JOSLIA RIBEIRO

A SEQUNCIA ARGUMENTATIVA E AS CATEGORIAS DE ARGUMENTOS NO

TEXTO ESCOLAR NOS NVEIS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

CURITIBA
2012

JOSLIA RIBEIRO

A SEQUNCIA ARGUMENTATIVA E AS CATEGORIAS DE ARGUMENTOS NO

TEXTO ESCOLAR NOS NVEIS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Tese apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Doutora em
Lngustica, Curso de Ps-graduao em
Estudos Lingusticos, Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes, Universidade
Federal do Paran.
Orientadora: Prof. Dr. Teresa Wachowicz.

CURITIBA
2012

2012

DEDICATRIA

Aquele que escreve precisa ter em mente, a cada trao, as paredes de vidro
dos aqurios; as paredes de concreto dos poos; as paredes de pedra das cavernas; as
paredes de eucatex das escolas. Os limites concretos e estruturais em que sua pena e a sua
tinta se movem. Para desfazer a arrogncia. Para escrever com carinho. Para escrever no
apenas se impondo, mas sempre descobrindo. Sempre se espantando com o que descobre e
entende, e faz entender e descobrir a outros. Para trocar palavras esforadas por olhares
atentos e amveis de leitores.
Gustavo Bernardo

Dedico este trabalho a meus alunos, os quais contriburam

significativamente para o desenvolvimento deste estudo. Eles constituem a
razo do meu esforo no sentido de melhorar minha prtica no ensino da
Lngua Portuguesa.

AGRADECIMENTOS

A Deus, cuja luz divina me envolve em todos os momentos da minha vida;

minha famlia, que sempre me incentivou e apoiou, especialmente minha
me, Madalena, que nunca duvida da capacidade de seus filhos;
professora Teresa Cristina Wachowicz, minha orientadora e amiga, pela
confiana em mim depositada, pela dedicao, pelo companheirismo;
professora e amiga Iara Bemquerer Costa, pela dedicao, competncia e
seriedade;
professora e amiga Maria Jos Foltran, por sempre acreditar em mim;
professora e amiga Lgia Negri, pelo companheirismo, pelas timas dicas;
professora e amiga Cludia Mendes Campos, pelo companheirismo e
disponibilidade;
s professoras Rossana Finau e Mrcia C. Corra, pela gentileza e
comprometimento ao avaliarem esta tese;
Aos amigos queridos, os quais conheci durante meu percurso no Doutorado e
com os quais dividi minhas inquietaes, Mrian Schrder, Daniela
Zimmermann, Fbio Gusmo, Luciana Pereira, Clris Torquato e ngela
Gusso;
professora e amiga Thas Kusma, pelas dicas preciosssimas;
Ao professor e amigo Marlon Sanches, pela disponibilidade e apoio;
Aos amigos e colegas do Colgio Pe. Joo Bagozzi, onde leciono h 25 anos,
pela contribuio a esta tese, pela disponibilidade, pela fora;
Enfim, a todos que, de forma significativa, contriburam para que eu pudesse
concretizar este trabalho.

Muito Obrigada!

RESUMO

Por meio da anlise de 220 textos produzidos por alunos dos ensinos fundamental I, II
e mdio (do 2 ano do ensino fundamental I at o 3 ano do ensino mdio), observo
como se concretizam, nesses textos, a sequncia argumentativa prototpica postulada
por Adam e as categorias argumentativas elencadas por Perelman e OlbrechtsTyteca. Minha tese a de que a estrutura ampliada da sequncia argumentativa (ou
seja, com lugar para a contra-argumentao) e as categorias argumentativas quaselgicas s se efetivam espontaneamente nos textos escritos dos indivduos a partir de
seu amadurecimento cognitivo, pois essas abstraes exigiriam uma elaborao
cognitiva mais sofisticada por parte daquele que argumenta. Isso no significa que
indivduos de faixas etrias mais baixas e menos amadurecidos cognitivamente no
argumentem, pelo contrrio, uma criana argumenta desde que comea a falar,
porm esta s atinge nveis mais sofisticados de argumentao, principalmente na
escrita , depois que passa por vrios processos em seu desenvolvimento mental.
Para relacionar o nvel de complexidade argumentativa (sequncia e categorias
argumentativas) nos textos escritos com o desenvolvimento cognitivo dos
informantes, tomo por referncia os estgios de desenvolvimento cognitivo
estabelecidos por Piaget em seus estudos sobre a Epistemologia Gentica. Tambm,
neste trabalho, analiso alguns aspectos lingusticos e discursivos pertinentes ao texto
argumentativo, aspectos, como Jean-Michel Adam declarou, serem inerentes ao
estudo da Lingustica Textual.

Palavras-chave: sequncia argumentativa, categorias argumentativas, estgios de

desenvolvimento cognitivo, texto escrito escolar, ensino fundamental, ensino mdio.

