UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES

E ALTO DOURO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DO
DESPORTO, EXERCÍCIO E SAÚDE

LICENCIATURA EM REABILITAÇÃO
PSICOMOTORA

INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA PREVENÇÃO DE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

Dificuldades de Aprendizagem II

Docente: Diana Quitério

Discente: Pedro Martins, nº 28554

Vila Real, 2010

Índice

Introdução
Dificuldades de Aprendizagem
Identificação e diagnóstico das DA
Dificuldades de Aprendizagem Específicas
Da Leitura
Da Escrita
Do Cálculo
Intervenção para crianças com DA
Psicomotricidade
Psicomotricidade nas DA
Conclusão
Bibliografia
Anexos
 Introdução

Nos últimos anos, tem-se verificado a um aumento do número de alunos com

dificuldades de aprendizagem, tendo passado, em Portugal, de umas dezenas de milhar
para mais de uma centena de milhar. Actualmente, estes alunos constituem cerca de
metade da população estudantil com necessidades educativas especiais (Correia, 2008).

Assiste-se a uma completa confusão na tentativa de definir as dificuldades de

aprendizagem, existindo diversas opiniões, que vêm a reflectir-se numa inadequada
identificação e prestação de serviços. O apoio que estes alunos necessitam, de acordo
com as suas necessidades e características, é praticamente inexistente e, em muitos
casos, é-lhes até nocivo, criando situações futuras em que a delinquência juvenil e o
desemprego prevalecem.

E a confusão é tanto maior, quanto maior é o desentendimento sobre o conceito

de Dificuldade de Aprendizagem.

Assim, partindo de uma perspectiva geral dos diferentes conceitos,

conseguimos obter o suporte para compreender cada uma das dificuldades de
aprendizagem na sua especificidade e perceber as possibilidades de actuação no campo
da Psicomotricidade.

O trabalho que agora se apresenta, tem por objectivo facilitar a leitura e

compreensão das dificuldades de aprendizagem, bem como, acerca das possibilidades
de intervenção no domínio da psicomotricidade.

Assim, este trabalho encontra-se estruturado duas partes. Na primeira faz-se

referência as dificuldades de aprendizagem em geral e especificamente a dislexia,
disgrafia e discalculia, referindo as suas causas, características, dificuldades,
diagnóstico, efeitos e intervenção.

Na segunda parte faz-se referência a intervenção em psicomotricidade,

abordando a sua definição, os aspectos psicomotores nas crianças com dificuldades de
aprendizagem e é constituído por diversos instrumentos que podem ser utilizados pelos
profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho.
 Dificuldades de Aprendizagem

Fala-se de crianças com necessidades educativas especiais, que pode abranger

desde crianças com dificuldades ou distúrbios mais ou menos graves de aprendizagem
e/ou de comportamento a crianças deficientes.
Vários autores apontam números que podem ir até 20% da população escolar,
mas que podemos situar, em termos médios, por volta dos 10% com dificuldades mais
ou menos acentuadas e com consequente inaptidão escolar. (Oliveira, 2007)

Numa perspectiva orgânica, as DA são desordens neurológicas que interferem

com a recepção, integração ou expressão de informação, caracterizando-se, em geral,
por uma discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização
escolar.
Numa perspectiva educacional, as DA reflectem uma incapacidade ou
impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, ou do cálculo ou para a
aquisição de aptidões sociais.
Isto quer dizer que os alunos com DA podem apresentar problemas na
resolução de algumas tarefas escolares e serem “brilhantes” na resolução de outras.
Quer ainda dizer que, em termos de inteligência, estes alunos geralmente estão na média
ou acima da média.
O termo dificuldades de aprendizagem aparece-nos em 1962 com o fim de
situar esta problemática num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o
“estigma clínico” que o caracterizava. Surge, então, uma primeira definição em que era
bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos
biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação sensorial,
privação cultural, entre outras. (Correia & Martins, 2005)

Segundo Correia & Martins (2005) a definição que parece ser a mais aceite
internacionalmente, é a que figura na Individuals with Disabilities Education Act (Lei
federal dos EUA), que diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significa uma perturbação num ou

mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da
linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui
condições como problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm
problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas
ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens
ambientais, culturais ou económicas.

