilizando recursos da Internet. A aparente vaguido nas respostas de professores e alunos levaram-nos a crer, que, tanto professores de escola pblica quanto de escola privada, encontram-se em posio de igualdade, independente da idade ou dos cursos j feitos. Igualdade essa definida aqui como sabem que importante a

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utilizao das TIC, mas no sabem efetivamente como utiliz-la no processo de ensinoaprendizagem. Professores A e B na Questo 14 (Parte 1) afirmam que o que falta nas escolas pblicas no capacitao, mas interesse por parte dos professores. J o professor C, de escola privada, sugere que seria importante desenvolver um curso direcionado s novas tecnologias onde fossem apresentadas estratgias para a utilizao destas ferramentas de forma eficaz. TIC e Coordenaes Quanto s impresses advindas das entrevistas, ambas as coordenaes pedaggicas das escolas pblicas, A e B afirmam ser indispensvel o uso de computador e internet nos dias atuais. Inclusive, que o Estado (do RS) disponibiliza um curso de capacitao aos professores, via NTE (Ncleo de Tecnologia do Estado). J a coordenao da escola privada C afirma promover cursos de capacitao em parceria com um instituto do qual utilizam o laboratrio, o espao fsico propriamente dito. Mas que tambm de responsabilidade do professor, como uma formao individual Porque no possvel que o professor no se aproprie daquilo que novo, para que ele desenvolva melhor as suas aulas e que no fique a espera da escola ou que algum faa (Coordenao Escola C) O nosso livro didtico um computador. (Coordenao pedaggica da escola A)

142$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ Algo reiterado por todas as coordenadoras que o livro didtico, este sim, uma ferramenta indispensvel ao ensino. Assim sendo, todos os professores, alunos e coordenaes parecem ter a mesma concepo sobre ensino e TIC. Que um processo sem volta e de extrema importncia; os professores devem saber utilizar da melhor forma possvel esse ambiente. Contudo, o que parece ocorrer a falta de fins especficos e concretos quando da metodologia de utilizao dessas tecnologias no ensino. Acredito que as escolas, bem como os programas advindos do governo federal e estadual, disponibilizem cursos, conforme destacado pelas coordenaes das escolas investigadas. No obstante, esses cursos parecem segundo a viso dessas docentes estar em um nvel abstrato em relao a sua pedagogia de uso. Por exemplo, ensinam como fazer uma homepage ou um blog, mas no ensinam o porqu faz-lo nem como poder utiliz-lo, conforme destacaram as coordenaes. Ambas escolas, pblica e privada, esto, no mesmo estgio de adaptao s TIC, conforme a pesquisa parece evidenciar. Isto porque, pelo que pude verificar, os docentes at possuem uma aparente noo, mas no sabem como coloc-la em prtica. Ou seja, o que nos falta, a todos professores, coordenadores, at mesmo profissionais da informtica, como no caso da escola privada C que proporciona qualificao nessa rea, uma pedagogia da tecnologia; um eficaz letramento digital com subsdios tericos. E a isso que me proponho numa futura pesquisa. Formular um projeto que contemple as necessidades ora encontradas nessa pesquisa. Assim como tambm posto pelo professor C na questo 11 (Parte 2) importante que cada professor esteja atento para perceber as movimentaes em relao ao novo e com isto, esteja aberto a olhar e repensar a

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sua prtica educativa, renovando-a quando esta j no supre a necessidade de seus alunos. Posto que nossas aes frente tecnologia j no nos suprem a necessidade, precisamos encontrar maneiras, idias, para nos renovarmos, e rapidamente.

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ANEXOS

150$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ ANEXO 1

Questionrio entregue aos professores QUESTIONRIO BASEADO NO NETWORK INSTRUCTION AND COMPUTER EXPERIENCE SURVEY (JOE M WILSON / NANCY P KNOX) Parte 1 1) Setor desta instituio: ( ) Pblico ( ) Privado 2) Voc graduado em que curso/habilitao? ( ) Letras Portugus ( ) Letras Ingls Portugus/Ingls ( ) Outro: especifique 3) Quando voc concluiu sua graduao? 4) Voc possui algum curso de ps-graduao? ( ) Sim: Especifique ( ) No 5) Quando voc concluiu este curso? 6) Qual sua idade? ( ) entre 20 e 30 anos ( ) entre 30 e 40 anos ( e 50 anos ( ) acima de 50 anos ) entre 40 ( ) Letras

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7) Onde tem acesso ao computador? (Assinale todas as opes que se aplicam) ( ) EM CASA ( ) NA ESCOLA ( ) EM CASA DE AMIGOS ( ) TENHO COMPUTADOR PESSOAL ( ) NO TENHO COMPUTADOR PESSOAL ( ) TENHO COMPUTADOR PORTTIL 8.Tem acesso a e-mail quando est fora da escola? 9. Sente-se preparado(a) para utilizar internet fora do local onde normalmente usa o computador, como na sala de aula, por exemplo? 10. Indique os programas e ferramentas com os quais tem experincia (Assinale todas as opes que se aplicam), exemplificando ao lado. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Processador de texto ) Publicao eletrnica ) Editor grfico/ software de tratamento de imagem ) Software de pesquisa na internet ) Correio eletrnico ) Programa de edio de pginas Web ) Editor de JavaScript ) Programa de FTP ) Cmeras digitais ) Scanners de grficos ou texto

152$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ 11. Em geral, como classifica o seu nvel em termos de conhecimento em informtica (Assinale apenas uma opo): ( ) MUITO FLUENTE ( ) BOM UTILIZADOR ( POUCO EXPERIENTE, MAS A APRENDER ( PRINCIPIANTE ( ) UTILIZADOR PERIGOSO 12. H quanto tempo voc trabalha com computador? ! Menos de 1 ano ! Entre 1 e 2 anos ! Entre 2 e 5 anos ! Mais de 5 anos 13. Caso voc j tenha feito uso de computadores em aula, tente descrever seus objetivos ao utiliz-lo. (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta) 14. O que deveria ser feito para auxiliar professores de lnguas a utilizarem computadores e outras tecnologias em sala de aula na sua opinio? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta) 15. Enquanto educador(a) e professor(a) de lngua estrangeira, qual o papel do computador e das novas tecnologias no ensino, em nossos dias? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta) ) )

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Parte 2 Nesta parte do questionrio, gostaria que tentasse avaliar seu nvel de competncia para cada uma das reas que a seguir se apresentam. Assinale quantas opes forem necessrias de forma a refletir o melhor possvel sobre seu nvel de competncia, hoje. O objetivo auxiliar a tomar conscincia do nvel em que se encontra no que diz respeito utilizao das TICs. 1. Operaes bsicas com computadores: ( ) Eu no uso computador

( ) Uso computador para trabalhar em programas previamente instalados ( ) Consigo usar dois programas simultaneamente e ter vrias janelas abertas ao mesmo tempo ( ) Consigo resolver problemas simples que normalmente ocorrem com o meu computador e impressora ( ) Aprendo a utilizar novos programas sozinho(a)

( ) Ensino operaes bsicas envolvendo computadores a meus alunos

154$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ 2. Internet: ( ) Eu no uso internet

( ) Sou capaz de acessar sites educativos para encontrar informao ( ) Sou capaz de seguir "links" de sites para diferentes tipos de recursos da internet ( ) Uso listas de recursos da internet e fao pesquisas para explorar recursos educacionais ( ) Ensino meus alunos a utilizarem de forma eficaz os recursos disponveis na Internet 3. Correio eletrnico: ( ) Tenho uma caixa de correio eletrnico, mas raramente o uso ( ) Envio mensagens usando o e-mail quase sempre para colegas, amigos e famlia ( ) Verifico meu e-mail regularmente e organizo convenientemente os meus ficheiros de e-mail ( ) Utilizo o e-mail nas atividades da aula

( ) Uso o e-mail para acessar a informao de pesquisas por fora

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( ) Instruo os meus alunos a usarem e-mail para comunicar com outros alunos e com especialistas de diversas partes do mundos

4. Pesquisa de informao: ( ( ) No costumo pesquisar informao em formato eletrnico ) Fao pesquisas simples com recurso a enciclopdias

eletrnicas ( ) Aprendi a usar um conjunto diversificado de estratgias de pesquisa em diferentes programas, incluindo o uso da pesquisa Booleana ("e", "ou", "no") para maximizar os resultados ( ) Tenho includo diferentes tipos de estratgias de pesquisa no trabalho que desenvolvo com os meus alunos, mostrandolhes as potencialidades das pesquisas com recurso a fontes e ferramentas eletrnicas para encontrar informao relacionada com as suas prprias necessidades 5. Integrao das TIC: ( ) Eu no uso os computadores nas minhas atividades curriculares

156$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ ( ) Compreendo os incentivos para a utilizao das tecnologias nas atividades escolares, mas estou tentando perceber quais as melhores estratgias e como faz-lo ( ) Aceito os trabalhos que os alunos fazem no computador, mas no exijo ( ) De vez em quando encorajo os meus alunos a utilizarem as tecnologias nos seus trabalhos e para comunicarem com outros colegas ( ) Eu ensino freqentemente os meus alunos a utilizarem e tirarem partido das tecnologias, quer nas atividades escolares, quer para comunicao com colegas de outras regies e pases

6. Voc utiliza computador e internet durante os perodos de aula com seus alunos? ( ) Sim ( ) No

7. A escola em que voc trabalha possui laboratrio de informtica? Com quantos computadores?

8. Voc j utilizou ou preparou um plano de aula para ser realizado atravs da internet (pesquisas didticas, debates, etc.)? Quais foram seus objetivos nesse(s) caso(s)?

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9. Caso ainda no tenha utilizado a internet para esse fim, tente informar o motivo (falta de conhecimento, falta de incentivo da escola, falta de tempo ou estrutura/material. (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta)

10. Na sua opinio, de que forma a internet ajuda o aluno em seu processo de aprendizagem? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta)

11. Que outros comentrios ou sugestes gostaria de fazer? (Voc pode utilizar o verso da pgina para sua resposta)

158$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ ANEXO 2 QUESTIONRIO PARA ALUNOS Questionrio adaptado da pesquisa de Campello (ET AL, online) 1) Escola em que estudo: ! Particular ! Pblica ! 1 Ano do Ensino Mdio ! 2 Ano do Ensino Mdio ! 3 Ano do Ensino Mdio 2) Qual sua idade? 3) Sexo: ! Masculino ! Feminino 4) Voc navega na internet (Voc pode marcar mais de uma opo): ! em casa ! na biblioteca da escola ! no laboratrio da escola ! em casa de amigos Outros (quais?): 5) Voc navega na internet para (Voc pode marcar mais de uma opo): ! pesquisar e fazer trabalhos da escola

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! mandar e receber mensagens ! procurar informaes para vestibular ! lazer, divertimento, passatempo Outros (quais?): 6) Os trs sites que mais visito so (Escreva, de preferncia, os nomes dos sites): 7) Como voc ficou sabendo desses sites? (Voc pode marcar mais de uma opo) ! colegas ! amigos ! irmos ! professores ! bibliotecrio ! links na internet Outros (citar) 8) Nas suas pesquisas na internet, voc: ! usa sempre os mesmos sites ! procura sempre sites diferentes ! usa os j conhecidos e tambm procura outros 9) Voc sabe utilizar a internet: ! sem pedir ajuda ! sempre pedindo ajuda ajuda algumas vezes 10) Se precisar de ajuda pede para (Voc pode marcar mais de uma opo): ! revistas e jornais ! televiso

! pedindo

160$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ ! colega ! amigo ! bibliotecrio ! folhetos/manuais/tutoriais com instrues de uso Outros (citar) 11) Para pesquisar voc usa (Voc pode marcar mais de uma opo): ! CADE ! ALTAVISTA ! YAHOO !MINER ! ASK ! GOOGLE ! nenhum Outros (citar) 12) A nota que voc ganhou no ltimo trabalho que fez na internet foi: ! tima ! boa ! razovel ! pssima ! no teve nota 13) Obteve esse resultado por que motivo? 14) Os professores gostam das pesquisas que voc faz na internet? ! sim ! no ! no sei 15) O que voc acha bom na internet? (Voc pode marcar mais de uma opo) ! mais rpido para encontrar o assunto ! encontra muito material ! no sei ! pai / me ! irmo ! professor

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! mais fcil encontrar o assunto ! as informaes so mais atualizadas ! as informaes so melhores bonito Outros (citar) 16) O que voc acha ruim na internet? (Voc pode marcar mais de uma opo) ! acessar sites que no tm nada a ver com o assunto pesquisado ! acessar sites em outras lnguas o assunto ! encontrar muito material ! difcil escolher as informaes Outros (citar) 17) Como voc apresenta as informaes da internet no seu trabalho? ! voc imprime as pginas e entrega do jeito que aparecem ! voc copia, recorta, cola e imprime as informaes ! voc l, resume e digita as informaes, citando os autores 18) Para fazer um trabalho escolar, voc: ! s pesquisa na internet ! demorar para encontrar ! o trabalho fica mais

162$$7*.8/9:)$%$#(;%5%'4/9)0$%'<.*)'=$45)4)'</'$%$*%'/6()'$ ! pesquisa na internet e na biblioteca da escola ! pesquisa na internet e nos livros que tem em casa ! pesquisa na internet e em CD-ROM ! no pesquisa na internet Outros (citar) 19) Quando escolhe um site para pesquisar voc: (Voc pode marcar mais de uma opo) ! olha a data do site ! olha o autor do site ! olha o nmero de visitantes do site ! olha as informaes do site ! nenhuma dessas Outros (citar) 20) Voc indica sites para seus colegas? ! sim ! no 21) Como voc considera as aulas de Ingls que tem na escola? ! Interessantes ! Tradicionais ! Diferentes Comente: 22) Quanto ao material utilizado em sala de aula, o (a) professor (a) de ingls: ! utiliza apostila ! utiliza livro ! utiliza o laboratrio de informtica nos perodos de aula

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! utiliza o data-show para aulas e apresentao de trabalhos ! utiliza retroprojetor Outros. (citar) 23) Voc j utilizou algum gnero digital como blogs, podcasts, emails, wikis, webquests em alguma atividade de sala de aula? Em que disciplina? Comente como foi. 24) Que tipo de atividades so realizadas nas aulas de ingls em sua escola? Como o tempo dado a cada atividade? E como a participao dos alunos? 25) Como voc avalia o grau de letramento computacional do corpo docente (prof.)?Por qu? 26) Use este espao para comentar a utilizao de ferramentas eletrnicas (computador, internet, etc.) na sua escola.

Ver com os ouvidos e ouvir com os olhos: Consideraes para uma comunicao inclusiva: a descrio de imagem e som em contextos educativos online.

Manuela Francisco - manuela.francisco@ipleiria.pt* Joslia Neves - joselia@esel.ipleiria.pt

O avano tecnolgico tem-se manifestado no apenas no hardware e software mas tambm na literacia digital que a ele est associada. Novas formas de comunicar e de interagir emergem de um espao virtual que alberga inmeras identidades heterogneas, a nvel mundial e em simultneo, conferindo-lhe uma universalidade sem precedentes. Novos conceitos como hipertexto, hipermedia e interactividade surgem com o advento da nova sociedade da informao originando uma derradeira revoluo social e cultural. Com o desenvolvimento de uma Cibercultura (Levy, 2000) a Internet de hoje est presente na economia, na educao e na socializao, sendo um meio de comunicao de muitos para muitos, a qualquer hora e em qualquer lugar a uma escala mundial.
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UED - Unidade de Ensino a Distncia do Instituto Politcnico de Leiria Portugal

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Considerando a previso avanado por Castells (2004:17) para 2010, cerca de 2 milhes de pessoas sero utilizadores de redes informticas, incluindo a Internet, dos quais, segundo os dados do IDC (2006), 8 milhes so portugueses, o que significa que 80% da populao portuguesa ser utilizadora da Internet. Com base nesta previso e considerando os estudos sobre utilizadores e utilizao da internet efectuados a uma escala mundial como os da comScore (2006) ou Nielsen/NetRatings (2007) e a nvel nacional como os do INE (2006), UMIC (2006) ou o j referido IDC, o crescente nmero de utilizadores/tempo dispendido na Internet deve fazer-nos reflectir sobre os infoexcludos. Segundo Castells (2004:17) a excluso destas redes uma das formas de excluso mais grave que se pode sofrer na nossa economia e na nossa cultura. Segundo os dados dos Censos de 2001, num estudo apresentado por Gonalves (2002:69), 6,1% da populao residente em Portugal apresenta pelo menos um tipo de deficincia, sendo que, 40% destes indivduos manifestam deficincia ao nvel sensorial (auditiva e visual). Se tivermos ainda em conta que estamos perante uma populao envelhecida de acordo com os mesmos Censos, 1 702 120 pessoas, ou seja cerca de 16% da populao portuguesa tem mais de 65 anos e que encontramos cada vez mais pessoas de idade com vontade de encetar estudos tardios numa atitude de formao ao longo da vida, ento ser de considerar que ter necessidades especiais poder no estar apenas relacionado com a condio da deficincia, mas pode tambm estar ligada a outros factores, como seja as condies inerentes idade maior, entre outras. Para que todos possam fazer parte desta Sociedade em Rede, aceder e usar as diversas ferramentas de comunicao e interaco disponveis nos diversos contextos online, estas tm

166$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ de ser devidamente adequadas e submetidos a procedimentos e normas estabelecidas. Com base nos dados apresentados e considerando a Declarao de Riga 2006 que reconhece a importncia das tecnologias de informao e comunicao (TIC) para uma melhoria da qualidade de vida de todos os indivduos, torna-se essencial criar contextos virtuais inclusivos que se adeqem s necessidades de qualquer utilizador independentemente da sua condio social, etria, fsica, mental ou sensorial. Nesta era digital e no contexto Web e do ensino online, quando falamos em incluso referimo-nos em ambientes virtuais com condies de acesso e usabilidade para Todos. Aspectos como a navegao, a apresentao de contedos e a interaco entre todos os elementos envolvidos no processo ensino/aprendizagem devem ter em considerao os diferentes perfis de utilizadores e as necessidades intrnsecas a cada utilizador, particularmente queles com limitaes de mobilidade, cognitivas ou sensoriais. Alguns sites entre os quais se destacam o da UMIC (www.umic.pt/), o da acessibilidade na Net (www.acessibilidade.net/) e o da usabilidade (www.usabilidade.com) alertam para estas questes e o que se deve fazer, contudo existem algumas dificuldades na implementao desses preceitos e regras, fazendo com que seja fundamental saber como implementar tais recomendaes. A validao de uma pgina por um validador de acessibilidade (e.g. WC3, Hera ou Bobby) s por si no garantia de verdadeira facilidade de utilizao e as solues mais adequadas s necessidades de todos os utilizadores. A ttulo de exemplo, o facto de se registar como elemento de incluso a existncia de tags e long-tags, estes s sero verdadeiramente teis se

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forem claros e informativos na sua formulao, i.e., se forem um contributo real para a compreenso e apreenso de um contedo. Para desenvolver um curso online, na modalidade e/blearning, em que a preocupao principal a do estabelecimento de uma relao pedaggica que potencie aprendizagens mltiplas, necessrio optar por solues tecnolgicas, estratgias pedaggicas e uma modelo de tutoria devidamente preparados e normalizados por forma a antecipar e resolver potenciais dificuldades provenientes do contexto a distncia e da comunicao em contexto virtual. As condies bsicas a contemplar incluem de modo expresso cuidados particulares no desenho da interface, no estabelecimento e cumprimento de regras na comunicao e em todos os contextos de interaco, bem como na criao e gesto de todos os contedos utilizados. Conscientes da existncia de diferentes estilos de aprendizagem, matria complexa e abordada por diversos estudiosos da matria (ex. a Teoria das Mltiplas Inteligncias (Gardner, 1983) e Teoria dos Diferentes Estilos de Aprendizagem (Kolb, 1978)1, os contedos devem ser preparados reunindo um conjunto de materiais diversificados que contemplem texto, imagem e udio e as actividades propostas devem potenciar experincias de aprendizagem mltiplas. O contexto on-line oferece-se de forma clara explorao dessa diversificao uma vez que potencia uma maior diversificao de receptores que deixam de estar delimitados em termos espaciais, temporais ou mesmo nas suas caractersticas pessoais. Todos os problemas sentidos em contexto de sala de aula vo estar presentes na sala de aula virtual, pelo que devem ser antecipadamente resolvidos de forma a garantir o sucesso da experincia. Em traos largos, o sucesso do ensino/aprendizagem online est intimamente ligado
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Vide Riding, R. e Rayner, S. (1998) para informao detalhada.

168$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ quele de todo o contexto Web a explorao da interactividade. S quando essa interactividade atingida com sucesso se ver cumprida a misso em causa. Hilliard (2000:415) refere o seguinte:
Interactivity suggests and exploitation of the Internets multimedia potentials: not only a mix of audio and video, but also live action, controlled sound, still photographs, charts and graphs, texts, and animation. For the first time, the writer can combine virtually all media techniques in an interactive way for a mass audience.

Se entendermos a mass audience como efectivamente todos grupo indivduos com diferenas , todos os materiais e actividades devem ser acessveis, sendo necessrio utilizar todos os recursos existentes para os tornar verdadeiramente relevantes e teis. Para alm das solues de acessibilidade serem vistas como eminentemente tcnicas activao de programas especficos, criao de servios diferenciados na base de tudo dever ser potenciada a componente comunicativa de cada soluo. Ou seja, o cerne estar na forma como as diferentes linguagens utilizadas e, de modo especial, a forma como a lngua de veiculao no nosso contexto, o portugus utilizado. A perspectivao de uma comunicao inclusiva ser, em ltima anlise a pedra de toque de todo este processo, materializada, a ttulo de exemplo, na forma de escrita fcil, na descrio de imagens ou na legendagem permitindo assim tornar contedos verbais e no verbais acessveis e a comunicao efectiva uma realidade. O mbito da comunicao inclusiva vasto. Nela se poder incluir toda uma gama de aces inerentes situao de ensino a distncia e e/blearning aqui em apreo, no entanto, no

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mbito deste artigo, limitar-nos-emos a focalizar dois aspectos apenas: o da descrio de imagens (para cegos) e a legendagem (para s/Surdos)2. A Imagem Reconhecida a importncia das imagens e o seu papel em contextos educativos, nomeadamente em alunos com NEE (Dias e Chaves, 2003), torna-se essencial avaliar o seu valor em contextos virtuais de aprendizagem. Talvez possamos dizer que, nestes contextos, grande parte do processo ensino/aprendizagem se baseia numa interface eminentemente visual. Uma pgina Web organiza-se e apoia-se em imagens grficas, icnicas, estticas e mveis da a grande importncia de que se reveste o design grfico da mesma. Uma boa concepo grfica no s se traduz em resultados estticos sugestivos como ir garantir fcil navegabilidade, uma utilizao intuitiva e uma fcil converso em formatos alternativos, nomeadamente a aplicao de filtros ampliadores (ex. rgua ampliadora ou lupa) ou de alto contraste (ex. inverso de cores para pessoas amblopes e com baixa viso. Uma interface desenhada com cuidados para pessoas com necessidades especiais ter de, no mnimo, garantir que pessoas com dificuldades de viso possam navegar atravs do teclado e aplicar ferramentas de compensao/converso (ex. leitores de voz, tipo Jaws ou Window Eyes). Tal s ser possvel se, na sua concepo, todos os esforos forem dispendidos para
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Assumimos um enfoque muito direccionado e parcelar. Entendamos cegos como pessoas com uma capacidade de viso impeditiva de acesso livre a um contedo visual e s/Surdos pessoas com dfice auditivo, assumidamente pertencentes comunidade Surda (utilizadora de uma lngua gestual como lngua me) ou com surdez adquirida e pertencente comunidade ouvinte.

170$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ garantir uma programao criteriosa, em que os campos de cada pgina se encontrem perfeitamente delimitados e identificados, facilitando uma navegao rpida e eficaz. O fornecimento de informao complementar em formato de hipertexto facultar s pessoas cegas que utilizem leitores de ecr e possibilitar uma interaco fcil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequncia, com todos os contedos nela apresentado e com os restantes participantes na aco educativa/formativa (colegas e tutores). Para alm do pano de fundo da plataforma, num curso na modalidade online, as imagens esto presentes em diversos momentos: por exemplo, na apresentao do perfil ou na pgina pessoal do aluno/tutor, nos contedos, na comunicao e no prprio design da interface. Em cada um dos diferentes casos, a imagem utilizada para diferentes fins enquanto elemento decorativo, suporte, complemento ou mesmo objecto de informao/comunicao central. Igualmente em cada caso, ter portanto, diferentes cargas e valores comunicativos e formativos. Tambm ainda, ser introduzido no contexto por diferentes interlocutores os gestores/criadores de contedos, os tutores e/ou os prprios formandos que o faro com diferentes objectivos e maior ou menor conscincia da sua importncia. Independentemente da motivao do uso de imagens, fundamental que cada utilizador ganhe conscincia da sua presena e que se questione sobre a pertinncia e/ou utilidade dessa imagem no contexto em que se integra. O grau de importncia que lhe for atribudo dever corresponder ateno que lhe dispensada, tanto na sua incluso como depois na criao de condies de acesso para as pessoas com problemas de viso. Independentemente de quem insere/utiliza uma imagem essencial que se tenha em conta que essa mesma

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imagem deve ficar disponvel a todos, incluindo a pessoas cegas ou amblopes. Num ambiente preocupado com questes de igualdade de oportunidades e de acessibilidade fundamental que exista como poltica de base o fornecimento de um texto alternativo (no visual), i.e., uma descrio dessa mesma imagem, oferecido em formato de long tag ou mesmo em texto alternativo/complementar. O grau de detalhe e de preciso dessa descrio ir obviamente ser determinada pelo papel que essa mesma imagem desempenha (os objectivos da sua utilizao) e tambm a carga comunicativa de que se reveste. Ler uma imagem um processo complexo, tendo j motivado inmeras teorias que tentam explicar como se podem percepcionar textos visuais. A ttulo exemplificativo: Maldonado (1977) considera que existe um percurso obrigatrio para a leitura de imagens; Tardy (1964) considera que essa leitura sempre feita no sentido do movimento dos ponteiros do relgio, sendo que nos detemos mais tempo sobre o lado esquerdo da imagem; Lindekens (1971) por sua vez, considera que a leitura de uma imagem segue o padro da leitura do texto escrito; Lyotard (1979) defende que essa leitura depender da cultura e sensibilidade de quem o faz. Neste contexto, partilhamos a opinio de Vilches (1984: 63) que considera que [e]sta lectura s ms bien discontinua, com detenciones, vuelta atrs, vacilaciones, que el lector realiza constantemente sobre la superfcie visual. Assim sendo, inevitvel que cada leitura seja uma leitura possvel o que torna o trabalho de quem descreve imagens particularmente difcil pois aqui, a neutralidade quase impossvel. Partilhamos tambm a opinio de Berger (1972:10) quando afirma que although every image embodies a way of seeing, our perception or appreciation of an image depends upon our own way of seeing. Isto, porm, no

172$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ justifica que se transporte essa forma pessoal de ver para um formato alternativo a descrio verbal de forma desregrada e anrquica. Tal apenas alerta quem descreve para a grande necessidade de estabelecer criteriosamente qual o objectivo da utilizao de determinada imagem e quais os elementos dessa imagem que cumprem esse objectivo. Tal conscincia ditar o relevo a dar a determinados componentes dessa imagem, orientando a melhor forma de ver e auxiliar na escolha da linguagem mais adequada sua descrio. A ttulo de exemplo tomemos a seguinte imagem e atentamos s descries que se lhe seguem:
Texto A: Padro dos Descobrimentos Texto B: Padro dos Descobrimentos em Lisboa Texto C: Tem a forma de uma caravela e, na sua proa, destaca-se a figura do infante D. Henrique, com uma pequena caravela nas mos. De cada lado do monumento esto as esttuas de algumas das mais relevantes figuras de nossa histria. frente do padro, no cho, est desenhada uma enorme rosa dos ventos e um planisfrio, que permite ver as rotas dos portugueses3. Texto D: O Padro dos Decobrimentos foi inaugurado em 1960, aquando das celebraes dos 500 anos da morte do Infante D.
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Texto apresentado em http://galerias.escritacomluz.com/christiano/PadraodosDescobrimentos [acedido a 15 de Outubro de 2007].

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Henrique (Henrique O Navegador). Evoca claramente a expanso martima e foi desenhado na forma de uma caravela, liderada pelo Infante D. Henrique - que segura numa mo uma pequena caravela -, seguido de muitos outros heris da histria portuguesa (Vasco da Gama, Pedro lvares Cabral - que descobriu o Brasil - Ferno Magalhes - que atravessou o Pacfico em 1520 -, o escritor Cames e muitos outros). Visto da gigantesca Rosa-dos-Ventos, este monumento fascina pela sua majestosidade e pelos seus 50 metros de altura, sendo visitado por milhares de pessoas todos os anos. Minuciosamente esculpida em pedra, a Rosa-dosVentos (veja o painel no topo da pgina) foi um presente da Repblica da frica do Sul e percepciona-se melhor do cimo do Padro dos Descobrimentos, cujo acesso feito pelo elevador situado dentro do edifcio. O mapa central, com figuras de galees e sereias desenhadas, mostra as rotas das descobertas concretizadas nos sculos XV e XVI. Este monumento situa-se em Belm, mesmo na margem do rio Tejo, numa rea nica e particularmente impressionante luz do pr-do-sol.4

Cada um dos textos acima serviro certamente de ncora queles que neles se apoiarem para ver a imagem em causa. Todos eles do uma viso do elemento fotografado. Uns (texto A & B) identificam o objecto, outros (texto C & D) partem do objecto para dar detalhes do que est para alm do que se v efectivamente na imagem. Todos eles seriam perfeitamente aceitveis mediante propsitos diferentes, no entanto, apenas o texto C se aproxima daquilo que em teoria se procuraria fornecer numa situao de <long tag>, embora no tenha sido o caso, pois no foi esse o contexto em que foi encontrado. Retomando o referido texto, bastaria para o efeito retirar a ltima frase (pois a rosa dos ventos no se v na imagem), para que se passasse a ter uma descrio quase objectiva daquilo que v efectivamente na imagem:

Texto apresentado em http://www.strawberryworldlisbon.com/lisboa/places/discoveries.html [acedido a 15 de Outubro de 2007].