ABSTRACT

Analyzing 220 texts produced by students from elementary school and high school
(from the 2nd grade of elementary school to the 3rd grade of high school), I observe
how the prototypic argumentative sequence of Adam and argumentative categories of
Perelman and Olbrechts-Tyteca are used by students in their texts. My thesis is that
the increased structure of argumentative sequence (that is to say, using
counterarguments)

and

quasi-logical

argumentative

categories

are

used

spontaneously by students in their written texts when their cognitive capacities are
developed since these abstractions need a higher cognitive labor. It doesnt mean that
children in their earlier ages dont argue, on the contrary, children argue since they
start to speak, but they reach more sophisticated argumentative levels in written texts
after they pass through many processes in their mental development. To relate the
level of argumentative complexity (sequence and argumentative categories) in written
texts to the pupils cognitive development, I use Piagets cognitive development stages
based on his researches in Genetics Epistemology. Also, in this research, I analyze
some linguistic and discursive aspects related to the argumentative texts. Jean-Michel
Adam predicated these aspects as intrinsic to the Textual Linguistics studies.

Key-words: argumentative sequences, argumentative categories, stages of cognitive

development, scholar written text, elementary school, high school.

LISTA DE ILUSTRAES/TABELAS
Diagrama 1: As sequncias que permeiam os gneros textuais, segundo Adam.....31
Diagrama 2: A argumentao e sua relao com o auditrio...................................68
Diagrama 3: Mapa conceitual da Epistemologia Gentica de Piaget........................83
Esquema 1: Nveis ou planos da anlise de discurso e textual.................................31
Esquema 2: Esquema prototpico da sequncia narrativa.........................................36
Esquema 3: Sequncia descritiva prototpica............................................................38
Esquema 4: Sequncia explicativa prototpica...........................................................40
Esquema 5: Esquema simplificado de uma sequncia argumentativa......................42
Esquema 6: Esquema ampliado da sequncia argumentativa prototpica................43
Esquema 7: Sequncia prototpica dialogal...............................................................47
Esquema 8: Esquema bsico da estrutura argumentativa.........................................61
Esquema 9: Esquema da estrutura argumentativa bsica.........................................62
Esquema 10: Esquema argumentativo ampliado.......................................................62
Esquema 11: Exemplo do esquema argumentativo ampliado...................................63
Quadro 1: Tipos de sequncias, efeitos pretendidos e fases....................................28
Quadro 2: As sequncias prototpicas de base e gneros textuais...........................48
Quadro 3: Caractersticas da retrica e da lgica formal...........................................60
Quadro 4: As categorias de argumentos....................................................................75
Quadro 5: Os gneros argumentativos de acordo com os ciclos escolares............112
Quadro 6: Fases dos ensinos fundamental e mdio................................................120
Quadro 7: As fases de desenvolvimento postuladas por Piaget..............................165
Tabela 1: Textos obtidos para a formao do corpus em cada ano/srie...............118
Tabela 2: As proposies argumentativas no ensino fundamental I........................138
Tabela 3: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino fundamental I......140
Tabela 4: As proposies argumentativas no ensino fundamental II.......................149
Tabela 5: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino fundamental II.....153
Tabela 6: As proposies argumentativas no ensino mdio....................................158
Tabela 7: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino mdio..................161
Tabela 8: Relao geral da ocorrncia das proposies argumentativas nos textos
do corpus..................................................................................................................182
Tabela 9: Relao geral da ocorrncia de categorias argumentativas nos textos do
corpus.......................................................................................................................183

SUMRIO

Introduo.................................................................................................................10
1 Gneros, tipos e sequncias textuais ................................................................13
1.0 Introduo do captulo ......................................................................................13
1.1 Os gneros textuais ..........................................................................................13
1.2 O gnero como objeto de ensino......................................................................15
1.3 A concepo bakhtiniana de gnero.................................................................18
1.4 Gnero instrumento........................................................................................21
1.5 Gneros textuais x tipos textuais.......................................................................25
1.6 A concepo de sequncia textual de Jean-Michel Adam................................28
1.6.1 As sequncias textuais de Jean-Michel Adam............................................34
1.6.1.1 A sequncia narrativa...............................................................................35
1.6.1.2 A sequncia descritiva..............................................................................37
1.6.1.3 A sequncia explicativa............................................................................40
1.6.1.4 A sequncia argumentativa......................................................................42
1.6.1.5 A sequncia dialogal................................................................................46
1.7 Consideraes..................................................................................................49
2 Argumentao: a nova retrica e as categorias argumentativas....................50
2.0 Introduo do captulo.......................................................................................50
2.1 Argumentao no texto dissertativo escolar.....................................................51
2.2 A retrica clssica de Aristteles......................................................................56
2.3 O modelo argumentativo de Toulmin................................................................60
2.4 A nova retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca.............................................64
2.4.1 As tcnicas argumentativas de Perelman e Olbrechts-Tyteca......................70
2.5 A epistemologia gentica piagetinana..............................................................76
2.6 A criana argumenta?.......................................................................................84
2.7 Consideraes...................................................................................................91
3 A argumentao no texto escolar: trabalhos e pesquisas...............................92
3.0 Introduo do captulo......................................................................................92
3.1 Procedimentos metodolgicos: reflexes.........................................................92
3.2 Coirier e Golder: aquisio e desenvolvimento das estruturas argumentativas
.................................................................................................................................94

3.3 Pinheiro e Leito: a conscincia da estrutura argumentativa...........................98

3.4 Joaquim Dolz: a sequncia didtica...............................................................103
3.5 A metodologia que d base a esta pesquisa..................................................113
3.6 Consideraes................................................................................................118
4.

