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Avaliao da 1 Srie do Ensino

Mdio/2008

Sugestes Pedaggicas
para o Ensino de Leitura
e da Matemtica na 1
Srie do Ensino Mdio a
partir dos Resultados do
PAEBES/2008

SUMRIO

SUMRIO

INTRODUO
1 CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ........................... 3
1.1 Descritores ...............................................................................

1.1.1 Procedimentos de leitura (D01, D03, D04 e D06) .................... 6


1.1.2 Caractersticas dos gneros e implicaes do suporte,
do gnero e/ou do enunciador na compreenso do texto (D12) ....... 13
1.1.3 Coerncia e coeso no processamento de texto (D02,
D05, D10, D11, D15, D07, D08 e D09) .................................. ......... 16
1.1.4 Relaes entre recursos expressivos e efeitos de
sentido (D16, D17 e D19) ................................................................. 23
1.1.5 Relao entre textos: intertextualidade (D20 e D21) ............. 26

1.2 Escolha do Texto no Ensino da Lngua Portuguesa ...................

28

1.3 Um Exemplo de como Trabalhar Leitura no Ensino Mdio .......

30

2 CONCEPO DE ENSINO DE MATEMTICA .....................................

33

2. 1 Espao e Forma ............................................................................

35

2.1.1 Geometria Analtica: pontos, retas e reta numrica (D06, D07,


D08 e D14) ......................................................................................

35

2.2 Nmeros e Operaes / lgebra e Funes ................................

38

2.2.1 Equaes de 2 grau (D17) ....................................................

39

2.2.2 Funes de 1 grau (D19) ......................................................

40

2.2.3 Funes polinomiais de 1 e 2 graus (D23, D25 e D26) ....... 41


2.2.4 Funo exponencial (D27 e D29) ........................................... 42
2.2.5 Grfico de funes reais (D20 e D36) ...................................... 43

2. 3 Tratamento da Informao (D21, D34 e D35) ................................. 44


2. 3.1 Tabelas e grficos ................................................................. 44

INTRODUO
Este texto objetiva complementar o Relatrio da Escola contribuindo, assim, na
interpretao, analise dos resultados da escola

Pretende tambm, auxiliar na discusso dos aspectos referentes ao desempenho dos


alunos em lngua materna e matemtica para que estratgias e prticas de ensino
possam ser revistas a fim de contriburem para a ampliao das capacidades dos
alunos em relao ao desempenho em leitura e matemtica.

Apresenta a concepo do ensino da linguagem/lngua e da matemtica que est


subjacente Matriz de Referncia que orientou a avaliao, seguido de uma
explicao das habilidades exigidas (descritores) e uma orientao do que pode ser
feito para que aumente o desempenho dos alunos nessas habilidades.

Assim, poder contribuir para que os professores possam planejar cotidianamente e


desenvolver intra e extraclasse, atividades pedagogicamente fundamentadas nos
resultados do desempenho dos alunos.

1 CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

O foco da avaliao PAEBES 2008 de Lngua Portuguesa no o contedo da


disciplina em si, mas a capacidade de o sujeito realizar determinados usos da lngua.
Isto , na avaliao, foram observados conhecimentos, habilidades e competncias
adquiridos pelos alunos da 1a srie do Ensino Mdio. Lidar com a perspectiva de
competncias e habilidades ideais num usurio competente da lngua implica desviar o
foco de uma concepo que prioriza somente a memria, para uma concepo que
tem o seu foco no uso da linguagem, no desenvolvimento de capacidades pelo sujeito,
medida que age sobre o seu objeto de conhecimento, nesse caso especfico, a
Lngua Portuguesa.

Os conceitos de competncia e habilidades no so difceis de serem entendidos.


Uma analogia pode ajudar a compreender o que significam: quando algum diz que
tem uma costureira competente, est pressupondo uma srie de saberes (ou de
habilidades) que a costureira usa na sua tarefa principal que costurar. Assim, uma
costureira competente sabe cortar o tecido sem perder o pano, consegue tecer roupas
que ficam bem talhadas no corpo, com um bom acabamento, entre outros saberes.
3

Em sntese, competncia pode ser entendida como uma capacidade de o sujeito


operar sobre o objeto, agir na resoluo de problemas. Essa uma questo
fundamental: saber usar os conhecimentos para solucionar problemas. Os
conhecimentos j adquiridos so base para a aquisio de competncia. Isso quer
dizer que competncia tem a ver com a capacidade de o sujeito mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos, entre eles o conhecimento, para realizar determinadas aes.
possvel dizer, ento, que competncia cognitiva relaciona-se s diferentes
modalidades estruturais da inteligncia, que compreendem determinadas operaes
utilizadas pelo sujeito no estabelecimento de relaes com e entre os objetos fsicos,
conceitos, situaes, fenmenos e pessoas (Perrenoud,2000).

Em Lngua Portuguesa, ser competente significa saber usar a lngua compreendendo


e produzindo os diversos textos orais e escritos que circulam na sociedade e dos quais
os

indivduos

necessitam

em

suas

interaes.

As

pessoas

precisam

dos

conhecimentos adquiridos sobre a lngua para poderem atuar em situaes de


comunicao das mais diversas e conseguirem entender o outro e se fazerem
entender. Foi com essa noo de competncia que a avaliao de Lngua Portuguesa
do PAEBES destacou a leitura para ser avaliada. Essa noo de competncia
diferente da que era pressuposta h algum tempo: julgava-se que sabia Portugus
somente quem conseguia recitar um conjunto de regras pr-estabelecidas numa
gramtica normativa.

Antes, porm, de serem detalhadas as habilidades de leitura avaliadas, preciso


entender bem os conceitos de linguagem e lngua que norteiam avaliao.

Para entender o que essa perspectiva significa, convm relacion-la concepo


tradicional de linguagem/lngua, que a concepo que, provavelmente, embasou a
formao da maioria dos professores que atuam hoje nas escolas. Linguagem como
discurso, como ao entre indivduos difere bastante da que tradicionalmente tem sido
imposta: a de que a lngua a expresso fiel (ou espelho) do pensamento ou a de que
a lngua um sistema fixo de regras. A noo de lngua como espelho do pensamento
ou como conjunto de regras que devem ser seguidas leva, no ensino de lngua, a um
fazer mecnico, calcado na memorizao de listas (de coletivos, adjetivos, conjugao
de verbos) ou de metalinguagem pura e simples (classes de palavras, anlise
sinttica).

Diferentemente, entender linguagem/lngua numa perspectiva discursiva significa


entender que no se usa a lngua sempre de uma mesma forma, entender que as
regras da lngua no so fixas, que no existem erros, mas inadequaes s situaes
de uso. Assim sendo, no eficaz decorar frmulas, regras, alguns tpicos
gramaticais porque, em suas interaes orais e escritas, os sujeitos fazem usos
particulares da lngua materna. As regras memorizadas a partir de um desses usos (o
que foi consagrado pelas gramticas tradicionais) no vo funcionar em todos os
contextos de atuao comunicativa dos sujeitos. Para que esses sujeitos sejam bemsucedidos na comunicao, para que sejam considerados competentes, precisam
saber usar a Lngua Portuguesa em diversas situaes. Nesse sentido, ensinar lngua
materna ensinar os usos que se fazem socialmente dessa lngua, a fim de que o
sujeito aprendiz possa ter, sempre mais, vez e voz na sociedade.

Para usar a lngua com competncia, os sujeitos necessitam saber compreender e


produzir textos orais e escritos que circulam nos diferentes espaos da sociedade:
tanto nos espaos pblicos quanto nos privados. O texto tomado como ponto de
contato, elo que une dois interlocutores. por meio de textos que os interlocutores
interagem, se conhecem e agem uns sobre os outros. Diferentes tipos (narrao,
descrio, dissertao, injuno ou textos de regras) e gneros (notas, notcias,
resumos, contos, novelas, bilhetes, cartas) de textos fazem parte do cotidiano das
pessoas, e, portanto, so materiais imprescindveis nas aulas de Lngua Portuguesa.
Assim, necessrio, que nessas aulas se desenvolvam habilidades de ouvir, ler,
escrever e falar textos de gneros diversos de acordo com os objetivos comunicativos
determinados. A perspectiva do ensino de lngua volta-se, ento, para o ensino de
compreenso e produo de textos.

A partir das aes comunicativas que realiza socialmente, os alunos tero, na escola,
a oportunidade de refletir sobre os usos que eles mesmos fazem da lngua para que
possam ampliar suas habilidades. Quando os alunos manipulam (lendo, escrevendo,
ouvindo, falando) os textos que circulam na sociedade textos que, certamente,
encontram ou encontraro em suas vidas , aprendem a compreend-los e a produzilos, tanto oralmente quanto por escrito.

Em Lngua Portuguesa, dadas as condies em que se efetiva a avaliao PAEBES,


apenas a leitura foi tomada como foco de ateno. Isso no significa, no entanto, que
esse seja o ponto mais importante no estudo da lngua. apenas uma questo de

recorte metodolgico. As habilidades avaliadas buscam revelar se os alunos so


capazes de ler diferentes tipos e gneros de textos.

A avaliao PAEBES procurou avaliar habilidades de leitura que evidenciam um leitor


competente. Por isso, verificou desde habilidades ligadas decodificao at as que
indicam capacidades mais complexas ligadas compreenso global do texto e ao
estabelecimento de relaes inferenciais.

possvel entender que leitura uma atividade simultaneamente social e cognitiva


(Kleiman: 1989). Envolve a interao entre indivduos nos mais diversos contextos de
comunicao, por isso social; envolve tambm operaes mentais complexas como
inferncias, generalizaes, snteses, previses, etc, por isso cognitiva.

Como no possvel avaliar todas as habilidades de uma s vez, a Matriz PAEBES


selecionou um conjunto limitado de habilidades, considerado importante para um bom
usurio da lngua. Todavia, no possvel pressupor que somente as habilidades
avaliadas so importantes e que, por isso, somente elas devam ser trabalhadas pela
escola.

preciso entender que uma matriz uma reduo. Ela apresenta um

conjunto de habilidades passveis de serem avaliadas nas condies em que a


avaliao se estabelece. Os alunos, ao vivenciarem diversas atividades de leitura na
escola vo desenvolver muitas outras habilidades.
1.1 Descritores

1.1.1 Procedimentos de leitura (D01, D03, D04 e D06)

Neste tpico, foram agrupadas habilidades que se relacionam a procedimentos ou a


estratgias de leitura que o leitor utiliza.

Para compreender o texto, o leitor precisa decodific-lo e de produzir coerncia. Ao


decodificar, rene informaes fonolgicas, fonticas, morfolgicas, sintticas, isto ,
junta letras, slabas, palavras e frases. Para construir coerncia, ou seja, para produzir
sentidos, nexos, o leitor junta as informaes que decodificou a seus conhecimentos
prvios e estabelece relaes. Isso significa que, no processo de compreenso, o
leitor realiza muitas aes sobre o texto, como percepo, memorizao, anlise,
sntese, estabelecimento de relaes, previso, levantamento de hipteses,
associaes, verificao de hipteses, inferncia, generalizao e avaliao. Essas

aes que o leitor realiza podem ser tornadas conscientes se a escola ensinar o aluno
usar estratgias para ler. Assim, ele pode aprender a fazer uma explorao do texto,
percebendo marcas que podem auxili-lo a compreender melhor. As habilidades
avaliadas nesse tpico dizem respeito s estratgias ou procedimentos que o leitor
utiliza tanto para decodificar quanto para produzir coerncia, isto , para compreender.