Assim, Smith (1997) citado por Correia & Martins (2005) e Oliveira (2007)
referem que uma criança pode ser identificada como inapta para a aprendizagem
“típica” se não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades
numa ou mais de sete áreas específicas quando lhe são proporcionadas experiências de
aprendizagem adequadas a esses mesmos níveis e se apresentar uma discrepância
notável entre o que teoricamente é capaz de fazer e o seu rendimento real numa ou mais
das seguintes áreas: Expressão oral; Compreensão auditiva; Expressão escrita;
Capacidade básica de leitura; Compreensão da leitura; Cálculos matemáticos;
Raciocínio matemático.
Finalmente, que estes défices não sejam devidos propriamente ao atraso
mental, razões afectivas ou ao ambiente socioeconómico degradado, embora por vezes
os resultados possam ser semelhantes.

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem identificadas por Cruz (2009),

apresentam problemas de atenção (dificuldade em focar ou fixar a atenção, não
seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes); Problemas perceptivos (visuais
e auditivos. Dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estímulos); Problemas
emocionais (evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional. São
inseguras e instáveis afectivamente e podem manifestar ansiedade, agressividade, entre
outros); Problemas cognitivos (ao nível da atenção, percepção, processamento, memória
e planificação); Problemas psicolinguísticos (problemas na compreensão do significado
de palavras, de frases, histórias…); Problemas psicomotores (maioria apresenta perfil
dispráxico).
 Identificação e diagnóstico

Segundo Correia & Martins (2005) a identificação das DA deve ser feita o
mais precocemente possível, contribuindo para este facto uma observação cuidada dos
comportamentos da criança. Assim, os profissionais (especialmente os educadores e
professores) e os pais devem estar atentos a um conjunto de sinais, que a criança exiba,
contínua e frequentemente, uma vez que não existem indicadores isolados para a
identificação das DA.

Segundo Cruz (2009) e o Centro Nacional Americano para as Dificuldades de

Aprendizagem (1997), existe um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.
Assim, o indivíduo tem problemas ao nível da:

 Organização: Dificuldades em conhecer as horas, os dias da semana, os meses e

o ano, má gestão do tempo, dificuldade em executar planos, tomar decisões e
estabelecer prioridades

 Coordenação motora: Dificuldades na manipulação de objectos pequenos, fraco

desenvolvimento de aptidões de independência pessoal, dificuldades no recortar,
desenhar, escrever, subir e correr

 Linguagem falada ou escrita: Aquisição da fala tardia, dificuldade em articular,

aprender vocabulário novo, encontrar as palavras certas, ritmar palavras, diferenciar
palavras simples, contar histórias, discriminar sons, compreender conceitos, soletrar e
escrever histórias e textos

 Atenção e concentração: Dificuldade em completar tarefas, esperar pela sua vez,

relaxar (sai do lugar, efectua movimentos excessivos das mãos e pés), distracção
(comete erros por descuido, não está atento)

 Memória: Dificuldade em recordar factos, nomes, eventos ou instruções,

aprender conceitos matemáticos, reter matérias novas, transpor sequências numéricas,
identificar sinais aritméticos e letras.
 Comportamento social: Dificuldade em iniciar e manter amizades, julgar
situações sociais, impulsividade (responde precipitadamente, antes de a pergunta
terminar), tolerância a frustração, interacções, aceitar mudanças nas rotinas diárias,
interpretar sinais não verbais e trabalhar em cooperação.

Para além desta lista de verificação Correia & Martins (2005) também
apresentam, no quadro que se segue, quatro listas por nível escolar contendo um
conjunto de primeiros sinais a observar no que diz respeito às DA.

Pré-escola Níveis iniciais Níveis médios Níveis superiores

Problemas de Atraso na Compreensão Dificuldades em
articulação. descodificação da pobre da leitura. argumentar.
Aquisição lenta leitura. Pouca Problemas na
m

Problemas na Dificuldades
de vocabulário. Dificuldades em
em Dificuldade
participação em Problemas
aprendizagem em
de
aprendizagem de recordar factos. recordar estudar para os
números, Problemas de conceitos testes. Dificuldades
Problemas
alfabeto, dias em
da Impulsividade,
organização. Inconstante.
matemáticos. Problemas
na memória a longode
permanecer dificuldade em Difícil auto- memória devidos a
sentado (quieto). planificar. controlo. Fraca fraca atenção. Fadiga
Problemas
Actividade na Instabilidade na Manipulação
capacidade para Diminuição
mental. da
aquisição de preensão do lápis. inadequada do relevância da
comportamentos Problemas na lápis. Escrita motricidade fina.
Problemas
de na Desorganização
autonomia componente Estratégias de Domínio pobre de
ilegível, lenta ou
funções de fina

aquisição da temporal aprendizagem conceitos abstractos.

noção de direita sequencial. fracas. Problemas na
ou esquerda. Domínio pobre de Desorganização planificação de