174$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ Assim, [t]em a forma de uma caravela e, na sua proa, destaca-se a figura do infante D. Henrique, com uma pequena caravela nas mos. De cada lado do monumento esto as esttuas de algumas das mais relevantes figuras de nossa histria seria um texto perfeitamente aceitvel sem que, no entanto, nos d efectivamente aquilo que se v. O ngulo com que a objectiva captou o Padro dos Descobrimentos recortado na sua claridade contra um cu de azul intenso, deu-nos partida um olhar subjectivo sobre aquele monumento, exps alguns pormenores (no referidos na descrio) os escudos e a espada, por exemplo e escondeu outros (referenciados na descrio) as figuras de ambos os lados do monumento. Isto leva-nos a uma questo fundamental no processo de criao de descries de imagens. S quem tem conhecimentos para alm do que se v pode explicar o que se v, correndo o risco de explicar tambm o que no se v. no encontrar do ponto de equilbrio que est o segredo dar sentido ao que se v sem revelar o que se no v. Dar demais to grave quanto no dizer o suficiente. Uma descrio dever focalizar apenas o que importante no contexto em que se insere a imagem e essa medida s encontrada com sensibilidade e bom senso aliados a tcnicas especficas para o efeito. A reflexo aqui deixada refere-se apenas descrio de imagens estticas. Novos desafios so colocados na udiodescrio de imagens mveis (filmes) em que as descries passam a conviver, desejavelmente de forma harmoniosa, com os restantes elementos que compe o todo audiovisual e particularmente com aqueles de carcter sonoro que iro interagir de forma directa com essa mesma descrio. Um cego tambm pode ver um filme, apenas ter de faz-lo atravs dos

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ouvidos e esse exerccio dever ser to ldico e informativo quanto o para um receptor normo-visual. O Som Aparentemente um factor de menor peso no contexto de formao online, o som passa a revestir-se de importncia quando surge integrado em contedos em materiais audiovisuais ou quando nele se baseia a interaco entre participantes vdeo/udio-conferncia ou contactos udio do tipo Messenger/Skype. O recurso ao udio surge como elemento indispensvel em cursos de lnguas, por exemplo, mas poder estar igualmente presente em cursos de qualquer rea do saber na medida em que cada vez mais se utilizam contedos audiovisuais pequenos vdeos, jogos interactivos, que se caracterizam pela convergncia de imagem e som. Quando integrados em contedos fundamental que se afira a carga informativa de que se revestem os diferentes sons e que se questione como essa informao se pode tornar acessvel a todos e particularmente a utilizadores com dfice auditivo. Se tomarmos o texto audiovisual, verificaremos que este normalmente integra sons de duas naturezas: o som natural (ex. voz humana ou som de passos) normalmente inerentes ao movimento e/ou actos comunicativos naturais e o som fabricado (efeitos sonoros de ps-produo) colocados intencionalmente para surtir determinado efeito. Numa construo audiovisual o som desempenha diferentes funes e para sintetizar Hilliard (2000: 30-33): pode estabelecer um locale ou ambiente, direccionar a ateno para um pormenor ou motivar emoes, estabelecer o tempo e o espao, criar uma atmosfera, indicar entradas e sadas, servir de transio entre momentos e cenas diferentes. Na categoria de som incluiu-se

176$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ aqui, por razes de economia, a msica, elemento igualmente produtivo na fora narrativa de qualquer texto audiovisual. Como acontece com a imagem, cada elemento sonoro tem uma carga significativa importante. No se encontra no texto por mero acaso. No entanto, e dada a natureza polimrfica do texto audiovisual, cada som adquire novas significaes na sua interaco com os restantes signos. Assim, um mesmo som, quando associado com diferentes imagens ou organizado com outros sons ir ganhar novos significados e diferentes valores. Perante isto, e voltando ao contexto de ensino/aprendizagem em contexto virtual, cumpre a quem utiliza o som como recurso avaliar o seu papel em contexto e determinar qual o seu valor comunicativo. Em termos genricos, toda a interaco online pode ser feita de forma visual (i.e. recorrendo escrita). Maior parte da comunicao assncrona estabelece-se atravs de mensagens escritas. Tal poder levar-nos a pensar que alunos s/Surdos estaro naturalmente integrados e que o contexto ensino/aprendizagem online pode ser uma ptima oportunidade para estas pessoas. Tal perfeitamente defensvel. No entanto, sempre que existam materiais audiovisuais em que a componente sonora veicule mensagens, essas devero ser disponibilizadas tambm aos participantes s/Surdos. Tal poder acontecer atravs da insero de contedos complementares em Lngua Gestual Portuguesa (particularmente para pessoas Surdas que dominem a LGP) ou, atravs da incluso de legendagem apropriada. Na criao de solues para s/Surdos existem alguns elementos a ter em conta. Ser s/Surdo no significa viver no mundo do silncio, do vazio. Significa viver num mundo habitado por outros sons sons que se vem. Vem-se no recorte dos lbios - leitura labial, nos gestos do rosto e do corpo

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- expresso corporal, na lngua gestual - tridimensional e holstica ou at mesmo na memria de sons anteriormente ouvidos ou apropriados atravs de um ouvir cultural em que, apesar de nunca se ter ouvido determinado som, se sabe que esse mesmo som tem um peso cultural e/ou um referente histrico ou social. Lembremo-nos por exemplo das conotaes de uma msica como a Grndola Vila Morena. Mesmo quem nunca a ouviu atravs do aparelho auditivo estar na posse dos seus significados outros e das conotaes que ela comporta. Desta feita, ao serem criadas solues alternativas para pessoas com dfice auditivo, torna-se essencial ter conhecimento das necessidades deste pblico alvo, ter um bom domnio da linguagem flmica e da composio sonora e ter uma percepo muito clara do papel do som no contedo em que se encontra. Deve sempre ser avaliado enquanto instrumento de ensino/aprendizagem de forma a que se possam estabelecer quais os elementos mais importantes para a transmisso das mensagens veiculadas. As tcnicas de legendagem para s/Surdos so muito variadas podendo-se adequar, a qualquer pblico especfico, qualquer texto audiovisual, independentemente da sua especificidade ou complexidade. Embora no existam normas fixas, existem j padres reconhecidos pelos utilizadores e solues comprovadamente eficazes. Ao seguir regras bsicas (vide Neves 2007) torna-se possvel transmitir, atravs de legendas simples e claras, informao sobre o que se diz (legendas das falas), como se diz (introduo de smileys ou comentrios explicativos de informao paralingustica), quem diz (utilizao de cor ou deslocao de legenda para identificar falantes), ou transmitir as atmosferas e ambientes veiculados pelos efeitos sonoros ou msica (em forma de comentrio). Todos estes elementos devero ser apresentados com cuidados de economia e de facilitao de recepo, atravs de

178$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ uma escrita simples e clara, uma perfeita sincronizao entre imagens e legendas e um grande cuidado para no tornar o acto de visionamento excessivamente cansativo para quem pode apenas utilizar os olhos para percepcionar o todo. Comentrios Finais Tornar ambientes virtuais de aprendizagem verdadeiramente acessveis uma tarefa muito complexa que exige conhecimentos variados, recursos disponveis e, acima de tudo, uma atitude determinada e persistente na implementao de solues. um contnuo de tentativas e erros, um constante repensar, reconstruir e reescrever. Aqui relataram-se algumas reflexes que nasceram de um esforo real para tornar um curso online acessvel a pessoas com deficincias sensoriais. uma reflexo in media res. Encontramo-nos ainda procura de solues e a desenhar caminhos. Fazemo-lo no dilogo constante com os diferentes agentes envolvidos no processo global de ensino/aprendizagem online. Dialogamos com os programadores, os designer grficos, os autores de contedos, os tutores mas, essencialmente, trabalhos COM as pessoas que em ltima anlise vo utilizar os nossos servios. Uma equipa preocupada com questes de acessibilidade s est completa quando integra pessoas com necessidades especiais. As maiores aprendizagens no se fazem na leitura de compndios tericos. Esses compndios servem de apoio e de orientao. As verdadeiras aprendizagens fazem-se quando, em conjunto, se procura percorrer uma pgina Web apenas com o auxlio de um leitor de ecr, quando se tem de responder a mais questes, depois de se ter j feito uma descrio perfeita de uma qualquer imagem. Aprende-se e descobre-se como fazer

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quando fazemos de forma errada, quando somos confrontados com a ineficcia do nosso trabalho e quando temos a humildade de comear de novo. S se aprende a fazer fazendo e s se sabe o que fazer e como fazer quando se faz COM com uma equipa pluridisciplinar e coesa, com verdadeira partilha e com a sempre essencial sensibilidade e bom senso. REFERNCIAS Berger, John. 1972. Ways of Seeing. London: British Broadcasting Corporation. Castells, Manuel. 2004. A Galxia da Internet. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Dias, Maria M. e Jos H. Chaves. 2003. Funes da imagem na aprendizagem de alunos com N.E.E. In Dias, P. & C. Varela de Freitas (Orgs.). III Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Challenges 2003. Braga: Universidade do Minho: 349-357. Gardner, Howard. 1983. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gonalves, Cristina. 2002 Enquadramento familiar das pessoas com deficincia: Uma anlise exploratria dos resultados dos Censos 2001. Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica. Revista de Estudos Demogrficos (33, 5). Hilliard, Robert L. 2000. Writing for the Television, Radio and the New Media. Belmont CA: Wadsworth.

180$$$$/,)%012&$"$3+4"#"(501&6$"(7),&(8$5#&5&(70($"$,"(09+&($ Lvy, Pierre. 2000. Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget. Lindekens, Ren. 1971. Elments pour une smiotique de la photographie. Paris e Bruxelas: Didier/Aimav. Lyotard, Jean-Franois. 1979. Discurso, Figuras. Barcelona: Gustavo Gili Maldonado, Toms. 1977. Vanguardia y racionalidad. Barcelona: Gustavo Gili. Neves, Joslia. 2007. Guia de Legendagem para Surdos. Vozes que se Vem. Leiria & Aveiro: Instituto Politcnico de Leiria e Universidade de Aveiro. Riding, Richard & Stephen Rayner.1998. Cognitive Styles and Learning Strategies Understanding style differences in learning and behavior. London: David Fulton Publisher. Tardy, Michel. 1964. Les zones privilegies de la perception de limage. Terre dimage, 2 Vilches, Lorenzo. 1984. La Lectura de la Imagen. Prensa, Cine, Televisin. Barcelona & Buenos Aires : Paids Comunicacin. Referncias da WEB Bausch, Suzy. 2007. Nielsen//netratings reports topline U.S. data for September 2007. http://www.nielsen-netratings.com/pr/pr_071010.pdf [Acedido a 8 de Outubro de 2007]

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Gantz, John et al. 2007. A Forecast of Worldwide Information Growth Through 2010. http://www.emc.com/about/destination/digital_universe/pdf/Exp anding_Digital_Universe_IDC_WhitePaper_022507.pdf [Acedido a 15 de Outubro de 2007] IDC Portugal. 2006. Utilizao da Internet e da Banda Larga em Portugal: Sondagem e previses 2005-2010. http://www.idc.pt/site/cgi-bin/idc_noticia_01.asp?noticiaid=92 [Acedido a 8 de Outubro de 2007] Lipsman, Andrew. comScore Networks. 2006. 694 Million People Currently Use the Internet Worldwide According To comScore Networks. Press release. http://www.comscore.com/press/release.asp?press=849 [Acedido a 15 de Outubro de 2007] Sociedade da Informao e do Conhecimento. 2006. Inqurito Utilizao de Tecnologias da Informao e da Comunicao pelas Famlias 2006. http://www.ine.pt/portal/page/portal/PORTAL_INE/Destaques? DESTAQUESdest_boui=74055&DESTAQUESmodo=2 [Acedido a 15 de Outubro de 2007] UMIC. 2007. Inqurito Utilizao das TIC pela Populao Portuguesa. http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view &id=2632&Itemid=369 [Acedido a 15 de Outubro de 2007]

Como o ciberespao coloca fim Educao a Distncia

Adriano Canabarro Teixeira teixeira@upf.br* Marie Jane Soares Carvalho - marie.jane@ufrgs.br** Marco Antnio Sandini Trentin - trentin@upf.br*** Karina Marcon - kamarcon@gmail.com* Patrcia Grasel - patricia.grasel@gmail.com **

Uma das caractersticas marcantes da sociedade contempornea a crescente presena das tecnologias no cotidiano das pessoas. Vive-se um processo de imerso tecnolgica, no qual inmeras aes humanas contemporneas so suportadas pela tecnologia, aparatos que transformam a vida de cada indivduo nas mais diversas reas e das mais variadas formas, impulsionando o processo de desenvolvimento social.
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Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao Universidade de Passo Fundo (UPF) ** Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) *** Curso de Cincia da Computao - Universidade de Passo Fundo (UPF)

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Nesta dinmica, as tecnologias de rede (TR) ganham destaque crescente, uma vez que estabelecem uma situao de conectividade generalizada, ampliando e potencializando as possibilidades de comunicao e interao entre os seres humanos. Essas tecnologias podem ser consideradas uma revoluo no processo comunicacional, uma vez que potencializam processos multidirecionais de comunicao, permitindo uma dinmica de alternncia entre a emisso e a recepo de mensagens, o acesso a diversas fontes de informaes e todo o tipo de transferncia de dados. Entretanto, possvel apontar que esta situao de potencializao no garante, necessariamente, que tal dinmica seja apropriada pelos indivduos, ou por outros processos que independem da tecnologia. Um dos principais exemplos desta relao so as iniciativas ligadas construo do conhecimento, uma vez que vivencia-se um momento histrico onde esta se estabelece como um dos principais elementos de desenvolvimento humano e social. Assim, fundamental que se questione: At que ponto os processos de construo do conhecimento tem se apropriado das caractersticas destas tecnologias? Qual o potencial das TR para os processos comunicacionais? Qual a pertinncia do atual modelo de educao a distncia em uma sociedade conectada? Desta forma, este artigo se debrua sobre um dos cinco desafios da Computao no Brasil: o Acesso participativo e universal do cidado brasileiro ao conhecimento, cujo objetivo
vencer essas barreiras, por meio da concepo de sistemas, ferramentas, modelos, mtodos, procedimentos e teorias capazes de enderear, de forma competente, a questo do acesso do cidado brasileiro ao conhecimento. Este acesso deve ser universal e participativo, na medida em que o cidado no um usurio passivo, o qual

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recebe informaes, mas tambm participa da gerao do conhecimento. (SBC, 2006, p. 17).

Para tratar adequadamente da questo da aprendizagem na sociedade contempornea, do papel de cada agente educacional e dos desafios que se estabelecem na complexa teia do fazer pedaggico, parece fundamental que se estabeleam reflexes acerca dos processos que se concretizam, e muitas vezes se transformam, em razo das novas dinmicas instauradas pelo advento das tecnologias digitais de rede. Neste artigo, tais tecnologias no so analisadas como meros aparatos tecnolgicos nascidos do intelecto humano, mas como fenmenos tecnossociais que tm a capacidade de potencializar seu intelecto criador num movimento simbitico, que, invariavelmente, determina a forma como os indivduos interagem na sociedade. Para tanto, pretende-se estabelecer essas relaes tendo como pano de fundo as reflexes feitas por Lvy (1999) ao pensar a sociedade contempornea. O dilogo com outros autores traz perspectivas alternativas de compreenso ao espesso caldo terico necessrio ao entendimento, inicial, por certo, da estrutura social contempornea, na qual o processo de aprendizagem fundamental no somente para os agentes educacionais, mas para o cidado deste sculo. Universal sem totalidade. assim que o autor apresenta o que denomina de cibercultura. Ao aprofundar esta relao, explica que o universal refere-se possibilidade instituda e crescente de contato entre os seres humanos, a interatividade entre diferentes comunidades e, nestas, em seu interior, a libertao de barreiras de qualquer espcie, onde cada indivduo, ou grupo, pode - desde que se autorize - estabelecer processos comunicacionais abertos e multidirecionais. No conceito de universal sem totalidade, os territrios existem, mas se

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estabelecem e funcionam em frequncias1 diferentes, nas quais predomina a lgica das redes. Partindo da proposio de Lemos (2003, p. 5), para quem "todo espao, fsico ou simblico, apropriado por foras polticas, econmicas, culturais ou subjetivas, se transforma em territrio", em uma sociedade conectada, tudo aquilo que atmico, portanto, sujeito resistncia, que possui restries fsicas mobilidade e formas limitadas de conexo, passa a contar com a fluidez daquilo que digital. Neste contexto, estabelece-se um processo desenfreado, como deve ser de criao de novos territrios, desta vez desvinculados da perspectiva analgica do dia-a-dia e que, independentemente do local onde o corpo atmico e biolgico dos indivduos se encontre, possibilita a vivncia de um processo de onipresena e de compartilhamento que, de uma perspectiva geogrfica, possui diferentes composies socioculturais; porm, do ponto de vista digital, ao compartilhar espaos nicos, devem necessariamente estabelecer formas e estratgias de relao e interao. Essa liberao das regras impostas pela concepo analgica de tempo e espao, possvel a partir da ressignificao destes conceitos na cibercultura, institui um novo territrio onde o tempo-real e o no-espao passam a ser os parmetros de localizao espao-temporal dos sujeitos. Neste sentido, o autor aponta que "nessa era da conexo o tempo reduz-se ao tempo real e o espao transforma-se em no-espao, mesmo que por isso a importncia do espao real, como vimos, e do tempo cronolgico, que passa, tenham suas importncias renovadas" (p. 9). O ciberespao parece ser a expresso mxima de um no-espao coordenado em tempo-real. Para Musso (2003, p. 332), dans le cyberspace, le territoire rugueux e rsistant est
1

Frequncia do ponto de vista da fsica, no da estatstica.

186$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ effac; ne subsiste quun espace lisse, fluide, fait pour la circulation2. Tal fluidez possibilita aos indivduos o estabelecimento de processos altamente interativos e associativos, autorizando a qualquer um estar em qualquer lugar, a partir de qualquer lugar. O ciberespao constitui-se, portanto, em lugar de quebra [...] de controle e de hierarquias, de territorializao e desterritorializaes. [...] no existe desterritorializao sem reterritorializao e no h formao de territrio que no deixe aberto processos desterritorializantes (Lemos, 2003, p. 7).

O Ciberespao e sua composio: a lgica do hipertexto e a linguagem hipermdia


Esta rizomtica possibilidade de articulao e (re)articulao de territrios tem por base uma estrutura hipertextual que, segundo Lvy,
"no d conta somente da comunicao. Os processos sociotcnicos, sobretudo, tambm tm uma forma hipertextual, assim como vrios outros fenmenos. O hipertexto talvez uma metfora vlida para todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo". ( LVY, 1996, p. 25)

Tal afirmao aponta para a atemporalidade do hipertexto que traz em si a lgica das redes, "um dos padres de organizao mais bsicos de todos os sistemas vivos" (Capra, 2002, p. 93).
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Traduo livre: Dentro do ciberespao, o territrio rugoso e resistente esfacelado; existe como um espao liso, fludo e feito para a circulao.

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Se, por um lado, o hipertexto, que, como vimos, no uma organizao contempornea, est na base da lgica articulatria das tecnologias digitais de rede, os diferentes formatos sensoriais de expresso, uma vez digitalizados, passam a complexificar e a ampliar enormemente as possibilidades comunicacionais dos sujeitos hipertextuais, instaurando uma nova linguagem: a hipermdia. Do ponto de vista tcnico, pode ser entendida
como a fuso das possibilidades oferecidas pela multimdia enquanto combinao de texto, arte grfica, som, animao e vdeo monitorado por computador e exposta aos sentidos do receptor e as caractersticas de uma estrutura hipertextual pela qual se movimenta com autonomia no s para combinar dados, mas para alter-los, para criar novos e para construir novas rotas de navegao (Silva, 2000, p. 162).

Do ponto de vista de possibilidades de interao, a partir da hipermdia os indivduos esto cada vez menos aprisionados ao texto verbal, com suas limitaes idiomticas, ideolgicas e lgicas, na medida em que os hiperdocumentos integram "tecnologias que so capazes de produzir e disponibilizar som, fala, rudo, grficos, desenhos, fotos, vdeos, etc." (Santaella, 2007, p. 191). Pois bem, se o ciberespao um territrio livre de constrangimentos espao-temporais, que possibilita a livre articulao entre os sujeitos e tudo o que dele faz parte, possvel afirmar que consiste em um espao essencialmente democrtico e aberto a permanentes, renovadas e inacabadas formas de apropriao. exatamente nesta rede fractal de interaes, formatos e possibilidades que (Lvy, 1999, p. 113) aponta para a

188$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ impossibilidade de processos totalitrios, destacando que, "quanto mais universal (extenso, interconectado, interativo), menos totalizvel", menos sujeito a regras que no se aplicam a uma perspectiva virtual de existncia e interao. Portanto, quanto mais a humanidade esteja presente em si mesma, menor a possibilidade de se estabelecerem, por exemplo, normas de conduta nicas. Quando os diferentes esto em contato, fundamental que se estabeleam processos de interao que busquem no a imposio de posicionamentos, mas a criao de uma nova e permanentemente renovada conduta de cooperao e colaborao. Esse processo de ampliao das possibilidades do ser humano pode ser refletido a partir do conceito de virtualizao proposto por Lvy (1996). O autor aponta que tudo aquilo que existe em potncia, mas no em ato, pode ser caracterizado como virtual, sem, necessariamente, se questionar sua existncia. Assim, explica que "o virtual no se ope ao real, mas ao atual" (p. 16). Continua apontando que cada entidade carrega em si um conjunto de virtualidades que dependem dos acontecimentos imediatos para se concretizar. Nesse sentido, aponta:

Por um lado, a entidade carrega e produz suas virtualidades um acontecimento, por exemplo, reorganiza uma problemtica anterior e suscetvel de receber interpretaes variadas. Por outro lado, o virtual constitui a entidade: as virtualidades inerentes a um ser, sua problemtica, o n de tenses, de coeres e de projetos que o animam, as questes que o move, so parte essencial de sua determinao.

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Esse processo de virtualizao que, claro est, independe das tecnologias , sem dvida alguma, potencializado por elas, as quais, ao estabelecerem um processo simbitico com o indivduo social, possibilitam uma espcie de reconstituio localizada da nao, com uma realidade prpria, uma cultura especfica, uma vontade particular de ser mundo. a que residem as maiores possibilidades de uma utilizao mais racional e mais humana das novas tecnologias, numa espcie de regresso ao artesanato, criatividade, beleza, ao sentido da vida (Santos, 2001). A partir desta perspectiva, possvel propor a anlise de um fenmeno prprio de nosso tempo: o encurtamento do mundo acelerado pelas caractersticas reticulares das tecnologias digitais. A possibilidade aberta pelas tecnologias de rede faz com que a noo de tempo seja totalmente anulada pelo tempo real, uma vez que as redes digitais possibilitam ser e estar em qualquer lugar do mundo de forma instantnea, seja na secular condio de espectador, seja no estabelecimento de processos comunicacionais ricos e profundos. Esta realidade destacada por Lemos ao resgatar a evoluo do computador pessoal desconectado, para o computador conectado rede, e, finalmente, para o computador conectado mvel (2003, p. 22). Tal dinmica rompe com a lgica da distribuio de informaes em massa das mdias tradicionais, como a televiso, o rdio e os veculos de comunicao impressos, uma vez que autorizam, mas no garantem, a cada indivduo a adoo de uma postura de emissor e de produtor de informaes, sentidos e significados. Partindo desse raciocnio, acredita-se que as tecnologias de rede no podem ser consideradas uma evoluo das suas antecessoras, uma vez que as anteriores so baseadas na massificao dos indivduos e na linearidade do fluxo de

190$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ informaes, ignorando as diferenas e desvalorizando elementos culturais dos grupos humanos. Neste sentido, Lemos (2004) lembra que
a divulgao cultural massiva prcibercultura, com raras excees, fica nas mos daqueles que controlam os meios de comunicao, fonte de poder poltico, de prestgio e de influncia sobre o que ou no dito s massas. Controlar os mass media controlar a opinio das massas, barrar a diversidade cultural e forjar uma identidade essencialista, purista e imutvel (p. 8).

As TR por sua vez, podem ser consideradas como suporte a processos comunicacionais revolucionrios, uma vez que autorizam apropriaes diferenciadas pelos diferentes grupos humanos, em uma dimenso de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. Tal reflexo ganha ainda maior importncia quando constatamos que vivemos em um momento scio-histrico no qual testemunhamos um movimento de virtualizao generalizada, onde as TR tm servido de apoio ao cidado, por vezes o principal, abrangendo desde servios bsicos, passando pela disponibilizao de leis nas trs esferas do poder pblico, at a realizao de atividades intimamente relacionadas ao exerccio da cidadania, como o voto eletrnico ou a declarao do imposto de renda, por exemplo. Neste contexto, processos de incluso digital entendidos como apropriao crtica e criativa das TR em uma dinmica de colaborao e comunicao, mais do que uma das demandas para a minimizao da excluso social, assumem papel fundamental para o exerccio da cidadania na cibercultura, para a necessria dinmica de imbricamento das TR aos processos

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educativos e, em uma dimenso macro, para processos de incluso social. Para tanto, verifica-se a necessidade de criao de estratgias que permitam a apropriao diferenciada destas tecnologias, sob pena de aceitar permanente a condio de dominados, comandados e inertes. Neste sentido, urgente que se entenda incluso digital, como um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural. Sem inteno de incorrer em relativismo exagerado, esta situao de proximidade instituda pode levar potencializao de processos de aprendizagem, entendidos como vivncias baseadas na interao, na comunicao social e na reflexo compartilhada sobre o objeto de estudo e, principalmente, com aqueles que se dispe a conhec-lo. A partir do reconhecimento do ser humano como um ser social e do potencial das TR em suportar interaes entre os indivduos, se aponta para o processo revolucionrio que a presena destas tecnologias imprimem a cada indivduo e dinmica educacional em particular, bem como para a sua importncia no estabelecimento de trocas comunicacionais, fundamentais subjetividade humana e construo do conhecimento. a partir deste contexto que se deseja refletir sobre a concepo de Educao a Distncia vigente, bem como propor alguns elementos crticos sobre o papel que tem, ou no, desempenhado nos processos de aprendizagem, desafiando e

192$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ estabelecendo parcerias para uma reflexo conjunta, profunda e continuada desta modalidade de ensino.

A virtualizao da aprendizagem e seus agentes


A partir da ideia da virtualizao, como "ser/acontecer em potncia", possvel, para no dizer necessrio, que se construam novas percepes acerca da aprendizagem, que do ponto de vista terico j traz muito de virtual, da ao do professor e do aluno no processo educacional. Pensando neste novo espao destinado ao estabelecimento de processos de aprendizagem, Serpa (2004) sugere algumas caractersticas da pedagogia intrnseca s novas tecnologias:
No h centro: os processos, conforme as condies, tm uma centralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro ator diferente de professor e aluno. Processos horizontais: a hierarquia e a verticalidade, prprias da cultura pedaggica, so incompatveis com a lgica e a pedagogia das Novas Tecnologias, pois estas funcionam em rede. Participao necessria: todo sujeito, para vivenciar o processo pedaggico, tem de participar na rede, sendo impraticvel um mero assistir. Sincronicidade de ateno a vrias coisas na aprendizagem: a profundidade no se d atravs de um conceito de verticalidade, mas sim em um conceito espao-temporal. Na verdade, o espao sincrnico e o tempo espacializado. Ambigidade entre oralidade e a escrita: as dinmicas comunicacionais na rede, mesmo com o uso da escrita, expressam-se com uma alta dimenso de

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oralidade, incluindo-se nessa expressividade as imagens. Processos coletivos necessrios: sendo uma dinmica de rede e necessitando da participao de todos, a produo necessariamente coletiva. Cooperao como trao fundamental: para o sistema de rede funcionar, os participantes necessariamente tm que colaborar. (p. 173).

Com base na proposta apresentada pelo autor, na qual so claras a identificao e a virtualidade dos conceitos tericos e inerentes s tecnologias digitais de rede, possvel identificar inmeros elementos que nos levam a pensar em processos de aprendizagem. Sem querer incorrer em generalizao terica, com algumas excees, geralmente no antagnicas, o conceito de aprendizagem pressupe protagonismo, esforo conjunto, participao, dilogo e reflexo. Nesse sentido que se pode destacar a possibilidade de virtualizao da aprendizagem, ou seja, da explorao do potencial que, teoricamente, inerente ao processo, mas que, na prtica, frequentemente no acontece. Assim, a partir de seu potencial, pode-se supor que as tecnologias digitais de rede possibilitam a virtualizao da aprendizagem, isto , que o processo de construo do conhecimento efetivamente ocorra. Entretanto, para que a aprendizagem tambm possa ser objeto de um processo de virtualizao, fundamental que os agentes do processo, alunos e professores, possam assumir diferentes posturas e reconhecer nas tecnologias digitais de rede um espao legtimo de construo do conhecimento.