Algumas dessas so:


* Localizar informaes explcitas em um texto (D01);
*Inferir o sentido de uma palavra ou expresso (D03);
* Inferir uma informao implcita em um texto (D04);
*Identificar o tema de um texto (D06).

preciso ficar bem claro que as habilidades evidenciadas na avaliao PAEBES so


fundamentais na formao do leitor, embora no contemplem todo o conjunto de
habilidades de leitura a serem trabalhadas em sala de aula. Para que se entenda
melhor o que os descritores de cada tpico avaliam, convm que sejam explicitados os
significados deles. Neste texto, o descritor ser apresentado pela sua letra inicial D,
seguida do nmero que o identifica na Matriz.
D01 Localizar informaes explcitas em um texto cobre uma habilidade bem
elementar de leitura: a decodificao. Se o aluno sabe decodificar, ele capaz de
encontrar informaes que esto explicitamente colocadas no texto. Por exemplo,
consegue encontrar respostas para perguntas do tipo: o que aconteceu? Onde? Com
quem? Quando? Responder a questes dessa natureza uma atividade relativamente
fcil, se o aluno j est alfabetizado (isto , j domina o cdigo da lngua).
Dependendo do texto, no entanto, o aluno pode encontrar dificuldades em tarefas de
localizao de informaes. Podem ser fontes de dificuldade na leitura: texto longo,
com muitas informaes, gnero de texto pouco conhecido pelo aluno, frases
complexas (isto , fora do padro sujeito, verbo, objeto, complementos, adjunto
adverbial), frases longas, palavras desconhecidas.

D03 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso refere-se a uma importante e


complexa habilidade de leitura. Para compreender bem um texto, o leitor precisa
conhecer o significado das palavras que o compem, relacionando-as de forma
adequada.

Quando o sentido de uma palavra desconhecido, podem-se tomar algumas atitudes:


perguntar o sentido desse vocbulo a algum prximo, no momento da leitura, uma

estratgia. Outra consultar o dicionrio, o que tambm exige o domnio de certas


habilidades. Levar o aluno a fazer isso de forma adequada objetivo a ser alcanado
pela escola. Assim, por exemplo, para ser capaz de compreender o sentido de uma
palavra nova, o leitor que consulta o dicionrio deve saber relacionar o verbete
procurado e encontrado ao contexto em que a palavra aparece no texto. Deve ser
capaz, tambm, de fazer ajustes morfolgicos gnero e nmero, em nomes; nmero
e pessoa, tempo e modo, em verbos, por exemplo , de perceber as regncias,
integrando o significado da palavra quelas do contexto em que est inserida
imediato ou no.

Muitas vezes, no entanto, no possvel o acesso a um dicionrio ou a algum a


quem perguntar no momento da leitura. Ento, ter estratgias adequadas para inferir o
significado de palavras habilidade importante a ser adquirida. Alm disso,
desejvel

no

precisar

recorrer

ao

dicionrio

constantemente,

pois,

se,

freqentemente, a leitura for interrompida para o leitor resolver dvidas de vocabulrio,


pode ter sua compreenso comprometida. Para inferir significado de palavras, o leitor
pode

conjugar

marcas

que

prprio

texto

traz

como

as

fonolgicas

(buscando/percebendo semelhanas de som com outras palavras conhecidas); as


morfolgicas (explorando as partes de que a palavra se compe, como prefixos,
sufixos, radicais, etc); as sintticas (observando a posio e a funo da palavra na
frase, ou seja, o contexto sinttico em que ela aparece); as semnticas e/ou as
pragmticas (levando em conta o sentido de outras partes do texto, o contexto). Essas
so estratgias a serem adquiridas pelo leitor-aluno. Levar o aluno a desenvolv-las
objetivo a ser alcanado pelo professor.

D04 Inferir uma informao implcita em um texto exemplifica outra habilidade


fundamental de leitura, que tambm deve ser desenvolvida na escola. A inferncia
uma operao mais complexa do que a localizao de informaes claramente dadas.
Para inferir, necessrio que o leitor estabelea relaes entre as informaes do
texto e as informaes que j fazem parte de seus conhecimentos. Inferir, portanto,
significa realizar um raciocnio, a partir de informaes dadas (no texto ou no
conhecimento prvio), a fim de se chegar a informaes novas, que no estejam
explicitamente marcadas no texto.

Novamente, ao fazer inferncias, o leitor vai alm do que est efetivamente colocado
no texto, para descobrir informaes extras, autorizadas pelas pistas textuais, que
podem estar sugeridas pelas palavras, pelo suporte, pelo uso de recursos grficos

(tipo/tamanho de letras, cores, disposio no papel, etc), ou, ainda, tendo como base o
conhecimento prvio daquele que l. Esse movimento de ir alm do que est na linha
realizado constantemente pelo bom leitor, que no fica apenas na mera
decodificao dos elementos lingsticos com que se depara.

D06 Identificar o tema de um texto descreve uma habilidade que se relaciona


compreenso global.

Essa , portanto, uma habilidade essencial no leitor. Para identificar o tema de um


texto o leitor no pode restringir sua leitura a algumas partes. O tema resultante da
articulao de vrios recursos do texto. Em alguns casos, o tema pode coincidir com o
assunto: sobre o que o texto trata, mas em outros no. Por exemplo, em
propagandas de carro, que usam pessoas famosas, lugares bonitos e sofisticados, o
tema o status, a sofisticao, o prazer que o carro proporciona. Por outro lado, nas
propagandas em que saem de dentro dos carros famlias inteiras, carrinhos de beb,
gato, cachorro, etc, o tema o conforto, o espao que o carro pode oferecer.

papel da escola tornar seus aprendizes sujeitos transformadores da realidade e do


mundo. Preparar o estudante para a vida inclui desenvolver habilidades de leitura,
para que ele seja capaz de integrar-se ao mundo em que vive, para que ele possa
usufruir os bens culturais da humanidade, que so seus por direito de herana. Isso
significa prepar-lo para compreender, manejar, analisar, sintetizar, criticar os diversos
tipos e gneros de texto que a sociedade utiliza e que esto sendo freqentemente
dados a pblico pelos mais diversos meios e veculos de comunicao (nos jornais,
nas revistas, nos livros, nos folhetos).

Ler significa encontrar respostas para questionamentos prvios, integrando-as ao


sistema de conhecimentos, crenas e valores de cada um; ler significa formular um
juzo de valor sobre aquilo que se leu. Isso implica dizer que cada texto modifica seu
leitor, de alguma forma. preciso, portanto, ter em vista quais so as capacidades e
habilidades bsicas envolvidas no processo de aprendizagem da leitura, para que se
possam propor atividades que visem ao desenvolvimento dessas capacidades e
habilidades.
Sugestes para melhorar o desempenho

Ensinar a ler papel da escola. Leitores proficientes so capazes de compreender


bem porque utilizam Procedimentos de Leitura adequados enquanto lem. Uma
anlise cuidadosa das aes realizadas pelo leitor para produzir sentidos mostra
algumas etapas envolvidas nesse processo e pode ajudar a criao de possibilidades
de ensino mais eficaz. Em seu dia-a-dia, ao tomar um texto para ler, em primeiro lugar,
o leitor tem objetivo prprio, isto , movido por suas expectativas, ou por seu desejo
de solucionar um problema, de procurar respostas para dvidas e questionamentos.
Assim, por exemplo, se algum pega um jornal para ler, na segunda-feira, pode estar
em busca de resultados ou comentrios sobre a rodada de futebol no domingo, para
saber como est a posio de seu time. O leitor que procura uma revista de
variedades pode estar em busca de formar sua opinio por meio da leitura de textos
opinativos. Ao pegar um romance para ler, o leitor est em busca de lazer, ou de
emoes. Nesse sentido, seus conhecimentos prvios sobre o assunto/tema/tese do
texto, sobre o suporte que veicula o texto, sobre o contexto em que o texto est/foi
produzido, sobre o gnero do texto entre outros conhecimentos vo ser acionados (ou
mobilizados) durante a leitura, para que a compreenso dos textos se processe, isto ,
para que o leitor compreenda o que estiver lendo.

Na escola, preciso que se ensine ao leitor-aluno a fixar objetivos e a ter estratgias


de leitura. Nesse sentido, preciso lev-lo a perceber que sua leitura depende da
articulao de vrias partes que formam um todo. O leitor est inserido num contexto
na sociedade, num tempo determinado, no mundo e precisa considerar esse
conjunto de informaes para compreender os textos escritos.

Em sala de aula, preciso realizar uma etapa de preparao para a leitura, na qual
fundamental descobrir os conhecimentos prvios dos alunos sobre aquilo que constitui
o tema central do texto. possvel fazer isso por meio de perguntas bem colocadas,
que ajudem o aluno a fixar seus prprios objetivos de leitura. As perguntas que o
professor coloca, antes de indicar o texto para ler, vo situar o texto a ser lido, vo
ajudar o aluno a gerar informaes bsicas sobre suporte, autor, gnero, etc, e a criar
hipteses sobre o texto lido. Fazer perguntas uma ao essencial do professor para
colocar o aluno em condies de fixar seus objetivos de leitura.

Isso quer dizer que, antes de pedir ao aluno para ler, preciso conversar com ele
sobre o texto. No basta, simplesmente, entregar o texto ao aluno e mandar que leia.
Tambm no adianta dizer apenas: Abra o livro didtico na pgina 12, leia as pginas
12 e 13, faa os exerccios da pgina 14 e 15. No d para ter objetivo de leitura

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dessa forma. preciso que o professor estimule o aluno a querer ler, que o ajude a
acionar informaes de seu conhecimento prvio que sero importantes durante a
leitura; que o conduza para que faa algumas previses que podem ou no se
confirmar no texto. Enfim, preciso que o professor leia com os alunos e no
simplesmente os mande ler o texto.

Discutir o vocabulrio tambm parte integrante do trabalho de ensino da leitura. O


professor, com sua experincia prtica, e levando em considerao o conhecimento
que tem do texto a ser lido e o conhecimento que tem de sua turma de alunos, tem de
propor atividades que prevejam, por exemplo, o trabalho com o vocabulrio do texto.
Uma atividade pode ser a realizao, pelo professor, de uma lista prvia de palavras
do texto que podero constituir obstculos produo de sentido. Essas palavras
sero motivo de anlise e reflexo, com os alunos, ou na etapa da pr-leitura, ou,
ainda, depois da leitura, para confirmao de que as principais idias do texto foram
realmente apreciadas.

Seguem algumas outras sugestes de atividades, com o objetivo de ensinar a inferir


sentido de palavras e expresses:
(a) dar um trecho de texto lacunado para o aluno completar um tipo de atividade
interessante para lev-lo a observar informaes presentes no texto. Nas lacunas
sero realadas as informaes que o aluno ter de buscar no texto original;

(b) usar a pausa protocolada, uma estratgia muito apropriada para ajudar o aluno a
criar estratgias como as de fazer previses, levantar hipteses e verific-las. O
professor seleciona um texto (preferencialmente sem um final muito previsvel) para ler
para a turma. Durante a leitura, faz pausas em locais apropriados para fazer turma
questes como: o que aconteceu? Onde aconteceu? Com quem aconteceu? Quais os
personagens? O que voc acha que vai acontecer agora? Por qu? Ao fazer isso,
alm de identificar informaes explcitas, o aluno constri hipteses, antecipa
acontecimentos, informaes sobre o texto e tem a possibilidade de voltar a partes do
texto dado para checar suas hipteses;

(c) levar o aluno observao do tema do texto, do assunto tratado, para


levantamento de palavras- chave ligadas a esse tema/assunto. Isso pode ser feito com
o auxlio de outros textos sobre o mesmo tema, mas que possuem uma linguagem
mais fcil do que o texto em estudo. Depois desse primeiro levantamento, fazer a

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verificao das palavras empregadas no texto lido, para confirmao, ou no, das
expectativas;

(d) levar o aluno a ter o hbito de refletir sobre os processos de formao/criao de


vocbulos na lngua, numa tentativa de responder a perguntas como: por que
essencial que sejam criados novos vocbulos na lngua? Por que necessrio que
existam verbos, substantivos, adjetivos, advrbios com uma nica raiz? O que fazem
os sufixos ou os prefixos? Assim, por exemplo: o que poderia explicar a relao entre
pares de palavras como reduzir/reduo, prevenir/preveno, acrescentar/acrscimo,
aumentar/aumento, ganhar/ganho, resistir/resistncia? O que todos esses pares
lexicais tm em comum?