As listas apresentadas anteriormente permitem, desde que bem

utilizadas, recolher informação que, junta com a informação obtida através da
observação directa do aluno em termos educacionais, possibilita a elaboração de
uma primeira intervenção educativa com o fim de minimizar os seus problemas.
Caso os problemas do aluno subsistam, deve proceder-se a uma
avaliação compreensiva, que deve ser sempre efectuada por uma equipa
multidisciplinar, com o objectivo de se identificarem áreas fortes e fracas, quer
na escola, quer em quaisquer outros ambientes em que ele interaja. É de notar,
ainda, que problemas de concentração e de atenção, de memória e de
ajustamento social são também comuns nos indivíduos com DA. Ela serve
também para se determinar que serviços adicionais serão necessários para
maximizar o potencial do aluno.
No que respeita à equipa multidisciplinar, ela deve incluir, para além do
professor do aluno e dos pais, todos os elementos julgados necessários para a
satisfação das suas necessidades educativas, tal como, por exemplo, professor de
educação especial, psicólogo, terapeuta da fala e psicomotricista.
Só um procedimento deste tipo (quanto mais precocemente efectuado
melhor), aliado a uma intervenção adequada, poderá prevenir ou reduzir o
insucesso escolar e social do aluno. Caso contrário, o aluno com DA
experimentará, com certeza, um prolongado insucesso escolar (académico e
social) que o levará muitas vezes ao abandono escolar, à delinquência e/ou à
toxicodependência. (Correia & Martins, 2005)
 Dificuldade de Aprendizagem Específicas da Leitura

Os termos dislexia, alexia, distúrbios de leitura e legastenia são

expressões utilizadas frequentemente para designar as mesmas dificuldades
específicas da leitura.

No entanto, como refere Oliveira (2007) há que distinguir o termo

dislexia – dificuldade na aprendizagem da leitura, do termo alexia –
incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita por
consequência de uma lesão cerebral. Deste modo, dislexia refere-se aos
indivíduos que com um nível mental adequado, sem handicaps sensoriais e sem
uma causa aparente, revelam dificuldades no processo de aquisição da leitura.

A dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, onde não

existe qualquer deficiência auditiva, motora, emocional e intelectual. Trata-se de
uma dificuldade na aprendizagem da leitura que resulta lenta, silabada ou com
erros, que interfere com a aquisição de significações obtidas a partir da
linguagem escrita. (Antunes, 2009)
As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a
realização esperada e a realização actual. Trata-se de limitações normalmente
devidas a disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas
que não são atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou
emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privação de oportunidades (Tânia
Rangel).

Os principais sintomas da dislexia são a confusão de letras com grafias

semelhantes, inversão de letras ou sílabas, confusão de sons, cansaço da atenção
na tentativa de decifrar literalmente o texto, impossibilidade de compreender o
sentido das palavras e frases. (Oliveira, 2007).
Segundo Strecht (2008), a dislexia em si caracteriza-se pela presença de
um registo confuso de letras graficamente parecidas, como os pares p/q, b/d,
com valor fonético semelhante como f/v, p/b, r/l, inversão de letras ou sílabas,
mudanças de letras, entre outros.
A dislexia apresenta-se também muitas vezes relacionada ou associada
a outras perturbações, como atraso na aquisição da linguagem oral e
insuficiência linguística em geral, má orientação espácio-temporal e
perturbações na lateralidade, havendo uma correlação frequente entre a dislexia
e a ausência de predomínio nítido de um hemisfério cerebral que se manifesta
por sinistralidade ou ambivalência, apontando para causas neurológicas.
(Oliveira, 2007).

O diagnóstico

De acordo com o DSM-IV-TR (2002) são sugeridos três critérios de

diagnóstico para as perturbações de leitura:
A) O rendimento na leitura, quer seja na precisão, velocidade ou
compreensão desta, fica substancialmente abaixo do nível esperado em função
da idade cronológica do indivíduo, do seu quociente intelectual (QI) e da
escolaridade própria para a idade deste;
B) a alteração referida no ponto A interfere de maneira significativa no
rendimento académico ou nas actividades da vida quotidiana onde são
requeridas aptidões de leitura;
C) Se estiver presente um défice sensorial, as dificuldades de leitura são
excessivas em relação às que lhe estariam habitualmente associadas.