A virtualizao do aluno e do professor

194$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ Veen (2009) caracteriza as crianas de hoje como "nativos digitais", porque elas "de fato possuem estratgias e habilidades de aprendizagem que so cruciais para dar significado s informaes, e que estas habilidades e estratgias so vitais para a aprendizagem futura em uma economia intensamente baseada no conhecimento". No mesmo sentido, Perrenoudt (2000, p.125) alerta que "as crianas nascem em uma cultura em que se clica [...] a escola no pode ignorar o que se passa no mundo. De um lado, esto os nativos da era digital, que no precisam despender esforos adicionais para reconhecer este potencial, uma vez que tal reconhecimento parece fazer parte de sua constituio sociocultural. De outro, temos os imigrantes digitais, classificao dada a todos aqueles que no so contemporneos das tecnologias digitais de rede. Estes, por mais esforos que empreguem na busca de apreender as tcnicas de manuseio dos recursos tecnolgicos, dificilmente desenvolvero a fluncia e a naturalidade prpria das novas geraes. Mesmo considerando essa diferena, acreditamos que a deciso consciente e o investimento devem ser na formao dos professores, tanto dos nativos quanto dos imigrantes. O desafio do professor ser capaz de, pelo reconhecimento do potencial das tecnologias, desenvolver estratgias didtico-pedaggicas que explorem suas possibilidades. O endereamento das intervenes dos professores efetivo quando ocorrem no sentido de questionar seus alunos a criar caminhos prprios, coletivos e alternativos na soluo de problemas. preciso assumir que, nessa dinmica, s se tem certeza do ponto de partida, sendo o ponto de chegada uma inteno e os caminhos percorridos, uma construo criativa e colaborativa de alunos e professores.

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Nesse sentido, Ramal (2002) apresenta o professor como um arquiteto cognitivo, entendido como
(a) um profissional; (b) capaz de traar estratgias e mapas de navegao que permitam ao aluno empreender, de forma autnoma e integrada, os prprios caminhos de construo do (hiper)conhecimento em rede; (c) assumindo, para isso, uma postura consciente de reflexo-na-ao; ao (d) fazer uso crtico e acrescentamos, criativo, das tecnologias como novos ambientes de aprendizagem. (p. 191).

Uma questo que pode ser chamada discusso refere-se ineficincia da formao docente no sentido de, efetivamente, lanar mo das tecnologias disponveis na construo de um fazer pedaggico que, de fato, fomente processos de aprendizado significativos. Entendidas como produtos sociais, as tecnologias contemporneas oferecem a possibilidade de superao do imperativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem a proliferao de novos arranjos, com a retomada da criatividade (Santos, 2004, p. 8). Tais possibilidades abertas aos processos de aprendizagem, as demandas que surgem para professores e alunos, somadas ao processo de franca informatizao presenciada nas instituies de ensino, impem uma ressiginificao do conceito de incluso digital. Ao questionar a concepo de incluso digital enquanto acesso s tecnologias, Teixeira (2001, p. 39) prope seu alargamento
para uma dimenso reticular, caracterizando-o como um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que considere

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processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural

Repensando a Educao a Distncia


Embora no seja um fenmeno contemporneo, ao contrrio, trata-se de um processo que existe desde que o primeiro homem precisou comunicar-se com algum que no estava geogrfica e temporalmente presente, a EAD apresentada como uma possibilidade de sanar deficincias seculares da educao, sob a premissa de levar conhecimento, como se estivesse tratando de um produto pronto, queles que no possuem condies de deslocar-se at os ambientes formais de ensino, ou ainda, de possibilitar que cada aluno estabelea seu prprio ritmo de estudo, como se o processo de aprendizagem fosse independente dos processos de interao. Entretanto, como aborda Moraes,
tratar da interatividade e das potencialidades da educao a distncia (EAD) uma questo bastante complexa, pois trata-se de analisar e avaliar a qualidade das relaes sociais nos ambientes de aprendizagem mediados por alguma tcnica, que a caracterstica predominante da educao a distncia, segundo a maioria de seus tericos. (2003, p.111).

preciso reconhecer que o que geralmente se verifica o engessamento desta modalidade de ensino dinmica linear, vertical e hierrquica da educao tradicional, baseada na idia

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de que o professor deve ensinar e os alunos devem aprender. Dissocia-se aquilo que deveria ser coletivo, culminando em um processo de massificao do conhecimento e de reforo da postura de passividade e de recepo, elemento marcante da educao bancria denunciada por Paulo Freire em meados de 1970 e que ainda figura como realidade. Reafirmam-se o mesmo e tradicional modelo, alternando-se as tcnicas. Sobre esta realidade, Carneiro denuncia que
Jacquinot (1996, p.12-13) denomina libis pedaggicos os discursos comerciais e os anncios de tecnologias vendidos a priori como favorveis educao. Alerta: a posteriori, seu emprego concreto na educao revela-se redutor de inovaes e reprodutor de frmulas e modelos antigos. O modismo ignora as viabilidades expressivas do meio, submete-o a reprodues. Ao ritmo lento do processo de apropriao/produo cultural, funde-se o antigo ao recente, readapta-se, reorganiza-se, reordenase o que h, criam-se concepes, formas, linguagens e funes. (2003, p.76).

Neste sentido, em uma anlise mais profunda, esta concepo de educao vai de encontro s potencialidades reticulares das tecnologias contemporneas e, por conseguinte, da sociedade, uma vez que busca a individualizao do estudo, freqentemente levando ao isolamento, desmotivao e ao estabelecimento de uma reproduo da lgica tradicional de ensino. Fortalecem-se a hegemonia dominante, uma vez que a tcnica est inserida na lgica da racionalidade instrumental como dominao da indstria cultural a servio do capital. (Moraes 2003, p.114).

198$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ Dado este panorama, explicita-se as questes de fundo destas reflexes: em que medida a distncia possibilita aprendizagem? De que distncia se est falando quando vivemos um momento em que o tempo real anula a noo de espao? E, se o processo educacional pressupe um permanente movimento comunicacional e interativo, como ele pode acontecer em uma educao que prima pela autonomia? preciso que se desenvolvam reflexes que abordem a incoerncia da idia de distncia imposta, e conceitualmente equivocada, ao se tratar de processos educacionais. Conforme aborda Barreto,
a concepo do novo ensino, em oposio ao velho, no deixa de circunscrever um jogo de presena/ausncia, no qual a distncia pode ser um eufemismo para ausncia. Presentes, sem dvida, as tecnologias da informao e da comunicao (TIC), indissociveis das diferentes concepes e propostas de educao a distncia. (2001, p.26).

Diante disso, talvez uma das alternativas seja, atravs de um processo de anlise sob o prisma do conceito de incluso digital no qual as tecnologias so apropriadas de forma crtica e participativa, romper com a passividade em que a sociedade est acometida por muito tempo. Entretanto, o que se percebe que
na educao a distncia, durante dcadas de uso de TV/vdeo como meio principal ou complementar de estudos, no se viram projetos vinculados formao especfica do professor que enfatizassem a integrao do audiovisual sua prtica escolar ou que tomassem TV/vdeo como objeto de estudo. Apesar de todos os avanos de nossas experincias e das

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tecnologias, observa-se que novas ferramentas so, muitas vezes, subutilizadas como suportes modernos de transmisso ignorando outras dimenses expressivas, dialgicas. (Carneiro 2003, p.105-106).

Desta forma, a pauta das discusses deve se desenrolar sobre a emergncia de uma aprendizagem rizomtica, potencializada pelas TR, ressignificada pela ampliao polticosocial dos processos de incluso digital, elemento fundamental formao humana na sociedade contempornea. Uma vez que se acredita que o processo de aprendizagem um processo comunicacional, que envolve participao, dilogo e integrao entre duas ou mais pessoas, necessrio que essa compreenso seja efetivamente praticada. Um processo que mesmo rompendo com os limites fsicos e geogrficos da escola no seja baseado na distncia, mas sim na presena efetiva de mltiplos parceiros de aprendizagem e na proximidade proporcionada pela mediao tecnolgica. Nesse sentido, Pretto menciona que as TIC tm grandes possibilidades de reduzir distncias e esta proposio tem presidido grande parte das discusses sobre o seu uso na educao e em especial da EAD (2001, p.35). Diante disso, as posturas educacionais tambm precisam ser repensadas, uma vez que a dinmica do acesso e troca de informaes, bem como as possibilidades de estabelecimento de processos comunicativos, tomam nova dimenso. Uma nova educao deveria ser caracterizada pela proximidade e imbricamento a essas estruturas reticulares apresentadas, na qual todos, em potncia, podem e devem ser ns ativos na rede cujas caractersticas j foram apresentadas por Serpa ao referirse sobre a pedagogia intrnseca s novas tecnologia. Sendo dessa forma, esta nova pedagogia ainda sem

200$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ denominao, apropria-se das caractersticas das redes que potencializam a interao, o estabelecimento de processos comunicacionais multidirecionais e a dinamicidade. Buscando o estabelecimento de processos de aprendizagem plenos, que considerem as TR como ambientes de colaborao e de interao que aproximam, e no distanciam, as pessoas e grupos sociais.

O conectivismo como alternativa


Buscando aproximaes com perspectivas tericometodolgicas que atentam para este complexo contexto advindo da presena, direta ou indireta, das tecnologias na sociedade e na vida das pessoas, possvel apontar a teoria Conectivista de George Siemens como uma vertente terica a ser considerada. Entretanto, preciso de antemo, apontar para o fato de que tal teoria possui vrias interseces com as perspectivas tradicionais de aprendizagem, o que no a invalida, uma vez que o conhecimento cientfico construdo a partir do que j se tem, agregando-lhe variveis que surgem no espao e no tempo, como o caso, por exemplo, da tecnologia. Sem a inteno de aprofundar reflexes acerca do conectivismo, esta seo do texto ser destinada a apresentar os principais elementos que originaram e sustentam esta teoria, ficando sua crtica para outro momento3. No artigo Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a era digital, escrito em 2004, Simens aponta que algumas tendncias importantes para a aprendizagem tem se consolidado,
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Este direcionamento justifica a utilizao de um artigo traduzido do autor. De qualquer forma, fica a indicao de seu livro Knowing Knowledge disponvel em www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf .

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das quais destaca: a mobilidade, fsica inclusive, dos indivduos na sociedade contempornea; a aprendizagem informal, isto , aquela que acontece fora da escola, como processo significativo da aprendizagem; A aprendizagem que em funo dos mesmos espaos que possibilitam sua informalidade, poder acontecer durante toda a vida; As tecnologias que mudam a forma de pensar dos indivduos4; A aprendizagem dos indivduos est cada vez mais ligada aprendizagem do grupo; Muitos mecanismos de aprendizagem ligados ao processamento cognitivo de informaes podem ser realizados pela tecnologia; O domnio de estratgias de localizao de informaes passa a ser mais importante do que o armazenamento pessoal da informao. (p. 1-2) So estas tendncias, aliadas s caractersticas do homo zappiens e ao potencial comunicacional das tecnologias contemporneas que possibilitam ao autor questionar o alcance e a pertinncia de teorias tradicionais como o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo, por exemplo. Partindo deste princpio, Siemens propes o conectivismo como uma alternativa que parte da integrao de princpios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade e auto-organizao (p. 6), a saber: Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opinies. Aprendizagem um processo especializados ou fontes de informao. de conectar ns

Mais informaes na entrevista com o neurocientista Gary Small disponvel em

http://veja.abril.com.br/120809/internet-transforma-cerebro-p-96.shtml
[Revista Veja! Edio 2125 de 12/08/2009]

202$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ Aprendizagem humanos. pode residir em dispositivos no

A capacidade de saber mais mais crtica do que aquilo que conhecido atualmente. necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a aprendizagem contnua. A habilidade de enxergar conexes entre reas, idias e conceitos uma habilidade fundamental. Atualizao (currency conhecimento acurado e em dia) a inteno de todas as atividades de aprendizagem conectivistas. A tomada de deciso , por si s, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informaes que chegam enxergar atravs das lentes de uma realidade em mudana. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanh devido a mudanas nas condies que cercam a informao e que afetam a deciso. Por fim, reforo que a intenso , a partir desta superficial abordagem do conectivismo, provocar um processo crtico e detalhado de discusso, reflexo e aprofundamento desta teoria que se prope a pensar a aprendizagem em um mundo profundamente modificado pelas tecnologias.

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Consideraes Finais
A partir do reconhecimento da dinmica social contempornea e do potencial das tecnologias de rede em sustentar processos colaborativos, fundamental que se assuma a idia de que Distncia no se aplica Educao, tampouco favorece o desenvolvimento de processos de aprendizagem, cujo elemento fundamental o convvio social no sentido mais amplo do termo. Mais do que fornecer ao cidado acesso universal e participativo rede, conforme os desafios previstos para a Cincia da Computao no Brasil fundamental que se assuma o compromisso com a criao de espaos de interao, de comunicao e de colaborao, onde cada cidado possa fazer parte de uma rede aberta, complexa e flexvel, assumindo a responsabilidade pelos processos de construo do conhecimento e reconhecendo-a como um espao legtimo de exerccio da cidadania. Desta forma, determinante que se reconhea o potencial destas tecnologias enquanto ambientes propcios e essenciais realizao de processos interativos e cooperativos de aprendizagem, baseados no protagonismo, no respeito s diferenas, na autoria e na co-autoria.

204$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$

REFERNCIAS
BARRETO, Raquel Goular . As polticas de formao de professores: novas tecnologias e educao a distncia. In: Barreto, R. G. (org). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. BRIGGS, Asa; Burke, Peter. Uma histria social da mdia: de Gutemberg Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. CAPRA, Fritjof. As conexes ocultas: cincia de uma vida sustentvel. So Paulo: Cultrix, 2002. CARNEIRO, Vnia L. Q. Televiso, Vdeo e Interatividade em Educao a Distncia: aproximao com o receptor-aprendiz. In: Fiorentini, M. R.; Moraes, R. A. (orgs). Linguagens e interatividade na educao a distncia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. LEMOS, Andr. Cibercultura. Alguns Pontos para compreender a nossa poca. Lemos, Andr; Cunha, Paulo (orgs). Olhares sobre a Cibercultura. Sulina, Porto Alegre, 2003. http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/ cibercultura.pdf. Maio de 2007. LEMOS, Andr. Cibercultura e Identidade Cultural. Em direo a uma cultura copyleft?. Ensaio apresentado do Frum Cultural

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Mundial e no Simpsio Emoo Art. oficial. (Ita Cultural) So Paulo, julho 2004. http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/copyleft.pd f>. Maio 2007. LEMOS, Andr. Ciberespao e Tecnologias Mveis. Processos de Territorializao e Desterritorializao na Cibercultura. Disponvel em http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa /andrelemos/territorio.pdf. Acesso em Abril 2009. LEMOS, Andr; Cunha, Paulo (org). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LVY, Pierre. O que virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996. LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999. MORAES, Raquel de A. Educao a Distncia: Aspectos histrico-filosficos. In: Fiorentini, M. R.; Moraes, R. A. (orgs). Linguagens e interatividade na educao a distncia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. MUSSO, P. Critique des Rseaux. Paris: PUF, 2003. PERRENOUDT, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a Educao na era da informao: o presencial, a distncia, as mesmas polticas e o de sempre. In: Barreto, R. G. (org). Tecnologias educacionais e

206$$$$612%,-3"$($!&'()(*+,-"7$(*421"*8$+)"+"*4,*$($1(*,/&"*$ educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. RAMAL, Andrea Cecilia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. RDIGER, Francisco. Elementos para a crtica da cibercultura: sujeito, objeto e interao. So Paulo: Hacker Editores, 2002. SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 2. ed. So Paulo: Paulus, 2007. SANTOS, Milton. O novo sculo das luzes. Folha de So Paulo, So Paulo, 15 jan. 2001, Caderno Mais!. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. So Paulo, Record. SBC. (2006) Grandes Desafios da Pesquisa em Computao no Brasil 2006 2016. So Paulo: SBC. SERPA, Felippe. Rascunho Digital Dilogos com Felippe Serpa. Salvador: Edufba, 2004. SIEMENS, George. Conectivismo: Uma Aprendizagem para a Idade Digital. 2004. Teoria de

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

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TEIXEIRA, A. C. . Incluso digital: Novas perspectivas para a informtica educativa. 1. ed. Iju/RS: Edutora Uniju, 2010. v. 1. 151 p. VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Indicadores para avaliao de cursos em EAD

Fernando Silvio Cavalcante Pimentel* Anamelea de Campos Pinto** Luis Paulo Leopoldo Mercado - luispaulomercado@gmail.com**

Processos de avaliao sempre esto presentes no cotidiano do ser humano, mas nem por este motivo avaliar algo simples ou bem compreendido pela maioria das pessoas que visualizam este momento da vida muitas vezes de acordo com o senso comum e como algo negativo, depreciativo e at mesmo castrador. Superar estes entendimentos um dos maiores desafios para aqueles que buscam, cientificamente, definir parmetros e indicadores para a avaliao educacional sem correr o risco de subjetivismos. Outros desafios encontrados para a avaliao so o sistema social altamente seletivo diversas vezes refletido numa
* Centro de Educao (CEDU) Universidade Federal de Alagoas (UFAL) ** Programa de Ps-Graduao Em Educao (PPGE) Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

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legislao educacional a favor da seleo (vide programas de incluso universitria ou em programas de ps-graduao) e uma tradio pedaggica baseada no instrucionismo e num tradicionalismo que coloca o educador como detentor do conhecimento e os alunos como repositrios do saber. Problemas tambm so encontrados por presso familiar, que visa ascenso de seus filhos numa sociedade excludente. A prpria formao inadequada de parcela dos professores tambm tem se tornado uma dificuldade, j que muitos advm de reas totalmente diferentes das licenciaturas, somada as precrias condies de trabalho aliadas a um contedo extenso que proposto para ser trabalhado num perodo curto de tempo. Talvez o mais grave esteja no fato de que a avaliao ainda utilizada para corrigir problemas de aprendizagem e indisciplina. Nos ltimos 20 anos a incorporao das tecnologias no cotidiano de muitas pessoas, assim como nos ambientes educacionais est trazendo para os estudos pedaggicos novas formas de pensar e de fazer a educao. evidente que as TIC tm proporcionado um grande desenvolvimento para a educao, seja ele na rea das cincias aplicadas, seja nos meios de produo, como tambm nos processos que envolvem a educao. Uma das grandes possibilidades de crescimento que os avanos tecnolgicos tem proporcionado especificamente a possibilidade de utilizao de vrios recursos das TIC para a promoo e aplicao nos cursos realizados na modalidade da educao a distncia (EAD), o que tem feito com que as ofertas de cursos nesta modalidade esteja crescendo em grandes propores. Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia1, cerca de 2,5 milhes de brasileiros estudam em
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http://www.abraead.com.br/default.asp

!"#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ cursos na modalidade de EAD, sendo que deste total, cerca de quase um milho (972.826) so em instituies credenciadas e cursos autorizados pelo Sistema de Ensino. Acompanhando estes nmeros, um crescente nmero de profissionais exigido para formatar, gerenciar, acompanhar e avaliar estes cursos. Na sua grande maioria, estes profissionais so oriundos de experincias do modelo presencial, com pouca ou quase nenhuma experincia para poder atuar em cursos oferecidos na EAD. Tendo estes elementos iniciais, este texto apresenta alguns indicadores de avaliao de cursos para a EAD, a partir da anlise de referenciais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), da Portaria n 105/2007 da Universidade Estadual de So Paulo (Unesp), e de autores que serviram de embasamento terico (BEHAR, 2009; SILVA, 2003, 2006; MOORE e KEARLEY, 2007 e LITTO e FORMIGA, 2009). Avaliar cursos construdos para a EAD exige o entendimento desta modalidade como de todas as suas especificidades, j que para Petters (2004) no o simples fato de a distncia que caracteriza a EAD. Todo o processo precisa ser diferente do modelo presencial. Uma nova pedagogia precisa surgir para atenderas necessidades de uma modalidade que tem vrias particularidades. Por qual motivo avaliar o curso Silva (2006. p. 35) defende que apesar de todos os problemas que so encontrados na educao e na educao online precisamos nos preparar para a sala de aula online. Isso significa dizer que necessrio investir tempo e capital, esforo intelectual e braal para um repensar constante sobre a

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pedagogia e a didtica em vistas de oferecer cursos que atendam aos seus objetivos e que ao projeto pedaggico a que se destinam. Para Carlini e Ramos (2009), um dos principais motivos para a avaliao dos cursos realizados na modalidade a distncia refere-se a busca de desmistificar o entendimento equivocado do pblico leigo sobre a EAD, que muitas vezes visualiza estes cursos de forma depreciativa, compreendendo-os como cursos de baixa qualidade e executados de forma aligeirada. O nmero de instituies pblicas e privadas que esto aderindo a proposta de cursos na EAD cresce vertiginosamente, buscando atender a uma demanda social. Mas faz-se necessrio que esta proliferao de cursos seja acompanhada de um rigoroso processo de concepo tendo em vista o aluno virtual (PALLOFF e PRATT, 2003. p. 29-30). Segundo os autores, se observamos [...] as qualidades que contribuem para um aluno virtual de sucesso, as tcnicas de designe instrucional que apiam tais caractersticas ficaro mais evidentes. observando o modo de ser do aluno virtual que se pode conceber e avaliar um curso que atenda as necessidades e que supere a falsa viso generalista de cursos sem qualidade e sem compromisso ofertados na EAD. A EAD, no Brasil, amparada legalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.394/96) no seu artigo 80. Depois de 1996, Decretos, Portarias e Resolues comearam a regular esta modalidade de ensino. Esta legislao ainda insipiente e orienta a criao e funcionamentos dos cursos, indicando alguns parmetros de qualidade que os cursos devem buscar. Para os cursos de graduao a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC elaborou os Indicadores de

!"!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ qualidade para cursos de graduao a distncia2, fruto de vrios estudos e algumas verses. Este documento foi indispensvel ao nosso estudo e debate, tanto por seu cunho legal e norteador, como tambm pelos dez indicadores que ele apresenta. Estes indicadores apontados pelo MEC servem para avaliao dos cursos em fase de desenvolvimento e implementao. Mas por qual motivo criar um instrumento para avaliar os cursos? Encontrar a resposta para este questionamento foi um tanto complexo, mas fundamenta-se na discusso, promotora da elaborao deste novo indicador como resultado de uma srie de estudos sobre os modelos pedaggicos em educao a distncia (BEHAR, 2009), como tambm da necessidade de refletir sobre a forma como estes cursos vem sendo criados e implantados na Universidade Aberta do Brasil (UAB). O primeiro documento em mbito nacional era denominado de Indicadores de Qualidade e foi elaborado por Carmen Neves na ento recm-criada Secretaria de Educao a Distncia do MEC. Mas o texto foi amadurecendo, chegandose ao texto Referenciais de qualidade para a Educao a Distncia, de agosto de 2007. Ocorre que, apesar do documento do MEC, as instituies que ofertam EAD tem adotado programas variados e as prprias mudanas decorrentes da integrao das mdias e do avano tecnolgico esto moldando novas formas de educar e
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Disponvel em: http://www.sr5.ufrj.br/curso_distancia/legislacao/Indicadores_de_Qualidade_ do_MEC.pdf. Consideramos significativo tambm a leitura dos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia, tambm elaborado pela SEED/MEC e disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ReferenciaisdeEAD.pdf

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aprender a distncia. No h um modelo nico e nem um modelo que seja mais adequado que outro. O que existe so modelos que se adquam a realidade distintas. E o que se pretende no uma unificao ou numa proposta igual para todos. Isso no seria produtivo nem relevante para a EAD no Brasil, analisando as diferenas culturais e as propostas de cursos para atender a realidades diferentes. O que se prope que o curso seja avaliado a partir de indicadores de qualidade que garantam a qualquer curso, independente de sua proposta curricular e objetivos pedaggicos diversos, legitimidade e padro de referncia em qualidade. A problemtica da elaborao do curso, porm, se encontra no fato de que muitas vezes no h uma equipe para conceber o curso, ficando ao encargo de um professor isolado ou sozinho, normalmente denominado de professor-autor, e que muitas vezes no dispe de tempo suficiente para a elaborao destes materiais, incorporando os mesmos que usa em cursos presenciais. Esta migrao de contedos e materiais do presencial para a EAD no o suficiente e nem pedaggico (PETTERS, 2004). Ser preciso complementar uma pedagogia baseada na pesquisa, no acesso informao, na complexidade, na diversidade e na imprevisibilidade, de modo a possibilitar a criao de novos ambientes cognitivos (TORREZZAN e BEHAR, 2009). Outro ponto que foi destacado no processo de estudo e discusso destes indicadores, na tentativa de responder a questo sobre a necessidade de um novo instrumento de avaliao para os cursos, foi a necessidade de avaliar o curso antes mesmo de inseri-lo no rol dos ofertados pela instituio. No caso especfico deste estudo, a avaliao de uma disciplina ou das disciplinas que compem um determinado curso.

!"$++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ A proposta definida foi que o material da disciplina seja avaliado antes de seu incio, possibilitando a equipe uma anlise, diagnosticando possveis falhas ou elementos que podem ser implementados ou modificados, tendo em vista a excelncia do curso. Consequentemente, se o curso de qualidade, tambm propiciar, gradativamente, que a viso limitada da avaliao senso comum ser modificada. Indicadores de avaliao de materiais didticos na EAD Aps um semestre de discusses e anlises, de leituras e de produo individual e grupal, chegou-se a um consenso sobre um instrumento para avaliar os cursos na modalidade a distncia, em especfico os cursos online. Para compor estes indicadores, foram definidos onze indicadores e seus respectivos critrios (Quadro 1), e cada um deles apresentou uma escala de avaliao compreendendo uma gradao de zero a cinco3(Quadro 2), sendo este ltimo grau de intensidade referente ao padro de qualidade que atende plenamente ao desejado para o respectivo indicador.

Poder ser observado no Quadro 2 que os nveis sofrem uma variao, utilizando nmeros no sequenciais, para que o escore obtido seja melhor visualizado e atendendo a um perfil estatstico.

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Quadro 1 - Indicadores e Quantidade de Critrios a serem avaliados


INDICADORES CRITRIOS

Material impresso Material para rdio Material Audiovisual para TV, Computadores Interdisciplinaridade e Contextualizao dos Contedos Uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA) Contedo da disciplina Material na internet (WEB) Articulao e Complementaridade entre os materiais Mecanismos para auto-avaliao dos alunos Atividades Avaliativas obrigatrias Mecanismos Gerais de interao

10 05 07 04 09 07 17 06 05 07 06

Fonte: Disciplina Produo de Material Didtico e Avaliao na Educao Online PPGE/UFAL/2009

Apesar do instrumento de avaliao ser composto de onze indicadores, concorda-se que em alguns cursos no sero encontrados e nem avaliados todos os indicadores. Por exemplo: num determinado curso poder ocorrer que no haja nenhum material utilizando a mdia rdio ou algum podcast, desta forma o indicador MATERIAL PARA RDIO ser zerado e no implicar num resultado negativo para o curso em questo.

!"%++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ Quadro 2 Modelo de gradao escolhido Descritores 5 Atende plenamente 3 Atende 1 Atende parcialmente 0 No atende A escolha pela instrumento de avaliao de graus de intensidade quatro a onze categorias. cinco categorias. escala de Likert enquadrou-se no elaborado pela sua variao por meio (Quadro 3), e que podem variar de No estudo foi definida a utilizao de

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+

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Quadro 3 Critrios e Respostas gradativas Critrio De ocorrncia Variao sempre geralmente s vezes raramente nunca Concordncia/discordncia (concordo totalmente, concordo parcialmente, no concordo/nem discordo, discordo parcialmente e discordo totalmente) timo Bom Regular Ruim pssimo totalmente satisfeito parcialmente satisfeito parcialmente insatisfeito totalmente insatisfeito muito importante a sem importncia (em graus ou por indicadores)

De opinio

De apreciao geral

Com relao ao grau de satisfao De atribuio de importncia

Fonte: www.fadepe.com.br/restrito/conteudo_pos/4_logis_METODOLOGIA_aula3. ppt

Os indicadores do instrumento formam o resultado final das apresentaes das construes colaborativas dos mestrandos, sendo escolhidos dentre as quatro verses de instrumento de avaliao apresentados e debatidos, por atender aos pressupostos tericos estudados e discutidos, alm da experincia na

!"&++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ produo e utilizao de diversos materiais j utilizados em cursos na EAD. O quadro 4 apresenta o primeiro indicador (Material Impresso) para que se possa ter uma visualizao do instrumento4 e de seus critrios e descritores5, seguindo-se de uma explicao sobre os critrios e seus objetivos avaliativos.

Com a crescente da demanda de avaliao de materiais didticos para cursos na EAD, tendo em vista os critrios e elementos que necessitam de avaliao, o instrumento de avaliao elaborado foi transformado num MDULO DE AVALIAO DE MATERIAIS DIDTICOS (MAMD) visando atender a necessidade de uma melhor operacionalizao ao mesmo tempo em que atende a requisitos como portabilidade, exigindo que o avaliador simplesmente tenha uma conexo com a Internet para poder realizar a avaliao, sendo assim, o avaliador poder usar um palm para realizar este processo de avaliao. Outra vantagem do MAMD que ele gera os relatrios. No modelo de avaliao tradicional o avaliador preenchia os formulrios e somente depois transcrevia os dados para uma planilha, gerando ento um relatrio. O sistema encontra-se disponvel para teste em http://famd.freevar.com 5 Os demais indicadores so encontrados anexos a este estudo.