(e) fazer exerccios freqentes de adivinhao de sentido de uma palavra, a partir da


considerao do contexto imediato em que est inserida: o que vem antes da palavra?
E depois? Sobre o qu o texto est falando? Que idias esto sendo discutidas no
texto? H imagens no texto? A palavra cujo sentido se quer adivinhar est
acompanhada de grficos, de nmeros? Faz parte de um esquema? Essa palavra
poderia aparecer em outros textos do mesmo gnero? Como? Que funo ela poderia
estar exercendo?
Fazer inferncias uma das complexas aes mentais que o leitor realiza. Ensinar o
leitor a fazer inferncias deve ser, ento, um dos objetivos dos professores nas aulas
de leitura. Da mesma forma que acontece com o desenvolvimento de outras
habilidades leitoras, necessrio fazer o aluno conscientizar-se das aes mentais
que realiza para dar conta de realmente produzir sentido do que l, construindo novos
conhecimentos, transformando-se a cada nova leitura.

Algumas sugestes de atividades para o desenvolvimento dessa habilidade so:

(a) apresentar aos alunos manchetes de diferentes jornais sobre um mesmo assunto,
para lev-los a perceber as tendncias e os pontos de vista, possveis de serem
descobertos, com a anlise cuidadosa de elementos como: a escolha das palavras, o
uso de recursos grficos (tamanho e/ ou tipo de letras, cores, letra maiscula X letra
minscula...), o emprego de inverses X ordem direta, a observao da estruturao
de frases (ativas X passivas, afirmativas X negativas X interrogativas), dentre outros.
Atividades como essas, na verdade, ajudam a desenvolver vrias habilidades leitoras,
como, por exemplo, a de estabelecer relao texto/imagem/recursos grficos, a de

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perceber o efeito de elementos que fazem parte da organizao e da estrutura do


texto;

(b) utilizar pequenos textos, levando os alunos a reconhecer o que possvel saber
sobre o que est sendo apresentado, mesmo que no esteja dito explicitamente. Por
exemplo: Joo matou Maria. O enterro ser amanh. Fica claro que o enterro de
Maria, embora essa informao no esteja presente no texto. Ou: Amanh
aniversrio de Marisa. Vou comprar uma boneca Barbie pra ela. Possvel inferncia:
Marisa uma criana do sexo feminino. A confirmao da inferncia vai depender do
que se segue no texto, ou do conhecimento prvio da situao, dos interlocutores
envolvidos;

(c) fazer a leitura de piadas, como forma de desenvolver nos alunos a habilidade de
perceber nas entrelinhas, de ler alm das palavras;

(d) levar os alunos a propor diferentes formas de interpretar um mesmo texto/frase,


com base no contexto, na entonao, na expresso facial, nos gestos, na
apresentao grfica, etc. Por exemplo: A porta est aberta pode ser um convite
para entrar, uma ordem para sair, uma sugesto ou um pedido para fechar a porta,
uma explicao para o fato de estar ventando, etc;

(e) pedir ao aluno para contar oralmente um texto que ele mesmo leu ou que tenha
sido lido em voz alta pelo professor ou por um colega pode ajud-lo a compreender
globalmente o texto. Quando algum tem que contar, precisa organizar as informaes
e isso ajuda a compreender o texto.
1.1.2 Caractersticas dos gneros e implicaes do suporte, do gnero e/ou do
enunciador na compreenso do texto (D12)

A noo de gnero, evidenciada nesse tpico, est diretamente relacionada noo


de letramento, refere-se s diferentes prticas sociais de leitura e de escrita presentes
na sociedade e tambm s diferentes habilidades que os sujeitos tm para usar a
palavra escrita no seu cotidiano, para participar dessas prticas sociais de leitura e de
escrita. Pode-se dizer que, quanto mais o sujeito conhece o funcionamento de
diferentes gneros e sabe utiliz-los para responder s suas necessidades sociais,
mais amplo ser o seu grau de letramento. Como exemplos de gnero, podem ser
citados: a notcia, a reportagem, o artigo, o conto, a crnica, o romance, o resumo, a

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resenha crtica, entre outros. So textos que efetivamente funcionam na sociedade,


que podem ser encontrados em jornais, revistas, livros, folhetos e outros suportes
presentes no cotidiano. As caractersticas dos gneros e seu funcionamento so
apreendidos pelos alunos medida que entram em contato com eles, isto , medida
que esses gneros se incorporam a suas experincias como leitor.

Juntamente com a noo de gnero, importante considerar, na leitura de um texto, o


seu suporte e o seu contexto de circulao, uma vez que so aspectos que fornecem
ao leitor informaes que orientam a interpretao. Todo texto se realiza num gnero,
isto , os textos encontrados na sociedade se configuram socialmente e se organizam
dentro de situaes muito especficas de comunicao, em suportes ou veculos
determinados.

Lidar com o texto implica perceber sua forma, sua organizao, reconhecer o autor e
suas intenes comunicativas, identificar sua finalidade, como isso se manifesta na
superfcie textual e que interpretaes ou leituras essa superfcie permite construir, em
conformidade com o contexto de comunicao em que o texto foi ou est sendo
usado.

Leitores que conseguem perceber as Caractersticas do gnero e implicaes do


suporte, do gnero e/ou do enunciador conseguem ser mais bem-sucedidos na
compreenso de textos.

Entre as muitas habilidades que esse Tpico permite desenvolver, a Matriz PAEBES
2008 avaliou somente uma: Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
(D12).

Esse descritor pretende verificar se o leitor consegue perceber as intenes de quem


produziu o texto. Isto , se percebe para que o texto foi escrito. Notcias, por exemplo,
so escritas com finalidade predominantemente informativa, piadas pretendem fazer
rir, poemas podem emocionar, artigos opinativos buscam formar opinio, convencer.
Se o leitor tem familiaridade com o gnero do texto, com o assunto, ou mesmo como o
autor do texto, pode identificar mais facilmente suas finalidades.
Sugestes para melhorar o desempenho

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A habilidade de identificar a finalidade de determinado texto prtica pouco comum na


sala de aula e, tambm, em alguns livros didticos. A partir da construo dessa
habilidade, tem-se que o leitor se prepara para ler outros textos, tendo como princpio
uma objetividade maior na leitura.

No dia-a-dia da sala de aula, podem ser trabalhadas atividades em que a identificao


da finalidade com que os textos foram escritos seja um princpio para sua
compreenso global. Isso pode ser conseguido por meio do uso de vrios gneros
textuais, direcionados para diferentes leitores. Por exemplo:

(a) pedir aos alunos que levem para sala de aula diversos gneros de texto; comparlos a partir de perguntas como: que texto ? Para que serve? Onde foi publicado?
Quem escreveu? E, dependendo do nvel da turma, observar tambm a forma dos
textos, os detalhes grficos (se tem imagem, se tem ttulo, se h outras marcas que se
destacam para o leitor), a seleo de palavras, a organizao das frases, dos
perodos, a estrutura global do texto;

(b) comparar textos do mesmo gnero: por exemplo, um conto de fada de Andersen
com um conto de Grimm. Perceber as diferenas e semelhanas entre eles, identificar
as intenes que decorrem das diferenas entre os contos; destacar o papel do
suporte (verses de Andersen para crianas bem pequenas so muito diferentes da
verso original ou de verses para crianas maiores), comparar os mesmos contos
veiculados em livros e os que viraram filmes do cinema ou viraram histrias em
quadrinhos. Comparar crnicas de um mesmo autor para perceber como o autor
marca seu estilo; comparar crnicas de diferentes autores e perceber como elas se
realizam em cada um dos suportes em que so veiculadas;

(c) identificar, em propagandas, as intenes de quem produz as peas publicitrias:


vender um produto especfico, divulgar uma marca, desmoralizar
o produto de um concorrente;

(d) identificar em um texto dado (depois de descobrir de que gnero ) quais marcas
servem para atingir o leitor: a imagem, o tamanho das letras, o uso da ironia, o jogo de
palavras, as metforas, as metonmias, etc;

15

(e) identificar quem est falando no texto (quem seu enunciador), como esse
enunciador se marca e para quem ele est falando. Por exemplo, em uma letra de
samba na qual quem fala o apaixonado que invoca o perdo de sua amada.
1.1.3 Coerncia e coeso no processamento de texto (D02, D05, D10, D11, D15,
D07, D08 e D09)

Neste tpico, enfatizam-se elementos que dizem respeito organizao textual. A


coerncia pode ser entendida como o nexo, o sentido, a lgica que se constri a partir
da superfcie do texto. Os elementos coesivos ou de coeso so aqueles que
organizam o texto em sua materialidade. Esses elementos podem ser gramaticais
(como preposies, conjunes, pronomes) e lexicais (como as repeties, os
hipnimos, os sinnimos, os hipernimos). So responsveis por marcar, na superfcie
textual, as articulaes que o sujeito-autor destaca para a produo de sentido ou para
a construo da coerncia.

Vrias habilidades foram avaliadas nesse tpico:


* estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties, substituies
que contribuem para a continuidade de um texto (D02);
* interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propaganda, quadrinhos,
foto, etc) (D05);
* identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
(tempo, espao, personagens)(D10;
* estabelecer relaes de causa e conseqncia entre partes e elementos do texto
(D11);
*distinguir um fato de uma opinio relativa a esse fato (D14);
* estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto marcadas por conjunes,
advrbios, etc (D15)
* identificar tese de um texto (D07) ;
* estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la (D08);
* diferenciar as partes principais das secundrias em um texto (D09).

Seguem alguns comentrios sobre os descritores avaliados.


D02 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties,
substituies que contribuem para a continuidade de um texto. Esse descritor
relaciona-se habilidade de construo das relaes referenciais do texto via

16

mecanismos de coeso. Isto , as relaes de sentido so sinalizadas no texto por


meio de elementos que o escritor utiliza. Essas relaes de sentido podem ser
anafricas (quando um elemento se refere a outro elemento que apareceu
anteriormente no texto. Por exemplo: na frase Maria saiu cedo de casa. Ela foi visitar
o museu, a palavra ela substitui a palavra Maria) ou catafricas (quando um elemento
se refere a outro elemento que aparecer posteriormente no texto. Por exemplo, na
frase Joo quis ficar com tudo: a casa, os mveis e o gato, a palavra tudo se refere
aos elementos que sero listados a seguir no texto, ou seja, a casa, os mveis, o
gato). Ao observar elementos coesivos que retomam ou apresentam os objetos a que
o texto faz referncia (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc), o leitor consegue construir
a cadeia referencial, ou seja, consegue estabelecer relaes de continuidade e
progresso do texto.
D05 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso verifica se o leitor
capaz de relacionar informaes e perceber como se completam informaes de
fontes verbais e no-verbais, na construo de significados para o texto. Isso porque
um texto pode ter, alm da parte escrita, fotos, desenhos, tabelas, grficos, quadros.
Os elementos no-verbais contribuem para tornar mais claras as informaes verbais,
eles concretizam as informaes para o leitor e permitem que ele economize recursos
cognitivos na compreenso.