Efeitos

Segundo Oliveira (2007), a criança com dificuldades léxicas está sujeita

a grande pressão e stress e surgem daí sentimentos de inferioridade, frustração,
culpabilidade, auto-desvalorização, degradação do seu auto-conceito,
inadaptação social e mesmo delinquência juvenil.
 Dificuldade de Aprendizagem Específicas da Escrita

Disgrafia é uma dificuldade na escrita. Se o problema se prende com a

correcção ortográfica a disfunção chama-se disortografia. Tal como para a
dislexia, as causas das dificuldades na aprendizagem da escrita não podem ser
devidas a défice cognitivo, razões sócio culturais ou a ensino deficiente. Pode
haver dificuldades no grafismo ou desenho das letras, na ortografia ou ordenação
correcta das letras que constituem a palavra, na correcção gramatical e
pontuação, ou na organização e elaboração de erros. (Antunes, 2009).

As dificuldades da escrita podem existir logo desde o início da

aprendizagem, mesmo quando as crianças desenvolvem competências noutras
áreas. (Strecht, 2008)

Manifesta-se, segundo Antunes (2009), através da diferença entre a

capacidade oral escrita, na pontuação inexistente ou errática, erros frequentes de
ortografia com omissão ou troca de letras, na ilegibilidade da escrita, nos
espaços inconstantes entre letras e palavras, na posição anómala ou força
excessiva das mãos e dedos, na atenção excessiva aos movimentos da escrita que
é acompanhada por leitura audível à medida que se vai escrevendo, como que
reforçada pela informação oral, na inconsistência na escrita com mistura de
maiúsculas e minúsculas, letra de imprensa e manuscrita, na cópia lenta ainda
que correcta e na dificuldade em pôr os pensamentos no papel

A escrita, segundo Fávero MTM (1995), exige do aprendiz

desenvolvimento da estruturação espácio-temporal; destreza motora para o
suporte do lápis; motricidade global e manual sem perturbações importantes,
suficiente implantação e definição da lateralidade e adequado desenvolvimento
perceptivo, visual e auditivo. Para a autora um elevado número de crianças
apresenta disgrafia por deficiências de adaptação psicomotora.
 Dificuldade de Aprendizagem Específicas do Cálculo
 

Tal como acontece nas restantes DAE, devemos eliminar também a

possibilidade de a criança apresentar a total falta de habilidade para desenvolver
qualquer tarefa matemática – acalculia - o que geralmente indica um dano
cerebral, ou pseudo-discalculia, apresentando características semelhantes às da
discalculia, mas como resultado de bloqueios emocionais, pois o aluno possui
habilidade cognitiva para ter êxito em matemática.

Os problemas na aprendizagem de Matemática que são apontados em

todos os níveis de ensino não são novos: De geração a geração a Matemática
ocupa o posto de disciplina mais difícil e odiada, o que torna difícil sua
assimilação pelos estudantes. Por isso, antes de falar em dificuldades de
aprendizagem em Matemática é necessário verificar se o problema não está no
currículo ou na metodologia utilizada, devendo ser eliminadas outras causas de
dificuldades, como:

 Ansiedade e medo de fracassar dos estudantes em consequência de atitudes

transmitidas por pais e professores e da metodologia e dos conteúdos muitas
vezes inadequados.

 A falta de motivação, que pode ter sua origem na relação da própria família com
os estudos (falta de importância dada pelos pais ao conhecimento em si.

 Questões emocionais - ansiedade e agitação gerados por  acontecimentos novos;

ansiedade exagerada causada pelos efeitos de medicamentos que interferem no
ânimo ou causam problemas de memória ou concentração;

 Problemas de maturação do Sistema Nervoso Central;

 Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade.

 Distúrbios da memória auditiva e problemas de reorganização auditiva: a criança

reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar-se do número
com rapidez.

 Distúrbios de percepção visual: A criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2

por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm
dificuldade em realizar cálculos.
 Distúrbios de escrita: Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e
números.

 Distúrbios de leitura: Os disléxicos e outras crianças com distúrbios de leitura

apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer
cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os disléxicos
podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três
dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos
mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na
leitura do problema, mas não na interpretação.

Tal como a dislexia a discalculia ocorre como causa de uma falha na

formação dos circuitos neuronais. A falha está na conexão dos neurónios
localizados na parte superior do cérebro, a área responsável pelo reconhecimento
dos símbolos.   

Na discalculia, a capacidade matemática para a realização de operações

aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente
inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e
nível de escolaridade do indivíduo. As aptidões esperadas para o aluno de
matemática são:

3 a 6 anos 6 a 12 anos 12 a 16 anos

S APTIDÕE

Ter compreensão dos Agrupar objectos de 10 Capacidade para usar

conceitos de igual e em 10. Ler e escrever números na vida
diferente, curto e de 0 a 99. Nomear o quotidiana. Uso de
Fonte:grande
longo, http://crescer.globo.com/edic/ed77/rep_discalculia.htm
e valor do dinheiro. calculadoras. Leitura de

As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo

trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal
habilidade. Em caso de presença de algum défice sensorial, as dificuldades
matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

Diversas habilidades podem estar prejudicadas na discalculia:

 Linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou

conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos
matemáticos).
  Perceptivas (reconhecimento de símbolos numéricos ou
aritméticos, ou agrupamento de objectos em conjuntos).