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Quadro 4 - Modelo de organizao dos indicadores


CRITRIOS ESCORE

COMUNICAO -O material permite o envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no intercmbio de informaes, gerando feedback. ADEQUAO -O texto est adequado aos objetivos propostos ao plano do curso e/ou da disciplina. LEGIBILIDADE -O texto de fcil leitura. AUTO-EXPLICATIVO -O material capaz de transmitir a mensagem de forma clara e concisa. AUTORIA - Os textos apresentam indicaes de fontes e citaes. DIAGRAMAO - O material distribui os elementos textuais no espao limitado da pgina impressa. IMAGENS - A representao visual possibilita ao aluno o entendimento do objetivo a que se prope o contedo planejado. INTENCIONALIDADE - O autor elabora um texto coerente, coeso, capaz de realizar suas intenes e atingir seus objetivos pretendidos. ACESSIBILIDADE - Material disponvel para portadores de deficincia visual. DIALOGICIDADE - O material possui linguagem clara, objetiva e dialgica.
Fonte: Indicadores e critrios de avaliao de materiais didticos online. Indicador: Dimenso do Material Educacional

!!#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ a. Material Impresso. Observa se os materiais impressos, ou digitalizados mas preparados para a impresso (arquivos doc, pdf, pps, etc) atendem as necessidades dos alunos, tendo em vista o seu significado no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foram elencados os critrios comunicao, adequao, legibilidade, auto-explicativo, autoria, diagramao, imagens, intencionalidade, acessibilidade e dialogicidade. b. Material para Rdio. Tendo em vista que um curso na EAD requer a utilizao mltipla de mdias para atender os objetivos educacionais, alguns cursos dispem da mdia rdio com contedos ou informaes para seus alunos. O indicador avalia a insero desta mdia a partir dos seguintes critrios: comunicao, produo interativa, auto-investigativo, adequabilidade e dialogicidade.

CRITRIOS COMUNICAO - O material apresenta uma transmisso fluida com uma impostao atrativa da voz. PRODUO INTERATIVA - O material permite uma linguagem unilateral clara e com autonomia. AUTO-INVESTIGATIVO - O material proporciona a busca minuciosa da pesquisa, com relao s informaes disponveis. ADEQUABILIDADE - O udio est ajustado aos objetivos propostos ao plano do curso e/ou da disciplina. DIALOGICIDADE - Linguagem clara, objetiva e dialgica.

ESCORE

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c. Material Audiovisual para TV, Computadores. Muitos cursos tem utilizado a TV como uma mdia de grande potencialidade por ser capaz de mostrar em exemplos prticos aquilo que o aluno v linearmente construdo num texto. Os computadores, principalmente quando ligados a Internet, oferecem ao conceptores e usurios dos cursos a integrao das mdias e sua realizao de forma sncrona como assncrona. Este indicador visa avaliar a utilizao destas mdias tomando os seguintes critrios: comunicao, imagens, interao, autoinvestigativo, adequabilidade, dialogicidade e acessabilidade.

!!!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
CRITRIOS COMUNICAO - O processo comunicacional permite o envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no intercmbio de informaes gerando feedback. IMAGENS - A representao visual possibilita ao sujeito o entendimento do objetivo a que se prope o contedo planejado. INTERAO - O contedo disponibilizado desencadeia uma ao recproca entre os sujeitos. AUTO-INVESTIGATIVO - O material proporciona a busca minuciosa da pesquisa, com relao s informaes disponveis no material didtico. ADEQUABILIDADE - O material utiliza recursos multimiditicos adequados aos objetivos propostos ao plano do curso e/ou da disciplina. DIALOGICIDADE - Linguagem clara, objetiva e dialgica. ACESSIBILIDADE - Material disponvel para portadores de deficincia visual. ESCORE

d. Interdisciplinaridade e Contextualizao dos Contedos. Analisa se os contedos esto dispostos de tal forma a propiciar a interdisciplinaridade e a contextualizao, dois elementos relevantes no processo educacional. Os critrios de avaliao

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deste indicador so: clareza nas informaes, logicidade, interatividade e acessibilidade.

CRITRIOS CLAREZA NAS INFORMAES - Os contedos esto expostos em suas diversas formas de comunicao de maneira clara e coerente. LOGICIDADE - Os contedos demonstram que foram elaborados com intercmbios e produo coletiva entre disciplinas e especialistas, ou seja, as relaes mtuas entre disciplinas so perceptveis. INTERATIVIDADE - O contedo permite uma relao dialgica entre sujeitos mediada pelas TIC. ACESSIBILIDADE - Torna o contedo mais prtico e utilizvel pelos sujeitos.

ESCORE

e. Uso de Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA). A EAD tem se utilizado de OVA para a explicao, demonstrao e exerccios (por vezes avaliativos) de contedos, sendo muitas vezes agrupados em repositrios virtuais (RIVED, Portal do Professor). O indicador avalia de que forma os OVA esto inseridos no curso e se promovem o aprendizado de forma substancial. Os critrios para anlise deste indicador so: imagens, interatividade, interao, adequao, usabilidade, acessibilidade, navegao, aprendizado colaborativo e dialogicidade.

!!$++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
CRITRIOS IMAGENS - A representao visual possibilita ao sujeito o entendimento do objetivo a que se prope o contedo planejado. INTERATIVIDADE No processo comunicacional, os sujeitos constroem e atuam no processo do conhecimento no sendo meros espectadores. INTERAO - O contedo disponibilizado desencadeia uma ao recproca entre os sujeitos. ADEQUAO - O texto est adequado aos objetivos propostos ao plano do curso e/ou da disciplina. USABILIDADE - H evidncias na simplicidade e facilidade com que o OVA possa ser utilizado. ACESSIBILIDADE O material proporciona acessibilidade aos portadores de necessidades especiais. NAVEGABILIDADE O material orienta os sujeitos nos rumos a serem seguidos na conduo de seu posicionamento na Web. APRENDIZADO COLABORATIVO O material favorece um aprendizado que permita o compartilhamento de saberes. DIALOGICIDADE Linguagem clara, objetiva e dialgica. ESCORE

f. Contedo da disciplina. um dos principais elementos a ser avaliado num curso, j que o curso visa o aprendizado que tem como base um contedo especfico e que no deve ser apenas

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um apanhado de textos ou indicao de listas de temas. Para este importante item foram elencados os seguintes critrios: logicidade, interao, autonomia, relao terico-prtico, clareza, abrangncia e sequncia de idias e contedos.
CRITRIOS LOGICIDADE Os contedos demonstram que foram elaborados com intercmbios e produo coletiva entre disciplinas e especialistas, ou seja as relaes mtuas entre disciplinas so perceptveis. INTERAO O contedo disponibilizado desencadeia uma ao recproca entre os sujeitos. AUTONOMIA - Permite possibilidades de estudo pelos alunos de forma independente, RELAO TERICO-PRTICO - O material proporciona a relao entre a teoria e a prtica nas atividades propostas. CLAREZA - O material permite o entendimento das informaes do contedo. ABRANGNCIA - O material permite uma amplitude e profundidade do contedo proposto nas atividades. SEQNCIAS DE IDIAS E CONTEDOS - H uma organizao lgica entre as idias e os contedos disponibilizados no material do curso e/ou disciplina. ESCORE

!!%++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ g. Material na Internet (web). Analisa de que forma todo o material est disponibilizado no AVA do curso, ou em ferramentas disponveis na Internet (fruns free, blogs, portais educacionais ou corporativos). Para esta anlise um nmero maior de critrios foi elencado, tendo em vista as particularidades deste item, sendo: motivacional, interatividade, interao, guia de ajuda, usabilidade, criatividade, navegabilidade, hipertextualidade, aprendizado colaborativo, imagens, explorao/pesquisa, dialogicidade, autonomia, diagramao, adequabilidade, funcionalidade e adequao.

CRITRIOS MOTIVACIONAL- Estimula a iniciativa e determina o nvel de entusiasmo e esforo que o sujeito aplica no desenvolvimento de suas atividades. INTERATIVIDADE - No processo comunicacional, os sujeitos constroem e atuam no processo do conhecimento no sendo meros espectadores. INTERAO - O contedo disponibilizado desencadeia uma ao recproca entre os sujeitos. GUIA DE AJUDA - Proporciona as orientaes de manuseio e acessibilidade dos diversos contedos propostos e nos rumos a serem seguidos pelos alunos na web. USABILIDADE - H evidncias na simplicidade e facilidade com que a interface pode ser utilizada. CRIATIVIDADE - Os recursos indicados revelam idias inovadoras, sendo aceito como til , satisfatrio e significativo na

ESCORE

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+ produo do conhecimento entre os sujeitos envolvidos. NAVEGABILIDADE - O material orienta os sujeitos nos rumos a serem seguidos na conduo de seu posicionamento na Web. HIPERTEXTUALIDADE - O material oportuniza mecanismos de navegao interligados entre um documento ou recurso disponibilizado. APRENDIZADO COLABORATIVO - O material favorece um aprendizado que permita o compartilhamento de saberes. IMAGENS - A representao visual possibilita ao aluno o entendimento do objetivo a que se prope o contedo planejado. EXPLORAO/PESQUISA - O material remete a outros tipos de pesquisas e recursos. DIALOGICIDADE - Permite o dilogo entre os sujeitos envolvidos e os recursos multimiditicos. AUTONOMIA o material permite possibilidades de estudo pelos alunos de forma independente, DIAGRAMAO - O material didtico distribui os elementos hipermiditicos no espao do AVA. ADEQUABILIDADE - O material permite a visualizao e sonorizao com rapidez de acordo com a banda de acesso. FUNCIONALIDADE As ferramentas esto disponveis. ADEQUAO

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!!&++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+
A atividade proposta atende ferramenta utilizada.

h. Articulao e Complementaridade entre os materiais. Um curso no apenas texto de contedos e exerccios avaliativos, mas um conjunto de materiais precisam estar dispostos articuladamente e complementando-se em interao. O indicador avalia como os materiais do curso atendem a esta particularidade, utilizando os seguintes critrios de anlise: coerncia, logicidade, convergncia, dialogicidade, relao terico-prtico e intertextualidade.

CRITRIOS COERNCIA - O material permite que a comunicao tenha uma seqncia lgica daquela que a precede. LOGICIDADE - Os contedos demonstram que foram elaborados com intercmbios e produo coletiva entre disciplinas e especialistas, ou seja, as relaes mtuas entre disciplinas sejam perceptveis. CONVERGNCIA - A comunicao envolve diversos recursos tecnolgicos disposio dos sujeitos.

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DIALOGICIDADE - Permite o dilogo entre os sujeitos envolvidos e os recursos multimiditicos. RELAO TERICO-PRTICO - O material proporciona a relao entre a teoria e a prtica nas atividades propostas.

!"#$%&#'()*+,&(&+&-&.$&/0'+#)+%1(*'*+)2+345+ INTERTEXTUALIDADE -O material revela o sentido de dependncia do texto em relao a outros pr-existentes, complementado-se entre si.

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i. Mecanismos para auto-avaliao dos alunos. O indicador permite o aluno visualizar e avaliar seu aprendizado. Para aferir este item foram apreciados os seguintes critrios: coerncia, pertinncia, clareza, abrangncia e motivacional.
CRITRIOS COERNCIA - O material permite que a comunicao tenha uma seqncia lgica daquela que a precede. PERTINNCIA - A atividade coerente com o contedo do curso e/ou da disciplina. CLAREZA - O material permite o entendimento das informaes do contedo. ABRANGNCIA - O material permite uma amplitude e profundidade do contedo proposto nas atividades. MOTIVACIONAL - Estimula a iniciativa e determina o nvel de entusiasmo e esforo que o sujeito aplica no desenvolvimento de suas atividades. ESCORE

j. Atividades Avaliativas obrigatrias. Muitos cursos dispem atividades avaliativas para que seus alunos possam verificar seu aprendizado mas que no so obrigatrias, mas todos os cursos precisam elencar um rol de atividades avaliativas que oportunizem ao professor/tutor analisar se o aluno est realmente aprendendo o contedo de cada disciplina. Apesar da exigncia legal de que as avaliaes devem ser presenciais, algumas avaliaes tambm so realizadas a partir do AVA. Para analisar este indicador foram apontados os seguintes

!'#++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ critrios: coerncia, pertinncia, clareza, abrangncia, motivacional, parmetros de correo e quantidade de atividades.

CRITRIOS COERNCIA - As atividades esto coerentes com os contedos trabalhados no material didtico. PERTINNCIA - As atividades esto pertinentes com os contedos trabalhados no material didtico. CLAREZA - A atividade permite entendimento das informaes do contedo. o

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ABRANGNCIA - A atividade permite uma amplitude e profundidade dos contedos trabalhados no material didtico. MOTIVACIONAL - As atividades estimulam a iniciativa, o nvel de entusiasmo e esforo que o sujeito aplica no desenvolvimento dos contedos do material. PARMETROS DE CORREO - Os parmetros de correo das atividades avaliativas esto presentes e atendem aos itens propostos. QUANTIDADE DE ATIVIDADES - A quantidade de atividades avaliativas permite a realizao das mesmas e atende ao tempo disponibilizado para o estudo do material.

l. Mecanismos gerais de interao. A interao um dos elementos constitutivos da EAD. Para a sua avaliao no curso, prope-se os seguintes critrios: acessibilidade da tecnologia,

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navegabilidade, convergncia das TIC, motivacional, comunicao e sequncias de idias e contedos.

CRITRIOS ACESSIBILIDADE DA TECNOLOGIA - constatada a praticidade de utilizao dos recursos tecnolgicos pelos alunos, de tal modo que no interfira negativamente no processo de ensino aprendizagem. NAVEGABILIDADE- O material orienta os sujeitos nos rumos a serem seguidos na conduo de seu posicionamento na Web. CONVERGNCIA DAS TIC - O envolvimento dos diversos recursos tecnolgicos proporciona a aprendizagem dos sujeitos. MOTIVACIONAL - As atividades estimulam a iniciativa, o nvel de entusiasmo e esforo que o sujeito aplica no desenvolvimento de suas atividades. COMUNICAO O processo comunicacional permite o envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no intercmbio de informaes, gerando feedback no receptor. SEQNCIAS DE IDIAS E CONTEDOS - H uma organizao lgica entre as idias e os contedos disponibilizados no material do curso e/ou disciplina.

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!'!++++3#1%&/0'+)+6$7)()*,&/'8+)*91#'*:+,(','*9&*+)+#)*&;$'*+ Consideraes Finais O estudo sobre a avaliao de materiais didticos para a EAD e os seus respectivos indicadores apontou algumas questes de reflexo considerados relevantes neste processo de avaliao dos cursos e que se apresentam como consideraes a serem estudadas a posteriori, incorporando a outros estudos elementos que complementam o que foi apresentado. A primeira questo ou observao que se destaca a necessidade de constituio de uma equipe para a construo do curso. Diversos olhares para uma mesma disciplina por profissionais de reas diferentes mostrou que a complexidade da educao (em particular a EAD) exige um olhar holstico. A formao da equipe um passo de qualidade para a universidade, e por mais que a burocracia ou a falta de recursos possa limitar a produo em equipe, faz-se necessrio lutar pela sua efetivao, tendo em vista os ganhos de qualidade advindos do gestar em grupo. Palloff e Pratt (2003), ao apresentar o perfil do aluno virtual, afirmam que os cursos devem ser produzidos centrados no aluno. Isso se significa que toda a equipe precisa conhecer quem ser o usurio do material da disciplina que est sendo concebido, afinal de contas, so os alunos que vo utilizar no seu processo de aprendizagem. Destacou-se neste ponto a necessidade de que o material possa ser elaborado de forma a possibilitar a criao de uma comunidade de aprendizagem. A criao da comunidade de aprendizagem um destaque de Palloff e Pratt (2003) que veem o aluno virtual mais propcio a formar laos de amizade e a dispor-se a colaborar na aprendizagem coletiva. Evidentemente que o curso precisa ser concebido de forma a utilizar ferramentas de interao e comunicao no processo educativo sem perder de vista as suas

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peculiaridades enquanto elementos comunicativos e promotores de interao. O terceiro elemento produzir o curso baseando-se num designe pedaggico, entendido como aquele que une diferentes reas de estudo, integrando fatores importantes a respeito de prticas pedaggicas, ergonomia, programao informtica e composio grfica (TORREZZAN e BEHAR, 2009. p.35). Aqui cabe relembrar que os cursos devem ser concebidos buscando a construo de um ambiente de aprendizagem interativo e significativo, atendendo a fatores grficos, fatores pedaggicos e fatores tcnicos. Este terceiro ponto, quando observado e aliado segundo, torna-se um fator motivacional para os alunos. Conclui-se estas reflexes, sem objetivar esgotar o assunto, apresentando o quarto ponto: significativo avaliar antes de iniciar a disciplina, antevendo possveis erros e detectando falhas que podem comprometer o aprendizado. Avaliar, sem o pensamento castrador, mas emancipando e conduzindo a liberdade, assim como propunha Freire (2000). Este ponto foi fundamental inclusive quando os primeiros testes foram realizados com os indicadores e critrios elaborados. Foram visualizadas algumas repeties de critrios e analisou-se a necessidade da elaborao de um manual para o entendimento dos indicadores, pois percebeu-se que este apenas o comeo deste estudo e de suas discusses, dando-se apenas o primeiro passo. Os seguintes sero advindos das reflexes oriundas da aplicao do instrumento, buscando verificar sua potencialidade e suas limitaes para avaliar os cursos elaborados para a EAD.

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REFERNCIAS

BRASIL. UNESP. Portaria UNESP n 105 de 22 de maro de 2007. Disponvel em: http://www.unesp.br/virtunesp/regulamentacao/port_unesp_105 07.php. Acesso em 20 mai 2009. BEHAR, P.(org.). Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: (Lei n 9.394/96). 5. ed. Rio de Jeneiro: DP&A, 2002. CARLINI, A.; RAMOS, M. A avaliao do curso. In.: LITTO, F.; FORMIGA, M. (org.) Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade: a sociedade brasileira em transio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. LITTO, Fredic; FORMIGA, M. (org.). Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo. Tomson Learning, 2007.

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PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. PETERS, Otto. A educao a distncia em transio. So Leopoldo: Unisinos, 2004. SILVA, Marco (org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. ______; SANTOS, E. Avaliao da aprendizagem em educao online: fundamentos, interfaces e dispositivos e relatos de experincias. So Paulo: Loyola, 2006. TORREZZAN, C.; BEHAR, P. Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais do ponto de vista do design pedaggico. In.: BEHAR, P.(org.). Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Haveria de existir sentimento de presena nos ambientes virtuais de aprendizagem?*

Glaucio Jos Couri Machado gcmachado@hotmail.com*

A informtica hoje um dos matizes presentes no mundo e foi moldada por ele, mas que, numa relao de causa e efeito acaba por moldar o mundo tambm. Ela objeto e resultado de um conjunto de aes humanas que, no processamento da (re)criao do hoje culminou nas condies propcias para seu surgimento e desenvolvimento. Mas o dinamismo dessas criaes informticas e as urgncias do mundo atual repleto de novidades e incertezas fazem com que a informtica aporte, com seu emaranhado de tecnologias, em todos os setores da sociedade. Dessa forma, o processo educativo e as novas exigncias do mundo produzem/criam a necessidade de um aprofundamento da percepo da informtica e seus derivados no universo da educao.
* *

Artigo originalmente publicado na Revista EDaPECI vol1, 2009 Departamento de Educao (DED) - Grupo de Estudos e Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)

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Com isto, esse artigo tem como fundamento discutir um dos aspectos dessa vida digital: a Presena Social (PS) nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAi). Procura evidenciar possibilidades de avaliao da existncia ou no dessa presena e seus conseqentes desdobramentos nos AVA a partir da proposta da compreenso terica e da criao de um instrumento de coleta de dados aos olhos das teorias que ajudam a compreender os AVA (a saber: hodiernidade, educao a distncia - EAD, comunidade, sociedade, presena e outras). O conceito-chave - a PS entendido aqui como:
uma sensao subjetiva de estar num ambiente distinto do ambiente fsico da pessoa. A iluso perceptual de uma experincia no mediada. Em qualquer comunicao mediada entre usurios remotos, a pessoa est fisicamente num lugar, mas envolvida e respondendo ao ambiente remoto. medida que a sensao de presena aumenta o usurio se torna mais consciente e envolvido no ambiente remoto e menos consciente do ambiente no qual ele est fisicamente localizado [Albuquerque e Velho 2002, p. 1].

Dessa forma, esse trabalho a procura da constatao da PS para que, a partir dessa compreenso, seja possvel auxiliar a construo de ambientes virtuais de aprendizagem mais amigveis e mais prximos das vontades, quereres, sentimentos e sensaes dos usurios. Pois, para o desenvolvimento da EAD online e da prpria arquitetura dos AVA e tambm das lgicas educacionais, deve-se ir alm das avaliaes das ferramentas de comunicao escrita, mas, acrescentar o ato de se compreender as expectativas dos aprendentes quanto sua percepo de estar presente ou no numa espcie de comunidade de aprendizado que so os ambientes virtuais em conjunto com suas atividades de ensino.

238''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' A pesquisa partiu da construo de um instrumento de coleta de dados (questionrio), anlises tericas, laboratrios de prtica de ensino para a aplicao do instrumento e, por fim, tratamento estatstico dos resultados obtidos na coleta. A arquitetura do trabalho investigativo foi organizada como um estudo de casos nas prticas criadas em laboratrio em trs momentos distintos na Universidade B, nos anos 2005 e 2006. Como concluso, constatou-se que a PS possvel de existir em ambientes virtuais de aprendizagem e as pessoas podem estar conectadas num ambiente virtual e se sentirem to presentes como se estivessem num ambiente presencial e aproveitarem o curso ao mximo, bem como perceberem a qualidade do mesmo e a presena dos colegas, portanto, as situaes de aprendizagem que demandam uma PS pouco importam ser presencial ou virtual. O que vai diferenciar no sucesso de um curso so suas estratgias de ensino, organizao, pessoal capacitado, tipos de material didtico, metodologias de ensino e etc, mas no o fato de um curso ser online e a distncia ou numa sala de aula convencional. Porm no se pode generalizar que exista PS em qualquer ambiente virtual de aprendizagem. Alis, o AVA no o determinante da presena. Ele ajuda, afinal, suas ferramentas e sua arquitetura so fundamentais para a disposio de um curso, mas ele no capaz de agir sozinho, o que vai determinar um aluno se sentir presente no curso no o AVA em si, mas sim as formulaes pedaggicas que foram elaboradas e pensadas para o curso. E, muitas vezes, sendo o curso do tipo tutorial para auto-aprendizagem, pode-se inquirir se a PS algo importante ou no? O que se percebeu com a pesquisa e com a definio do termo que se sentir presente algo fundamental para que os objetivos do curso sejam alcanados, portanto, para criar ambientes online amigveis e facilitadores deve se levar em

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conta a sensao subjetiva da presena para que o aluno se sinta envolvido nos seus afazeres educacionais. Arquitetura da pesquisa A pesquisa contou com quatro partes distintas, porm interligadas: estudos e compreenso terica, criao do instrumento de coleta de dados, laboratrio e tratamento quantitativo dos resultados. Foi realizada nos anos de 2004 a 2007. A confeco do instrumento de coleta aconteceu em Portugal, na Universidade C em Lisboa, durante estgio doutoralii e teve como princpio que a vida virtual tem implicaes semelhantes na inteno e diferentes na forma de ao da vida fsica e que, nesses ambientes as interaes ocorrem de maneira a facilitar o encontro e a autoria. Foi de l que se partiu para a checagem da percepo da PS em ambientes virtuais, conhecendo-os e entendendo seus meandros, melindres, caractersticas e at mesmo sua histria, bem como realizando o pr-teste. Este foi realizado junto aos alunos do curso de Formao de Formadores Online em 2005. O instrumento, alm da avaliao da PS do outro e de si, deveria ter algumas questes que pudessem avaliar o curso, pois, ao avaliar o curso, o participante estaria compreendendo, nele, a sua prpria existncia. Ou seja, se o que estavam estudando lhe serviu e foi interessante para si, haveria o aluno de compreender que ele esteve presente no curso. Esse fato seria o primeiro ponto a se avaliar sobre a PS, j que percebendo estar presente, poderia ter condies de perceber a presena dos outros. Tambm deveria ter o questionrio um setor de identificao

240''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' para posteriores cruzamentos para a obteno de respostas segmentadas, caso fossem interessantes e para futuros estudos, entre sexo, idade, faixa salarial e etc. Junto a isso, haveria o instrumento de servir tambm para quem organiza e administra o curso no sentido de dar respostas que pudessem avaliar o contedo e as formas de estratgia para atingir os educandos. Portanto, preocupaes na confeco do questionrio estavam ligadas no apenas para a pesquisa em si, mas concomitante a isso, criar condies para que este instrumento pudesse auxiliar paralelamente a outras instncias que no a da proposta da pesquisa. E a soma de todas essas preocupaes em se verificar e avaliar faz carregar em quem os responde um exerccio de memria sobre o curso, auxiliando mais ainda na percepo que ele teve do todo, o que faz perceber, mais ainda, a sua presena no curso que faz. A avaliao que se fazia era a de que poderia aproveitar a aplicao do questionrio para outras atividades, pois os participantes do curso iriam preench-lo de qualquer forma. Essa preocupao foi a que estimulou a criao de laboratrios que tivessem igualmente outras serventias. Nesse caso os cursos realizados como laboratrios foram de formao de professores para atuarem em EAD Online. Um conjunto de questes estava vinculado a ganhos indiretos que um curso online poderia oferecer como tambm perceber o grau de conhecimento de informtica antes e aps o curso. Esse conjunto auxilia na avaliao das possveis vantagens que um curso via internet poderia ofertar, indiretamente, aos alunos, criando condies de auxiliar na avaliao da prpria EAD online e dos AVA. Junto a isso est mais um grupo de questes que partem para a verificao da motivao do aluno online e o que o leva a realizar um curso nessa modalidade. Compreender a motivao serve como ponto

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auxiliar para compreender o ponto de partida no curso e os seus possveis desdobramentos, entre eles, o empenho durante o curso. Outro grupo de questes sobre as formas e locais de acesso. Saber onde e como o educando acessa fundamental para os organizadores dos cursos e para os professores, pois pode ajudar na confeco dos materiais. Por exemplo, caso seja internet discada, a confeco do material deve levar em considerao o peso em bytes desse material, por questes bvias de rapidez na abertura do mesmo e no criar desconforto na sua utilizao. Esse ponto final fundamental para a percepo da presena, pois um curso desconfortvel, no amigvel, um ambiente mal arquitetado podem ser fatores cruciais na no percepo de si e do outro no AVA. Na finalizao do instrumento, um conjunto de questes abertas para dar maior liberdade aos que respondem e poder, a partir dele, coletar informaes no previstas nas respostas das questes fechadas e, por fim, trs questes sobre o futuro, pois perceber o que se pensa para o futuro sobre o curso ajuda na avaliao do mesmo e na forma como o aluno se sentiu. O instrumento contm 81 questes e, quanto aos tipos de questionamentos, pode ser dividido na seguinte forma (algumas questes se enquadram em um ou mais tipos de questionamentos):

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Aliado a isso, havia preocupaes terico-prticos na confeco da pesquisa, uma delas era a de penetrar e compreender o mximo possvel as teorias que explicam os dias de hoje e a cibercultura, principalmente para tentar localizar as lgicas que deram origem EAD moderna, particularmente aquele inserida na Web e as teorias que pudessem elucidar as formas de agrupamentos humanos para darem subsdios a estudos pormenorizados sobre a PS. Outro foco terico justamente a PS e as questes a ela ligadas. Assim, realizar um amplo e horizontal estudo destas teorias ajudaria a compor uma espcie de mapa que desse sustentao ao primordial: criar um instrumento que pudesse ajudar a entender a PS nos AVA e, logicamente, detectar se ela

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existe de fato ou no. O estudo terico veio dar embasamento ambio dessa criao, pois se no conhecer a fundo o universo que se pretende pesquisar como poderia, o autor, criar perguntas pertinentes e coerentes com seu objetivo? O laboratrio teve a durao de mais de 280 horas de atividades na forma de trs cursos distintos, realizados na Plataforma Teleduciii e que resumidamente foram realizados da seguinte forma: Os cursos eram assncronos e todos os dias ou em intervalos de dias os alunos tinham leituras e/ou tarefas para realizarem e eram orientados a colocarem suas opinies nos fruns de discusso e os colegas interagirem nessa ferramenta. De acordo com o grau de interesse do grupo ou de cada um pelo assunto em pauta, os fruns variaram em nmeros de interao. Esses fruns funcionavam em forma de rvore, onde uma participao poderia ser atingida a qualquer tempo durante o curso, portanto, os assuntos nunca estavam prontos e acabados, poderiam ser retomados a qualquer momento no decorrer do curso. Os momentos presenciais foram em nmero de trs e ocorreram da mesma forma em todas as edies: primeiro dia de curso, para a apresentao do ambiente e explicao do curso em si e apresentao dos colegas e formadores; meio do curso, como uma parada estratgica para discutir os rumos do curso e a preparao para a avaliao e, por fim, no ltimo dia de aula, apresentao dos trabalhos de avaliao. Cada formando tinha um formador como orientador para seu trabalho final. O questionrio foi aplicado no ltimo dia de aula a 24 respondentes que foi o nmero total de concluintes dos trs cursos. A evaso durante os cursos foi mnima, compreendendo um total de sete.