Anlise

do

corpus:

sequncia

argumentativa

as

categorias

argumentativas.......................................................................................................120
4.0 Introduo do captulo .....................................................................................120
4.1

Anlise

do

corpus:

sequncia

argumentativa

as

categorias

argumentativas.........................................................................................................121
4.2 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos escritos
de alunos dos ensinos fundamental I, II e mdio.....................................................125
4.2.1 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos
escritos de alunos do ensino fundamental I.............................................................125
4.2.2 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos
escritos de alunos do ensino fundamental II............................................................141
4.2.3 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos
escritos de alunos do ensino mdio.........................................................................153
4.3 O esquema argumentativo, as categorias argumentativas e o estgio de
desenvolvimento cognitivo dos informantes.............................................................162
4.3.1 O esquema argumentativo nos textos escritos tendo por referncia o
estgio de desenvolvimento cognitivo dos informantes...........................................162
4.3.2 As categorias argumentativas nos textos escritos de acordo com o estgio
de desenvolvimento cognitivo dos informantes........................................................166
4.4 Aspectos lingusticos e discursivos do texto: o que revela a anlise dos textos
desta pesquisa?.......................................................................................................169
4.5 Consideraes.................................................................................................179
5 Consideraes finais.........................................................................................180
5.0 Introduo.........................................................................................................180
5.1 Metodologia adotada........................................................................................180
5.2 Os dados e os resultados.................................................................................181
5.3 Consideraes..................................................................................................184
Referncias bibliogrficas.....................................................................................186
Anexos.....................................................................................................................190

10

INTRODUO

Atravs da escrita, fazemos nosso marco no mundo, um marco potencialmente pensado,

feito com habilidades e desenvolvido maduramente.
Charles Bazerman

A presente tese de doutorado nasceu dos problemas que enfrentei e

enfrento em minha prtica, em sala de aula, como professora de Lngua Portuguesa,
nos nveis de ensino fundamental e mdio, h 26 anos. Pela minha experincia com
a produo de texto na escola, observo que ainda h muito a ser feito para que
desenvolvamos um trabalho que traga resultados expressivos. No podemos mais
somente apontar falhas, discutir problemas e dificuldades, necessita-se de estudos
voltados ao desenvolvimento da competncia lingustica de nossos alunos, por isso
meu interesse em desenvolver a pesquisa que agora exponho.
Para desenvolver este trabalho, obtive um corpus de 759 textos produzidos
por alunos dos ensinos fundamental e mdio do Colgio Pe. Joo Bagozzi, uma
escola particular em Curitiba. A princpio, por se tratar de uma escola particular,
supe-se que os alunos cujos textos foram analisados compem uma classe social
mais privilegiada, de elite, mas no isso que acontece. A escola onde leciono
uma escola confessional e se situa em um bairro de classe mdia da cidade, sua
clientela constitui-se de alunos oriundos essencialmente dessa classe, so alunos
cujas famlias se esforam para manter seus filhos estudando em uma escola
particular.
Por meio da anlise dos textos do corpus, pretendo provocar reflexes
acerca do ensino de produo de texto. Essa uma prtica que ainda se mostra
deficiente na escola, pois continuamos a considerar os textos de nossos alunos
pouco satisfatrios no que concerne ao domnio de suas habilidades lingusticas,
principalmente quando instigados a produzirem textos em que precisam expor seu
ponto de vista e sustent-lo por meio de argumentos, mesmo sobre um tema que
lhes seja pertinente.
Neste trabalho meus objetivos so dois: (a) analisar textos produzidos por
alunos do ensino fundamental I ao ensino mdio no que diz respeito s estratgias

11

argumentativas

utilizadas

por

eles,

tendo

por

referncia

as

categorias

argumentativas de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999); (b) checar, em que nvel