 De atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de

operação)

 Matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objectos

e aprender tabuadas de multiplicação).

 Dificuldade na leitura, escrita e compreensão de números; em

realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em sequência;
na compreensão de conceitos matemáticos; em lidar com dinheiro e em aprender
a ver as horas, etc.

O diagnóstico  

O diagnóstico da discalculia é sempre apenas uma descrição do actual

estágio de desenvolvimento, aplicável por um período máximo de um ano.
Como a criança desenvolve, as dificuldades que existiam no ano anterior podem
ter minimizado ou quase desaparecem. No entanto, algumas das dificuldades
permanecem de uma forma suave, principalmente as dificuldades em recordar
factos numéricos. A capacidade de concentração, no entanto, geralmente
melhora consideravelmente, e muitas vezes vem com a compreensão de
conceitos matemáticos e símbolos.

Efeitos

Alguns comportamentos que causam problemas de aprendizagem

complicando as dificuldades na escola são:

Falta de controlo dos impulsos - toca tudo ou todos que despertam seu
interesse, verbaliza os seus pensamentos, interrompe ou muda abruptamente de
assunto em conversas, tem dificuldade para esperar ou revezar com outras
pessoas.

Dificuldade para seguir instruções - pede ajuda repetidamente mesmo

nas tarefas mais simples, as instruções recebidas não são completamente
entendidas.
 Dificuldade de conversação - dificuldade em encontrar as palavras
certas, ou perambula sem cessar tentando encontrá-las

Distracção - frequentemente perde a lição, as roupas e outros objectos

seus, esquece de fazer as tarefas e trabalhos, tem dificuldade em lembrar
compromissos ou ocasiões sociais.

Inflexibilidade - insiste em fazer as coisas à sua maneira, mesmo que

esta não funcione, resiste a sugestões e a ofertas de ajuda.

Fraco planeamento e organização - fraca noção de tempo, chega

atrasada com frequência, não têm ideia de como começar ou de como dividir o
trabalho em segmentos quando lhe são dadas várias tarefas ou uma tarefa
complexa.

Falta de destreza manual e pedal - desajeitada e sem coordenação, pode

ter uma caligrafia ilegível, é vista como completamente inapta em desportos e
jogos.

Imaturidade social - age como se fosse mais jovem que sua idade
cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
 Intervenção em crianças com DA

Segundo a Lei Fundamental do Estado Português – A Constituição da

República –, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei n.º 319/91, de
23 de Agosto, garantem uma educação igual e de qualidade para todos os alunos,
pretendendo criar uma igualdade de oportunidades que promova o seu sucesso
escolar.
Neste sentido, a lei requer que qualquer aluno possa ter à sua disposição
um conjunto de serviços adequados às suas necessidades, prestados, sempre que
possível, na classe regular.
Para os alunos com DA, no que diz respeito a serviços educacionais na
classe regular, há que considerar um conjunto de factores que podem facilitar a
sua aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente
educativo; a simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares;
o ajustamento dos horários; a alteração de textos e do trabalho de casa; o uso de
tecnologias de informação e comunicação; a alteração das propostas de
avaliação, para citar alguns.

Contudo, quando necessário, alguns serviços educacionais poderão ser

prestados fora da classe regular. No que diz respeito aos serviços adicionais há
que poder contar com serviços de psicologia, de terapia da fala, de terapia
ocupacional, psicomotricidade, consoante as necessidades do aluno.