244''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' Dados conclusivos A partir dos resultados da aplicao do questionrio, onde, com o tratamento estatstico que levou em considerao o argumento de que se 50% mais 1 dos respondentes encaminhassem para uma resposta, essa seria efetivada como a resposta da maioria, portanto, aquela que se leva em considerao. A partir dos resultados, pde-se afirmar que, de fato, houve o sentimento de PS e, indiretamente, ganhos inesperados e extras aos concluintes de um curso online e a distncia. Essa afirmao muito importante, pois ela traz tona o desvendar do problema proposto. E, alm dessa soluo constatada havia uma opinio, apenas percebida e no analisada, que os cursos a distncia online poderiam trazer ganhos indiretos e inesperados, particularmente, no que diz respeito ao aprendizado da informtica. Os nmeros A experincia que os formandos tinham anterior ao curso no tocante aos conhecimentos informticos em geral (excetuando a Internet) era em sua maioria: boa, satisfatria e avanada ou profissional. Aps os cursos, os formandos avaliaram que houve algum tipo de melhora nos conhecimentos sobre computadores, afirmando que melhorou, 72% dos formandos obteve algum tipo de ganho de qualidade quanto aos seus conhecimentos de informtica. Especificamente sobre Internet, no curso 1iv, 100% afirma que seus conhecimentos anteriores ao curso eram

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avanadas. No curso 2, 58% satisfatrios e o curso 3 ficou com 42% cada um na resposta satisfatria e boa. Aps o curso, 80% dos formandos do curso 1 afirmam que houve alguma melhoria (40% pouca coisa; 20% melhorou substancialmente e 20% melhorou razoavelmente). No curso 2, 43% melhorou razoavelmente; 14% melhorou substancialmente e 29% aprendeu pouca coisa. J no curso 3, 67% afirma que melhorou razoavelmente e apenas 1% diz que seus conhecimentos continuaram iguais, dando um total de 99% de afirmativas na direo de algum ganho. Dessa forma, podemos afirmar que a ampliao de conhecimentos em Internet durante os cursos, de fato, aconteceu, mesmo que seja em pouca escala. Esses dados so importantes para anlise, pois eles demonstram que, alm dos conhecimentos especficos do curso, haveria de trazer aos seus participantes alguns ganhos paralelos. 100% dos alunos afirmam que estiveram bem integrados e aceitos no curso e 100% nega que tenha se sentido como mais um no coletivo do curso, bem como 100% afirma que no sentiu qualquer dificuldade em interagir com o grupo. 79,3% da mdia dos participantes avaliam que no curso realizado existiu um sentido de comunidade (60% no curso 1; 86% no curso 2 e 92% no curso 3). Uma mdia de 71,3% dos formandos acredita que as discusses suscitadas ao longo do curso foram produtivas, 28,6% afirma que elas foram em parte produtivas e 0% negou que houvesse qualquer resposta negativa a essa questo e 88,6% afirma que a interao com os colegas foi algo fundamental para a realizao dos trabalhos e 100% analisa que a interao com o formador fundamental. Esses fatos so importantes para analisarmos a vital relao no processo ensino-aprendizagem relacionado interao entre os colegas e, principalmente, corrobora o papel de relevncia do professor. Tais dados

246''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' encontram ressonncia nos conceitos de Garrison, Rheingold [2001] e Berger [2004]. Nesse caso, a efetiva conversao e o sentimento de pertena criaram condies que auxiliaram o xito do curso. Afinal, ao seu trmino, 100% dos formandos afirmaram que faria outro curso online, que recomendariam esse curso a algum conhecido e recomendaria outros cursos online a pessoas de seu convvio. Sinal claro e evidente da satisfao sentida. A vivncia da experincia online foi considerada como uma experincia rica e proveitosa por 87,6% dos formandos (no houve qualquer resposta negativa nesse sentido). Portanto, a compreenso do viver e perceber situaes de convvio nos AVA foi bastante perceptvel. At mesmo porque, 56,6% afirmou que o grupo interagiu mais do que esperava ou que o grupo interagiu tanto quanto esperava e 36,6% avaliou que o grupo interagiu menos que esperava. Esse tipo de avaliao, independente dos nmeros, demonstra que os concluintes conseguiram avaliar a participao dos colegas, fato relevante no sentido de compreender o outro e o grupo no ambiente em que est inserido. 100% dos alunos se sentiram bem integrados e aceitos no grupo, na totalidade (100%) h a discordncia de que cada um tenha sido mais um aluno no grupo; da mesma forma que 0% sentiu dificuldade de interao. Um ponto muito importante a avaliao quanto percepo da existncia do sentido de comunidade nos cursos, com uma mdia de 79,3% que concordou haver sentido comunitrio. A percepo de alguns formandos sobre dificuldades por parte de colegas em interagir com o grupo encontra ressonncia nas preocupaes de estilos comunitrios de vida. A partilha, o estar com, o congraamento e o bem comum so sentimentos existentes nesses tipos de agrupamentos. Liga-se a questionamentos da ordem das relaes interpessoais a

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existncia do sentimento de coleguismo, afirmado por 87,6% dos formandos e a relao amigvel com os colegas representada por 100% dos respondentes. Mesmo que 48% tenham afirmado no conhecer bem os colegas de curso; esses mesmo 48% no hesitariam em participar de encontros presenciais informais (com 100% de aprovao no sentido de que no hesitariam em ter um encontro presencial e manter uma conversa informal com os colegas) e 100% vo mais alm ao afirmar que gostariam de participar de alguma festa onde os colegas de curso fossem, demonstrando a predisposio de autoconhecimento do grupo. Entram nesse rol de perguntas as seguintes proposies que vo ao encontro de algum tipo de sentimento comunitrio: a crena de que seus colegas arranjariam tempo para encontrar consigo foi afirmativamente respondida por 100%; 95,3% acredita que mesmo depois do curso os seus colegas estaro disponveis para responder eventuais questes que lhes forem colocadas por e-mail; 95,3% dos membros tem vontade de manter contato com algumas pessoas que conheceram durante o curso e 95,3% tem vontade de manter contato com todo o grupo. Sem contar que 87,6% dos participantes sentiram tornarem-se amigos de alguns colegas. Outro fator importante que 100% dos formandos afirmaram que o curso compensava o tempo que gastaram para realiz-lo. Alm disso, 64% dos participantes tornaram-se discente online apenas para aquisio de conhecimentos - para aplicar na rea profissional sem que isso envolvesse promoo profissional ou financeira, ou seja, foi uma opo pessoal, sem fins lucrativos ou de hierarquia no trabalho. Portanto, foram cursos sem as presses profissionais, o que pode ter contribudo para uma vida comunitria, amigvel e interessante entre seus membros.

248''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' Sendo assim, os dados apontam para a formao de uma comunidade de inquirio, baseada na troca entre os membros do AVA, sendo eles formandos e formadores e uma percepo clara e objetiva do seu papel no curso, na presena do outro, nas relaes entre seus membros e nas vontades futuras de manuteno do sentimento comunitrio ao se manifestarem a favor de encontros extra-vida online. A PS no curso no passou necessariamente pelos encontros presenciais, sendo que no se pode afirmar que os mesmos tenham sido fundamentais, na opinio da maioria dos formandos. Porm, a PS foi marcada e fundou-se nas conversaes ocorridas no AVA. Como um contraponto s questes pertinentes ao mundo virtual uma pergunta foi elaborada sobre a importncia dos encontros presenciais, sendo que o questionamento foi sobre a apreciao desses encontros. 93,3% dos participantes julgaram fundamentais para a realizao do curso e apenas 6,6% achou pouco importante, no sentindo como uma mais-valia. O fato que h, demonstrado pelos nmeros, uma profunda afirmao do grupo quanto aos encontros presenciais. Isso pode ser analisado pela tica que ele necessrio. Mas o fato mais surpreendente foi que, justamente, no curso 3, onde houve participantes que no se conheciam antes presencialmente, apontou-se para uma interao dos membros maior do que esses esperavam (67%), em contrapartida, nos cursos 1 e 2, a expectativa face ao grau de interao foi menor do que esperavam (60% no curso 1 e 42% no curso 2 esperavam que o grupo interagisse mais). Isso pode ser analisado no princpio de que o conhecimento presencial prvio dos membros no fator preponderante na interao durante um curso a distncia, pois os acontecimentos e as lgicas engendradas nos ambientes e nos cursos podem interferir no conjunto em que os

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participantes interagem j que as formas de comunicao, os estilos de interao e as ferramentas comunicacionais so bem diferentes daquelas existentes no mundo presencial, gerando uma nova forma de realizar as relaes interpessoais. Assim, pensar que o fato dos membros de um curso a distncia serem conhecidos entre si antes da realizao de um curso culminar numa interao mais profunda no , segundo os dados, uma situao real. Concluso As perguntas quanto qualidade do curso, seus desdobramentos pedaggicos, contedos ministrados e a interao com os formadores foram tratadas no questionrio, porm, no apresentadas, pois a inteno analisar a PS nos AVA. As questes relativas a esses assuntos tm reflexos nas interaes de qualquer clientela, em qualquer tipo de curso, seja ele online ou presencial. Fato que a qualidade do curso e a formulao pedaggica so fundamentais para o xito educacional. Isso quer dizer que as ocorrncias positivas que demonstraram o aparecimento de indcios de uma vida comunitria vivida durante os cursos analisados no pode ser desvinculada de toda a trama engendrada pelos formadores para construrem e darem andamento ao curso, apontando para a presena de ensino. A arquitetura e engenharia do AVA tambm so fatores preponderantes, pois h de ter locais propcios para a manuteno da conversao to necessria para a construo do sentimento comunitrio. Ao versar sobre o tema interao, est se falando de experincias onde o que prevalece so as

250''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' manifestaes da cultura de seus envolvidos. Em qualquer ambiente virtual os participantes sempre estaro impregnados dessas manifestaes que receberam nos seus processos de socializao, sendo decorrente a vontade de estreitamento de vnculos de amizade nos momentos em que os indivduos passam a conviver com mais freqncia nos ambientes, ainda mais se passarem a perceb-lo como um lugar. Os propsitos que levam interao no mundo ocorrem tambm nos AVA, pois so propsitos imanentes da cultura de seus sujeitos. A realidade emprica da construo humana do mundo sempre social, assim, falar em interaes humanas, seja em qual ambiente for, estar sempre presente a participao incondicional das heranas socializantes. E desta, por sinal, resulta a complexidade da sociedade, fundando-a e estabelecendo-a. Portanto, toda a produo humana s pode existir na e pela sociedade. A sociedade se erradia na exteriorizao do homem e se estabelece na sua objetivao. Essa objetivao o mundo humanamente constitudo e atinge o carter de realidade objetiva. Berger e Luckmann [2004] afirmam que o mundo cultural produzido coletivamente e que permanece real devido ao reconhecimento coletivo. Dessa forma, estar na cultura significa o compartilhamento de um mundo particular objetivo. As estruturas de plausibilidade se mantm quando os acontecimentos ocorridos no grupo encontram com os acontecimentos da vida cotidiana e real dos membros da comunidade virtual. Ou seja, mesmo na virtualidade os encontros continuam indicando a simbologia necessria para o entendimento da vida. Cultura, sociedade, linguagem, web... Todas construdas pelos homens. Todos, produtos e produtoras de homens. Todos perpassam e seguem os movimentos existentes no interior de suas pocas, com suas caractersticas e envolvimentos prprios de cada perodo

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histrico. Dessa forma, se temos uma cultura caracterstica dos dias de hoje e ela contm o mundo virtual, isso quer dizer que nossas realizaes estaro contidas nas premissas culturais desses dias. A Web, por ser um territrio atual e presente e j ter razes lanadas por um passado, representa e se objetiva nessa poca. As relaes interpessoais na Web seguiro a cultura da hodiernidade com suas caractersticas e modelos prprios. Se em 1986 Howard Rheingold j compreendia e dissecava o modelo de comunidade virtual, no fim da primeira dcada do sculo XXI esse modelo j est implcito na mentalidade humana, seja nos usurios da web, seja no restante dos humanos que recebem influncias dos smbolos, cdigos e signos existentes no propalar da virtualidade no mundo real. Com isso percebe-se que ao virtualizar a educao num ambiente propcio est nada mais nada menos do que se comunicando com a Era vigente e sua mentalidade. No um exerccio futurista e sim uma resposta a uma construo humana oferecida sociedade. Construo essa que foi moldada pelo homem e, ao mesmo tempo, o molda, num processo caracterstico dos meandros antropolgicos. E as relaes interpessoais vo responder nos ambientes virtuais com as linguagens culturais que ela compreende e se comunica, porm carregada de sentidos dos seus membros, sentidos esses condizentes com sua poca e tempo cultural. A experincia de um curso online, assncrono e a distncia possibilitou a vivncia real em espao virtual e atuou no sentido do desmanchamento das fronteiras (geogrficas, profissionais, tericas, individuais) e na abertura de sentidos, demonstrando a viabilidade de espaos em educao que descaracterizam a funo do veicular presencial de informaes pelo professor. E tambm na constituio de um fazer em

252''6(27"08.'$'9&1$%$*/"0.:'$*+2(.*;'/%./.*+"*'$'($*"<&.*' educao que saia da transmisso de informaes e aposte na construo de modos criativos e coletivos de conhecimento [Francisco e Machado 2000]. A abertura de sentidos se d no repensar e refazer o acontecer da educao na contemporaneidade. A partir da leitura de todas estas questes pode-se concluir que os trs cursos alcanaram o objetivo includo em sua arquitetura, que era, justamente, realizar um curso onde a construo coletiva do conhecimento fosse uma razo importante, j que nas respostas obtidas, a partir do instrumento de coleta de dados, pde se observar que os membros do curso conseguiram se posicionar e avaliar as interaes existentes e seus sentimentos de pertena no grupo e a identificao da existncia do outro. Quando isso ocorre sinal de que os envolvidos se sentiram presentes e perceberam a presena de um grupo com caractersticas comunitrias, calcada na cordialidade e no desejo de permanncia do encontro, inclusive, extra-curso e presencial. Para os organizadores dos cursos, uma concluso como essa sinal de que suas estratgias de ensino estiveram de acordo com os movimentos realizados no decorrer das atividades dos cursos. Por outro lado, todas as respostas dos grficos junto com a anlise da arquitetura dos cursos representam que o questionrio conseguiu avaliar o que ele props. Afinal, foram aplicados em membros que diferenciavam entre si a cada curso. Essa constatao, somada ao pr-teste realizado, pode indicar que o instrumento de coleta de dados est apto para ser aplicado em qualquer situao de curso com estratgias de ensino e arquitetura e em ambientes virtuais que tenham caractersticas semelhantes e que a PS um fato nos ambientes virtuais. Sentirse presente no, necessariamente, precisa de uma construo fsica. O virtual tambm proporciona essa sensao.

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REFERNCIAS

Albuquerque, Antonia; Velho, Luis. (2002) Together ness through virtual worlds: How real can be that presence? in: Proceedings of Presence, Fifth Annual International Workshop on Presence, Porto, Portugal. Berger, Peter e Luckman, Thomas. A construo social da realidade. Lisboa: Dinalivro, 2004. Francisco, Deise Juliana; Machado, Glucio Jos Couri. Informtica e educao : caminhos e percalos In: Workshop: informtica na educao : uma nova abordagem educacional. Passo Fundo: GESEPE, 2000, p. 113-119. Rheingold, Howard. (1996). A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva, 1996. Rourke, Liam; Anderson, Terry; Garrison, Randy; Archer, Walter. Assessing social presence in assynchronous textbased, computer conference In: Journal of Distance Education, 14 (2), 2001.
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So ambientes educacionais simulados no computador onde os usurios podem realizar situaes, tais como: ter e ministrar aulas, interagir com outros colegas, em grupo e/ou com o professor(a), enviar e receber trabalhos, realizar tarefas, testes, provas e etc., por intermdio de dispositivos de informtica. O autor realizou estgio doutoral (doutorado sanduche) na Universidade C em Lisboa durante os meses de outubro de 2004 a fevereiro de 2005, totalizando 5 meses de estgio.

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O TelEduc um ambiente de educao a distncia online desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para facilitar a visualizao dos resultados, os cursos foram divididos em 1,2 e 3, onde 1 foi o primeiro curso e 3 o ltimo a ser ministrado.

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Ambientes virtuais de aprendizagem: uma discusso sobre concepes, funcionalidades e implicaes didticas

Braulio Adriano de Mello braulio@uffs.edu.br* Denilson Rodrigues da Silva deniro@urisan.tche.br** Fabiana Diniz Kurtz - fabiana.k@unijui.edu.br***

Recorrentes e crescentes mudanas tecnolgicas vm transformando as maneiras de ver, interpretar e viver no mundo. Estas ocorrem to rapidamente que certas tecnologias tornam-se obsoletas em pouqussimo tempo, fazendo com que os membros desta nova sociedade desenvolvam um novo letramento, de forma a, efetivamente, exercerem sua plena cidadania. Considerando a importncia das chamadas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (doravante TIC) no fazer educativo, e, em especial dos Ambientes Virtuais de
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Diretoria de Sistemas e Curso de Cincia da Computao - Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) ** Curso de Cincia da Computao Universidade Regional do Alto Uruguai e das Misses (URI) Campus Santo ngelo *** Curso de Letras Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI)

256!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Aprendizagem (AVA), discutimos, nesse texto, como estes ltimos podem, efetivamente, configurarem-se como ferramentas indispensveis ao ensino, nas mais diversas reas, desde que os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem tenham concepes claras no apenas quanto a seu uso, mas sim quanto escolha de um determinado AVA e suas reais implicaes didticas. De forma particular, discutimos at que ponto esses ambientes configuram-se como novas tecnologias, ou se as ferramentas possveis de serem agregadas a estes so, sim, as novas (formas de) tecnologias. Para isso, recorremos a alguns aspectos envolvendo a conceituao de AVA, conforme a literatura nacional e internacional tem evidenciado, no sentido de tentar auxiliar profissionais da rea de ensino a vislumbrarem a imbricada relao entre TIC e ensino. Nesse sentido, organizamos o texto em seis sees, alm desta Introduo. Em um primeiro momento, apresentamos, de forma sucinta, conceitos de AVAs, no apenas sob uma tica nacional, mas tambm como este ambiente concebido em outros pases, e as principais diferenas na terminologia. A seguir, realizamos uma discusso acerca dos AVAs e suas funcionalidades, especificamente com foco em aspectos considerados essenciais na adoo de um ou outro ambiente no processo de ensinoaprendizagem. Em um terceiro momento, tentamos traar alguns pontos de comparao entre alguns dos principais segundo autores AVAs, dado seu crescimento no mercado na ltima dcada. Aps essa discusso, tentamos articular aspectos tecnolgicos no desenvolvimento de AVAs com a interface humano-computador, discusso esta que tem permeado os mais diversos fruns, extrapolando a rea de Cincia da Computao. Em seguida, tentamos explorar a dimenso didticas dos ambientes virtuais, com foco em

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concepes que julgamos importantes no contexto educacional. Por fim, tentamos articular uma breve discusso sobre as chamadas novas tecnologias e a capacitao docente, em uma tentativa de vislumbrarmos a real necessidade de discusses envolvendo o uso de AVAs no ensino rumarem quase sempre ao campo da EAD. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: conceituao e requisitos A educao a distncia no se restringe ao uso de AVAs para que possa ser realizada. com base nessa premissa que, realizamos, nessa seo, um breve histrico envolvendo a conceituao e a contextualizar de AVAs nos domnios da EAD, e quais seriam, segundo a literatura, os requisitos ou concepes que podem nortear a adoo de um outro AVA no ensino. Em diferentes domnios de pesquisa e aplicao surgem conceitualizaes para os AVAs, que vo desde definies genricas, aplicveis em diversos contextos, at definies de escopo limitado a uma aplicao especfica. No entanto, para compreender melhor esses ambientes, importante verificar a forte relao de suas origens com os conceitos de Ensino a Distncia e E-Learning. Segundo Belanger [2001], ensino a distncia pode ser visto(a) como a educao ou formao adaptada a indivduos que esto geograficamente dispersos ou separados fisicamente do instrutor atravs de recursos computacionais e meios de telecomunicaes.

258!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! J numa perspectiva histrica, o meio precursor da aprendizagem a distncia foi a educao por correspondncia, a qual comeou em meados do sculo XIX na Europa e Estados Unidos. Esta modalidade fora criada para oferecer educao para aqueles que no podiam comparecer em ambientes de sala de aula tradicional. J na metade do sculo XX, a televiso comeou a ter um papel importante na oferta de cursos de educao distncia. Por este meio, estudantes do mundo inteiro puderam participar de cursos diretamente de suas casas. Como sabemos, no novo milnio, em meio aos constantes avanos nos sistemas de informaes e tecnologias de comunicao, surgiu a internet, o veculo mais promissor para a oferta de educao a distncia. Assim, os meios postais e de televiso, responsveis pela oferta de educao em massa, ganharam uma nova concorrncia. Neste novo cenrio, caracterizado pela interconexo, heterogeneidade, complexidade, e fundamentalmente amparado pelos recursos e servios disponibilizados, surgem os ambientes virtuais de aprendizagem. Esses ambientes emergiram como solues computacionais robustas, na medida em que oferecem, de forma integrada, funcionalidades associadas comunicao e compartilhamento de informao assim como a flexibilizao dos espaos e dos momentos de aprendizagem. Na literatura, os AVAs so frequentemente chamados de Plataformas de Gesto da Aprendizagem, Plataformas de ELearning, Learning Management Systems (LMS), dentre outras nomenclaturas. Mas, mesmo em meio a tal diversidade de nomenclatura, ambientes virtuais, na sua generalidade, possuem caractersticas e funcionalidades semelhantes. No contexto educativo, o grande valor destas diversas funcionalidades, talvez, seja o fato de contriburem para a construo de novos espaos, capazes de

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beneficiar a comunicao entre professores e alunos e destes entre si, possibilitando, assim, novas oportunidades para que o aluno possa participar de forma mais ativa no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, ao invs de serem consideradas apenas como meros repositrios de informao, estas plataformas devem ser encaradas como meios capazes de promover a interao e a experimentao atravs de recursos tecnolgicos (Dias, 2004). AVAs e suas funcionalidades Conforme a literatura parece evidenciar, existe uma srie de funcionalidade ou exigncias dentre os AVAs, que podem ser incorporadas e coordenadas por estes ambientes. No entanto, algumas destas funcionalidades parecem essenciais e formam um conjunto de requisitos desejveis em qualquer AVA, conforme destacamos a seguir, na Tabela 1, com base na proposio de Rosenber (2001).

260!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Requisitos Funcionais do AVA Descrio Apresenta de maneira organizada todos os cursos, disciplinas, currculos, pblico-alvo, modalidades (presencial, online), contedos, recursos, comunidades, etc. A vantagem do catlogo online global a facilidade para o acesso de todas as informaes em um nico local. Dessa forma, evita redundncia e promove a melhor utilizao, monitoramento e gerenciamento das informaes. Disponvel tanto para o ensino presencial quanto para a aprendizagem online. Este sistema inclui registro de informaes, como horrios, locais das aulas, pagamentos, listagem de alunos, manipulao de matriculas, documentao para certificao, etc. Pode incluir ferramentas de diagnsticos, como pr-testes que permitem aos aprendizes potenciais avaliarem o grau de prontido para uma determinada atividade. Tambm pode permitir

Catlogo de Cursos Online

Sistema de Registro Online

Ferramenta de Avaliao de Competncias

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Rastreamento da Aprendizagem e Agendamento de Tarefas

Avaliao do Processo de Ensinoaprendizagem

Gerenciamento de materiais de ensino

que professores e colegas realizem avaliaes semelhantes para obterem informaes sobre as necessidades de aprendizagem. Pode incluir servios que rastreiam o progresso do aprendiz ao longo das atividades, bem como disparar tarefas/atividades previamente agendadas Pode oferecer componentes de avaliao que podem avaliar o nvel de conhecimento/aprendizagem do aluno com base na participao no processo de aprendizagem. Pode oferecer um feedback do andamento do processo permitindo alteraes no plano de ensino. Substitui a impresso de materiais atravs da manuteno de bibliotecas de onde os usurios podem realizar downloads. Com monitoramento adequado, garante que os materiais sejam atualizados e acessveis a atuais e futuros alunos. Oferece recursos de gerenciamento de conhecimento

262!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Recurso para gerenciamento com base em necessidades de conhecimento especficas, como, por exemplo, os usurios podem solicitar materiais complementares atravs do prprio ambiente. Auxilia no processo de criao e gerenciamento de comunidades, Criao e manuteno de com objetivo de propiciar maior comunidades interao e colaborao entre os participantes, como por exemplo, recursos de frum de discusso, listas e chats. Disponibiliza recursos que viabilizam a integrao do Integrao de Sistemas ambiente de aprendizagem com os sistemas de informaes responsveis pela gesto administrativa da organizao de ensino. Embora esta lista de funcionalidades possa ser til para compreender o que um AVA enquanto aplicao sistmica, este ainda incorpora um grande nmero de recursos e ferramentas, fornecendo uma estrutura completa para todo o processo de ensinoaprendizagem. Portanto, uma maior clareza pode ser obtida atravs da comparao de AVAs com outras tecnologias relacionadas. Entretanto, como as solues computacionais destinadas educao formam um enorme conjunto de siglas e termos no padronizados, no surpreendente que haja certa confuso quanto ao emprego mais adequado de um termo e outro. Na perspectiva de estabelecermos uma compreenso plena dos

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recursos e limites de um AVA, importante apresentar algumas tecnologias relacionadas, que possuem distintas concepes, recursos e contextos de aplicao. Nesse sentido, Watson (2001) sugere que o real significado de AVA corresponde unio de dois tipos de aplicaes: Sistemas de Gerenciamento de Contedos ou Course Management System (CMS) e Sistemas de Gerenciamento de Objetos de Aprendizagem ou Learning Content Management Systems (LCMS). Os Sistemas de Gerenciamento de Cursos (CMS) so utilizados principalmente para disponibilizao online de materiais, relacionar alunos com cursos, acompanhar o desempenho dos estudantes, armazenar as submisses dos estudantes e mediar a comunicao entre os estudantes e professores. Algumas destas mesmas funcionalidades podem ser vistas nos AVAs, por isso, compreensvel a confuso no entendimento. No entanto, a natureza sistmica de um AVA mais ampla e no se restringe apenas s funcionalidades presentes em um CMS. Assim, um CMS poderia ser visto como parte de um AVA e no sinnimo de AVA. Carliner (2005) afirma que, mesmo que compartilhem certas funcionalidades, estas tecnologias foram desenvolvidas com propsitos e razes muito diferentes. Mas, apesar de tambm serem frequentemente confundidos, Sistemas de Gerenciamento de Objetos de Aprendizagem (LCMS) e AVAs podem ser mais facilmente diferenciados. Na realidade, as duas aplicaes direcionam o foco em diferentes funcionalidades complementares. A principal diferena entre as duas tecnologias parece ser o contedo manipulado. A esse respeito, Oakes ( ) define que LCMS um

264!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! sistema utilizado para "criar, armazenar, preparar, disponibilizar e reutilizar contedos de e-learning, personalizados na forma de objetos de aprendizagem - Learning Objects (LOs). Neste texto, objeto de aprendizagem compreende qualquer tipo de mdia digital que pode ser reutilizado para apoiar o processo de ensinoaprendizagem. Por outro lado, um AVA focalizado na "Aprendizagem e Organizao, ou seja, interessado na logstica de gesto dos alunos, nas atividades de aprendizagem e no mapeamento de competncias da organizao. Neste contexto, possvel verificar que LCMSs e AVAs diferenciam-se de foco, mas se complementam muito bem, pois os LCMSs permitem a criao e entrega de objetos de aprendizagem, enquanto os AVAs gerenciam o processo de aprendizagem como um todo. Uma breve comparao Na ltima dcada o nmero de AVAs disponvel no mercado tem crescido consideravelmente, tanto para solues comerciais, de cdigo aberto (Open Source), ou solues exclusivas desenvolvidas pelas prprias instituies. No escopo deste texto, destacamos as possibilidades de utilizao de AVAs Open Source, pois j existem inmeros ambientes robustos e consolidados sendo utilizados por instituies do mundo inteiro. Outros fatores que impulsionam esta viso a recente concretizao da cultura Open Source no cenrio mundial de desenvolvimento de software somada s caractersticas e conceitos inerentes a esta cultura de desenvolvimento. Neste contexto, software Open Source uma soluo computacional que voc pode livremente acessar, usar, compartilhar, modificar e redistribuir seu o cdigo-fonte [OpenSource 2010].

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Assim, o AVA OpenSource consideravelmente adequado para as instituies de ensino, pois uma boa soluo para controlar o software e personaliz-lo s necessidades especficas. O custo de aquisio praticamente nulo, a licena permite qualquer alterao, modificao e melhorias sem custos adicionais. Alm disso, grandes organizaes (empresas e instituies de ensino) vm adotando AVAs Open Source. Em meio a essa discusso, Aberdour (2007) afirmava que o ano de 2008 seria o prazo para que todas as escolas do Reino Unido fossem equipadas com plataforma de aprendizagem, mesmo que 44% de escolas de ensino fundamental e 50% de escolas de ensino mdio se considerassem muito pouco equipadas (em 2007). Conforme o autor (idem) salienta, esse um grande mercado de AVAs, tradicionalmente controlado por fornecedores ambientes comerciais, como o Blackboard. Mas, conforme o prprio autor, esta realidade est mudando. O Moodle, AVA Open Source, est agora predominando nas escolas de ensino mdio no Reino Unido - e est em terceiro lugar nas escolas de ensino fundamental, atrs de DigitalBrain e MyGrid. Tambm em 2008, o Departamento de Cincia da Computao da Universidade de Oviedo realizou uma pesquisa sobre o uso de ambientes virtuais de aprendizagem nas universidades espanholas e descobriu que aproximadamente 55% adotaram AVAs Open Source (Moodle 34,5%; Sakai 10,9% e dotLRN 10,9%), 27% utilizaram AVAs comerciais (WebCT/Blackboard) e 16% optaram pelo prprio desenvolvimento do ambiente. (http://www.di.uniovi.es/~victoralvarez/survey/#surveySpain). Isto refora e demonstra a grande representatividade dos AVAs Open Source.

266!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! AVAs Open Source Atualmente existem mais de 50 AVAs Open Source disponveis no mercado. Dessa forma, selecionar um ambiente j se configura uma tarefa rdua e complexa para o professor ou para qualquer outro responsvel pela gesto no processo de ensinoaprendizagem. Existe, na literatura, uma srie de trabalhos cientficos que sugerem mtodos para auxiliar no processo de seleo, assim como relatrios tcnicos que se propem a compar-los efetivamente em diversas situaes e domnios de aplicao. Aberdour (2007) apresenta uma lista de 13 (tabela 2) AVAs Open Source selecionados de acordo com os seguintes critrios: - possuem uma comunidade ativa de desenvolvimento; - possuem verses estveis liberadas; - esto na lngua inglesa; - contemplam o padro SCORM; - possuem publicaes sobre aqueles que adotaram o ambiente; - possuem uma organizao estvel para o desenvolvimento contnuo; - possuem revises publicadas por terceiros.