escolar, a sequncia argumentativa prototpica de Adam (2001, 2004, 2008,2009) se
efetiva nos textos escolares.
No captulo 1, discorro sobre a questo dos gneros e sobre os gneros
textuais como objeto de ensino, j que os Parmetros Curriculares Nacionais os
elencam como tal; em seguida, por conta de sua relevncia e abrangncia,
focalizarei a concepo bakhtiniana de gnero, como tambm a caracterizao de
gnero como instrumento de aprendizagem.
Ainda, nesse captulo, exponho uma distino entre gnero textual e tipo
textual para que se evitem confuses a respeito desses conceitos e para que se
reforcem as noes de sequncias textuais, as quais foram postuladas por Adam e
que so fundamentais na anlise dos textos que compem o corpus deste trabalho.
No captulo 2, primeiramente teo consideraes a respeito da produo
do texto dissertativo-argumentativo na escola e as concepes de alguns tericos
sobre os atos de dissertar e argumentar. A seguir, Aristteles e a argumentao na
Retrica Clssica tm lugar para que possamos compar-la com a Nova Retrica de
Perelman e Olbrechts-Tyteca e explicar o porqu do uso do termo nova para
caracteriz-la; depois o modelo argumentativo de Toulmin ser enfocado, j que
esse modelo fundamenta o desenvolvimento da sequncia argumentativa prototpica
de Adam. Depois, Perelman e Olbrechts-Tyteca so retomados para que tracemos
o que de novo tem a Nova Retrica e, principalmente, para que relacionemos as
categorias argumentativas elencadas por esses autores.
Para que possa estabelecer relaes entre o texto produzido pelos
informantes e seu desenvolvimento cognitivo, discorro sobre a Epistemologia
Gentica de Piaget, a qual estabelece as fases ou estgios de desenvolvimento
cognitivo dos indivduos. Por fim, abordo o artigo de Leito e Banks-Leite (2006), no
qual as autoras fazem um levantamento de estudos envolvendo a argumentao
infantil e questionam a capacidade precoce de argumentao das crianas.
No captulo 3, relato trs pesquisas de campo, as quais tm por objetivo
fazer uma anlise da construo do texto argumentativo produzido na escola e cujas
metodologias servem de base e de justificativa para algumas das opes que fiz
para efetivar a anlise do corpus que organizei para este trabalho.

12

Primeiramente, tecerei algumas consideraes sobre a minha prpria

prtica com a produo de texto na escola, depois tratarei do trabalho desenvolvido
por Coirier e Golder (1993), que tematizou a aquisio e o desenvolvimento das
estruturas argumentativas com crianas entre 7 e 16 anos. Esses pesquisadores
organizaram um esquema que estabelece o que denominam como nveis de
argumentao, do qual farei uso para algumas de minhas anlises.
Em seguida, o trabalho desenvolvido por Pinheiro e Leito toma lugar.
Esse trabalho teve como foco a conscincia que as crianas teriam da estrutura
argumentativa em um texto e, para que desenvolvessem seus estudos, as autoras
fizeram uso de esquemas argumentativos, os quais tambm comporo minha
anlise. O terceiro trabalho pertence a Joaquim Dolz (1996), que aplica junto a um
grupo de escolares uma sequncia didtica no ensino da argumentao e relata
suas concluses na comparao com textos de um outro grupo que serve de
controle para a checagem dos resultados obtidos. Concluindo o captulo, discorro
sobre a metodologia de que me servi para embasar esta pesquisa.
No captulo 4, procedo s anlises dos textos, com as quais pretendo
sustentar minha tese de que, sim, existe uma escala de categorias argumentativas e
de construo de um esquema argumentativo de acordo com as fases de
desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
Organizarei, para o relato dos dados obtidos, uma diviso na exposio dos
aspectos a serem considerados de acordo com o nvel escolar dos informantes,
comeando sempre pelo 2 ano do ensino fundamental I, passando pelo
fundamental II, at chegar ao ensino mdio.
Com base na exposio e anlise dos dados referentes ao esquema
argumentativo e s categorias argumentativas, chego ao ponto crucial que
estabelece uma ligao entre o desenvolvimento cognitivo dos indivduos e sua
competncia para compor textos mais elaborados e de maior complexidade. Como
uma complementao, fao um levantamento de aspectos lingusticos e discursivos
dos textos do corpus, buscando relacionar e examinar possveis problemas a serem
considerados no ensino da produo de texto na escola.
No captulo 5, o das consideraes finais, retomo a metodologia adotada
para fundamentar esta tese e exponho as concluses a que cheguei por meio das
anlises dos textos que formam o corpus e, por fim, fao consideraes sobre
implicaes pedaggicas no ensino da argumentao

13

1 GNEROS, TIPOS E SEQUNCIAS TEXTUAIS

1.0 INTRODUO DO CAPTULO

Todo texto pertence a um determinado gnero textual e , tambm,

estruturado por uma sequncia textual (ou por mais de uma), por isso, como um de
meus objetivos neste trabalho analisar a estrutura prototpica da sequncia
argumentativa1 na produo de texto escolar, desde o 2 ano do fundamental I at a
3 srie do ensino mdio, pertinente que exponha consideraes a respeito de
Gneros, Tipos e Sequncias Textuais.
Neste captulo, discorro sobre a questo dos gneros textuais e sobre os
gneros textuais como objeto de ensino, j que os Parmetros Curriculares
Nacionais os elencam como tal; em seguida, por conta de sua relevncia e
abrangncia, focalizarei a concepo bakhtiniana de gnero, como tambm a
caracterizao de gnero como instrumento de aprendizagem.
Penso, tambm, ser pertinente fazer uma distino entre Gnero Textual e
Tipo Textual para que se evitem confuses a respeito desses conceitos e para que
se reforcem as noes de sequncias textuais, as quais foram postuladas por Adam
(2001, 2004, 2008, 2009), e que fundamentaro a anlise dos textos do corpus.