A Psicomotricidade

O homem comunica-se através da linguagem verbal, também através de

gestos, movimentos, olhares, forma de caminhar - sua linguagem corporal.
A esta comunicação, a este “estar no mundo” intenso dentro do limite
da corporeidade - espaço próprio do sujeito -, pode-se nominar
psicomotricidade.
A identidade da Psicomotricidade e a validade dos conceitos que
emprega para se legitimar, revelam uma síntese inquestionável entre o afectivo e
o cognitivo, que se encontram no motor, é a lógica do funcionamento do sistema
nervoso, em cuja integração maturativa emerge uma mente que transporta
imagens e representações e que resulta duma aprendizagem mediatizada dentro
dum contexto sociocultural e sócio-histórico. (Fonseca, 2005).
 Segundo Fonseca (2005) em Psicomotricidade, o corpo não é entendido
como fiel instrumento de adaptação ao meio envolvente ou como instrumento
mecânico que é preciso educar, dominar, comandar, automatizar, treinar ou
aperfeiçoar, pelo contrário, o seu enfoque centra-se na importância da qualidade
relacional e na mediatização, visando à fluidez eutónica, a segurança
gravitacional, a estruturação somatognósica e a organização práxica expressiva
do indivíduo. Privilegia a totalidade do ser, a sua dimensão prospectiva de
evolução e a sua unidade psicossomática, por isso está mais próxima da
neurologia, da psicologia, da psiquiatria, da psicanálise, da fenomenologia, da
antropologia etc.
Segundo Vítor da Fonseca (2005) a psicomotricidade actualmente é
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
entre o indivíduo e o meio, na qual a consciência se forma e se materializa. A
psicomotricidade relacional propõe operar em aspectos psicoafetivos que geram
atitudes relacionais, oferecendo um espaço de jogo espontâneo com o seu grupo,
para que possa manifestar suas necessidades e desejos, buscando potencializar e,
muitas vezes resgatar o prazer corporal, através do movimento, reconhecendo
uma unidade corporal.

    
A Psicomotricidade na Intervenção com crianças DA

Ao se pesquisar o processo de aprendizagem escolar, nota-se que a

escola existe para promover o máximo crescimento da criança e este abrange
tanto a aprendizagem quanto a maturação de potencialidades herdadas. A
aprendizagem refere-se a mudanças de comportamento resultantes de
experiências, assim, se a intenção da aprendizagem é tornar um indivíduo mais
capaz de lidar com situações semelhantes em seu ambiente, é preciso
proporcionar situações que o familiarizem com o meio. (Monteiro, 2007)
A escrita e a linguagem são um modo de expressão e de comunicação.
A linguagem é anterior ao grafismo e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Antes da aprendizagem da leitura, é preciso ajudar a criança a utilizar a
linguagem mais rica e correcta possível. (Santos, 2001)
A escrita é um meio de comunicação e um meio de expressão pessoal.
Este modo de expressão apoia-se num código gráfico a partir do qual devem ser
encontrados sons portadores de sentido. Exige o desempenho de dois sistemas
simbólicos: um sonoro e outro gráfico. A constituição do código gráfico e sua
decifração exigem a actuação de funções psicomotoras como a percepção,
coordenação motora, orientação espacial, noção de esquema corporal e
estruturação temporal. (Santos, 2001)
A linguagem é a forma de expressão das compreensões e de acções
adquiridas através dos processos de aprendizagem. Portanto, a aprendizagem é
um processo global que envolve todo o ser corpo. (Monteiro, 2007)
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no
processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige
habilidades tais como dominância manual já estabelecida, conhecimento
numérico, movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de
movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma
página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e
para folhear, discriminação de sons, adequação da escrita às dimensões do papel,
orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da
proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras
e escrita orientada pelas pautas, noção de linearidade da disposição sucessiva de
letras, sílabas e palavras, capacidade de decompor palavras em sílabas e letras,
possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras. (Santos,
2001)
Em relação à matemática, esta pode ser considerada uma linguagem
cuja função é expressar relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem,
distância, etc. A medida em que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou
panelas, a criança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho,
número e forma. Ela enfia conta ou coloca figuras em quadros e aprende sobre
sequência e ordem; aprende frases, o que amplia suas ideias de quantidade.
(Santos, 2001)

Segundo Fonseca (2004) a criança com DA apresenta um

desenvolvimento psicomotor diferente, evidenciando tensão muscular
permanente, dificuldade de relaxação voluntária, dificuldades em realizar
movimentos alternados e opostos, movimentos imitativos, parasitas e
desnecessários, provas de imobilidade caracterizadas por perturbações posturais
e vestibulares, provas de equilíbrio estático e dinâmico e de locomoção férteis
em reequilibrações abruptas, quedas unilaterais e dismetrias; problemas de
noção de corpo e lateralização, fraca estruturação espácio-temporal com
dificuldades de memória de curto termo (visual) e rítmica (auditiva), e na
verbalização ou em simbolizar a experiência motora e praxias globais e finas que
surgem com lentidão ou impulsividade.

Assim, e de acordo com o mesmo autor, são indicados quais os

objectivos, bem como alguns exemplos de exercícios que se podem aplicar nas
sessões de psicomotricidade, de acordo com cada factor:

A tonicidade é o factor base da psicomotricidade e está relacionado

com a função de alerta e vigilância do nosso corpo, podendo ser de repouso ou
de acção. É fundamental na preparação da musculatura para as múltiplas e
variadas formas de actividade postural e práxica.
Objectivos: Relaxação activa e passiva
Exercício “Relaxamento”: A criança deita-se num colchão, de olhos
fechados e o terapeuta promove o relaxamento da musculatura da criança, ao
som de músicas calmas.