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AVA ATutor Claroline Docebo Dokeos dotLRN Ilias Interact KEWL.NextGen Metacoon Moodle OLAT OpenElms Sakai

Link www.atutor.ca www.claroline.org www.docebo.org www.dokeos.com dotlrn.openacs.org www.ilias.de www.interact.org kngforge.uwc.ac.za www.metacoon.de moodle.org www.olat.org www.openelms.org www.sakaiproject.org

Recursos tecnolgicos no desenvolvimento de AVAs e Interface Humano-Computador A associao entre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e o termo tecnologia inevitvel. O uso de recursos tecnolgicos, essencialmente computacionais, interfere nos aspectos de projeto e construo de AVAs [SAN2003]. Os requisitos no funcionais, tais como funcionalidade, usabilidade, confiabilidade, desempenho e suportabilidade so igualmente explorados. No entanto, elementos voltados para a organizao pedaggica dos ambientes so essenciais e, por isso, precisam conduzir a importncia dada aos requisitos no funcionais dos AVAs. Esta seo explora elementos de interface e os aspectos didtico pedaggicos, ambos sustentados por uma abordagem

268!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! crtica investigativa sobre definies, conceitos ou delimitaes do termo novas tecnologias. O ensino baseado em computador tem sugerido o desenvolvimento e adequao de modelos em variadas instncias (p. ex. pedaggicas e instrucionais) em funo das propriedades da interao no presencial e assncrona no tempo. Deste modo, a individualizao e a autonomia do estudante virtual tambm sugerem o direcionamento de esforos para a construo de uma rea de interao ou interface que contemple aspectos ergonmicos luz de diretrizes pedaggicas, instrucionais, de aprendizagem [CAM2003], [SIL 2004]. A integrao de aspectos ergonmicos e pedaggicos deve levar em considerao que, tanto aluno quanto educador, assumem uma postura de usurio diante do computador. Este fato induz idia de que o ambiente deve estar adaptado s propriedades discutidas no contexto da Interface HumanoComputador (IHC). O usurio ocupa a posio de aprendiz e de leitor, podendo questionar, recorrer a reflexes sobre pertinncia da interface e a ferramentas e instrumentos oferecidos no ambiente que devem sustentar o ensino mediado por computador. Neste domnio, a IHC, tema tambm explorado no escopo da Cincia da Computao, tem oferecido contribuies para o projeto e desenvolvimento de AVAs [PER2000]. Estudos em IHC podem contribuir com aspectos ou critrios ergopedaggicos para a construo e/ou avaliao de AVAs. Tais critrios podem ser mensurados ou dimensionados de acordo com premissas tais como: Abrangncia dos tipos ou categorias de cursos que devem ser suportados pelo AVA;

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Instrumentos e formas para configurao das polticas de acesso para diferentes interaes; Propriedades no uso do conceito de hierarquia como instrumento ergonmico nas ferramentas pedaggicas ou instrucionais (p. ex. fruns, listas, atividades); Disposio das opes de navegao e acesso a servios no ambiente; Em geral, as propriedades ou caractersticas das interfaces devem encadear a eficcia do ambiente e a facilidade de navegao/interao luz dos propsitos educacionais ou instrucionais do ambiente [SOU2003]. Para isso, o trabalho de interface tambm precisa considerar aspectos que pontuam as reaes do usurio no momento da interao via interface [LUC98]. necessrio prever que a manipulao do computador para uso de um AVA realizada por um pblico extremamente heterogneo. Inclusive, no exagero considerar a possibilidade de que algumas pessoas podem ter seu primeiro contato com um computador apenas no atendimento de um curso a distncia. Neste contexto, a interface pode contribuir com a reduo de possveis temores que possam interferir negativamente na manipulao do computador. Sistemas de ajuda, formas amigveis e atrativas, auto-explicativas e acessveis ajudam a reduzir tais temores. Alm disso, o grau de complexidade na interao com as opes que o ambiente oferece precisa possuir uma natureza evolucionria em relao a complexidade. Ou seja, conduzir o usurio para uma navegao que, gradativamente, permita que ele utilize recursos mais robustos do ambiente ao mesmo tempo em que as opes so apresentadas de uma forma intuitiva ou auto-explicativa.

270!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Em resumo, maximizar a usabilidade (um requisito no funcional) do sistema promovendo a facilidade de aprendizado (na navegao no ambiente), a eficcia no seu uso e a facilidade na retomada. Neste ltimo, retomada significa permitir que o usurio possa rapidamente lembrar das caractersticas do ambiente, o que reduz a necessidade de consumir esforos para aprender novamente os mecanismos e caractersticas ao retomar o seu uso. A importncia das questes ergonmicas na especificao de interfaces para AVAs sugerem o uso de princpios estudados e definidos em estudos neste domnio. So exemplos de princpios o projeto grfico, a legibilidade, o agrupamento, a carga de trabalho, a brevidade, a densidade informacional, as aes explcitas e os tutoriais [TIR2002]. O projeto grfico trata do visual de um sistema, pode fazer uso de metforas do mundo real como agente intuitivo. A familiaridade com objetos reais, assim como de aes para seu uso, contribui com este propsito. A legibilidade sugere que o ambiente tenha uma primeira impresso atrativa ao usurio. Por exemplo, na escolha das cores das letras em contraste com a cor de fundo. Letras escuras em fundo claro tendem a ser mais atrativas que letras claras em fundo escuro. Os usurios tambm precisam ser induzidos a entender com a maior facilidade possvel a lgica utilizada na ordenao e posicionamento dos objetos apresentados na interface (agrupamento). Alm disso, importante tambm entender o tipo de dependncia ou relacionamento entre estes objetos. Outro ponto relevante que acompanha o agrupamento a carga de trabalho. O nmero de aes que o usurio precisa realizar para atingir um objetivo deve ser o menor possvel. Envolvendo tambm o critrio de brevidade, o usurio poder desempenhar suas tarefas de modo mais eficaz se as

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preocupaes com as aes de interao com o ambiente forem reduzidas. A brevidade tambm prev a simplicidade e clareza dos itens que exigem leitura. A exigncia de memorizao sobre o usurio deve ser reduzida de acordo com o critrio de densidade informacional. De modo geral, benfico preservar apenas itens diretamente relacionados com a tarefa do momento. No mais e no menos. Neste contexto tambm so consideradas as aes explcitas. Ou seja, o ambiente deve executar de forma precisa e visvel apenas as aes solicitadas pelo usurio. A solicitao de uma ao no deve resultar numa operao oculta que possa confundir o usurio. A disponibilidade de tutoriais online tambm traz benefcios para a interao com AVAs. Concepo didtica Alm das questes referentes IHC, definies sobre os princpios didticos e pedaggicos tambm so essenciais no contexto dos AVAs. A variedade de abordagens sobre princpios didticos e pedaggicos abre espao para discusses em diferentes nveis de interpretao. Nesta seo so explorados alguns princpios nos domnios de aspectos que definem [FIN2005]: Seleo da tecnologia; Recursos e mdias; Modelos de interao e comunicao

Em geral, o termo tecnologia possui uma grande variedade de usos e interpretaes. Por exemplo, para fazer referncia Internet (tecnologia da internet), aos equipamentos

272!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! mais modernos vistos como novidade no mercado, aos termos difundidos como sinnimo de evoluo na sociedade (desktop, wireless, browser, provedor, etc), contudo, sem fundamentar sua origem ou propsito, entre outros. No escopo dos AVAs, a palavra tecnologia tambm utilizada com certa variao de propsitos. Por exemplo, a escolha de solues para promover a cooperao sncrona e assncrona entre participantes de um curso, de solues para acompanhamento/avaliao de alunos, de disponibilizao de material instrucional, entre tantas outras. Tambm podem ser denominadas de tecnologias as solues invisveis aos usurios de um AVA. Entre elas, as polticas de gerenciamento para a troca de mensagens, compatibilidade com caractersticas de diferentes ambientes de navegao (browser), desempenho, tecnologias de implementao, etc. Neste ltimo, o termo tecnologias pode ser interpretado como a escolha de linguagem e gerenciador de dados, por exemplo, utilizados para implementao (em computador). Em resumo, a construo de AVAs tem como requisito o levantamento e especificao de tecnologias que podem compor o ambiente. Para isso, precisam ser observados os propsitos e caractersticas desejveis ao AVA. Isto feito nas atividades que envolvem a modelagem do ambiente. A modelagem de ambientes assunto tratado pela rea de Engenharia de Software (Cincia da Computao). No entanto, apesar do enfoque tcnico, a seleo de tecnologias para composio de AVAs interfere diretamente nas estratgias didticas e pedaggicas. Expectativas sobre o uso de estratgias podem ou no serem viabilizadas em funo da escolha de tecnologias. Por exemplo, a capacidade para o uso de recursos e mdias na construo de cursos virtuais sustentados

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por AVAs est sujeita compatibilidade de tecnologias usadas na construo do AVA. As mesmas razes interferem tambm nas questes didtico-pedaggicas. Ou seja, a adoo de um determinado perfil metodolgico de ensino pode ser comprometido por restries tcnicas (tecnolgicas) no uso de recursos/mdias que se faam necessrios mas que, porventura, o AVA no esteja preparado para oferecer o devido suporte. So atributos importantes a serem considerados na construo de ambientes virtuais de aprendizagem [CAM2003]. Um terceiro aspecto relevante trata dos modelos de interao e comunicao nos AVAs. Mantendo estreita relao com propriedades definidas no contexto da IHC, as estratgias de interao e comunicao entre participantes em mundos virtuais esto revolucionando as formas de acesso informao. No caso dos AVAs, esta informao utilizada no processo de ensinoaprendizagem, tanto como suporte para distribuio de materiais didticos quanto como complementos aos espaos presenciais de aprendizagem, resultando na construo do conhecimento. Ainda no escopo didtico, podemos destacar que o termo novas tecnologias est presente em quase todos os estudos em temas relacionados com AVAs. No entanto, no comum encontrar passagens nas publicaes ou apresentaes de resultados desses estudos onde uma delimitao ou contextualizao bem definida do termo seja apresentada [referencia]. Esta conduta pode facilmente levar o leitor ou ouvinte a constataes distorcidas ou distantes dos reais resultados. Afirmaes no entorno de novas tecnologias so, essencialmente, desprovidas de contextualizao. O termo demasiadamente abrangente e, para um mesmo item, diferentes

274!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! reas do conhecimento iro interpretar uma variedade grande de significados. Por exemplo, o recurso de comunicao assncrona (muito comum em AVAs) ou frum [referencia]. Para a rea do conhecimento que estuda tecnologias (rea tcnica) o frum certamente ser interpretado como um estudo de caso ou aplicao computacional. A nova tecnologia, por exemplo, pode ser uma alterao ou contribuio em uma das fases do protocolo de gerenciamento das postagens que permite ao professor ou tutor estabelecer um nmero limitado de respostas a uma mesma postagem que no seja determinstico. Este limitador pode, por exemplo, trabalhar com um intervalo mdio combinado com um recurso heurstico que possa identificar automaticamente o teor das contribuies e encerrar as postagens ao constatar sinais de consenso. Em contrapartida, para a rea de humanas, o recurso do frum pode ser visto como uma nova tecnologia quando oferece meios para que uma interao possa ser avaliada em modalidades diferentes de troca de informaes. O uso do termo nova tecnologia pode ser apropriado neste caso. A capacidade da aplicao para limitar as postagens de forma no determinstica estaria na sobra do frum, este sim visto como nova tecnologia. A correta identificao dos elementos de uma soluo ou estudo que podem ser caracterizados como novas tecnologias bastante particular de cada rea do conhecimento e, dentro de uma mesma rea, tambm particular em trabalhos diferentes. Outra situao onde o termo utilizado reincidentemente sem a devida contextualizao no desenvolvimento de trabalhos sobre sistemas de recomendao para maximizar o aprendizado. Agentes inteligentes, por exemplo, podem ser a nova tecnologia ou podem ser apenas um recurso para a implementao de um

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novo modo de recomendar casos exemplares e no exemplares do conhecimento alvo. No escopo dos AVAs, h uma tendncia grande ao desenvolvimento de contribuies no triviais para posterior adio aos AVAs na forma de plugins. Talvez no seja mais conveniente rotular os AVAs de novas tecnologias nem seus recursos j consolidados, mas sim os elementos que podem ser adicionados aos AVAs e que oferecem contribuies no triviais na gesto de contedo, organizao pedaggica e aprendizado nesses ambientes. AVAs e a capacitao docente Os usos das chamadas novas tecnologias precisam cada vez mais envolver o fazer educativo. Se quase impossvel pensarmos o mundo sem tecnologia, no se poderia tambm conceber o ensino sem ela. No entanto, a realidade parece evidenciar o contrrio. Apesar de ser inevitvel que desafios faam parte da carreira profissional do professor, e lidar com as chamadas novas tecnologias parece ser um dos principais, muitas escolas ainda apresentam laboratrios de informtica lacrados pelo simples fato de no possurem profissionais capacitados para lidarem com equipamentos e programas de computador. Nesse sentido, hoje, por razes bvias, a tecnologia ocupa o foco dos debates, uma vez que os chamados gneros textuais digitais por serem tipos relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura humana se alteram, evoluem, emergem de um meio para outro, herdando caractersticas de gneros antecessores e incorporando caractersticas especficas, de acordo com a necessidade de seus usurios, pois perpassam as prticas sociais e esto ao alcance de muito mais indivduos.

276!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Sob essa tica, podemos conceber que a capacitao docente para o uso efetivo de tecnologias e, especialmente, de AVAs no ensino crucial. Alm de uma legislao que j exige isso, temos, hoje, em nosso pas, um sistema educacional que enfrenta presses das mais variadas ordens, principalmente econmica, aliado excessiva competitividade e globalizao. Esse cenrio resulta na crescente necessidade por um ensino que transcenda o escopo do livro didtico ou do grau de instruo, conforme Tschang & Della Senta (2001) salientam. Dessa forma, segundo os autores (idem), parece imprescindvel que sejam alterados a concepo de conhecimento bem como as necessidades do ensino, que passaria a ser orientado ao, distribudo e multimodal. Dadas essas mudanas, tanto escola como a prpria universidade precisam repensar seus papeis. Muito se revela, na literatura da rea, que a escola deve rever seu papel, de forma a abarcar as novas tecnologias e articul-las ao ensino. No entanto, cremos que a universidade, ao capacitar, inicialmente, seus prprios docentes a serem formadores de formadores, estar no apenas cumprindo o que a legislao exige, como capacitando esses profissionais ao uso efetivo de tecnologias, e, em especial, de AVAs, que carregam consigo tambm uma dimenso gerencial do ensino. Dessa forma a universidade estar efetivamente formando cidados aptos a atuarem na sociedade contempornea. Se h mais de uma dcada era fundamental um novo olhar sobre o uso das tecnologias no ensino, com menos resistncia ou medo (Menezes, 1996), hoje um fator de sobrevivncia. Mesmo distante do satisfatrio, o panorama encontrado no sistema escolar brasileiro pode ser considerado um avano, pois, mesmo com inmeras barreiras (econmicas, sociais, etc.), professores e demais responsveis tm feito

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mltiplos esforos para desenvolver um letramento digital satisfatrio junto aos aprendizes. Mas o que esses profissionais parecem necessitar e muito - , sim, reconhecimento e, fundamentalmente, uma melhor estrutura de trabalho. Estrutura que vai alm de mquinas empilhadas em laboratrios de informtica que, muitas vezes, permanecem fechados, mas que engloba iniciativas, como muitas existentes, voltadas formao continuada, que lhes possibilitem primeiro letrarem-se digitalmente, capacitarem-se, para, ento, realizarem as devidas trocas junto a seus pares e seus alunos. A esperana existe.

AVA x capacitao docente: uma necessidade apenas para EAD? Tanto a legislao brasileira na rea de EAD - como os Referenciais de Qualidade para EAD (Brasil, 2003) como a literatura da rea apontam a necessidade de capacitao docente para o trabalho em EAD e, consequentemente, com AVAs. No entanto, conforme j salientado neste texto, podemos conceber que, ao capacitarmos o docente para efetivamente ministrar cursos a distancia, ele tambm estar apto a lanar mo de ferramentas e AVAs (que surgiram com o ensino nessa modalidade) para complementar o ensino presencial, algo muito comum, em todos os nveis de ensino. Dudeney & Hockly (2008) salientam que o uso de AVAs no ensino a novidade do sculo. Segundo os autores (idem, p. 152), a ento chamada aprendizagem online dever ser oferecida, cada vez mais, em uma forma hbrida, mesclando presencial e a distncia, como j conhecemos (o chamado

278!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! blended learning). O diferencial estaria no grau de compreenso de educadores e instituies de ensino no sentido de verificar que AVAs sero cada vez mais necessrios para propiciar as conhecidas oportunidades que geralmente so consideradas vitais no ensino, em diversas reas, como lngua estrangeira, por exemplo. muito provvel que materiais estticos que podem ser oferecidos em um AVA sejam complementados por sites de relacionamento social e ferramentas sncronas, como chat e interao oral por Skype ou um programa semelhante. Toda essa convergncia no ensino permitir um ensinoaprendizagem mais eficaz, pois estar incluindo o aprendiz em sua sociedade, alm de propiciar uma aprendizagem da rea especfica, de forma um tanto inovadora. Nesse sentido, independente do grau de instruo ou da rea em que o professor atuar, este est inserido em um contexto que parece exigir um novo professor: com uma formao tecnolgica substancial, que traduza em sua prtica docente a mudana do contexto social em que est inserido. crucial a necessidade por investimentos em cursos de licenciatura, para que formem professores capazes de educar online, uma vez que as mudanas sociais, conforme Caparrz & Lopes (2008), no se traduzem diretamente em mudanas das prticas pedaggicas (Perrenoud, 1999). Essas prticas precisam ser bem trabalhadas, refletidas e at mesmo, experienciadas pelos professores. E a parece estar a grande lacuna dos cursos de licenciatura atuais. Independente de atuar em um curso a distncia, o professor da dita sociedade ps-moderna, no pode mais se esquivar do desenvolvimento tecnolgico e da prpria EAD, que tem se configurado como um outro palco de trabalho de

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professores, pedagogos, designers, analistas, entre outros profissionais (idem). Conforme Carnin et al (2008), no podemos desconsiderar a presso das tecnologias, sabendo-se que so decisivas no mercado de trabalho e na sociedade como um todo. Cabe, ento, ao professor interessado em articular TIC sua prtica profissional ter em mente que sua mediao didtica precisa ser inovadora, criativa e rigorosa, alm de estar alicerada em teorias que subsidiem sua prtica, ao mesmo tempo em que contemple aspectos do uso da lngua(gem) que sejam significativos aos educandos, isto , que explore situaes reais, em contextos reais da vida humana (idem). Dessa forma, fundamental que se invista tanto na formao como na capacitao (formao continuada) docente, mesmo que o ritmo acelerado da tecnologia seja maior do que a evoluo de metodologias de ensino. H, sim, interesse por parte de educadores em explorar e utilizar AVAs e suas ferramentas em sala de aula. No entanto, conforme a literatura da rea tem sugerido, falta-lhes embasamento terico-metodolgico, inclusive, para optar por um ou outro AVA, alm, talvez, de certa dose de ousadia. Por fim, podemos concluir esse texto reiterando o que Arajo e Rodrigues (2005) apontam, sobre o hiato entre analfabetismo e letramento digital. Esse vazio pode ser desfeito ou minimizado a partir do momento que esse assunto passar a fazer parte de discusses e estudos de forma a gerar elementos para tentar amenizar esse abismo existente entre aqueles que sabem utilizar a tecnologia e aqueles que no sabem. Segundo esses autores (idem), h, de certa forma, um paradoxo em nossa sociedade: o sentimento de euforia, por parte de alguns profissionais da rea educacional, e de descaso, por

280!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! parte de outros, quando o assunto a utilizao de novas tecnologias no ensino. Mas, conclumos com a viso de que, mesmo que os ambientes virtuais de aprendizagem ofeream inmeros recursos didticos ou ferramentas de gesto, conforme destacado neste texto, o professor ainda o elemento essencial no processo educacional. No entanto, para operar neste contexto virtual fundamental que haja uma reciclagem, um processo de formao continuada com foco nessa dimenso, bem como um olhar diferenciado por parte de cursos de formao de professores. Assim, crucial que se invista em um novo processo de formao de docentes, em todas as reas, para que os acadmicos futuros docentes de fato vivenciem experincias com AVAs e seus respectivos recursos/ferramentas. Nesse sentido, no estaremos mais nos referindo apenas ao aluno, mas tambm um ambiente de aprendizagem para o professor.

REFERNCIAS ARAJO, J. C. & BIASI-RODRIGUES, B. (Orgs.). Interao na Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. Campos, F. C. A. et al. Cooperao e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: coleo educao a distncia, 2003. Caparrz, A. dos S. C. & Lopes, M. C. P. Desafios e perspectivas em ambiente virtual de aprendizagem: interrelaes formao tecnolgica e prtica docente. In:

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282!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Souza, M. C. S.Interfaces para EAD: em busca de menores distncias. CLIHC2003 Congresso Latino Americano de Interao Homem Computador, 2003. TIRADO, D. G. A. Proposta de um modelo de Ambiente Virtual de Aprendizagem para Redes de Alta Velocidade a Baixo Custo. 2002. Dissertao (Mestrado em Engenharia da Produo) Engenharia da Produo, UFSC, Florianpolis. OpenSource. Open Source Initiative. http://opensource.org, [accessed on 31/08/2010]. Online:

Ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo: anlise de usabilidade

Givaldo Almeida dos Santos - tutor_givaldo@yahoo.com.br* Henrique Nou Schneider - hns@terra.com.br**

As tecnologias digitais so ferramentas capazes de auxiliar o processo de aprendizagem independente da modalidade planejada pela instituio ou organizao, desde que devidamente pensadas para serem utilizadas em conformidade com os pressupostos tericos norteadores, no s das tecnologias da rea de Computao como muitos pensam, mais acima de tudo, quando devidamente articuladas com os princpios das reas da Pedagogia, Psicologia, Engenharia de Usabilidade e Ergonomia Cognitiva. Quando pensamos em uma proposta de Educao a Distncia EaD as contribuies das reas citadas anteriormente assumem dimenses relevantes para o sucesso da aprendizagem, tendo em vista que muitas barreiras devem ser transpostas pelos sujeitos que vo interagir atravs de um ambiente de comunicao digital, estes precisam saber utilizar o
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Grupo de Estudos e Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) Universidade Federal de Sergipe (UFS) ** Ncleo de Ps-Graduao Em Educao (NPGED) - Grupo de Estudos e Pesquisas em Informtica Educativa (GEPIED) - Departamento de Computao (DCOMP) - Universidade Federal de Sergipe (UFS)

284!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! sistema informtico para realizar as atividades de aprendizagem propostas no ambiente digital, pois este deve ser o elemento mediador entre sujeitos que ensinam e que aprendem, doravante denominado Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA. Emerge neste contexto preocupaes com as interaes que ocorrem entre os sujeitos e os sistemas informticos especializados para o ensino. Os pesquisadores procuram compreender e explicar como a aprendizagem pode ser potencializada com a utilizao dos AVA, no s na Educao a distncia, como tambm na presencial, j que percebemos no cenrio atual a utilizao das duas modalidades como estratgia complementar para transmisso dos saberes. De fato, a utilizao dos AVA em conjunto com as TIC tem provocado nos estudantes e professores certo desequilbrio, que pode ser percebido nas metodologias de ensino e aprendizagem adotadas por estes sujeitos de forma equivocada e incompatvel com as reais potencialidades disponibilizadas por estas tecnologias digitais, que muitas vezes servem apenas de panacia para propostas ditas scio-construtivistas por algumas instituies de ensino. Neste sentido, este trabalho pretende investigar as caractersticas do AVA e-ProInfo, enquanto ambiente digital mediador do processo de ensino-aprendizagem distncia, apresentando uma anlise crtica da usabilidade das funcionalidades existentes nesta plataforma para e-learning1, atravs dos principais recursos que so disponibilizados no processo interativo entre professores tutores e aprendizes. Ambiente Virtual de Aprendizagem e EaD: algumas consideraes
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Termo que denomina o ensino a distncia que acontece especificamente pela Internet.

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Podemos observar, tanto as organizaes pblicas e privadas, quanto as instituies de ensino pblicas e privadas, oferecendo em escala crescente cursos de graduao e psgraduao baseados na modalidade a distncia ou presencial utilizando o AVA, seja para reduzir os custos operacionais e administrativos, seja para permitir que as pessoas possam estudar com um maior grau de flexibilidade. Assistimos tambm a criao de projetos e programas de EaD, supostamente criados com o objetivo de atender a boa parte da populao que precisa desenvolver atividades laborais em harmonia com seus objetivos acadmicos, para aumentar a produtividade dos funcionrios das empresas, aumentar o nmero de vagas oferecidas aos estudantes egressos do ensino mdio aspirantes da graduao, aumentar o nmero de professores devidamente licenciados pela Universidade Aberta do Brasil UAB etc. Pelo menos estes so alguns do argumentos utilizados nos discursos pronunciados pelos defensores da expanso do ensino pblico ou particular. Neste momento acreditamos serem necessrios alguns esclarecimentos sobre o que neste trabalho chamamos de Ambiente Virtual de Aprendizagem, e principalmente o termo virtual, responsvel por algumas crticas de pesquisadores com relao a sua suscetibilidade a ambiguidades. De acordo com Lvy (1999, p. 47), virtual toda entidade 'desterritorializada', capaz de gerar diversas manifestaes concretas em diversos momentos e locais determinados sem contudo, est ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular. O autor apresenta algumas caractersticas

286!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! a serem consideradas quando utilizamos o termo virtual2, a saber: 1. A desterritorializao da informao: o virtual nem sempre est presente, materializado em um suporte palpvel como o papel. Ele est na rede e pode ser acessado de qualquer ponto de conexo ao sistema, onde, cada n representa um aprendiz conectado. 2. Tempo e espao agora esto desconectados: a informao pode ser acessada de qualquer lugar, a qualquer hora, 24 horas por dia, 7 dias por semana. A continuidade de uma ao no est diretamente relacionada a uma presena fsica dos sujeitos envolvidos. O aprendiz ter mais liberdade para desenvolver seus estudos e atividades acadmicas. 3. A implementao de novas velocidades: o tempo gasto para pesquisar um determinado tema muito menor em relao ao tempo necessrio utilizando outros meios. Os avanos e transformaes nas tecnologias informticas so extremamente acelerados, ocasionando o surgimento de paradigmas, principalmente na Educao. Nesse contexto, a EaD que utiliza um Ambiente Virtual de Aprendizagem vem impor mais um paradigma no processo Educativo, pois professores e aprendizes precisam se adaptar s
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Acreditamos que a utilizao crescente de softwares de simulao (Ex: Inversalius na Medicina e Biologia, Multsim na Engenharia Eletroeletrnica), jogos eletrnicos (Ex. Second Life, The Simms) e os AVA (Ex: Moodle, TeleEduc, Amadeus, I-Educar, e-ProInfo, para o ensino) na Educao, como tambm, a disseminao de aplicaes para o ensino, leitura e entretenimento em dispositivos mveis, tais como: e-book, e-paper, ipad, iphone, celular, netbook e notebook, tendem a naturalizar o emprego e o entendimento deste termo no mundo real, reduzindo tenses entre alguns pesquisadores mais conservadores, tanto da rea de Educao, como tambm de outras reas do conhecimento.

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novas formas de ensinar e aprender com o uso das ferramentas digitais, para isso necessrio uma mudana de comportamento no sentido de apropriao das TIC para alm de simples usurios, pois na era da globalizao, os mtodos tradicionais de ensino no conseguem dar conta das necessidades dos estudantes na busca de conhecimento e de trabalhadores na constante necessidade de atualizao e adaptao aos novos postos3 criados pela sociedade no final do sculo XX e inicio do XXI. Como disse Bauman (2001), a modernidade liquida, estamos na era do saber de fluxo e o conhecimento a palavra chave para sermos criativos e competitivos em um mundo cada vez mais globalizado e dependente da tecnologia. Tais caractersticas fomentam cada vez mais propostas de ensino a distncia, mediado por ambientes de comunicao digital, tanto nas instituies de ensino, como nas organizaes produtivas, tornando o AVA cada vez mais presente na vida dos aprendizes e trabalhadores da sociedade dita do conhecimento. Portanto, as ferramentas digitais devem ser consideradas indispensveis e auxiliares em qualquer modelo de Educao, contextualizado com a fluidez das informaes e comprometido com a promoo da criatividade atravs de atividades
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Apesar das discusses sobre o aumento do desemprego causado pelo a utilizao dos computadores e da crescente automao dos processos de produo industrial dado os constantes avanos da cincia e tecnologia nas reas de microeletrnica, computao e telecomunicaes, no h anlise sria para explicar, por exemplo, a alta taxa de criao de emprego dos EUA e Japo; e quase nenhuma referncia exploso do crescimento do emprego, especialmente o industrial, no leste e sudeste asitico. (CASTELLS, 1999, p.353). Neste sentido, para Castells (1999), muito mais fcil provar o aumento da oferta de emprego, principalmente quando se trata de pases que utilizam e incorporam rapidamente em sua cultura a utilizao ubqua de produtos High Tech.