1.1 OS GNEROS TEXTUAIS

A Lingustica Textual2 tem tido como foco de muitos estudos e trabalhos os
gneros discursivos ou textuais. Nas esferas acadmicas, os tericos priorizam o
gnero como categoria quando tratam de qualquer aspecto que envolva
mecanismos de textualizao, porm no s a academia est preocupada com a
questo do gnero. O ensino, hoje, quando trata da anlise de textos, de leitura e
produes textuais, se pauta nas modernas reflexes e consideraes a respeito

Por conta do carter dialgico da linguagem, a argumentao algo inerente ao texto, ou seja, todo
texto argumentativo; porm, nesta pesquisa, no essa a perspectiva a ser adotada. Aqui o foco
recai sobre a estrutura prototpica da sequncia argumentativa (Adam, 2008), a qual caracteriza o
texto que apresenta tese, argumentos que a sustentam e contra-argumento.
2
Por praticidade, para me referir expresso Lingustica Textual, usarei doravante a sigla LT.

14

dos gneros. Isso acontece em especial desde 1997/1998, quando a noo de

gnero foi incorporada aos Parmetros Curriculares Nacionais3 de lngua
portuguesa, os quais indicam o gnero como objeto de ensino de leitura e produo
de textos escritos e orais.
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (...) Nessa
perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua
relevncia social, mas tambm pelo fato de que os textos pertencentes a
diferentes gneros so organizados de diferentes formas. (PCNs 3 e 4
ciclos do ensino fundamental, p.23)

Nos PCNs, percebe-se a tendncia de se apresentar a noo de gnero

como um instrumento melhor para o trabalho com o texto em sala de aula do que
aquele que vinha sendo utilizado at ento, quando as caracterizaes narrao,
descrio e dissertao eram as nicas consideraes de base para a anlise e
produo de textos.
Tendo em vista essa proposta de um trabalho diferenciado com a lngua
em sala de aula, penso ser relevante pormenorizar a concepo de gnero textual
como objeto de ensino. Afinal, com suas diretrizes, os PCNs provocaram uma
reflexo sobre a lngua e a linguagem que tirou a ns (professores de lngua4) de
nossa zona de conforto e promoveram a viso de gnero como um instrumento
que permite ao indivduo agir linguisticamente nas mais variadas situaes
comunicativas. Por isso, a seguir, exponho consideraes a respeito dos PCNs e
como, na viso de estudiosos, o gnero vital nas prticas pedaggicas que visam
ao ensino de lngua.

Para me referir aos Parmetros Curriculares Nacionais, passarei a usar a sigla PCNs.

Pelo menos aqueles comprometidos com sua prtica em sala de aula.

15

1.2 GNERO COMO OBJETO DE ENSINO

Os PCNs trouxeram uma nova concepo para o ensino de lngua, que

privilegia a natureza social e interativa da linguagem em contraposio ao que se
vinha fazendo at ento, quando esse aspecto era relegado a um segundo plano.
Na opinio de Rojo (2001), os PCNs de Lngua Portuguesa constituem um
avano significativo no ensino da lngua, pois, com as inovaes nas polticas
pblicas educacionais, alm de se trabalhar com a lngua de forma diferenciada e
no com grades de contedos pr-fixados, os parmetros so diretrizes que
estabelecem currculos e contedos para uma formao bsica comum.
Nosso pas tem uma diversidade complexa no nvel regional, cultural e
poltico; e os PCNs parametrizam referncias nacionais nas prticas educacionais e
provocam uma reflexo sobre os currculos de estados e municpios. Outra inovao
dos PCNs a proposta de um ensino de lngua com enfoque enunciativo-discursivo,
com inspirao no sociointeracionismo, na teoria enunciativa e na Lingustica
Textual. Com essa proposta, instigam-se reflexes sobre o uso da lngua, como
tambm reflexes sobre a lngua e a linguagem, centradas nos aspectos
sociodiscursivos das interaes comunicativas, o que permitir redimensionar o
processo de ensino-aprendizagem de textos escritos e orais.
Nos PCNs (1998) do Ensino Mdio para a rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias, temos a afirmao de que a unidade bsica da linguagem verbal
o texto e o aluno deve ser considerado como um produtor de textos, aquele que
pode se fazer entender pelos textos que produz, o que o constitui como ser humano.
Cabe escola garantir o uso da linguagem de forma ampla dentro de seu espao,
para instrumentalizar o aluno no que concerne ao seu desempenho social.
Ao incorporarem a noo de gnero como objeto de ensino de leitura e
produo de textos orais e escritos, os PCNs reforaram a tese de que o texto, como
unidade bsica da linguagem verbal, o instrumento que tornar o indivduo capaz
de interagir nas variadas situaes comunicativas, j que todo texto pertence a um
determinado gnero. Portanto, tanto para a produo como para a compreenso de
textos, torna-se importante um maior conhecimento sobre os gneros textuais como
suporte de aprendizagem (Marcuschi, 2005).
Schneuwly e Dolz, no artigo Os gneros escolares das prticas de