Para produzir sentido, algumas aes cognitivas so realizadas pelo leitor. Entre
essas aes, est a habilidade de interpretar material grfico, como auxlio palavra,
para dizer, para interagir. Ser fundamental entender, por exemplo, que, numa
propaganda, o uso de uma logomarca pode ser fundamental compreenso do que
se est dizendo. Um grfico pode tornar mais claras informaes que, de outra forma,
seriam complexas ou de difcil entendimento. Assim, o bom leitor sabe lidar com o
material grfico que acompanha ou faz parte dos textos que lhe chegam s mos,
para compreend-los.
D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa (tempo, espao, personagens) -essa uma habilidade que se desenvolve
na leitura de textos narrativos. Esses textos se constroem por meio da articulao de
personagens, enredo (ou fatos), foco narrativo, espao, tempo. Esses elementos se
articulam em torno de um conflito que gera toda a narrao, da soluo (ou no) do
conflito. Ao desenvolver habilidade na leitura de textos dessa natureza, o aluno ser

17

capaz de conjugar os vrios elementos que tomam parte de uma narrativa,


identificando a funo de cada um deles.
D15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunes, advrbios, etc. Essa se constitui como um exemplo significativo de
habilidade cujo desenvolvimento depende de trabalho constante, em nveis cada vez
mais aprofundados, medida que o grau de escolaridade aumenta. Essa habilidade
foi contemplada de uma maneira mais ampla, na Matriz: vrios tipos de relaes como
as de lugar, de tempo, de modo, etc, foram verificadas; mas tambm foi avaliada por
meio do descritor que abrange, especificamente, as relaes de causa e
conseqncia entre partes e elementos do texto (D11).
As relaes entre partes do texto (frases, perodos, pargrafos) so marcadas por
meio de articuladores textuais, como conjunes, preposies, advrbios que
sinalizam para o leitor as oposies, comparaes, relaes de anterioridade e
posterioridade, entre outras, presentes num texto, isto , entre as aes realizadas
pelos leitores, est a de construir, a partir de conjunes, preposies, advrbios, e
outros recursos lingsticos, as relaes entre frases, pargrafos ou partes maiores do
texto. Muitas vezes, quando as relaes no vm marcadas por articuladores, pode-se
tornar difcil para o leitor compreender o texto.

Estabelecer relaes lgico-discursivas nem sempre fcil. Compreender o tipo de


ligao que se constitui entre os elementos de um texto, ou de uma frase, exige um
nvel mais abstrato de conscincia tanto lingstica quanto cognitiva. Levar o aluno a
dominar essa habilidade demanda um trabalho efetivo e sistemtico de reflexo
lingstica realizado em sala de aula.
D14 Distinguir um fato de uma opinio relativa a esse fato.

Ao ler um texto, o leitor necessita identificar quando h a exposio de um fato (o que


aconteceu mesmo) e quando h um comentrio ou opinio sobre o acontecido. Ter
essa habilidade pode contribuir para que o leitor no seja manipulado, isto , no seja
convencido da opinio de outro por dar como verdadeiro o que apenas um
julgamento. H expresses no texto que so utilizadas com a finalidade de indicar
opinies expressas. O leitor precisa prestar ateno nessas expresses para
identificar as posies defendidas no texto, distinguindo-as dos fatos que so expostos
objetivamente.

18

D07 Identificar tese de um texto.

A tese de um texto pode ser identificada em textos que procuram convencer ou


persuadir o leitor. O produtor do texto defende uma tese, usando vrios recursos para
atingir sua inteno persuasiva ou de convencimento: pode dar exemplos, fazer
comparaes, recorrer a argumento de autoridade, citar o discurso alheio, antecipar
argumentos contrrios para refut-los. Este descritor pretende verificar se o leitor
consegue, por meio da identificao desses e de outros vrios recursos
argumentativos, perceber o que est sendo defendido no texto. A identificao da tese
de um texto pode impor dificuldade ao leitor se ela no vier marcada explicitamente,
isto , depender de inferncias. s vezes, o escritor do texto vai apresentando uma
srie de argumentos, mas deixa a tese subentendida. Outra dificuldade quando o
texto se compe de vrias teses que, aparentemente, so concorrentes.
D08 Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentla.

Um texto bem escrito um tecido no qual as relaes se estabelecem visando ao


efeito de unidade. Em textos predominantemente argumentativos, ao defender uma
tese, o escritor ter a necessidade de apresentar os elementos que contribuem para
que essa possa ser defendida, isto , os argumentos que sustentam a tese. Para que
o leitor identifique os argumentos utilizados pelo escritor na construo do texto,
primeiro reconhece que ponto est sendo defendido (ou qual a tese), no entanto,
essa tarefa pode ser dificultada, entre outros motivos, quando o texto apresenta
argumentos favorveis e argumentos contrrios, tambm quando h vrias teses
concorrentes, quando o assunto do texto pouco conhecido, quando o escritor opta
pela ironia na conduo de sua argumentao.

D09 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.

Trata-se de identificar o que essencial e o que acessrio. Para isso, importante


que os objetivos do texto sejam percebidos pelo leitor. Este descritor visa a avaliar a
capacidade de o aluno distinguir informaes relevantes daquelas que, num texto
especfico, se apresentam como secundrias. Para fazer um resumo, por exemplo,
essa uma habilidade fundamental. Essa tarefa pode se tornar difcil se as relaes
no texto no forem bem indicadas, se no houver, por exemplo, marcadores

19

lingsticos (conjunes, por exemplo) e/ou destaques grficos que indiquem as


relaes entre as partes que compem o texto.

O trabalho para desenvolvimento da compreenso das relaes de sentido que se


estabelecem no texto por meio da articulao dos elementos que o compem deve ser
constante. Esse trabalho precisa ir atingindo nveis mais aprofundados, medida que
o nvel de escolaridade vai aumentando. muito importante atentar para o fato de que
ensinar a estabelecer relaes de sentido no o mesmo que realizar atividades
mecnicas de gramtica tradicional. preciso ensinar a pensar sobre a organizao
dos textos e sobre o papel de cada um dos elementos que os compem.

Vejam-se alguns exemplos de atividades:

(a) explorar as imagens dos textos, antes de ler a parte verbal, por meio de perguntas
que ajudam o aluno a verificar para que as imagens foram utilizadas. Propor atividades
com tabelas e grficos que aparecem nos textos (como, por exemplo, os que indicam
o tempo nos jornais). Pedir que os alunos leiam tirinhas e histrias em quadrinhos e
expliquem oralmente o que elas querem dizer, ressaltando-se o papel das imagens na
compreenso;

(b) apresentar pequenos textos, constitudos de conjuntos de frases elaboradas sem


articuladores. Pedir aos alunos que faam a reescrita do texto, acrescentando os
conectivos (preposies, conjunes) necessrios para marcar mais claramente as
relaes. Mostrar como o uso de um ou de outro articulador faz grande diferena na
compreenso do sentido. Da mesma forma, ser interessante apresentar frases
desencontradas, destitudas desses elementos articuladores, e pedir aos alunos que
as organizem, acrescentando esses articuladores, para marcar explicitamente as
relaes entre elas;

(c) apresentar um texto todo recortado, com os pargrafos fora de ordem, pedir aos
alunos que organizem os pargrafos de forma a constiturem um texto. Solicitar
justificativas para as escolhas. Ser interessante que os alunos faam
reflexes sobre as estratgias usadas para decidir sobre a seqncia sugerida para os
pargrafos, de modo a perceberem como o uso de conjunes, articuladores,
advrbios, organizadores textuais so essenciais para construir sentidos;

20

(d) pedir aos alunos para reconhecerem as diferenas de sentido entre pares de texto,
decorrentes do emprego de uma ou outra conjuno. Para mostrar que
compreenderam as diferenas de sentido, os alunos devero construir possveis
cenrios/contextos que tornariam adequada a produo das frases com essa ou
aquela conjuno;

(e) trabalhar com textos predominantemente narrativos como contos, crnicas, lendas,
fbulas, romances (com temas adequados ao interesse dos alunos) e solicitar que os
alunos recontem esses textos oralmente. Fazer pardias dos textos lidos exagerando
caractersticas que os textos originais apresentam. Essas tarefas podem ser
realizadas em qualquer srie. medida que os alunos vo se tornando mais
desenvolvidos, os textos a serem estudados tornam-se mais complexos;

(f) a leitura de romances, contos, peas de teatro, contos de suspense, mistrio e


aventura, a leitura de notcias de jornal, de biografias, por exemplo, permite que os
alunos aprendam a lidar com a organizao de narrativas. A explorao
pertinente dos elementos da narrativa estimula o leitor a construir personagens,
enredo (ou fatos), foco narrativo, espao (ambiente). Podem ser exploradas as
personagens, a relao entre elas, se as personagens so reais ou inventadas, se so
seres animados ou inanimados. Tambm o enredo, ou fato que gerou o conflito e
como ele se organizou e se resolveu um ponto a ser destacado nas aulas com
narrativas. Os alunos podem ler os textos, individual ou coletivamente, e depois
dramatiz-los. A dramatizao uma boa oportunidade para que os alunos percebam
o tipo de enredo, se aventura, terror, suspense, fico cientfica, amor; o foco
narrativo, ou quem conta a histria, o lugar e o tempo em que a histria acontece. Em
textos longos, as crianas precisam ser auxiliadas na leitura. O professor pode ler para
elas, com bastante expressividade, como quem conta uma histria. Questes que
contemplam a habilidade de lidar com elementos da narrativa podem impor dificuldade
quando o texto apresenta os fatos numa ordem no cronolgica, quando h muitos
personagens ou muitos fatores que contribuem para construo do conflito, quando os
textos so longos;

(g) a leitura de notcias e reportagens de jornais pode ajudar os alunos a


desenvolverem a habilidade de distinguir fato e opinio. Nesses gneros, quase
sempre h marcas explcitas que separam o que fato do que opinio. Partir de
gneros em que as marcas de opinio (utilizao de primeira pessoa, uso de

21

advrbios e de adjetivos) so mais evidentes pode contribuir para o desempenho dos


alunos.

A habilidade de identificar os elementos da cadeia referencial de um texto deve ser


bastante enfatizada em sala de aula. A partir dessa habilidade, tem-se que o leitor
recupera elementos do prprio texto, construindo relaes de continuidade e
progresso.

No dia-a-dia da sala de aula, podem ser trabalhadas atividades em que os


mecanismos de substituio de um elemento por outro, no texto, sejam enfatizados,
com destaque para o uso de pronomes substituindo nomes; para o uso de sinnimos,
de antnimos, de elipses, bem como o de hiponmia (retomadas que vo do mais
especfico ao mais geral como retomar o automvel pelo veculo) e de hiperonmia
(retomadas que vo do mais geral pelo mais especfico: a planta, a flor, a rosa).

O uso de elementos coesivos referenciais pode ser trabalhado na sala de aula em


atividades de leitura e de escrita. A utilizao consciente desses elementos
facilita a compreenso na leitura e elimina repeties desnecessrias na escrita.

(a) Trabalhar com textos lacunados, nos quais os elementos da cadeia referencial
sejam retirados de propsito, ajuda o aluno a entender a importncia desses
elementos.

(b) Nas atividades de leitura, podem ser feitas perguntas acerca de elementos do texto
que se referem a outros j citados, visando recuper-los, para a construo da
coerncia textual.