288!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! colaborativas, seja no ensino presencial, na EaD ou nas organizaes produtivas, pois quando estes artefatos digitais combinam suas funcionalidades com a utilizao da Internet, tendem a extrapolar as fronteiras inicialmente previstas para a aprendizagem. Porm, para tais limites serem ultrapassados, h uma dependncia direta do interesse dos sujeitos que interagem no AVA, das funcionalidades tecnolgicas disponibilizadas pelo sistema e da abordagem didtico-pedaggica pensada para o ensino neste ambiente digital utilizado preferencialmente quando se trata de uma proposta de e-learning. Ademais, a Internet est se tornando um dos meios mais utilizados para a propagao e disseminao da EaD em grande escala, graas ao poderoso suporte que mantm para sustentao de recursos de apoio a aprendizagem on line; A lgica do funcionamento de redes, cujo smbolo a Internet, tornou-se aplicvel a todos os tipos de atividades, a todos os contextos e a todos os locais que pudessem ser conectados eletronicamente. (CASTELLS, 1999, p.89). O e-learning , ento, a EaD atravs da Internet. (SCHNEIDER, 2006, p.41). Porm ele enfatiza que apenas o uso da Internet no caracteriza o e-learning; preciso um ambiente de aprendizagem colaborativo que permita a ruptura com o paradigma educacional vigente, que ainda centrado naquele que ensina, numa comunicao entre os sujeitos quase que totalmente unidirecional (um-para-muitos). Para Schneider (2006), com o e-learning podemos possibilitar a comunicao mais interativa, atravs de um ambiente de aprendizagem virtual que permite a participao simultnea de todos, num processo de contraposio e contradio de idias que leva a outras idias, num movimento

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dialtico, rumo a construo do conhecimento atravs de uma aprendizagem colaborativa. Para o autor supra, o e-learning parece apresentar-se, hoje, como uma forma de resposta s necessidades emergentes de uma sociedade caracterizada por elevados nveis de competitividade, em que o "tempo" um fator crtico no desenvolvimento dos indivduos e das instituies e a formao permanente uma necessidade dos profissionais na era do conhecimento, da informao. O aumento da utilizao do e-learning, segundo Schneider (2006) deve-se, em parte, ao constante desenvolvimento das novas tecnologias, mas tambm a necessidade, por parte de indivduos e instituies, de encontrar uma forma de aprendizagem de baixo custo, rpida, eficaz e de fcil acesso; caractersticas que definem o e-learning. O aprendizado "puxado por atividades" em vez de "empurrando contedos", segundo Schneider (2008), sugere uma aproximao entre os enfoques scio-interacionista e ergonmico para o desenvolvimento de tecnologia para Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, pois este modelo tende a centralizar o ensino nas necessidades cognitivas do aprendiz, privilegiando os diferentes estilos de aprendizagem. Para que o AVA seja desenvolvido ou implementado em sintonia com a proposta didtico-pedaggica necessrio considerar as teorias que do sustentao a uma aprendizagem impregnada de significados para os aprendizes, pois isto poder garantir a motivao entre os sujeitos que ensinam e aprendem, neste sentido, apresentaremos a seguir algumas contribuies de renomados pesquisadores da metodologia scio-construtivista ou interacionista.

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[...] o primeiro e mais importante item a ser avaliado o critrio didtico pedaggico do software, pois, todo e qualquer desenvolvimento de um produto para Educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como o sujeito aprende. (VALENTINI e SOARES, 2005, p.137).

Enquanto o Ensino tradicional busca a repetio, o construtivismo piagetiano volta-se para a produo, para a criao. Para Piaget (1998, p.17), compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno. Igualmente, Freire (2001a, p.58) acrescenta que o saber s existe na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Para o autor, formar muito mais do que treinar o aprendiz em certas habilidades. Para ele, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou sua construo (FREIRE, 2001b, p. 25). Piaget (1998), Vygotsky apud Rego (2005) e Freire (2001), esclarecem muito bem esta questo da cooperao e colaborao para construo do conhecimento de maneira critica e reflexiva. Pois, as interaes sociais cooperativas e colaborativas foram o aparecimento da autonomia e privilegiam a motivao e afetividade nos aprendizes. Para Jean Piaget e Paulo Freire, portanto, ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo.

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Ambiente Virtual de Aprendizagem: caractersticas relevantes Ambientes Virtuais de Aprendizagem so cenrios que habitam o ciberespao e envolvem interfaces que favorecem a interao de aprendizes tanto na Educao a Distncia como na presencial. Inclui ferramentas para atuao autnoma, oferecendo recursos para aprendizagem coletiva e individual, tais como: sala de bate papo, frum de discusso, email, contedos dinmicos e atividades on line. O ciberespao ser o ponto de convergncia e disseminao das comunidades virtuais, das reservas de imagens, de textos e de signos, ser o mediador essencial da inteligncia coletiva da humanidade; com esse novo suporte de informao e de comunicao emergem gneros de conhecimento inusitados, critrios de avaliao inditos para orientar o saber, novos atores na produo e tratamento do conhecimento. Qualquer poltica de Educao ter que levar isso em conta. (LVY, 1999, p.167). O projeto e desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem devem ser incentivados e desenvolvidos por instituies e empresas competentes, que utilizem as potencialidades para comunicao e transmisso de saberes existentes no Ciberespao, pois estes softwares especializados para o ensino, podem contribuir significativamente, no s para o processo de ensino-aprendizagem, como tambm, para os programas de incluso digital dos cidados, reduzindo a marginalizao dos indivduos resultante da acelerao dos avanos tecnolgicos nas reas de Computao, Microeletrnica e Telecomunicaes. Assim os sistemas especializados para mediar a aprendizagem devem ser desenvolvidos seguindo princpios de teorias pedaggicas coerentes com a metodologia do ensino

292!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! proposta, como tambm, seguindo princpios das tecnologias computacionais que:
Alm da qualidade relativa operao, manuteno e transio (fidedignidade, funcionalidade, legibilidade, adaptabilidade, interoperabilidade, portabilidade etc.) que um software deve engendrar, busca-se tambm, a qualidade das suas interfaces, pois o software um produto e o seu sucesso depende da sua eficcia e eficincia como artefato de automao de processos, somadas efetividade da sua interatividade (SCHNEIDER, 2008, p.20).

Neste sentido, alm da qualidade das interfaces de interao do AVA que sero discutidos mais adiante, os princpios da teoria da carga cognitiva do psiclogo australiano John Sweller devem ser observados, pois consistem em um conjunto universal de princpios para nortear o desenvolvimento e customizao de ambientes de aprendizagem eficientes e potencializadores do processo de cognio humana. Estes princpios tm como objetivo, tornar a interao humana com a tecnologia mais alinhada ao modelo mental e estilo de aprendizagem predominante dos sujeitos, procurando promover o que podemos chamar de ecologia cognitiva no processo de aprendizagem mediado pelo AVA. O objetivo de um bom layout para uso educacional reduzir a quantidade de energia direcionada interao com o sistema, liberando assim a capacidade cognitiva para o processamento do que est sendo ensinado. (SANTOS; TAROUCO, 2007a, p.10). Segundo Santos e Tarouco (2007b), algumas formas de carga cognitiva so consideradas teis, enquanto outras desperdiam recursos mentais. As autoras elegem como fatores a serem considerados na elaborao de contedos para materiais

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de ensino e que acreditamos serem tambm de grande importncia para os contedos que sero disponibilizados em ambientes de softwares educacionais: ! Carga cognitiva intrnseca " relativa complexidade do material de ensino. O software deve prover interfaces simples e intuitivas, sempre que possvel permitir ao usurio a personalizao do ambiente virtual de estudo, afim de adequ-lo ao seu modelo mental e otimizar a usabilidade do sistema. ! Carga cognitiva externa ao contedo (Irrelevante) " no interfere na construo e automao de esquemas, desperdiando recursos mentais que poderiam ser usados para auxiliar a carga natural. O software deve descartar da interface de interao com o aprendiz objetos que desviem a sua ateno a ponto de comprometer a compreenso dos contedos. ! Carga cognitiva natural (Relevante) " relativa s atividades de ensino que beneficiam o objetivo da aprendizagem. O software deve manter a ateno do estudante para os objetos de aprendizagem essenciais compreenso do contedo, sempre que possvel utilizar recursos multimdia pertinentes. Segundo estes autores, a carga cognitiva um fator que estar sempre presente no design de interfaces de sistemas de computador, porque cada um dos elementos ou dos objetos na tela deve ser interpretado pelo usurio e, consequentemente ocupar alguma energia mental para sua compreenso. Sendo assim, o objetivo de um bom design de interface para uso educacional , naturalmente, reduzir a quantidade de processamento direcionado interao com o AVA, maximizando o processamento do conhecimento que se pretende construir, o que nos leva a considerar tambm, as teorias relativas usabilidade e ergonomia das interfaces destes ambientes digitais.

294!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! No obstante, alguns tericos definam Engenharia de Usabilidade como o termo que se usa para definir o processo de design de sistemas computacionais que objetivam a facilidade de aprendizado, de uso, e que sejam agradveis para as pessoas, (ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p.118), ou seja, manter o foco no usurio o principal objetivo, e na interface que se pode mensurar o nvel de usabilidade de um software, alguns projetistas tm dificuldades de entender e aplicar tais recomendaes. Apesar de existirem resultados expressivos de pesquisas sobre a usabilidade dos sistemas computacionais especializados para o ensino, baseados em mximo rigor de cientificidade, atravs de avaliaes heursticas e testes de usabilidade das interfaces do software, os princpios de Ergonomia e Usabilidade muitas das vezes no so observados pelos projetistas, programadores e customizadores de sistemas informticos desenvolvidos para a rea de Educao.
A interface com o usurio o mecanismo por meio do qual se estabelece um dilogo entre o programa e o ser humano. Se os fatores humanos tiverem sido levados em conta, o dilogo ser harmonioso e um ritmo ser estabelecido entre o usurio e o programa. Se os fatores humanos tiverem sido ignorados, o sistema quase sempre ser visto como no-amigvel. (PRESSMAN, 1995, p.603).

Neste sentido, os projetos para desenvolvimento de agentes inteligentes integrados a interface do sistema, para aprender o gosto, o comportamento e as preferncias dos usurios tero um efeito significativo na adaptao e aproximao dos sujeitos atravs das interfaces do sistema, fato que poder promover a afetividade na relao homem/mquina,

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enquanto esta ltima estabelecer a mediao do processo ensinoaprendizagem, como tambm a comunicao entre aprendizes e tutores no AVA.
Os objetivos de IHC so o de produzir sistemas usveis, seguros e funcionais. Esses objetivos podem ser resumidos como desenvolver ou melhorar a segurana, utilidade, efetividade e usabilidade de sistemas que incluem computadores. Nesse contexto o termo sistemas se refere no somente ao hardware e ao software, mas a todo o ambiente que usa ou afetado pelo uso da tecnologia computacional. (ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 17).

Alm das diferenas individuais, segundo Schneider (2008, p. 214), a usabilidade de IHC o resultado de uma equao que envolve elementos como experincia do usurio com a tecnologia e com o negcio modelado, a eficincia do hardware utilizado, a natureza da tarefa e o ambiente onde ela realizada. Para o autor supra, a viso que o Engenheiro de Software tem sobre o problema a ser modelado deve estar alinhada com a viso do usurio em resolver o mesmo problema, o que muitas vezes no ocorre, tornando o processo de interao entre o sistema e os usurios conflitante, atravs de interfaces complexas do ponto de vista destes ltimos. A utilizao de programas de computador potencializa a aprendizagem na medida em que amplifica a percepo e reduz a abstrao dos aprendizes, seja no contexto presencial, como tambm no ensino a distncia que utiliza um AVA, sendo neste o local onde as interaes entre os sujeitos estaro mais sintonizadas com a aprendizagem on line.

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A elaborao de um programa de Ensino assistido por computador (EAC) ou de um software didtico, necessita uma clarificao e explicitao das intenes do conceptor, uma adaptao exata aos objetivos dos meios empregados, uma distino dos gneros de discurso [...] Graas aos programas de simulao, o estudante interage com modelos de processos complexos cujo controle na escala real impossvel. (LVY, 1998, p.27).

Assim, o ambiente educacional, seja nas modalidades de EaD, presencial, ou semi-presencial, tambm devem contribuir com a insero dos aprendizes na atmosfera tecnolgica, no Ciberespao e na utilizao de dispositivos High Tech para comunicao e aprendizagem no mundo globalizado. necessria a compreenso de que aes devem ser tomadas para viabilizar o acesso a Internet, a aquisio de software e hardware, bem como, a compra e montagem de equipamentos em laboratrios prprios, aptos para a conservao dessa tecnologia, pois estes representaro importantes ambientes fsicos de interao entre o aprendiz e o mediador, nesta sociedade, baseada no saber de fluxo, na informao e no conhecimento, fatores importantes para a criatividade, inovao e competitividade, em um mundo considerado ps-moderno. O AVA e-ProInfo O AVA e-ProInfo surgiu como proposta do governo federal brasileiro para capacitao e atualizao de professores da rede pblica de ensino no uso das TICs digitais nas suas prticas de ensino, fato que deu inicio ao programa de Educao a Distncia EaD via Internet, foi desenvolvido pela Secretaria

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de Educao a Distncia - SEED e pelo Departamento de Infraestrutura Tecnolgica - DITEC do Ministrio da Educao MEC. Este AVA utiliza a tecnologia Web e permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem, abaixo segue algumas funcionalidade existentes neste ambiente, segundo seus mantenedores: O e-ProInfo permite planejar, administrar e executar aes de aprendizagem, tais como: Cursos a distncia;

Complementos distncia para cursos presenciais; Projetos colaborativos; Reunies de trabalho.

O ambiente composto por ferramentas sncronas e assncronas, tais como:


Frum; Videoconferncia; Bate-papo; E-mail; Quadro de Avisos; Notcias; Biblioteca.

No ambiente dito colaborativo do e-ProInfo, h um conjunto de recursos disponveis para apoio s atividades dos

298!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! participantes, entre eles, Tira-dvidas, Notcias, Avisos, Agenda, Dirio e Biblioteca. H ainda um conjunto de ferramentas disponveis para apoio a interao entre os participantes, entre eles, e-mail, chat e frum de discusses e banco de projetos, e um outro conjunto de ferramentas para avaliao de desempenho, como questionrios e estatsticas de atividades. Atravs da plataforma e-ProInfo, disponvel na Internet, os participantes tm acesso a contedos, informaes e atividades organizadas por mdulos e temas, alm de poderem interagir com coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e com outros colegas participantes. Este AVA composto por dois Web Sites: o site do Participante e o site do Administrador. O site do Participante permite que pessoas interessadas se inscrevam e participem dos cursos e diversas outras aes oferecidas por vrias entidades conveniadas. O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas entidades conveniadas desenvolvam, ofeream, administrem e ministrem cursos distncia e diversas outras aes de apoio distncia ao processo ensinoaprendizagem, configurando e utilizando todos os recursos e ferramentas disponveis no ambiente. Cada Entidade pode estruturar diversos Cursos ou outras aes compostas por mdulos, e estes por atividades. Os participantes se inscrevem em cursos e, sendo aceitos pelo administrador, podem se vincular a turmas, atravs das quais cursam seus respectivos mdulos, porm para criar um curso o administrador deve est devidamente credenciado por uma instituio conveniada com o Ministrio da Educao. Tendo em vista alguns impedimentos impostos pelos administradores do e-ProInfo para liberao do acesso de

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usurios com status de visitante, no foi possvel analisar e investigar as interfaces deste AVA com status de usurio aprendiz ou usurio administrador de um curso neste ambiente colaborativo, pois necessrio est devidamente cadastrado em um curso ou ser autorizado por uma das instituies conveniadas. Identificamos alguns problemas de usabilidade utilizando uma espcie de tutorial (ajuda) on line disponvel em: http://eproinfo.mec.gov.br/help/index.htm. Como pode ser observado na tela inicial para acesso ao ambiente apresentada na figura-01 no possvel localizar o link referente ao acesso como visitante e experimentar as interfaces do AVA. Figura-01

Para termos uma pequena experincia no uso das interfaces desta plataforma, sem um prvio cadastro ou permisso administrativa para log in como usurio, podemos clicar no link Ajuda On-line circulado na figura-01.

300!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! Aps o clique, o sistema exibe a tela da figura-02, com a interface de apresentao do AVA, disponibilizando os principais recursos e funcionalidades para os sujeitos iniciarem o processo de interao com os contedos, colegas e professores tutores. Na parte circulada temos os menus principais para navegao no sistema, descritos da esquerda para direita temos: Apresentao, Pgina Principal, Seu Ambiente, Ambiente do Curso e Ambiente da Turma. No retngulo-01 temos as diferentes aes de aprendizagem que podem ser desenvolvidas com a plataforma e-ProInfo e no retngulo-02 as ferramentas de interao disponibilizadas para aprendizes, professores tutores e administradores do AVA. Figura-02

Retngul o-01

Retngul o-02

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Para termos uma idia mais abrangente sobre as possibilidades de navegao e interao dos sujeitos que desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem a distncia utilizando as interfaces do AVA, a seguir mostraremos as opes dos dois ltimos menus por considerarmos estas mais importantes. A tela da figura-03 exibida quando clicamos no menu Ambiente da Turma. A rea circulada corresponde aos menus que os aprendizes podem escolher para interao com as atividades e contedos disponibilizados no AVA, da esquerda para direita temos: Apoio, Interao, Biblioteca, Projeto, Trocar Perfil e Principal. Nesta tela o aprendiz pode tambm enviar mensagens para outros colegas e escolher o mdulo do curso a estudar, desde que devidamente inscrito.

Figura-03

302!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! A tela da figura-03 exibida quando clicamos no menu Ambiente da Turma. A rea circulada corresponde aos menus que os aprendizes podem escolher para interao com as atividades e contedos disponibilizados no AVA, da esquerda para direita temos: Apoio, Interao, Biblioteca, Projeto, Trocar Perfil e Principal. Nesta tela o aprendiz pode tambm enviar mensagens para outros colegas e escolher o mdulo do curso a estudar, desde que devidamente inscrito. Ainda no menu Ambiente da Turma, a figura-04 exibe outras opes disponveis no mesmo, destacadas no circulo, que podem est disponveis ou no, conforme configurao feita pelo administrador do curso, para os diferentes perfis de usurios. Podemos observar a presena de duas novas opes: Projetos

Figura-04

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Grupo e Principal da Turma. Quando clicamos no menu Ambiente do Curso; destacado no circulo; o sistema exibe a tela da figura-05. Figura-05

Como pode ser observada, a semelhana das opes e

Os recursos nas interfaces destes dois ltimos menus apresentadas nas figuras 04 e 05 podem desnortear os usurios do sistema, j que esta chega a confundir o usurio dado a grande similaridade entre as interfaces. Fatos como estes podem, por alguns instantes, tornar embaraosa a ao a ser executada pelos aprendizes e tutores, pois ao acessar um ou outro menu a sensao de que o sistema forneceu a tela errada ou ainda continua no mesmo menu. Devido as dificuldades citadas anteriormente para acessar este AVA com status de diferentes usurios para simular

304!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! a utilizao dos recursos de aprendizagem e para investigar com maior profundidade as interfaces deste sistema, encerramos a descrio dos recursos e opes disponibilizadas no ambiente dito colaborativo e-ProInfo, atravs desta anlise centrada na questo da qualidade da navegabilidade de suas interfaces interativas. Consideraes Finais Apesar do e-ProInfo ser um sistema computacional projetado por brasileiros e ter sido desenvolvido por uma equipe tcnica da SEED, ligada ao Ministrio da Educao - MEC, esta entidade no tem se preocupado em solucionar os possveis problemas de navegabilidade, fato que pode gerar srios problemas relativos a usabilidade das interfaces deste AVA. A prova disso a adoo em massa por parte da Universidade Aberta do Brasil UAB, em praticamente todo o pas, da plataforma de EaD denominada MOODLE4. O tutorial ou ajuda on line, disponibilizado na Web demonstra claramente a fragilidade das interfaces do sistema, apresentando um nvel de redundncia de opes e recursos que torna a navegabilidade confusa, prejudicando a memorizao dos caminhos seguidos pelos diferentes sujeitos para executar aes e atividades no AVA e, dificultando significativamente o mapeamento natural das aes pelos usurios, na medida em que estes tentam evoluir na utilizao das interfaces do sistema. Porm, no geral, a plataforma e-ProInfo atende aos requisitos mnimos em nveis de recursos e funcionalidades discutidos nas sees anteriores que devem ser disponibilizados
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MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) um Ambiente Modular de Aprendizagem Dinmica Orientado a Objetos, tambm um software livre.

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em um AVA para a tender as propostas de cursos a distncia, apesar de relegar ao segundo plano, fatores e princpios inerentes as teorias pedaggicas e a carga cognitiva relativos a otimizao da aprendizagem, como tambm de usabilidade, acessibilidade e interoperabilidade relativos as TIC, mais especificamente as especializadas para os sistemas computacionais conectados Internet. Para futuros trabalhos, sugerimos realizar um estudo aprofundado sobre a usabilidade das interfaces deste AVA, levando em considerao uma anlise heurstica seguindo as recomendaes de Nielsen (1999), ou testes de usabilidade da plataforma e-ProInfo, utilizando as recomendaes de Cybis (2003, 2007). Estudos dessa natureza tm como principal objetivo avaliar o software para melhoria da usabilidade e design das interfaces interativas do sistema computacional. Outra sugesto seria realizar uma anlise da usabilidade pedaggica do AVA, considerando a conformidade das funcionalidades disponibilizadas neste, com os pressupostos das teorias pedaggicas scio-construtivistas e as possibilidades de customizao ou personalizao das interfaces do sistema mediador do ensino, com os diferentes estilos de aprendizagem dos sujeitos aprendizes.

REFERNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Liquida. Ed. Zahar, 1 Edio, 2001.

306!!"#$%&'()!*!+,-*.*/0&')1!*/2$#)/3!0.)0)/2&/!*!#*/&4,)/! CASTELLS, M. A sociedade em rede: A era da Informao, Economia, Sociedade e Cultura. 10 edio. So Paulo: Paz e Terra, 1999. CYBIS, Walter de A. Engenharia de Usabilidade: Uma Abordagem Ergonmica. (Apostila), LABIUTIL. Florianpolis, UFSC. Disponvel em: http://www.labiutil.inf.ufsc.br/apostila.htm, Acesso: 20/05/2003. CYBIS, Walter de A.; BERTIOL, Adrian H.; FAUST, Richard. Ergonomia e Usabilidade: conhecimento, mtodos e aplicaes. Novatec Editora. So Paulo, 2007. e-ProInfo - Ambiente Colaborativo de Aprendizagem, disponvel em http://eproinfo.mec.gov.br/, acesso em 13/07/2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001a. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001b. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo, Ed. 34, 1999. NIELSEN, J. Ten Usability Heuristics. New York: John Wiley & Sons, 1999. Disponvel em: www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html. PIAGET, Jean. Sobre a pedagogia: textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.

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Computao Afetiva e sua influncia na personalizao de Ambientes Educacionais: gerando equipes compatveis para uso em AVAs na EaD

Maria Augusta S. N. Nunes - gutanunes@dcomp.ufs.br* Jonas S. Bezerra Danilo Reinert Daniel Moraes den P. Silva Avner J. S. Pereira

Estudos recentes de psiclogos, neurologistas, antroplogos e cientistas computacionais (Damsio 1994), (Simon 1983), (Goleman 1995), (Paiva 2000), (Picard 1997), (Trappl et al 2003), (Thagard 2006) e (Nunes 2009) tm provado o quo importante os aspectos psicolgicos humanos, tais como Emoo e Personalidade, so no processo de tomada de deciso humano influenciando, assim, suas interaes. Alguns estudos (Reeves and Nass 1996) tm sido conduzidos indicando que os humanos respondem psicologicamente a computadores e outras mdias como se esses fossem, tambm, humanos. Dessa forma, no importa que recurso computacional ser utilizado, em todos os casos, o computador estar, potencialmente, tomando
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Departamento de Computao (DCOMP) Universidade Federal de Sergipe (UFS)

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decises e trabalhando com as pessoas e para as pessoas. Assim, para o computador, o entendimento da natureza psicolgica humana extremamente relevante e necessria para que se possa melhorar seu nvel de personalizao e otimizar a interao tambm em ambientes educacionais. Assim, os aspectos psicolgicos, tais como a Emoo e Personalidade, devem ser considerados tanto na tomada de deciso humana quanto na computacional para que haja maior credibilidade e posterior personalizao na interao humanocomputador. Desde a dcada de 70, cientistas computacionais, principalmente da rea de Computao Afetiva buscam modelar e implementar aspectos psicolgicos humanos em ambientes computacionais (W3C 2010). Na Computao Afetiva estuda-se como os computadores podem reconhecer, modelar e responder s Emoes humanas (dentre outros aspectos) e, dessa forma, como podem express-las atravs de uma interface computacional. Acredita-se que permitindo que agentes artificiais expressem fisiolgica e verbalmente uma Emoo, em uma interao humano-computador, possvel induzir e despertar Emoes em humanos. Assim, cientistas de Computao Afetiva esto, especialmente, interessados em dotar ambientes virtuais, especialmente os educacionais, (atravs de agentes ou artefatos de software) de Emoo (entre outros) possibilitando que questes de usabilidade sejam efetivadas. O principal objetivo de se promover esse interfaceamento afetivo contribuir para o aumento da coerncia, consistncia, predicabilidade e credibilidade das reaes e respostas computacionais providas durante a interao humana via interface humano-computador. Um estado da arte interessante sobre esses aspectos de

310**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Computao Afetiva em ambientes educacionais pode ser encontrado em (Nunes 2009a). Note que infelizmente os aspectos de Computao Afetiva que incluem o uso de Emoes, eventualmente, tm sido aplicados em sistemas de Educao Distncia (EaD). Porm o principal aspecto responsvel pela personalizao de ambientes na EaD, no tem sido efetivamente utilizado. Esse aspecto a Personalidade. Seu uso, atravs de tcnicas de Inteligncia Artificial, fomenta a melhora na sensao de presena social nos usurios de ambientes de EaD via AVA. A seguir introduz-se esses conceitos. Personalizao para EAD A Educao Distncia tem crescido intensamente nos ltimos anos, devido principalmente aos grandes avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e grande popularizao da Internet. As principais TICs utilizadas para dar suporte EaD so os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que podem ser definidos como softwares que auxiliam na montagem de cursos acessveis via internet, elaborados para ajudar professores a gerenciar o contedo para os alunos, administrar o curso e acompanhar o progresso dos estudantes (Wikipedia 2010). O grande potencial destes ambientes para a EaD est justamente no fato de eles permitirem a transmisso e fomentao do conhecimento sem que seja necessrio o contato fsico entre os envolvidos (alunos e professores) em horrios e locais pr-determinados, entretanto tambm atravs desta caracterstica dos AVAs que advm alguns dos problemas da EaD, como, por exemplo, a evaso escolar. A evaso caracterizada principalmente pela dificuldade no

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desenvolvimento da presena social e conseqentemente no formao de grupos de trabalho que efetivamente colaborem nesses ambientes (Santos et al 2008). Os seres humanos naturalmente procuram fazer parte de grupos sociais, a partir dos quais objetivam alcanar suas metas, sejam elas de estudos, trabalho, diverso, dentre outras. O ingresso de um indivduo em grupo, assim como sua permanncia neste, so decises a serem tomadas e sobre as quais as caractersticas psicolgicas dos envolvidos, tais como Personalidade, Emoes e Identidade, possuem grande peso. Pesquisadores tm demonstrado que as pessoas preferem e tendem a interagir com outras que tenham personalidades similares s suas (Nass et al 1995), (Nass and Lee 2000). Porm, na Educao Distncia ainda no comum os dilogos online, dessa forma as interaes sociais decorrentes desse meio ficam prejudicadas, diferente do que normalmente ocorre no ensino presencial. Assim sem a posse das informaes referentes as caractersticas psicolgicas dos outros integrantes do AVA, fica extremamente difcil a tarefa de encontro dos pares similares para formao de grupos, sendo, ento, necessrio a utilizao de outros meios para a formao desses grupos de alunos nas turmas na EaD. Uma possvel soluo para este problema a utilizao de Sistemas de Recomendao. Os Sistemas de Recomendao servem, como o prprio nome indica, para recomendar objetos, produtos, servios e at mesmo pessoas, gerando suas recomendaes a partir dos dados existentes de cada usurio. Agenda do artigo Assim, esse artigo descreve como as questes de Personalidade vm sendo includas na tomada de deciso

312**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* computacional atravs do uso de Sistemas de Recomendao e como isso afeta efetivamente a personalizao em ambientes educacionais usando a formao de equipes de trabalho baseada em similaridades de traos de Personalidade. Dessa forma a agenda do artigo a seguinte: para consistentemente se atingir a personalizao e formao de equipes compatveis em ambientes educacionais extremamente importante conhecer a Identidade do usurio/aluno que ir agir no ambiente, dessa forma, na seo 2 apresenta-se fundamentaes psicolgicas de Identidade seguida, na seo 3, pela sua representao computacional. Na seo 4, descreve-se especificamente sobre abordagens de Personalidade. Seguindo-se, na seo 5, pela formao de grupos e influncia da Personalidade nesse processo. Na seo 6, descreve-se sobre personalizao de ambientes atravs do uso de Sistemas de Recomendao. Finalizando nas sees 7, pela apresentao de uma ferramenta para extrair Traos de Personalidade e, na seo 8, por uma ferramenta para gerao de grupos considerando similaridade de Traos de Personalidade. Finalmente apresentam-se as Concluses e as Referncias Bibliogrficas. 2. Identidade Segundo a viso da psicologia clssica, Identidade definida pela autoconscincia/viso que cada pessoa possui de si mesma, enquanto que na Psicologia Social e Sociologia, Identidade pode ser definida como a forma que cada pessoa vista sob os olhos da sociedade. Segundo os pesquisadores de Teoria da Personalidade, o desenvolvimento da Identidade recebe uma importante influncia da Personalidade. Boyd (2002) descreve dois aspectos

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diferentes da Identidade: a noo internalizada do eu (Identidade Interna) e a verso projetada da internalizao do eu (Identidade Social). Nessa mesma linha, Erikson (1980), por exemplo, acredita que Identidade (EGO) tem uma representao pessoal interna (Identidade Interna) bem como uma representao social (Identidade Social). Giddens (1991) concorda que sem experincias sociais o eu no pode internalizar evoluo. Giddens ainda afirma que a identidade de um indivduo no esttica, ela pode ser representada em constante evoluo, principalmente porque o componente social dinmico e est sempre sendo modificado. Mead (1934), ainda define eu e mim, onde mim representa o aspecto socializado da pessoa (Identidade Social), enquanto que o eu representa como a pessoa se define em relao aos outras pessoas da sociedade (Identidade Individual). Note que no mundo virtual no h presena fsica e, dessa forma, o sentimento de presena social mnimo (Machado 2009). No contexto da EaD, os alunos no conseguem perceber caractersticas sutis da Identidade de seus colegas ou tutores. Vrias pistas, tais como: dicas de preferncias, comportamentos, habilidades sociais, entre outras, que possivelmente melhorariam suas interaes interpessoais, esto ausentes, ao contrrio do que ocorre na educao convencional nos ambientes reais de sala de aula. Donath (1999), (2000) afirma que conhecer a Identidade da pessoa vital para uma adequada personalizao de um ambiente no mundo virtual. Goffman (1959) afirma, ainda, que as pessoas se esforam para se apresentarem como pessoas aceitveis aos olhos da sociedade (em comunidades virtuais, por exemplo). Considerando a Identidade como um canal importante onde as caractersticas objetivas e subjetivas das pessoas emergem, denomina-se de fundamental importncia seu uso em

314**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Sistemas de Recomendao no intuito de fornecer pistas sobre os futuros comportamentos e necessidades dos usurios em um dado ambiente onde a personalizao se faz eficaz, como o caso da criao de equipes. Note que tecnicamente, em Cincia da Computao, a tecnologia usada para formalizar a Identidade em um dado ambiente computacional pelo uso de Perfil/Modelo do Usurio/Aluno (Identidade Interna) e Reputao do Usurio (Identidade Social). Nesse trabalho enfoca-se principalmente a Identidade Interna com objetivo de personalizao de ambientes atravs da formao de equipes para atuao em ambientes educacionais, como descrito a seguir. (Para mais informaes sobre Reputao ver em (Cazella et al 2010). Identidade Interna : Perfil do usurio /Modelo do Aluno Donath (1999) afirma que para a formao eficiente de uma Identidade Virtual crucial que o usurio tenha definida sua Identidade Interna. No mundo virtual a Identidade Interna do usurio definida por ele prprio similar ao mundo real (algumas vezes tambm descoberta atravs de tcnicas de Machine Learning). A Identidade Interna geralmente armazenada no Perfil do Usurio/Modelo de Aluno1. Perfis de Usurios so conceitos aproximados, eles refletem o interesse do usurio/aluno com relao a vrios assuntos em um momento particular. Cada termo que um Perfil de Usurio expressa , num certo grau, caractersticas de um usurio particular (Poo et al 2003) incluindo todas informaes
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Nesse artigo, sempre que houver referncia a Perfil de Usurio leia-se, tambm, Modelo de Aluno. Da mesma forma, quando cita-se usurio, leiase, tambm, aluno.