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linguagem aos objetos de ensino, promovem consideraes significativas no

tocante aos gneros textuais como objetos de ensino. Nesse texto, os autores
desenvolvem a idia de que o gnero que utilizado como meio de articulao
entre as prticas sociais e os objetos escolares, mais particularmente no domnio do
ensino da produo de textos orais e escritos. (2004, p.71)
As prticas sociais so mediadas pela linguagem ou pelas prticas de
linguagem

que

implicam

dimenses

sociais,

cognitivas

lingusticas

do

funcionamento da linguagem numa situao de comunicao. Os agentes da

situao comunicativa analisam e interpretam essa situao, o que depende da
identidade social dos agentes, das noes que tm dos usos possveis da linguagem
e de sua apreciao valorativa.
Schneuwly e Dolz partem da hiptese de que (op. cit., p.74) atravs dos
gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos
aprendizes., pois os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma
prtica de linguagem, como instncia de um gnero.
Ao contrrio do que alguns pensam, a escola sempre trabalhou com
gneros, uma vez que sempre usou textos nas prticas de ensinar a ler, escrever e
falar. Porm h um fato complexo na situao escolar; nela, o gnero objeto de
ensino-aprendizagem e no apenas instrumento de comunicao, com isso criamse prticas fictcias de linguagem para fins de aprendizagem. A isso os autores
chamam de desdobramento do gnero, no qual a comunicao desaparece e o
gnero torna-se pura forma lingstica, cujo domnio o objetivo. (op. cit., p.76)
Nesse caso, gnero como forma de comunicao entre alunos e professores no
tematizado, o que desvincula o gnero de qualquer relao com uma situao
comunicativa autntica.
Schneuwly e Dolz (2004, p.80-81) propem uma nova abordagem no
trabalho com os gneros como objeto de ensino-aprendizagem e alertam que isso
implica levar em considerao dois aspectos importantes:
a) toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso
didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre de
dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente, para
melhor conhec-lo ou apreci-lo, para melhor saber compreend-lo, para
melhor reproduzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de
desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis
para outros gneros prximos ou distantes. Isso implica uma

17

transformao, pelo menos parcial, do gnero para que esses objetivos

sejam atingidos e atingveis com o mximo de eficcia: simplificao do
gnero, nfase em certas dimenses etc.;
b) pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social, diferente
daquele em que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao.
Ele no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente, sempre ns
acabamos de diz-lo gnero a aprender, embora permanea gnero para
comunicar. (...) Trata-se de colocar os alunos em situaes de comunicao
que sejam o mais prximas possvel de verdadeiras situaes de
comunicao, que tenham um sentido para eles, a fim de melhor dominlas como realmente so, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os
objetivos visados so (tambm) outros.

Como concluso, Schneuwly e Dolz (op. cit., p. 89) estabelecem que

quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela
facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o desenvolvimento de
capacidades de linguagem diversas que a eles esto associadas.
No tocante ao ensino, Marcuschi (2005) tambm ressalta a significncia do
estudo dos gneros textuais para se lidar com a lngua nos seus mais diversos usos
no cotidiano. Em sala de aula, o autor sugere que se trate dos gneros, orais e
escritos, tendo em vista levar os alunos a produzirem e analisarem eventos
lingusticos variados. Essas so atividades que instruem e propiciam a produo
textual, alm de estarem de acordo com a proposta oficial dos PCNs.
Exemplificando, Marcuschi (op. cit.) cita como seria produtivo pr na mo
dos alunos um jornal dirio ou uma revista semanal com o intuito de faz-los
identificar os gneros textuais contidos nos dois suportes e pedir que elenquem as
caractersticas desses gneros: contedo, composio, estilo, intenes, aspectos
lingusticos.
Marcuschi (op. cit., p.36) questiona se h gneros textuais ideais para o
ensino de lngua e, para o autor, tudo indica que a resposta seja no e completa:
Mas provvel que se possam identificar gneros com dificuldades progressivas,
do nvel menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais pblico e assim por
diante.
Sousa (2004, p.163) afirma que a adoo dos gneros como objeto de
ensino oferece vantagem, pois:

18

facilitam a compreenso de aspectos scio-histricos fundamentais para o

processo de compreenso e produo de textos; permitem que o aluno
tenha parmetros em relao s formas de dizer que circulam no meio
social, tendo a chance de compreender e de produzir textos mais eficazes;
fornecem instrumentos para que as prticas de uso de linguagem, na
escola, tenham fundamento e uma sequenciao funcional e exequvel.