(c) Nas atividades de escrita, podem ser discutidos textos dos prprios alunos em que,
por exemplo, o nome da personagem apresentado repetidas vezes, indicando-se
como esse nome pode ser substitudo por pronomes, sinnimos, antnimos, elipses,
etc.

Para trabalhar a argumentao na sala de aula h, em jornais e revistas de circulao,


vrios textos que podem ser do interesse do aluno. Os veculos de comunicao no
se limitam a informar, so tambm formadores de opinio. importante que os alunos
acompanhem, nesses veculos, os debates que se estabelecem na comunidade,
porque com isso a escola est contribuindo tambm para a construo de uma tica

22

plural e democrtica por meio dos textos que prope para leitura e reflexo. Questes
polticas nacionais, questes internacionais, assuntos que se relacionam
preservao da natureza, assuntos que envolvem diretamente os jovens e
adolescentes so debatidos nos editoriais dos jornais e revistas, em colunas
assinadas por articulistas, na seo de cartas do leitor. Ler esses textos em sala de
aula, discutir como se organizam, desmont-los para observar como buscam
convencer so tarefas que contribuem para que os alunos-leitores aprendam a lidar
com

argumentao.

Partindo

da

anlise

de

textos

predominantemente

argumentativos de temas conhecidos, os alunos podem se habilitar para lidarem com


outros textos, mais densos ou de temas mais distantes de sua realidade.

1.1.4 Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido (D16, D17 e D19)

Pode-se dizer que esse tpico refere-se ao tipo de interlocuo, de contato, de


posio que o sujeito que escreve tenta instituir, no texto e pelo texto, com o seu leitor.
Para instituir essa proposta de interlocuo, o sujeito-autor, por meio de recursos
expressivos, sinaliza suas intenes, seus objetivos e espera que o leitor, seguindo as
instrues deixadas nas marcas textuais, chegue a determinados efeitos de sentido.
Muitos recursos podem ser utilizados por quem escreve para gerar efeitos de sentido:
os sinais de pontuao, o itlico, o negrito, a caixa alta, o tamanho da fonte, a
diagramao, a rima, a aliterao, uma transgresso intencional ou voluntria do
padro sinttico ou da conveno ortogrfica, a metfora, a ironia, a hiprbole, etc.
Esses recursos nem sempre geram os mesmos efeitos, tudo vai depender do contexto
em que so usados e da leitura que o leitor fizer. O PAEBES verificou, por meio desse
tpico, se os alunos desenvolveram habilidades de leitura.

Foram avaliados os seguintes descritores:


* Identificar efeitos de ironia e humor em textos variados (D16);
* Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao e de outras notaes
(D17);
* Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da explorao de recursos ortogrficos
e/ou morfossintticos (D19);
D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados uma habilidade
importante, uma vez que ler implica ir alm do que explicitamente apresentado no
texto, para perceber efeitos de sentido, ou seja, aes que o texto busca exercer sobre
o leitor.

23

Entender a linguagem como interao leva a pressupor que, pelas aes de


linguagem, os sujeitos buscam efeitos como informar, convencer, fazer rir, emocionar,
etc. Quando o leitor identifica, pelas marcas dos textos, os efeitos pretendidos por
quem os produziu, sinal de que houve compreenso de intenes subjacentes.
Diversos recursos lingsticos podem servir de sinais ou de instrues para o leitor: as
escolhas lexicais, os sinais de pontuao, a utilizao de recursos morfossintticos. O
humor e a ironia so comuns em vrios gneros de texto, mas, muitas vezes, exigem
do leitor um conhecimento relacionado a experincias particulares vivenciadas para
reconhec-los.

No caso de textos em quadrinhos, tirinhas, charges, isso especialmente relevante,


uma vez que ironia e humor esto normalmente presentes nesses gneros textuais. A
percepo daquilo que causa riso e que, algumas vezes, pode ser percebido como
forma de crtica a costumes, valores, situaes, pessoas, personagens habilidade
mais fina, que demanda trabalho cuidadoso por parte do professor, para ser alcanada
pelos alunos, para que a compreenso de textos chegue a nveis mais aprofundados.
D17 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao e de outras
notaes.

Os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao como o itlico, o negrito, a


maiscula, o tamanho da fonte, entre outros so recursos utilizados para gerar efeitos
particulares em textos como quadrinhos, roteiros de teatro, propagandas, notcias, etc.
D19 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da explorao de recursos
ortogrficos e/ou morfossintticos.

A seleo lexical tambm usada na construo do texto e diz muito sobre as


intenes comunicativas de quem o produziu. A escolha de determinadas palavras ou
expresses, bem como o uso de figuras de linguagem, deve ser percebida pelo leitor
como mais uma maneira de o autor manifestar suas intenes comunicativas. A
ateno a detalhes como, por exemplo, o uso de um substantivo em lugar de um
verbo, ou vice versa, o emprego de uma expresso oral inesperada, ou ao contrrio, a
escolha de vocbulo mais formal, a repetio de uma palavra em determinados
contextos - pode levar o leitor a compreender alm do explcito para descobrir efeitos
de sentido.

24

Como se apontou, para a produo de sentido, o leitor utiliza conhecimentos que


possibilitam ir alm do que est efetivamente explcito no texto. Coloca em jogo o que
j sabe, j construiu, j discutiu, j presenciou ou vivenciou. Na compreenso, entram
em ao seus conhecimentos lingsticos de falante nativo, adquiridos, tanto quando
da aquisio inicial da lngua, quanto com o trabalho formal de reflexo lingsticotextual, que a escola pode e deve desenvolver.
Sugestes para melhorar o desempenho

Desenvolver nos alunos a capacidade de percepo dos efeitos de sentido, presentes


em textos variados papel que a escola pode/deve exercer. Como indivduos sociais,
colocamos em prtica, constantemente, a habilidade de captar intenes, de notar
reaes e de saber reagir adequadamente, em situaes diversas. O senso de humor,
a agilidade para acompanhar a ironia nas piadas, nas charges, nas histrias em
quadrinhos, nas situaes vivenciadas pode, muitas vezes, fazer a diferena entre ser
bem-sucedido ou no na leitura.

Nesse caso, algumas atividades podem ser aplicadas pelo professor para ajudar o
aluno a desenvolver essa habilidade:

(a) fazer a anlise sistemtica de charges, com os alunos. Essa no uma atividade
simples, porque vai exigir, tambm por parte do professor, alguns cuidados extras:
saber escolher o material a ser usado, garantir que os fatos, personagens e situaes
tratados na charge sejam conhecidos, etc. Fazer a anlise de charges representa uma
excelente oportunidade de trabalho interdisciplinar, uma vez que a participao de
professores de diferentes reas histria, geografia, filosofia, cincias fsicas e
biolgicas, etc pode ser solicitada com regularidade. Levar para a sala de aula, por
exemplo, diferentes charges, de diferentes autores, que exploram a mesma situao,
para verificar como cada um v o contexto, o evento, os indivduos envolvidos e
focalizados. Tambm ser interessante acompanhar uma seqncia de charges de um
mesmo chargista, em que determinado evento ou personagem focalizado, para a
percepo dos elementos que tornam esse evento ou essa personagem dignos de
discusso;

(b) contrapor textos de gneros diversos que tratam do mesmo assunto, para mostrar
como possvel compreender fatos sob diferentes ngulos. E de como possvel ver
esses fatos sob diferentes ticas indignao, comiserao, deboche, etc. Assim, por

25

exemplo, um acontecimento poltico qualquer, apresentado na mdia, ser alvo de


reflexo. Os alunos podero trazer o material apresentado em jornais, revistas,
boletins, pginas de internet de sites variados e ser feito um estudo desse material,
para a descoberta dos pontos de vista de autores, de empresas. O foco poder estar
na descoberta da posio assumida nesse material a propsito do que relatado,
apresentado, discutido. Ser importante deter-se na idia de que o tratamento
humorstico dado a situaes pode, muitas vezes, chamar mais a ateno das
pessoas e lev-las a compreender melhor determinados eventos, sendo-lhes, assim,
possvel tambm posicionar-se;

(c) propor a leitura sistemtica de tirinhas e histrias em quadrinhos, chamando a


ateno para os detalhes desses gneros textuais que podem levar ao riso, que
provocam o humor. O mesmo pode ser dito em relao ao estudo de piadas. Levar os
alunos a perceberem as estratgias usadas em textos de humor justamente para
provocar o riso: o inesperado, o inusitado, a repetio, a ausncia;

(d) explorar o uso dos sinais de pontuao e de outras notaes como o itlico, o
negrito, letra maiscula, tamanho de fonte. Levar o aluno a perceber como esses
elementos comunicam. Muitas vezes as palavras dizem uma coisa, mas esses
recursos verbais fazem revelar outras. Usar propagandas, notcias, outdoors e
cartazes, por exemplo, para enfatizar os efeitos gerados pela pontuao;

(e) explorar o efeito de sentido que a seleo de uma palavra e no de outra pode
gerar num texto. Por exemplo, uma coisa se referir a algum como o menino, outra
dizer o peralta, senhor levadeza;

(f) explorar, nos textos, o uso de repeties de uma mesma palavra (ver os textos
literrios, principalmente os poemas), que podem destacar efeitos especiais nos
textos. Fazer perguntas que levem o aluno a perceber porque algumas palavras so
repetidas;

(g) explorar textos em que as palavras so escritas violando intencionalmente a


ortografia para comunicar alguma coisa. Para refletir um pouco mais sobre os recursos
que a lngua dispe para gerar efeitos de sentido importante ler:
1.1.5 Relao entre textos: intertextualidade (D20 e D21)

26

Esse tpico focaliza os textos que se inter-relacionam, formando uma grande rede de
sentidos. Muitas vezes, para entender um texto, necessrio estabelecer relaes
com aquele que lhe deu origem. O leitor proficiente utiliza seu conhecimento de outros
textos para produzir sentidos para os textos que l.

Esse tpico inclui os seguintes descritores:


* Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos
que abordam o mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e
daquelas em que ser recebido (D20);
* Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato
ou ao mesmo tema (D21).
Sugestes para melhorar o desempenho

Para ajudar os alunos a perceberem relaes de intertextualidade, necessrio que o


professor promova um dilogo explcito entre os vrios textos que circulam na
sociedade. necessrio que eles percebam que alguns textos citam os outros e que
isso se d, muitas vezes, de modo implcito, portanto o leitor precisa conhecer os
textos que esto sendo citados, do contrrio no perceber a relao. Assim, o
professor pode, por exemplo:

(a) confrontar textos que so claramente intertextuais: pardias e parfrases, levando


os alunos a perceberem as intenes subjacentes reescrita dos textos originais. H
muitas letras de msica conhecidas das crianas e dos jovens que lidam com o jogo
intertextual. Essas podem ser um bom ponto de partida;

(b) assistir a programas de TV que brincam com os vrios textos que circulam na
sociedade e propem um novo modo de dizer esses textos. H programas
humorsticos interessantes que se apiam quase que exclusivamente nas pardias
e/ou parfrases. H tambm programas infantis que fazem releituras de textos
literatura;

(c) verificar como a publicidade se apropria de outros textos e gera propagandas muito
interessantes. Podem ser propostas na sala de aula atividades em que os alunos
procuram uma propaganda em revistas, jornais ou TV e juntos vo descobrir que
marcas existem nos textos que os levam a outros textos conhecidos. O conhecimento
de um aluno pode ajudar a aguar a percepo de outros;

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(d) ler textos acadmicos e pedir que os alunos identifiquem as formas de citao
explcitas: Segundo fulano (1999) ou para beltrano (2000);

(e) ler artigos jornalsticos ou charges e observar como eles lidam com os textos que
foram notcias.