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diretamente solicitadas a ele e aprendidas implicitamente durante sua interao na Web (Carreira et al 2004). Fisicamente, o Perfil do Usurio pode ser visto como uma base de dados onde a informao sobre o usurio, incluindo seus interesses e preferncias, armazenada e pode ser dinamicamente mantida (Rousseau et al 2004), (Poo et al 2003). Na Web encontram-se muitos tipos de Perfis de Usurio com diferentes graus de complexidade, eles so desenvolvidos no contexto de e-commerce, e-learning e e-community, por exemplo. Kobsa (2007) cria uma Modelagem Genrica de Usurio para ser usada como um shell para a criao de categorias de informao sobre o usurio objetivando personalizar as aplicaes Web. O modelo proposto por Kobsa um dos mais reputados. Paiva (Paiva and Self 1995) tambm desenvolveu um Shell de Modelo de Aluno chamado TAGUS, criado para melhor modelar os alunos para atividades de aprendizado. Outros Modelos de Aluno foram propostos por Self (Self 1974), (Boulay 2003) e so historicamente referenciados. Considerando ainda definies de Modelo de Usurio, Heckmann (2005), (Heckmann and Kruguer 2003) props uma Ontologia de um Modelo Geral de Usurio (GUMO). O GUMO a ontologia mais completa existente hoje, abrange desde as informaes mais bsicas do usurio, como dados demogrficos e informaes de contato, incluindo caractersticas fisiolgicas e caractersticas psicolgicas. Essa ontologia foi criada inicialmente para ser utilizada na Computao Ubqua, servindo para armazenar e compartilhar os dados do usurio provenientes de diferentes recursos tecnolgicos interligados entre si. A Ontologia de Heckmann extremamente detalhada e pode ser implementada de acordo com o interesse do projetista de um

316**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* shell de perfil de usurio. Na figura 3.1 apresenta-se as dimenses bsicas propostas por Heckmann no GUMO.

Figura 3.1. Dimenses bsicas do usurio segundo modelo GUMO (extrado de Heckmann 2005)

Como o interesse desse artigo a representao de componentes afetivos no Perfil/Modelo de Usurio, abaixo destaca-se a ontologia de Heckmann (2005) no tocante a estes aspectos: Emoo: essa dimenso da ontologia GUMO permite representar o Humor e o estado emocional do usurio. O estado emocional geralmente ativado por uma Emoo relacionada a algum evento que o usurio est envolvido em determinado momento, podendo ter uma durao curta, de poucos minutos a uma hora; enquanto, o Humor mais difuso e de longa durao, considerando de poucas horas a poucos dias.

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A representao das caractersticas do Humor apresentado na figura 1, seguido pela representao do estado emocional atravs do uso de Emoes, apresentado na figura 2.

Figure 1. lista de Humores segundo modelo GUMO (extrado de Heckmann 2005).

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Figura 2. lista de Emoes segundo modelo GUMO (extrado de Heckmann 2005).

Personalidade: essa dimenso da ontologia GUMO permite representar as caractersticas de Personalidade

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de um usurio. Apesar de existirem diversas teorias de Personalidade, Heckmann optou por utilizar algumas delas, como por exemplo, a teoria de abordagem de tipos de Jung, a abordagem de Traos de Allport, a abordagem de Eysenck, entre outras. Heckmann (2005) tambm prope o uso das caractersticas propostas pela teoria Interpessoal. A Personalidade, diferentemente da Emoo, possui traos/caractersticas estveis, ou seja, aps ser extrada do usurio, dificilmente ir modificar-se. A representao da Personalidade e das caractersticas apresentada na figura 3.

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Figura 3. Personalidade e caractersticas representadas no modelo GUMO (extrado de Heckmann 2005).

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Em se tratando de Modelos de Usurio dotados exclusivamente de caractersticas psicolgicas, este artigo ilustra dois exemplos: o primeiro permite a representao de Emoes do usurio (Lisetti 2002) e o segundo permite a representao da Personalidade do usurio segundo abordagem de Traos (Nunes 2009). Lisetti (2002) prope o MOUE objetivando modelar as Emoes utilizando o Affective Knowledge Representation, perspectiva criada por Lisetti (2002), (Bianchi-Berthouze and Lisetti 2002) onde as Emoes so extradas do usurio via multisensores (cmeras, mouse, teclado, microfone e computadores portveis (Lisetti et al 2003)) e modeladas em 16 diferentes dimenses chamadas de componentes emocionais. Nesse modelo cada Emoo difere das outras pelos valores que so atribudos a cada componente (informaes adicionais em Nunes et al 2010). Nunes (2009) e Nunes et al (2008) prope um Modelo Psicolgico de Usurio (UPP Model) capaz de armazenar a Personalidade de um usurio considerando a abordagem de Traos usada baseada no Big-Five (John and Srivastava 1999). Nas sees subseqentes ser apresentado o contexto de criao e utilizao do UPP model. Remarcas: Aps discorrido sobre Identidade Interna do usurio e sua possvel formalizao em computadores, introduz-se alguns conceitos relacionados Personalidade para em seguida us-los no contexto de personalizao de ambientes educacionais atravs da criao e posterior recomendao de equipes

322**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* compatveis de trabalho considerando compatibilidade em Traos de personalidade. Personalidade Na Psicologia no existe um consenso para a definio de Personalidade. Burger (2000) define Personalidade como um padro de comportamento consistente e processo intrapessoal que originado internamente no indivduo. A Personalidade mais que apenas as aparncias superficiais e fsicas, ela relativamente estvel e previsvel em um indivduo, porm ela no necessariamente rgida e imutvel (geralmente ela permanece estvel por um perodo de 45 anos iniciando na fase adulta). A Personalidade pode ser definida segundo muitas abordagens, como visto anteriormente no modelo de Heckmann. Uma abordagem bastante interessante a abordagem de Traos de Personalidade que permite diferenciar psicologicamente pessoas usando traos mesurveis e conceituveis. Traos de Personalidade so formados por um conjunto de caractersticas humanas factveis de modelagem e implementao em computadores (Nunes 2009). Os Traos de Personalidade foram historicamente definidos por Allport (1927) que criou 17.953 Traos (Traos comuns e individuais) para descrever a personalidade de um indivduo. Considerando que a maioria das diferenas individuais (representadas pelos Traos individuais) eram insignificantes nas interaes dirias humanas, objetivando limitar exponencialmente o nmero de definies de Traos, os pesquisadores assumiram que todos os homens eram identificveis como algum outro homem. Considerando isso, pesquisadores reduziram mais de 99% dos Traos, pois eles consideraram que somente cinco fatores eram replicveis.

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Como resultado, o modelo Big Five (John and Srivastava 1999) foi criado. Porm, mesmo que o Big Five representasse grande eficincia na representao da estrutura de Personalidade, ele no garantia exaustivamente todas as dimenses de personalidade. Dessa forma, facetas tambm foram criadas e usadas pelos psiclogos para dotar o Big Five de caractersticas mais detalhadas (Goldberg et al 2006). Para extrair Traos humanos (baseado nas dimenses do Big Five e suas respectivas facetas) psiclogos geralmente usam questionrios intitulados de Inventrios de Personalidade. Existem diversos inventrios validados, como apresentado em (Nunes 2009). Porm um Teste de Personalidade bastante interessante o NEO-IPIP (Johnson 2000), (Johnson 2005) desenvolvido em conjunto com o International Personality Item Pool (Goldberg et al 2006). Ele permite medir as cinco dimenses do Big Five incluindo mais seis facetas para cada dimenso (30 facetas no total) usando uma descrio detalhada dos Traos de Personalidade humana e por consequncia propiciando uma grande preciso na representao da Personalidade. (Esse artigo apresenta na seo 7 uma ferramenta, desenvolvida pela equipe da autora, baseada no modelo NEO-IPIP de Johnson). Formao de grupo e Personalidade Segundo Forsyth apud in (Wikipedia 2010) um grupo so duas ou mais pessoas que esto mutuamente conectadas por relacionamentos sociais. Sociologicamente, um grupo definido como um conjunto de seres humanos que compartilha certas caractersticas, interagem uns com os outros, aceitam expectativas e obrigaes como membros do grupo, e compartilham uma identidade em comum.

324**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Para Bartle (2007):


a principal razo para a formao de um grupo a interao fsica baseada em uma necessidade ou em problema comum. Quanto mais indivduos compartilharem suas atividades, mais eles interagem entre si e mais alta ser a probabilidade de eles virem a formar um grupo.

Segundo Shaw (1976) a composio do grupo pode influenciar em seu desempenho contemplando, assim, duas dimenses significativas para a composio do mesmo: homogeneidade/heterogeneidade de competncias e homogeneidade/heterogeneidade de traos scio-emocionais e de Personalidade. A teoria de atrao interpessoal pode predizer a maneira como Personalidades humanas interagem entre si. Nass et al (1995) tm demonstrado um extenso estudo na literatura psicolgica que indica forte relacionamento entre similaridade/homogeneidade e atrao, isto significa que pessoas preferem interagir com outros (estranhos ou no) que tenham Personalidade similar/homognea a si, a interagir com outros que tenham Personalidades diferentes/heterogneas. Normalmente, as pessoas preferem interagir com outras que tenham a Personalidade similar a sua (Nass and Lee 2000), (Reeves and Nass 1996). Grupos que so mais homogneos em termos scioemocionais e de Personalidade despendem menos tempo em interaes scio-emocionais necessrias para manter a coeso do grupo e, portanto, concentram-se mais nas interaes que so relevantes para a resoluo de tarefas. Por outro lado, grupos incompatveis em termos de caractersticas sociais e emocionais tm mais problemas para atingir a resoluo de tarefas e despendem muito mais tempo com problemas scio-emocionais.

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Alm de que, membros em grupos compatveis so, na maioria dos casos, mais satisfeitos com as interaes do grupo. De acordo com Moerk (1972), um grupo formado por indivduos com uma ampla variedade de experincias e expectativas prvias, que frequentemente se apresentam como Traos de Personalidade, e que influenciam o comportamento dos indivduos no grupo. Como descrito anteriormente, o ingresso de um indivduo em um determinado grupo, bem como sua permanncia neste, so decises tomadas pelos sujeitos e sobre as quais as caractersticas psicolgicas dos envolvidos possuem grande peso. Nos ltimos anos pesquisadores, como Damsio (1994), vm percebendo o quo fundamental as caractersticas psicolgicas so no processo de tomada de deciso humana e por isso vm ampliando as tentativas em ali-los tambm ao processo de tomada de deciso computacional, como discutido anteriormente. Note que cientistas da Computao comearam a considerar o uso de Personalidades (e outros aspectos scioemocionais) em computadores para, entre outros objetivos, seja possvel a criao de dinmicas de grupo mais poderosas e eficientes que possam ser usadas das mais diferentes formas, desde recomendao de pessoas em redes sociais, em cursos EaD, at a criao de agentes virtuais mais credveis (Prada et al 2010), (Prada et al 2009), (Nunes et al 2010a). A seguir apresenta-se um pequeno estado da arte de Sistemas de Recomendao responsveis por personalizar a formao de equipes de trabalho para serem vinculados aos AVAs na EaD.

326**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Sistemas de Recomendao para formao de grupos Recomendao um processo social deliberativo executado por pessoas quando as mesmas desejam demonstrar seu grau de apreciao sobre algum ou alguma coisa. No mundo digital, Sistemas de Recomendao (SR) surgiram a partir da dcada de 90 como aplicaes que forneciam sugestes personalizadas aos usurios sobre produtos e servios que eles poderiam se interessar (Resnick 1997). Atualmente, as recomendaes, como por exemplo, sobre filmes em cartaz, livros lanados e trabalho de pessoas, etc., tendem a ser bastante solicitados. Note que no processo humano de recomendao de produtos ou servios, as pessoas geradoras da recomendao tendem a utilizar no s fatores tcnicos para tomada de deciso, mas tambm fatores psicolgicos. Sistemas de Recomendao so considerados como uma rica rea de pesquisa. Eles tm vrias aplicaes prticas tambm definidas como sistemas que promovem recomendao de pessoas (em Redes Sociais) to bem como promove a recomendao de produtos e servios (em e-training e ecommerce). Em 2005, Terveen and McDonald (2005) redefiniram esses Sistemas de Recomendao especficos, chamando-os de Sistemas de Combinao Social. Porm Sistemas de Recomendao e de Combinao Social no usam aspectos psicolgicos em suas recomendaes. Entretanto, mesmo que os aspectos psicolgicos humanos sejam difceis de extrair intencionalmente do usurio, sua relevncia altamente significante em processos de tomada de deciso para serem ignorados por Sistemas de Recomendao. Nesse contexto, em 2005, Gonzalez (2007) prope um primeiro modelo baseado em aspectos psicolgicos, ele usa Inteligncia

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Emocional para melhorar a recomendao de cursos em um site de e-training. Em 2008, Nunes (2008) publica o primeiro trabalho que usa Traos de Personalidade para recomendar produtos, servios ou pessoas em Sistemas de Recomendao. Este trabalho revelou indcios de que o uso de Traos de Personalidade efetivamente proporciona uma melhora na recomendao, podendo efetivamente ser um aliado criao de eficientes equipes de trabalho. A seguir, o artigo apresenta dois softwares desenvolvidos para esse fim. O primeiro, caracterizado como uma ferramenta capaz de extrair a Personalidade do usurio e, o segundo representado como um Sistema de Recomendao responsvel por gerar as equipes de trabalho considerando a similaridade dos traos de Personalidade dos mesmos. As equipes geradas sero consideradas como equipes de trabalho incorporadas no contexto da Universidade Aberta do Brasil (UFS) atravs do AVA Moodle, como mostrado a seguir. Personality Measure: medindo Traos de Personalidade do Usurio Segundo Gosling (2008) deixamos pistas sobre nossa Personalidade em tudo o que fazemos, em nossos objetos, onde vivemos. Sendo assim, atravs dos padres de navegao de cada usurio, seria possvel adquirir caractersticas psicolgicas, atravs de uma abordagem implcita e transparente ao usurio. Um pensamento natural que esta seria a melhor forma de obteno dos traos de Personalidade dos usurios, uma vez que esta abordagem exigiria menor esforo cognitivo se comparado aos tradicionais testes de Personalidade aplicados como discutido anteriormente na seo 4.

328**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Porm, Dumm et al (2009) negaram esta hiptese ao pesquisar trs interfaces de obteno de traos de Personalidade, sendo duas delas explcitas e uma implcita. O resultado foi que a interface NEO (utilizada nos testes como NEO-PI-R e NEOIPIP (seo 4) obteve melhor feedback, tanto em termos de resultados apresentados quanto em termos de facilidade de uso. O teste NEO-IPIP, citado acima, torna-se ento uma opo interessante a ser utilizada como ferramenta de entrada de dados explcita para obteno dos traos de Personalidade dos usurios. Este teste possui um feedback positivo em mais de 99% dos casos, como descrito anteriormente (seo 4). Dessa forma, a equipe da autora props uma nova interface ao NEO-IPIP, intitulada Personality Measure, oferecendo mais usabilidade ao ambiente proposto originalmente por Johnson. Detalhes da modelagem As medies de Personalidade extradas seguem os padres propostos por Johnson (2000). Para que os resultados pudessem ser mantidos em um local seguro e persistente e serem usados em aplicaes de EaD, optou-se por uma aplicao web, com interface web e um banco de dados virtual, localizado em nossos servidores. A interface foi desenvolvida de forma simplificada e objetiva para que os resultados fossem obtidos com eficcia, como apresentado na figura 4.

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Figure 4. Interface inicial do ambiente

Como visto na figura 4, para que a medio de Personalidade seja feita, o usurio precisa criar uma conta de usurio e responder pelo menos um dos questionrios disponveis, no caso, o NEO-IPIP, como apresentado na figura 5.

Figura 5. Medidas Disponveis

Apos a seleo da Medida NEO-IPIP o usurio deve responder o questionrio como apresentado na figura 6.

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Figura 6. Questo 1 do Teste NEO-IPIP

Uma vez respondido o questionrio do NEO-IPIP, cada questo respondida pelo usurio tem valor atribudo entre 1-5. Ao finalizar o teste, os valores atribudos a cada uma das questes respondidas so utilizados para calcular o resultado. No clculo, o resultado normalizado e atribudo um valor entre 1-100 para cada um dos itens do Big Five, bem como para as suas facetas. Note que somente ento o relatrio descritivo dos Traos de Personalidade do usurio gerado e disponibilizado exclusivamente a ele. Na figura 7, parte do relatrio descritivo dos Traos de Personalidade do usurio, extrado das Medidas de Personalidade NEO-IPIP apresentado.

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Figura 7. Relatrio descritivo parcial do Neo-IPIP

Uma vez visualizado seu prognstico, o usurio poder re-visualizar o resultado atravs da prpria aplicao ou exportla via XML. Detalhes da implementao A soluo para o problema da medio de personalidade envolve basicamente trs tarefas: (1) Cadastro do Usurio, (2) Aplicao de Teste de Personalidade, (3) Clculo dos Resultados com base no Big Five e normalizao precisa. As tarefas so apresentadas na figura 3.

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Figura 8 Diagrama dos Mdulos do Personality Measure

A aplicao foi desenvolvida com o uso de tecnologias bastante utilizadas no desenvolvimento de aplicaes web, entre elas, HTML, CSS, Javascript, Ajax, PHP e Base de Dados MySQL. A aplicao foi segmentada basicamente em trs camadas: Camada de Interface: foi desenvolvida com o uso de HTML, CSS e JavaScript. Esta camada responsvel pela interao homem-mquina, ou seja, ela que apresenta as janelas da aplicao, as imagens, os textos, os botes e tudo mais que esteja relacionado interface com o usurio. Camada do meio Middleware: a camada que gerencia a comunicao entre a Camada de Interface e a Camada de Dados. A Camada de Interface atravs de requisies HTTP, com o uso de Ajax, solicita uma determinada informao da base de dados e a Middleware retorna os dados requeridos em forma de JSON. aqui tambm que temos as Regras de Negcio da aplicao. Esta camada foi desenvolvida em PHP.

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 333 97%4'4."1'.0:*;-5'17"*-<%.$-0*4"#$'&=/-.0*$'5'*%0"*-#*+>+0*1'*9'?*

A Camada de Dados: foi desenvolvida com o uso do MySQL, que um Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados (SGBD) livre (com base na GPL2) e que utiliza a linguagem SQL como interface. nesta camada que todos os dados dos usurios ficaro armazenados para futura utilizao, tais como as informaes de autenticao dos usurios, as suas questes respondidas, os seus resultados e tudo mais que precisar ser mantido de forma persistente na aplicao. Note que o grande diferencial do Personality Measure que o software permitir exportar os valores referentes Personalidade de cada usurio cadastrado. A exportao realizada atravs de um padro de arquivo prdefinido em forma de XML (o futuro PersonalityML (apresentado brevemente em (Nunes et al 2010)). Desta forma, estes dados podero ser usados em Sistemas de Recomendao dos mais variados nveis. Remarcas: Particularmente, de posse dos traos de Personalidade do usurio, esse artigo prope-se a utiliz-los objetivando personalizar os ambientes de Aprendizagem AVA na EaD atravs do uso de recomendao que gerem eficientes equipes

GNU General Public License (Licena Pblica Geral), GNU GPL ou simplesmenteGPL, a designao da licena para software livre idealizada por Richard Stallmanno final da dcada de 1980, no mbito do projeto GNU da Free Software Foundation(FSF) (Wikipedia 2010).

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de trabalho baseados em similaridade de Traos de Personalidade, como apresentado a seguir.

Group Recommender : recomendando equipes baseado em similaridade de Traos de Personalidade Atualmente existem alguns estudos que demonstram como a utilizao de Sistemas de Recomendao/Combinao Social para a formao de grupos de trabalho pode auxiliar no processo do e-learning, como em (Romero et al, 2009), onde o banco de dados de alunos de e-learning utilizado como base para a construo de um sistema de descoberta de grupos, baseados em algoritmos de lgica difusa. Este processo se mostrou eficaz, quanto ao rendimento das turmas. Os aspectos psicolgicos humanos so fatores de grande peso no processo de tomada de deciso humano, como j descrito anteriormente. No entanto, os Sistemas de Recomendao no tem utilizado efetivamente esses fatores psicolgicos. Esse artigo prope uma extenso ao trabalho da mesma autora, criando uma ferramenta onde o foco principal a
possibilidade de criao de equipes de trabalho eficientes coordenado por tutores (considere a esfera de ao de um curso de EAD na UAB criado para atender um publico de 5000 alunos por turma) onde alunos devero ser distribudos em subgrupos. O papel dessa ferramenta recomendar equipes de trabalho considerando as caractersticas do tutor e a similaridade de Traos de Personalidade de seus alunos.

A interface do Sistema de Recomendao intitulado Group Recommender apresentado na figura 9.

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 335 97%4'4."1'.0:*;-5'17"*-<%.$-0*4"#$'&=/-.0*$'5'*%0"*-#*+>+0*1'*9'?*

Figura 9. Group Recommender

O software experimental foi desenvolvido na plataforma JAVA a fim de proporcionar maior mobilidade de execuo. O propsito desse Sistema de Recomendao recomendar pessoas baseado exclusivamente na personalidade. A personalidade das pessoas foi medida utilizando o inventrio NEO-IPIP desenvolvido por Johnson (2000) e re-implementado por nossa equipe, apresentado na seo 7. Esse inventrio classifica as pessoas em trinta caractersticas derivadas do Big-Five. Cada um dos cinco

336**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* domnios do Big Five possui seis facetas que o compe. Para fins de validao do software, foi utilizada uma database de dados j existente com mais de 20.000 pessoas classificadas de acordo com o NEO-IPIP extrada e fornecida por Johnson (2005). A recomendao busca levantar as pessoas mais similares a alguma selecionada (na UAB, ser o Tutor). O algoritmo utilizado na recomendao foi o k-NN (Nunes 2009). Ele mostrou-se o mais adequado para o propsito do sistema. O princpio do k-NN (Schafer et al 2001) extrair de um determinado repositrio de dados, os k exemplos mais prximos a um que se deseja comparar. Com o k-NN, tem-se a opo de determinar uma quantidade k de pessoas, a qual se deseja que o sistema recomende. O Sistema ento faz o clculo levando em considerao sua base de dados, e retorna, assim, as k pessoas mais similares que foi previamente selecionada. A frmula utilizada para calcular a proximidade dos perfis nesse sistema foi a distncia Euclidiana. Outra frmula que seria interessante de ser utilizada para esse fim - similaridade - seria a distncia dos cossenos, mas essa no foi implementada nessa primeira verso experimental. Outro ponto positivo em se utilizar o k-NN a versatilidade que ele dispe de se comparar um ou mais atributos que se deseje, no necessariamente todos. V-se, tambm, na figura 9, que o usurio tem a opo de selecionar quais atributos ele deseja comparar com o intuito de trazer os k mais similares de acordo somente com esses atributos.oncluses Um dos setores mais importantes para a formao de uma sociedade pensante brasileira, a Educao, encontrou na Internet uma alternativa s escassas vagas nas universidades pblicas e, tambm, as caras mensalidades das universidades particulares do pas. Considerando que a Educao um direito constitucional e, com acesso, de certa forma, restrito

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 337 97%4'4."1'.0:*;-5'17"*-<%.$-0*4"#$'&=/-.0*$'5'*%0"*-#*+>+0*1'*9'?*

populao do pas, toda a tentativa em viabilizar esse acesso s massas considerada vlida. Uma alternativa de minimizao desse problema foi atravs da poltica governamental da viabilizao da Educao Superior via Educao Distncia atravs da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB objetiva prover o acesso Educao -Superior a uma parte da populao brasileira que no teria acesso Educao Superior de outra forma. Dessa forma, a UAB interioriza a oferta de cursos e programas de educao superior do pas visando, prioritariamente, a formao de professores para atuar na Educao Bsica no Brasil. Assim, a Educao Distncia tornou-se parte importante no processo de tentativa de graduar mais brasileiros com o objetivo de prover mo-de-obra qualificada e alargar os passos rumo ao desenvolvimento dos chamados BRIC. Entretanto a evaso escolar tem se apresentado como um grande obstculo essa poltica, dificultando a justificativa em manter essa estratgia educacional para graduar as massas. Santos et al (2008) e Bastos e Silva (2009) tem pautado em seus estudos em demonstrar os principais motivos da evaso na UAB do pas. No artigo ora proposto, como j descrito anteriormente, foi considerado como ponto preocupante e limitante do sistema UAB via EaD, a ausncia na sensao de presena social por parte dos alunos via AVA na EaD. Segundo Bastos e Silva (2009):
a aprendizagem online exige que o professortutor tenha uma presena ainda mais atenta e marcante, sendo, em grande parte, responsvel por manter sua comunidade de discentes coesa e motivada, adaptando materiais e ferramentas computacionais s expectativas e estilo de aprendizagem desses alunos.

338**97%4'()"*-*!.8-5-0$'(":*-0&%7"0@*$5"$"0&'0*-*7-0',."0* Santos et al (2008) tambm considera que a evaso acontece, entre outros casos, pela falta da tradicional relao face-a-face entre professor e alunos (ou, seja, a falta de presena social), ele julga que nesse tipo de relacionamento deve existir uma maior interao e respostas afetivas entre os envolvidos no processo educacional. Considerando os aspectos descritos acima, esse artigo prope uma alternativa de uso de tecnologias de Inteligncia Artificial e Computao Afetiva objetivando uma melhor personalizao do ambiente AVA usado na EaD oferecida via UAB no Brasil. A personalizao neste mbito no significa oferecer um melhor material instrucional aos alunos, mas sim oferece maneiras para incrementar o aprendizado, como criao de grupos de trabalho mais eficientes e similares ao padres psicolgicos do Tutor fortalecendo assim ambientes mais adequados a cada perfil e estilos de aprendizagem dos alunos estimulando as interaes Tutor/aluno e Aluno/aluno e reforando, sobretudo, a sensao de presena social. Esse artigo apresentou duas ferramentas para esse fim: o software Personality Measure, que j est sendo utilizado no contexto de e-commerce para auxiliar na recomendao de produtos e servios (Nunes and Aranha 2009), e, atualmente est sendo testado para a aplicao na UAB da UFS; o software Group Recommender, onde o principal foco a possibilidade de criao de grupos de trabalho eficientes coordenado por tutores a partir da similaridade dos traos de Personalidade dos mesmos. Esse software est sendo utilizado atualmente na verso Java, porm esta sendo construda sua verso como plugin Moodle a ser disponibilizado brevemente comunidade brasileira e

!"#$%&'()"*+,-&./'*-*0%'*.1,2%314.'*1'*$-50"1'2.6'()"*7-*+#8.-1&-0* 339 97%4'4."1'.0:*;-5'17"*-<%.$-0*4"#$'&=/-.0*$'5'*%0"*-#*+>+0*1'*9'?*

mundial. Como ainda estamos em fase de implantao desse sistema na UAB da UFS, infelizmente, no temos resultados conclusivos de que essas ferramentas efetivamente auxiliaro na diminuio no quadro da evaso na EaD.

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