Em conformidade com a autora, para se produzir um texto necessrio

que (op. cit., p.164):
- se tenha o que dizer;
- se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
- se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
- o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz;
e finaliza:
- se escolham estratgias para realizar os itens acima (o gnero, capaz de
executar os itens acima, o tipo de discurso e de sequncias (grifo meu), o
estilo, a construo sinttica, o lxico).
A seguir, como no poderia deixar de ser, dada a sua significncia,
apresento concepes tericas sobre os gneros discursivos daquele que
considerado o ponto de referncia nos estudos e trabalhos sobre gneros: Bakhtin.
1.3 A CONCEPO BAKHTINIANA DE GNERO
Gneros do discurso so tipos relativamente estveis de enunciados5.
Essa a conceituao6 de Bakhtin que j se tornou um mantra quando se trata do
assunto gnero. Bakhtin e seu crculo so referncia, o ponto de partida, para a

Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao
da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gnero do discurso. (Bakhtin, 1992, p.179)

Quero frisar que Rodrigues (2005) sugere cuidado na leitura do termo tipo no conceito de Bakhtin.
Segundo a autora, a noo de gnero como tipo de enunciado no a mesma de outros tericos
como Adam, por exemplo. A noo de Bakhtin estaria ligada a uma tipificao social dos enunciados
que se constituram historicamente nas atividades humanas; os falantes reconhecem uma situao
de comunicao estvel que se constituiu na histria.

19

base terica de muitos autores relevantes envolvidos na questo dos gneros

textuais.
Segundo Bakhtin (1992), a lngua se efetiva em forma de enunciados (quer
sejam orais ou escritos) que os integrantes de uma esfera da atividade humana
utilizam. O enunciado a unidade real da comunicao verbal, ele nunca se repete,
um evento nico, individual, apresenta caractersticas estruturais que lhe so
comuns e possui fronteiras delimitadas que so determinadas pela alternncia dos
sujeitos falantes. O discurso s se concretiza por meio de enunciados.
Cada esfera de comunicao apresenta especificidades que lhe so
inerentes e que marcam no enunciado trs elementos que se fundem
indissoluvelmente:
a) contedo temtico: o objeto do discurso que dizvel por meio do
gnero;
b)

estilo:

consiste

na

seleo

de

recursos

gramaticais,

lxicos,

fraseolgicos;
c)

construo

composicional:

textos

pertencentes

um

gnero

compartilham de determinados procedimentos composicionais em sua

estrutura.
A situao de produo dos enunciados e a apreciao valorativa do
locutor sobre o tema e de seus interlocutores determinam essas especificidades no
enunciado, o qual se caracteriza como unidade real e concreta da comunicao
discursiva.
O enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e se fundamenta
principalmente pelo contedo do objeto de sentido. Dependendo do que representa
o objeto de sentido (problemas de execuo) para o locutor/autor, determina-se a
escolha dos recursos lingusticos e do gnero do discurso.
Embora heterogneos, todos os enunciados possuem caractersticas
comuns:
(...)

no

texto

Os

gneros

discursivos,

Bakhtin

apresenta

como

caractersticas distintivas do enunciado:

a) a alternncia dos sujeitos do discurso: cada enunciado, como unidade,
possui um incio e um fim absolutos, que o delimitam dos outros
enunciados. As fronteiras de cada enunciado se delimitam pela alternncia

20

dos sujeitos do discurso, que, numa situao especfica, dentro dos seus
propsitos discursivos, constituem-se pelo fato de que o falante concluiu o
que objetivara dizer (dixi conclusivo), termina o seu enunciado, para passar
a palavra ao outro, para dar lugar a sua compreenso ativa, a sua postura
de resposta (verbal ou no, imediata, retardada, silenciosa etc.);
b) a expressividade: o enunciado a instncia da expresso da posio
valorativa do seu autor frente ao objeto do seu discurso e aos outros
participantes da comunicao discursiva e seus enunciados (j-ditos, prfigurados). O momento expressivo est presente em todos os enunciados,
pois no pode haver enunciado neutro; a expressividade uma
caracterstica do enunciado, no uma propriedade da lngua (sistema);
c) a conclusividade: representa a manifestao da alternncia dos sujeitos
discursivos vista do interior do enunciado. O interlocutor toma uma postura
de resposta em relao ao enunciado do outro porque percebe o dixi
conclusivo do falante, calculado a partir de trs fatores interligados: o
tratamento exaustivo do objeto e do sentido (o que pde ser dito naquela
situao), a intencionalidade do falante (projeto discursivo) e os gneros
do discurso (grifo meu). (Rodrigues, 2005, p.161)

Para Bakhtin, a diversidade e a complexidade que marcam as diversas

esferas sociais em seus aspectos ideolgicos e culturais resultam em um nmero
ilimitado de gneros:
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. (1992, p.179)

Dependendo do grau de complexidade apresentado pelos gneros, o autor

os divide em gnero de discurso primrio (simples, espontneo, so os gneros da
vida cotidiana) e gnero de discurso secundrio (complexo, concretiza-se em uma
comunicao cultural mais elaborada). Para Bakthin, os gneros discursivos e os
tipos relativamente estveis de enunciado so passveis de um ilimitado conjunto
de combinaes e transformaes dentro dos gneros secundrios (Adam, 2009).
Bakhtin concebe os gneros primrios como aqueles que se constituem em
circunstncias de comunicao espontnea, tais como: conversa de salo, carta,
dirio, bilhete etc.; os gneros secundrios se efetivam em situaes de
comunicao mais complexa e relativamente evoludas, principalmente na escrita,

21

so exemplos: romance, livro didtico, palestras, editorial, teses etc.