De fundamental importncia para conseguir perceber os textos que compem os


vrios textos ampliar a bagagem de leitura do leitor. S possvel reconhecer que
um texto cita o outro se o citado j tiver passado pela experincia do leitor. Por isso,
preciso fazer com que as crianas e jovens leiam e leiam muito. Leitura precisa ser,
para eles, alm de fonte de muito prazer, uma necessidade vital. nesse sentido que
a escola tem de atuar. preciso fazer a leitura ganhar um espao maior, uma
dimenso mais ampla em nossas escolas. Isso s ser possvel se o conceito do que
ensinar Lngua Portuguesa for ressignificado, se a perspectiva de ensino passar a
contemplar a noo de uso, se for entendido que linguagem interAo. Para se
orientar na tarefa de ampliar a bagagem de leitura dos alunos, sugerimos:
1.2 Escolha do Texto no Ensino da Lngua Portuguesa

Levando em conta o que se colocou at aqui, tendo como ponto de partida a noo de
que lngua forma de interao, fica estabelecido que, para o ensino da leitura, isto ,
para desenvolver as habilidades de leitura dos alunos objetivo primordial da escola
como um todo e, mais especificamente, dos professores de Lngua Portuguesa ,
necessrio o trabalho constante com textos variados, tanto sob o ponto de vista do
gnero (notcias, contos, poemas, reportagens, receitas, propagandas, cartas,
telegramas, artigos...) quanto sob o ponto de vista da extenso (textos longos, textos
curtos), da complexidade, do assunto, do suporte.

As habilidades de leitura a serem desenvolvidas ao longo dos anos escolares so


essencialmente as mesmas e estaro constantemente sendo trabalhadas pelos
professores. Mesmo as habilidades mais bsicas como, por exemplo, localizar
informaes explcitas continuaro sendo solicitadas e testadas at o final do Ensino
Mdio. A diferena estar no nvel de dificuldade dos textos, bem como no nvel de
aprofundamento do trabalho desenvolvido com esses textos. O professor, conhecendo
seus alunos, seu nvel de proficincia na leitura, seus interesses, suas dificuldades,
suas necessidades, estar atento escolha de material relevante, adequado para o
ensino e a aprendizagem da leitura.

28

Ser sempre fundamental pensar o trabalho com os textos, em Lngua Portuguesa,


como a forma de ampliar a competncia comunicativa dos estudantes, de modo a
torn-los usurios mais eficientes do idioma. Isso significa prepar-los a se sair bem
em qualquer situao social em que estiverem envolvidos, adequadamente
estabelecendo a interlocuo, alcanando seus objetivos interacionais, participando
efetivamente do jogo que se pe em ao, quando dois ou mais sujeitos usam a lngua
para suas trocas sociais.

Tendo em vista esse objetivo maior, pode-se afirmar que, na verdade, todos os textos
em circulao na sociedade sero objeto de trabalho em sala de aula. Se esto
disponveis no mundo, certamente chegaro s mos dos alunos e, como tal,
precisaro ser conhecidos, identificados, compreendidos, lidos. Mostrar a diferena
entre textos de gneros diversos, por exemplo, focalizando a ateno em sua funo
social, em sua estrutura lingstica, em sua forma de apresentao, em seu suporte,
atividade interessante e relevante.

As atividades propostas pelo professor, que serviro de base para a leitura de um


texto ou outro, que levaro os alunos a fazer uso de uma ou mais aes cognitivas
para possibilitar a leitura, podero ser pensadas como uma forma de insero do
sujeito no mundo, na cultura, na sociedade a que pertence. Qualquer que seja a tarefa
a ser desenvolvida, ou a questo a ser colocada, ou o exerccio a ser elaborado,
fundamentalmente, o professor ter como ponto de partida o objetivo a ser alcanado
com a atividade, a questo, o exerccio.

preciso destacar a importncia de o aluno ler bons livros de literatura. A parte


principal da escola deve ser a biblioteca, lugar que tem de ser agradvel por
excelncia. Os alunos precisam criar o hbito de freqentar a biblioteca e, mais que
isso, precisam ter prazer em se dirigir a esse espao privilegiado. Biblioteca tem de ser
lugar acolhedor.

Livro tem de sair da estante e ir para as mos dos alunos. Foi feito para ser
manuseado, para ser lido, comentado, debatido. O aluno precisa ser livre para
escolher o que quiser, sem precisar depois fazer uma ficha para provar que leu. Se a
escola faz da biblioteca um lugar em que os alunos vo para cumprir um castigo, ou se
torna obrigatria a leitura de livros cujo paladar no satisfaz os alunos, muito
provavelmente, estar matando um leitor. Outro ponto a se considerar que, quanto

29

mais os alunos se aproximam do vestibular, normalmente, mais enfadonho se torna o


trabalho com livros literrios na escola. H uma excessiva preocupao em fazer os
alunos lerem para passar. Todavia, se os alunos aprenderem a gostar de ler, os livros
do vestibular apenas faro parte de mais um conjunto de livros lidos. Assim, com
certeza, eles no recorrero leitura de resumos para cumprirem uma obrigao.

Trabalhar com o texto literrio em sala de aula possibilita levar o aluno a ver o mundo
com olhos da subjetividade, a perceber os textos pela sua intencionalidade esttica.
Muitas vezes, principalmente, no Ensino Mdio, a escola substitui o trabalho com o
texto literrio pela informao sobre as escolas literrias, achando que, assim, est
trabalhando eficazmente a Literatura. De nada adianta os alunos decorarem
caractersticas das escolas literrias, se no souberem enxergar essas caractersticas
nos textos que lem. Assim, em vez de elas serem dadas a priori, preciso que o
aluno seja estimulado a observ-las nos vrios textos (nos textos atuais e nos
antigos).

Por fim, a seleo dos textos que os alunos vo ler ao longo do ensino bsico deve ser
amplamente discutida entre os professores. Os alunos, que so os principais
interessados, precisam ser ouvidos, consultados antes que se determine o que que
vo ler e o que vo produzir durante o curso. O cotidiano deles deve ser considerado,
bem como suas necessidades precisam ser atendidas. Somente se o aluno comear a
ganhar autonomia e passar a ser includo nas decises que a escola toma, os rumos
da educao podero mudar. Alm de variar em relao aos gneros, os textos
precisam se distinguir tambm em relao s esferas que contemplam. Assim sendo,
so necessrios textos do domnio escolar ou acadmico (como resumo, resenha,
explicao, comentrio, justificativa), mas tambm os da literatura, os do jornalismo,
os do gnero epistolar entre outros.

1.3 Um Exemplo de como Trabalhar Leitura no Ensino Mdio

H uma grande diversidade de textos que circulam socialmente com o nome de


resumos: resumos escolares, resumos de obras literrias, resumos de artigos ou obras
cientficas, resumos de dissertaes ou teses. Mas, no existe uma forma fixa, uma
receita para produo de resumos. Eles no sero produzidos sempre da mesma
forma porque dependem do para qu so escritos, para quem, onde vo circular.
Podem ser encontrados, alm de em situaes de sala de aula, tambm em inmeras
situaes fora da escola, como nos jornais, em revistas, capas de livros. Antes que se

30

exija dos alunos a produo de resumos, necessrio que eles aprendam a ler
resumos e a identificar para que eles foram escritos. Mesmo com alunos do Ensino
Mdio preciso ensinar a resumir, por meio de atividades previamente planejadas.
Normalmente, o gnero resumo muito usado na escola como instrumento de
avaliao, mas ningum se lembra de ensin-lo.

Em sala de aula, vrias atividades podem ser realizadas para que os alunos percebam
no s as caractersticas formais desse gnero como tambm possam apreender sua
funo social. Assim, o aluno pode ser levado a:

Confrontar vrios resumos que circulam socialmente. Fazer o levantamento dos


pontos em comum e dos aspectos divergentes encontrados nos vrios resumos. Isso
certamente contribuir para preparar os alunos para a leitura, para a compreenso de
material do mesmo gnero, em outros suportes, alm de realar as caractersticas
textuais que compem o resumo, o que faz com que, munidos de olhar mais criterioso,
os alunos possam vir a produzir bons resumos que os auxiliaro em atividades de
todas as disciplinas do currculo escolar.

Realizar atividades de leitura para distinguir o que essencial e o que


acessrio num texto. importante que o estudante tome conscincia que resumir
uma capacidade que o ser humano possui e que pode ser desenvolvida por meio de
atividades direcionadas pela escola. Para resumir bem, necessrio reconhecimento
das partes principais de um texto; distinguir o que exemplo; o que tem carter
apenas ilustrativo; o que argumento central e o que secundrio; preciso
sintetizar; parafrasear; entre outras habilidades. Com isso, aquele que resume
demonstra um nvel sofisticado de leitura, isto , revela sua compreenso do texto.
Uma habilidade importante que se consolida na produo de resumos a
sumarizao, processo mental que ocorre durante a leitura. Na sumarizao,
normalmente, o leitor exclui informaes irrelevantes, apaga contedos que podem ser
inferidos, elimina adjetivao, suprime as informaes que justificam posies, agrupa
elementos, etc. No resumo, no so importantes, tambm, comentrios e avaliaes
presentes no texto que est sendo resumido. Identificar as situaes de comunicao
em que os resumos so produzidos. Por exemplo, nos jornais h, entre outros,
resumos das novelas de televiso; em revistas de variedades, h resumos de notcias
da semana; em revistas de divulgao cientfica, h resumos de descobertas da
Cincia; em peridicos, h resumos de trabalhos acadmicos; no incio de uma
monografia, de uma dissertao ou de uma tese, aparece um resumo da pesquisa que

31

foi realizada; na contracapa de alguns livros, aparece um resumo do contedo deles.


Cada um desses resumos tem uma forma de apresentao diferente, tem estrutura
muito particular. Por isso, que no adianta dar uma frmula pronta para que os
alunos aprendam a fazer resumo. Ele precisa ter contato com os diversos resumos
que circulam e inferir suas caractersticas a partir do funcionamento social dos textos.
preciso lembrar que h aspectos relevantes na leitura de textos que podem ser
usados na produo de resumos: primeiramente, que somente uma leitura do texto
no basta, deve ser feita mais de uma; uma operao que pode ser feita ensinar os
alunos a fazer anotaes acerca do que leram, identificando as idias principais.
Os conhecimentos prvios necessrios compreenso do texto a ser lido devem ser,
tambm, endereados, para avaliar sua adequao ao leitor-alvo. Evidentemente,
fatores formais, fatores de significado, e, ainda, o vocabulrio sero levados em conta
para decidir como trabalhar, o que trabalhar, que atividades propor.

Recriar um texto oralmente. Quando se conta um fato, um caso, as idias so


sintetizadas. por isso que a atividade de contar oralmente muito importante
quando se quer ensinar algum a resumir por escrito. medida que o aluno tenta
reconstruir o texto por meio de sua exposio oral est organizando as informaes
que possui. Se o texto for curto, de estrutura sinttica simples, a tarefa pode ser
considerada fcil. Se o texto for complexo, denso de informaes, a tarefa ser difcil,
sua realizao vai exigir mais tempo e trabalho. Ler resumos e refletir sobre eles.
Colocar os alunos em contato com exemplos variados de resumos publicados em
diferentes suportes, destinados a diferentes leitores, com diferentes objetivos, para
conduzir os alunos observao desse material e reflexo em torno daquilo que
caracteriza o gnero e a sua funo social atividade de suma importncia no Ensino
Mdio. Fundamentalmente, para que o aluno aprenda a produzir resumos ele precisa
ler resumos. Os diversos resumos precisam passar primeiro pela experincia do aluno
como leitor para que ele possa produzi-los como escritor. por isso que muitas
avaliaes em sala de aula fracassam. Pede-se que o aluno faa um resumo sem que
antes o aluno tenha lido qualquer resumo. Propor que os alunos levantem as
semelhanas e diferenas entre os vrios resumos em funo de sua circulao
social. Relacionar as caractersticas formais dos textos (registro de linguagem, seleo
de palavras, estrutura sinttica, hierarquizao das informaes) s suas condies de
produo e recepo. Explorar os usos lingsticos de cada um dos textos
selecionados pode se constituir em uma tima forma de refletir sobre a lngua.