A equilibração é o factor dependente da integração da tonicidade, que

está relacionada com a vigilância e suporte do corpo face à força da gravidade.
Combina, portanto, a função tónica e a proprioceptividade na relação com o
meio
Objectivos: Promover um adequado equilíbrio estático e dinâmico
Exercício “circuito”: O terapeuta, de modo a trabalhar as várias
vertentes do equilíbrio poderá optar por um circuito, o qual é constituído por
várias estações. Assim, no mesmo exercício o paciente poderá executar
exercícios de apoio unipedal, imobilidade, equilíbrio numa prancha, etc.

A lateralidade representa a consciencialização integrada e simbólica

interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que
pressupõe a linha média do corpo, que no decorrer estão relacionados com a
orientação face aos objectos.
Objectivos: Identificação da dominância lateral; Reconhecimento da
direita/esquerda; Ordem espacial, direcção gráfica, ordem, discriminação visual.
Exercício “Noção de direita e esquerda”: Conhecendo a direita e a
esquerda do próprio corpo mostrar a criança qual é a sua mão direita e qual é a
sua mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em etapas:
- Fechar com força a mão direita/ esquerda;
- Levantar o braço direito/ esquerdo;
- Bater o pé esquerdo/ direito;
- Mostrar o olho direito/ esquerdo;
- Mostrar a orelha direita/ esquerda;
- Levantar a perna esquerda/ direita.
Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança dominar o exercício
trabalhar com os olhos fechados.

O esquema corporal é tomada de consciência de cada segmento do

corpo (interna e externa) o desenvolvimento do esquema corporal se dá a partir
da experiência vivida pelo individuo com base na disponibilidade do
conhecimento que tem sobre o próprio corpo e de sua relação com o mundo que
o cerca.
Objectivos: Conhecimento do próprio corpo e do corpo de outrem;
Noções espaciais do próprio corpo e do de outrem; Interiorização da imagem
corporal; Coordenação, caligrafia, leitura harmoniosa, gestual, ritmo de leitura,
imitação/ cópia.
Exercício “Reconhecendo partes do corpo”: O terapeuta diz os
nomes das várias partes do corpo (nariz, olhos peito, barriga, braços, pernas, pés,
dedos etc.). A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional,
respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho deverá ser realizado
de olhos abertos, e a seguir de olhos fechados.

A Estruturação Espacial é a orientação e a estrutura do mundo

exterior. É a consciência da relação do corpo com o meio. A Estruturação
Temporal é a capacidade de avaliar tempo dentro da acção, organizar-se a partir
do próprio ritmo, situar o presente em relação a um antes e a um depois, é
avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento.
Objectivos: Aquisição de noções espaciais e temporais; Estimular a
memorização e estruturação rítmica.
Exercício “Localizando elementos na sala”: A criança deverá dizer
de que lado está a porta, a janela, a mesa da sala de aula, etc., em relação a si.
Durante a realização do exercício, não deixar a criança cruzar os braços, pois
isso dificulta sua orientação espacial.
Exercício “Reproduzir ritmos com as mãos”: O professor executa
um determinado ritmo, batendo as mãos sobre a mesa, durante um certo tempo.
Inicialmente a criança apenas escuta, depois reproduz o ritmo executado pelo
professor. Variar o ritmo entre lento, normal e rápido. Fazer o exercício
inicialmente com os olhos abertos e em seguida, de olhos fechados.

Percepção visual e auditiva é a capacidade de se atribuir significado

às imagens que vemos e aos sons que ouvimos. Esta, é fundamental para o
desenvolvimento da linguagem e esta por sua vez é essencial para o
desenvolvimento intelectual
Objectivos: Identificação de ruídos e sons; Identificação e combinação
de letras e números; Esquerda vs direita; Alto vs baixo; Dentro vs fora; Espaço
para escrita.
Exercício “Trabalhar com os olhos”: Em pé ou sentado a criança
acompanha com os olhos sem mexer a cabeça, a trajectória de um objecto que se
desloca no espaço.
Exercício “Bater a bola”: A criança bate a bola no chão/ parede,
apanhando-a inicialmente com as duas mãos, e depois ora com a mão direita, ora
com a mão esquerda. No início a criança deverá trabalhar livremente. Numa
segunda etapa o professor determinará previamente com qual das mãos a criança
deverá apanhar a bola.
Exercício “Jogo de Pontaria no Chão”: Desenhar um círculo no chão
ou utilizar um arco. As crianças deverão atirar a bola para dentro do círculo.
Aumentar gradualmente a distância. Variar atirando a bola à frente, atrás, do
lado esquerdo, do lado direito do círculo.