32

Assim sendo, o gnero resumo pode ser pensado como um dos que precisam fazer
parte das aulas de leitura no Ensino Mdio. Aqui esse gnero mote de exemplo.
Outros gneros como a definio, a explicao, o verbete, a comparao, tambm so
muito utilizados em sala de aula, mas, assim como o resumo, acabam sendo apenas
cobrados e no ensinados, como deveriam
2 CONCEPO DE ENSINO DE MATEMTICA

O foco da avaliao de Matemtica do PAEBES ultrapassa os contedos matemticos


em si e abrange tambm a capacidade do aluno de mobilizar determinadas
habilidades e competncias matemticas necessrias para atuar no mundo
contemporneo. Isso significa considerar que aprender Matemtica muito mais do
que memorizar resultados, a aquisio de um conhecimento matemtico que deve
estar vinculado ao domnio de um saber utilizar/fazer Matemtica e um saber pensar
matemtico.

O saber pensar matemtico pressupe o desenvolvimento de recursos ou estratgias


cognitivas (habilidades) que contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Dentre elas esto: estabelecer relaes, associar, reconhecer padres, configuraes
e regularidades, agrupar, classificar, categorizar, sumarizar, identificar erros,
conjeturar, argumentar, inferir, refutar, delinear organizadores grficos, gerar
estratgias alternativas, decifrar cdigos, elaborar concluses e organizar.

As tendncias atuais de ensino de Matemtica apontam a resoluo de problemas


como o eixo norteador da atividade matemtica escolar. Em consonncia com essa
tendncia, o PAEBES 2008 avaliou habilidades e competncias em conhecimentos
matemticos bsicos nas reas de: Espao e Formas, Nmeros e Operaes,
Grandezas e Medidas, Tratamento da Informao.

No Ensino Mdio, etapa final da escolaridade bsica, a Matemtica deve ser


compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formao
de todos os estudantes, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para
ler e interpretar a realidade, e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas
ao longo da vida social e profissional.

Nessa etapa da escolaridade, a Matemtica vai alm de seu carter instrumental,


colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de

33

linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza.


Enquanto cincia, sua dimenso histrica e sua estreita relao com a sociedade e a
cultura em diferentes pocas ampliam e aprofundam o espao de conhecimentos, no
s nessa disciplina, mas nas suas inter-relaes com outras reas do saber.

A Matemtica no Ensino Mdio dever ter:


* um valor formativo que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo;
* um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para
vrias tarefas especficas em quase todas as atividades humanas;
* um carter de cincia.

Um valor formativo que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo.

Em seu papel formativo, a Matemtica contribui para o desenvolvimento de processos


de pensamentos e a aquisio de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendam o
mbito da prpria Matemtica, podendo formar no aluno a capacidade de resolver
problemas genunos, gerando hbitos de investigao, proporcionando confiana e
desprendimento para analisar e enfrentar situaes novas, propiciando a formao de
uma viso ampla e cientifica da realidade, a percepo da beleza e da harmonia, o
desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.

Um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e
para vrias tarefas especficas em quase todas as atividades humanas.

No que diz respeito ao carter instrumental da Matemtica no Ensino Mdio, ela deve
ser vista pelo aluno como um conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas
a outras reas do conhecimento, assim como para a atividade profissional. No se
trata de os alunos possurem, apenas, muitas e sofisticadas estratgias, mas tambm
desenvolverem a iniciativa e a segurana para atuarem em diferentes contextos,
usando-as adequadamente no momento oportuno.

Nesse sentido, preciso que o aluno perceba a Matemtica como um sistema de


cdigos e regras que a torna uma linguagem de comunicao de idias, a qual permite
modelar a realidade e interpret-la. Assim, os nmeros e a lgebra como sistema de
cdigos, a geometria na leitura e interpretao do espao, a estatstica e a
probabilidade na compreenso de fenmenos em universos finitos so subreas da
Matemtica especialmente ligadas s aplicaes.
34

Um carter de cincia.

Alm do carter formativo e experimental, a Matemtica deve ser vista tambm como
cincia com suas caractersticas estruturais e especficas.
importante que o aluno perceba que as

definies,

demonstraes

encadeamentos conceituais e lgicos tm a funo de construir novos conceitos e


estruturas a partir de outros e que servem para validar intuies e dar sentido s
tcnicas aplicadas.

A Matriz PAEBES 2008 para o Ensino Mdio 1a srie um documento que tem
como objetivo identificar as competncias em contedos matemticos desenvolvidos
nesta srie e que so passveis de serem verificadas por meio de avaliaes escritas
objetivas. Busca a associao dos contedos s competncias cognitivas utilizadas no
processo de construo do conhecimento, conforme j dito anteriormente.
2. 1 Espao e Forma

O tema Espao e Forma envolve localizao, posicionamento, tamanho, figura,


contorno, configurao, formao, orientao, simetria, semelhanas, congruncias,
distncias, etc. Tudo isso permite ao aluno localizar pontos e objetos, comparar o
tamanho, a forma, a orientao ou posio das figuras.

Permite, tambm, determinar as relaes entre as figuras ou entre as partes das


figuras; achar simetrias, descrever seus deslocamentos, etc. Mtodos numricos
podero ser usados para descrever certas relaes geomtricas e reforar conceitos
geomtricos.

Nesse tema, a geometria analtica ocupa um lugar especial. Ela essencialmente um


mtodo de estudar geometria por meio de um sistema de coordenadas, associando-os
(geometria e sistema de coordenadas) lgebra. Sua descoberta possibilitou aos
matemticos de sua poca obterem os primeiros avanos importantes no campo da
geometria desde Euclides.

No tema Espao e Forma, foi considerado o seguinte tpico:


2. 1.1 Geometria Analtica: pontos, retas e reta numrica (D06, D07, D08 e D14)

35

Identificar e localizar pontos no plano cartesiano so habilidades muito importantes na


construo dos conceitos de geometria analtica. O conceito de coordenadas de um
ponto est relacionado com localizao e tem muitas aplicaes na Geografia, na
Matemtica e em outras atividades cotidianas.
D06 Identificar a localizao de pontos no plano cartesiano.

Esse descritor sugere a apresentao de situaes nas quais o aluno seja capaz de
reconhecer elementos em um sistema cartesiano ortogonal a partir de seus pares
ordenados e vice-versa. importante salientar que a falha nessa conceituao pode
levar a dificuldades na aprendizagem dos demais conceitos analticos.
D07 Interpretar geometricamente os coeficientes da equao de uma reta.

Esse descritor sugere a apresentao de situaes que verifiquem se o aluno


reconhece a inclinao de uma reta representada no sistema cartesiano com o
coeficiente angular (maior coeficiente maior inclinao, coeficiente negativo reta
decrescente), bem como o coeficiente linear, como a interseo da reta com o eixo
das ordenadas.
D08 Identificar a equao de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados
ou um ponto e sua inclinao.

Esse descritor sugere a apresentao de situaes em que o aluno reconhea os


coeficientes de retas paralelas ou perpendiculares, bem como equaes multiplicadas
por um mesmo fator, como sendo retas paralelas.

Os coeficientes de uma equao da reta indicam os posicionamentos possveis dessa


reta em relao aos eixos cartesianos. No um conceito de fcil compreenso, se
no for bem trabalhado e, lgico, bem vivenciado pelo aluno.

A reta numrica tem vrias aplicaes na Matemtica, ela permite localizar pontos no
plano e no espao, traar grfico de funes e comparar nmeros.
D14 Identificar a localizao de nmeros reais na reta numrica.

Esse descritor sugere a explorao dos nmeros naturais, inteiros, racionais em sua
forma fracionria e decimal, e nmeros irracionais. Os nmeros reais so conceitos
importantssimos e devem ser introduzidos como resultados de medies. Mais tarde,

36

os alunos devem ficar cientes de que muitos deles no aparecem em medies fsicas
(os irracionais).

Se, por esse caminho, a compreenso alcanada, dificilmente o aluno, mais tarde,
ter dificuldades em localizar nmeros reais numa reta numrica.
Sugestes para melhorar o desempenho

Um trabalho mais efetivo com situaes concretas, utilizando o desenho geomtrico,


com anlise de figuras levando os alunos a fazerem experimentos no geoplano
utilizando objetos colocados em vrios pontos facilitar a aquisio da habilidade de
identificar a localizao de pontos no plano cartesiano. Por exemplo:

* pedir aos alunos que afastem as carteiras e tracem um sistema de eixos cartesianos
no cho da sala de aula, para que possam dar a localizao dos mveis;

* usando uma folha de papel quadriculado, pedir para o aluno construir um plano
cartesiano e marcar alguns pontos. Em seguida, trocar com o colega, para que cada
um coloque as coordenadas dos pontos marcados pelos outros.

Os professores podem e devem trabalhar a maioria dos contedos aritmticos e


algbricos, a partir de abordagens geomtricas. Para que isso ocorra, o professor
deveria levar o aluno a usar riscos de retas no cho, para introduo de nmeros
naturais, das operaes com eles, para a construo de fraes e operaes com
elas, para a construo de curvas, etc.

Os fsforos e palitos so timos para a construo de reas e seu clculo. Retas


graduadas riscadas no cho facilitam, se usadas adequadamente, a construo dos
inteiros e seus clculos. Figuras geomtricas apropriadas facilitam a introduo de
polinmios, de expresses algbricas, de funes, equaes e de sistemas de
equaes.

O uso do geoplano introduzir facilmente a compreenso de polgonos, clculo de


reas, introduo do sistema de numerao, introduo de fraes, etc. Outro recurso
importante o uso de softwares prprios para a geometria.

37

As idias de nmeros irracionais e reais so bastante abstratas. Por isso mesmo,


devem ser trabalhadas para reforar e ampliar a compreenso dos nmeros, ajudando
no estudo dos demais contedos do Ensino Mdio.

A representao dos nmeros na reta real importante para o estudo dos grficos
cartesianos que sero tratados mais tarde, alm de reforar as idias de medidas.

Trabalhar com situaes que levem o aluno a:

* aprender a assinalar os nmeros na reta numrica;


* verificar que qualquer nmero real poder ser representado na reta numrica por um
ponto;
* reconhecer os intervalos como subconjuntos da reta real.

Para isso, importante que os alunos se habituem a desenhar a reta numrica usando
uma rgua graduada, tendo o cuidado de escolher uma escala sobre ela e marcar os
pontos de acordo com essa escala. O hbito de marcar nmeros sobre a reta
numrica importante para a construo do conceito de frao como nmero.
Primeiramente, ensine os alunos a marcar cuidadosamente os pontos que
correspondem aos nmeros naturais e aos nmeros inteiros.

essencial que os alunos pratiquem bastante a marcao de nmeros racionais sobre


a reta numrica. No devem ficar limitados a marcar fraes entre 0 e 1. Uma
sugesto indicar fraes fora desse intervalo por exemplo. A marcao de fraes
sobre essa reta importante para que os alunos passem a compreender as fraes
como nmeros, e no como partes de um todo. Essa transio do conceito de frao
de partes de um todo para nmero no fcil, mas de extrema importncia.

2.2 Nmeros e Operaes/lgebra e Funes

O estudo de funes permite aos alunos adquirir a linguagem algbrica como


linguagem das cincias, necessria para expressar relao entre grandezas e modelar
situaes problema. Com ele, constroem-se modelos descritivos de fenmenos,
permitindo-se, assim, vrias conexes dentro e fora da prpria Matemtica. A nfase
no estudo de uma funo deve ser colocada no seu conceito, em suas propriedades
em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas suas aplicaes.

38

Vale destacar que, quando os alunos apresentam dificuldades ao lidar com funes,
equaes, inequaes (sistemas ou no) de 1 e 2 graus, elas, em geral, se
relacionam com o passo do registro matemtico que consiste em equacionar um
problema (traduzir a linguagem usual para a linguagem simblica da matemtica). Se
o aluno no chega a se apossar desse mecanismo, dificilmente poder dar o passo
seguinte: a resoluo grfica das equaes, inequaes ou sistemas. Maiores
dificuldades tero, ao trabalh-los na forma algbrica.

No tema funes, equaes e inequaes de 1 e 2 graus, foram considerados os


seguintes tpicos:

* equaes de 2 grau

* funes de 1 grau

* funes polinomiais de 1 e 2 graus


2.2.1 Equaes de 2 grau (D17)

A equao do 2 grau tem grande importncia, no s na Matemtica, mas tambm


em outros ramos das cincias. Os alunos do Ensino Mdio tm muitas oportunidades
de utiliz-las em outras disciplinas como, por exemplo, Fsica.
D17 Resolver problema envolvendo equao do 2 grau.

importante que o aluno do Ensino Mdio associe situaes do cotidiano aos


conceitos matemticos. Resolver problemas envolvendo equaes do 2 grau exercita
essa prtica. Vejam-se alguns exemplos:

Altura e alcance mximo de projteis, em sistemas conservativos.


Distncia percorrida ao longo do tempo em movimentos retilneos com acelerao
constante no nula.
Clculo de velocidade de um corpo em queda livre, em sistemas conservativos, em
alturas diferentes.
Determinao do raio do crculo conhecendo-se sua rea.
Determinao do lado do quadrado conhecendo-se sua rea.
Relaes mtricas no tringulo retngulo envolvendo catetos e hipotenusa.

39

Relaes mtricas num tringulo qualquer envolvendo lados e ngulos.

Sugestes para melhorar o desempenho


A equao do 2 grau uma ferramenta poderosa para resolver problemas. Na
utilizao dessa ferramenta, um passo fundamental equacionar o problema, ou seja,
traduzi-lo para a linguagem algbrica. Para isso, importante fazer o aluno vivenciar
na sala de aula situaes problema em que ele tenha que:

* traduzir informaes dadas em texto para a linguagem algbrica;


* traduzir padres de seqncias para a linguagem algbrica.

A abordagem da resoluo das equaes do 2 grau por decomposio e por


completamento de quadrados no s oferece alternativas para determinar as razes de
uma equao, como tambm auxilia na compreenso da deduo da frmula de
Bhaskara e resgata o processo histrico da sua deduo.
2.2.2 Funes de 1 grau (D19)

As funes do 1 grau so utilizadas constantemente em Matemtica e suas


aplicaes. So muitas as situaes que podem ser escritas matematicamente usando
essas funes. tambm importante interpretar a funo no contexto do problema
estudado.
D19 Resolver problema envolvendo uma funo do 1 grau

Sugestes para melhorar o desempenho neste Tpico Para melhorar o desempenho


desse tpico, o professor deve ressaltar para o aluno que a funo de 1 grau tem f(x)
= ax +b por expresso geral, para que o discente se d conta de que dever tratar dos
casos particulares:

(1) f(x) = b
(2) f(x) = ax
(3) f(x) = ax b

Preferencialmente, na ordem da listagem anterior, esses casos podem ser tratados


atravs de problemas com as respostas colocadas em grficos. Uma vez que os
alunos consigam construir os grficos, o professor pode apresentar uma srie deles,

40

com suas expresses, numa folha e analis-las com os alunos. O prximo passo
poderia ser mostrar os grficos, sem as expresses, em cartazes, para que os alunos
digam a expresso definidora.
2.2.3 Funes polinomiais de 1 e 2 graus (D23, D25 e D26)

As funes polinomiais do 1 e 2 graus so utilizadas constantemente em Matemtica


e em Cincias. So muitas as situaes que podem ser escritas matematicamente
usando-se essas funes. tambm importante interpretar a funo no contexto do
problema estudado.

D23 Reconhecer o grfico de uma funo polinomial do 1 grau por meio de seus
coeficientes.
Esse descritor sugere que reconhecer o grfico correspondente, dados os coeficientes
a e b de uma funo polinomial de 1 grau. Pode-se explorar cada coeficiente
isoladamente. Por exemplo, dado um grfico em cada alternativa, perguntar qual deles
tem coeficiente a= -3
D25 Resolver problemas que envolvam os pontos de mximo ou de mnimo no
grfico de uma funo polinomial do 2 grau.

Esse descritor prope a apresentao de problemas significativos, em que o aluno


identifique se h ponto de mximo ou de mnimo, determine esse ponto, reconhea
a simetria envolvida, etc.
D26 Relacionar as razes de um polinmio de 1 e 2 graus com sua
decomposio em fatores do 1 grau.

Esse descritor sugere a explorao de polinmios de 1 e 2 graus, de modo que o


aluno reconhea as razes na expresso P(x)= a(x - x ) (x-x )
Sugestes para melhorar o desempenho

Um bom procedimento para que esse tpico seja aprendido partir da escrita de
nmeros arbicos de um, dois ou trs algarismos. Por exemplo, 18 e 153.

Por decomposio, se tornam:

41

18 = 10 + 8
253 = 200 + 50 + 3;

Em seguida, so colocados na forma:


18 = 10 + 8
253 = 2 x 100 + 5 x 10 + 3

Da:
18 = 101 + 8
253 = 2 x 10 + 5 x 10 + 3

Que proporciona a etapa seguinte:


18 = x + 8
253 = 2x + 5x + 3

Entendidas essas manipulaes, ficaro fceis os trabalhos posteriores: clculos


operacionais (+, , x, :), fatorao, representao grfica, etc.
2.2.4 Funo exponencial (D27 e D29)

As funes exponencial e logartmica so usadas para descrever a variao de duas


grandezas em que o crescimento de uma das variveis muito rpido, sendo aplicada
em reas do conhecimento, como matemtica financeira, crescimento de populaes,
intensidade sonora, pH de substncias e outras.
D27 Reconhecer o grfico de uma funo exponencial dada sua expresso
algbrica e viceversa.

Nesse descritor, o aluno deve identificar a representao algbrica e/ou grfica de


uma funo exponencial.
D29 Resolver problema que envolva funo exponencial.

Esse descritor sugere a apresentao de problemas significativos, em vrios nveis de


dificuldade, cuja resoluo envolva uma funo exponencial.
Sugestes para melhorar o desempenho

42

A funo exponencial est presente em inmeras situaes da vida. Aparece sempre


que a variao de uma grandeza em um intervalo proporcional ao valor dessa
grandeza no incio desse intervalo. Trabalhar na sala de aula com situaes problema
que envolvem essa idia ajudar o aluno a compreender e utilizar esse conceito. Por
exemplo:
A bula de um remdio especifica que a concentrao plasmtica da substncia
absorvida tem vida mdia de 8 horas no organismo. Depois de 24 horas da primeira
dose, outra dose administrada. Qual a porcentagem da droga que ainda est no
organismo 30 horas aps a primeira dose?

A funo logartmica, alm das mltiplas aplicaes na Fsica, Qumica e Biologia,


entre outras reas, pode ser aplicada na prpria Matemtica, para linearizar relaes
entre variveis. Por exemplo: quantos algarismos tm o nmero 2 elevado a 50?
2.2.5 Grfico de funes reais (D20 e D36)

Os grficos de funes reais ocupam um lugar de destaque, no ensino, por sua


importncia nas aplicaes, tanto na vida diria, como nas outras cincias, nas
Estatsticas e na prpria Matemtica.

D20 Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funes reais apresentadas


em grficos.
D36 Reconhecer grfico de funo.

Sugestes para melhorar o desempenho


Se o aluno aprende a definir cada funo, constri o grfico de cada uma e levado a
classific-las, ter facilidades no entendimento grfico e na forma algbrica das
funes reais. Devem-se mostrar as variaes que um grfico sofre, ao se modificar
ligeiramente a forma algbrica de sua funo:
y = f(x)
y3 = - f(x) k
y5 = - f(x b)
y7 = - f(x b) k
y1 = - f(x)
y2 = f(x) k
y4 = f(x b)
y6 = f(x b) k

43

Essa tarefa pode ser muito til para os alunos e poder lev-los a uma compreenso
adequada de funes reais e de seus grficos.
2.3 Tratamento da Informao (D21, D34 e D35)

O tratamento da informao um tema muito importante para o ensino. A leitura das


informaes que circulam nos livros, informativos e na mdia e em outras reas do
conhecimento na forma de tabelas, grficos, tornam-se uma constante na vida
cotidiana de todos ns. A anlise de dados tem sido essencial em problemas sociais e
econmicos, como nas estatsticas relacionadas sade, s populaes, a
transportes, aos oramentos e a questes de mercado. Alm disso, espera-se do
aluno do Ensino Mdio que ele ultrapasse a leitura de informaes e reflita mais
criticamente sobre seus significados. Assim, esse tema deve ir alm da simples
descrio e representao de dados, atingindo a investigao sobre os dados
apresentados e a tomada da deciso.
2.3.1 Tabelas e grficos

Dados no organizados geralmente tm pouca utilidade. Colocados em forma de


tabela, facilitam o entendimento e o manejo deles. muito importante que os alunos
aprendam a organizar e a analisar dados contidos em tabelas variadas. Em estatstica,
vantajoso ilustrar uma situao. As ilustraes chamam a ateno pelas formas e
cores, facilitando a anlise e a compreenso da situao estudada. As ilustraes
recebem o nome de grficos. Dependendo dos dados coletados e, portanto, das
variveis, seleciona-se um grfico para ilustr-los.
D21 Identificar o grfico que representa uma situao descrita em um texto.

Esse descritor prope a apresentao de vrias formas de texto, utilizando estmulos


visuais, tais como grficos.
D34 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou
grficos.

Esse descritor prope a explorao de tabelas e grficos a partir de situaes


problema.

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D35 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos


grficos que as representam e viceversa.

Esse descritor sugere a apresentao de situaes em contextos diversos utilizando


diferentes grficos (setor, coluna, linha).
Sugestes para melhorar o desempenho

Jornais, revistas, artigos cientficos e reportagem em televiso recorrem estatstica


para avaliar e traduzir a matria, em destaque, numa linguagem que agiliza a leitura e
torna a visualizao dessa matria mais agradvel. Assim, se o mundo que nos rodeia
apresentado com dados estatsticos, importante saber interpret-los para
desenvolver capacidade de anlise, de crtica e de interveno.

Os grficos e tabelas apresentados em textos jornalsticos e os prprios textos podem


ser utilizados para formular questes e problemas. Com essa atividade, propicia-se
aos alunos desenvolverem a habilidade de distinguir os dados importantes e
necessrios daqueles que no so teis para a resoluo de uma situao problema.

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