A praxia global diz respeito à possibilidade do controle e da

organização da musculatura ampla para a realização de movimentos complexos,
como o correr, saltar, andar, rastejar, etc. A praxia fina é a capacidade de
controlar pequenos músculos para exercícios refinados, como o recorte,
colagem, encaixe, escrita, etc.
Objectivos: Identificar perturbações do grafismo; estimular a
manipulação/ preensão de objectos.
 Exercício “Andar de cabeça erguida”: A criança anda com um
objecto sobre a cabeça (pode ser um livro de capa dura). Dominada esta etapa a
criança pára, levanta uma perna formando um ângulo de noventa graus e coloca-
se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá ser feito com a outra perna.
Exercício “Quem alcança?”: O professor segura um objecto (uma
bola por exemplo) a uma determinada altura e a criança deverá saltar para
alcançá-lo. Inicialmente fazer o exercício em pé, depois de cócoras.
Exercício “Bolas de Massa” O professor distribui bolas de massa
(massa para modelar) de tamanhos variados. Sentada, com o cotovelo apoiado
sobre a carteira, a mão para o alto, a criança aperta as bolas de massa com força,
amassando-as. Orientar a criança para que trabalhe com dois dedos por vez.
Trabalhar primeiro uma das mãos, depois com a outra e, finalmente, com as duas
juntas. Posteriormente a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a
criança deverá fazer uma bola.
CONCLUSÃO

É um grande desafio identificar, diagnosticar e fazer as intervenções

necessárias para que a aprendizagem do aluno seja satisfatória, para sua vida
académica e para sua auto-estima. É necessária atenção para não rotular,
condenando um aluno para o resto de sua vida.

As dificuldades de aprendizagem são assunto pouco explorado

actualmente. É preciso levar o tema para dentro da escola, contemplando as
diversas dimensões da vida do aluno, como mais um instrumento para seu
desenvolvimento absoluto, visto que as dificuldades de aprendizagem acarretam
uma série de problemas psicolinguísticos e psicomotores, ao nível da atenção,
perceptivos, emocionais, cognitivos.

A intervenção em psicomotricidade propõe melhorar a imagem que a

criança tem de si, valorizando as actividades nas quais ela se sai bem e a partir
delas trabalhar as suas áreas fracas; descobrir como é o seu próprio processo de
aprendizagem e a partir daí trabalhar os factores psicomotores acima referidos,
que vão ajudá-la a melhorar não só essas mesmas habilidades psicomotoras, bem
como a trabalhar melhor com os símbolos e números, potenciar as capacidades
de seriação, classificação, contagem.
 BIBLIOGRAFIA

Fonseca, Vítor. (2004). Dificuldades de Aprendizagem – abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica ao insucesso escolar. Âncora Editora,
Lisboa;

CORREIA, L.M. & MARTINS, A.P. (2005). Dificuldades de

Aprendizagem: Que são? Como entendê-las? Rio de Janeiro.

OLIVEIRA, José Barros (2007). “Psicologia da Educação –

Aprendizagem/Aluno”. Porto: Legis Editora.

CRUZ, Vítor (2009). “Dificuldades de Aprendizagem Específicas”.

Lisboa: Lidel.

CORREIA, Luís de Miranda (2008). “A escola contemporânea e a

inclusão de alunos com NEE – Considerações

http://crescer.globo.com/edic/ed77/rep_discalculia.htm

http://discalculicos.blogspot.com/2007/04/discalculia.html

Tânia Rangel http://sei-online.net/

ANTUNES, Nuno Lobo (2009). “Mal-entendidos: da hiperactividade à

síndrome de Asperger, da dislexia às perturbações do sono. As respostas que
procura”. Lisboa: Verso da capa.

Monteiro, VA (2007). A psicomotricidade nas aulas de Educação Física

escolar: uma ferramenta de auxílio na aprendizagem. Revista Digital EF

Deportes.12 (114) Buenos Aires. http://www.efdeportes.com/efd114/a-
psicomotricidade-nas-aulas-de-educacao-fisica-escolar.htm

Fonseca, V. (2005). Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem.

Âncora Editora.
 FÁVERO, M.T.M. CALSA, G.C. As razões do corpo:
psicomotricidade e disgrafia. I Encontro paranaense de psicopedagogia, 2003.

SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicomotricidade. 1. ed. São Paulo:

Ieditora, 2001.