Bakhtin justifica a importncia terica da distino entre gneros primrios
e secundrios, pois s com esta condio uma anlise se adequaria natureza
complexa e sutil do enunciado e abrangeria seus aspectos essenciais.
Importante ressaltar que os gneros no so apenas forma, portanto no
podem ser distintos entre si unicamente por propriedades formais, a constituio e o
funcionamento dos gneros s podem ser apreendidos em uma situao de
interao social; e, a partir de novas situaes de interao, os gneros se
constituem e se estabilizam historicamente (Rodrigues, 2005).
Convencidos das concepes tericas de Bakhtin sobre os gneros
discursivos, muitos tericos preocupados (ou no) com o ensino de lngua tomamnas como base para o desenvolvimento de estudos voltados produo de texto,
como, por exemplo, Jean-Michel Adam.
Adam (2009b), para embasar sua teoria das sequncias textuais, retoma
o conceito de Bakhtin sobre a relao das unidades com o todo do enunciado finito:
Quando escolhemos um dado tipo de composio, no escolhemos
somente uma proposio dada, em funo do que queremos exprimir com a
ajuda desta proposio; ns selecionamos um tipo de proposio em
funo do todo do enunciado finito que se apresenta nossa imaginao
verbal e que determina nossa opinio. A ideia de que temos da forma de
nosso enunciado, quer dizer, de um gnero preciso do discurso, nos guia
em nosso processo discursivo. (Bakhtin, apud. Adam, 2009b, p. 117)

As sequncias textuais postuladas por Adam so ponto crucial deste

trabalho e merecero uma exposio mais abrangente ainda neste captulo.
Primeiro, tratarei da concepo de gnero como instrumento que fundamenta as
prticas sociais e da diferenciao entre gneros e tipos textuais, aspecto importante
para evitarmos confuses e inadequaes quando analisamos textos.

1.4 GNERO INSTRUMENTO

Para Schneuwly (2004), o conceito de base : gnero instrumento, mais,
um megainstrumento, o qual permite ao sujeito agir em situaes de linguagem.
Essa definio do terico relaciona-se concepo bakhtiniana de gnero. A
definio de parmetros que conduzem a ao comunicativa determina a escolha do

22

gnero, o que caracteriza uma relao de meio-fim. Nesse sentido:

... h visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age
discursivamente (falar/escrever), numa situao definida por uma srie de
parmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui um gnero, um
instrumento semitico complexo, isto , uma forma de linguagem
prescritiva, que permite, a um s tempo, a produo e a compreenso de
textos. (Schneuwly, 2004, p.26-7)

O instrumento objeto socialmente elaborado que determina o

comportamento do indivduo sobre um objeto ou situao. Essa seria a funo do
gnero, um instrumento a ser apropriado por um sujeito, o qual, uma vez
instrumentalizado, pode adquirir novos conhecimentos e saberes. O conhecimento e
a concepo da realidade esto contidos nos meios para agir sobre ela, o que
embasa a noo, enfatizada por Schneuwly, de instrumento como meio de
conhecimento.
Fundamentando-se em Vygotsky, o terico faz uso do conceito de Zona de
Desenvolvimento

Proximal

ao

tratar

das

relaes

entre

aprendizagem

desenvolvimento. Vygotsky estabelece os conceitos de nvel de desenvolvimento

real (quando a criana demonstra que pode cumprir uma tarefa sem nenhum tipo de
ajuda) e nvel de desenvolvimento potencial (quando a criana capaz de cumprir
tarefas com ajuda de adultos ou de outros mais capazes que ela). Por meio desses
conceitos, Vygotsky define o que vem a ser a zona de desenvolvimento proximal.
(...) a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vygotsky,
1987, p. 97)
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a
zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e
quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados,
esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento
independente da criana. (op. cit., p.101)

23

Para

Vygotsky,

nvel

de

desenvolvimento

real

caracteriza

desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento

proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (1987, p.97)
Portanto, na concepo vygotskyana, o nvel de desenvolvimento proximal
constitui-se em um instrumento a ser utilizado pelo indivduo para transformar o que
est por vir (prospectivo) em algo real e concreto (retrospectivo) (Oliveira, 1997).
A zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em
constante transformao, por exemplo, o que uma criana faz hoje com a
interveno de um adulto, amanh ela conseguir fazer sozinha. E na escola
acontece o mesmo processo, em outras palavras, na interao com o outro
(professor ou colega) que se promove o desenvolvimento de cada indivduo.
Com base na concepo de Zona de desenvolvimento proximal,
Schneuwly7 (2004, p.29) retoma os conceitos de gneros primrios e gneros
secundrios explorados por Bakhtin e relaciona como dimenses para os gneros
primrios:

troca, interao, controle mtuo pela situao;

funcionamento

imediato

do

gnero

como

entidade

global

controlando todo o processo, como uma s unidade;

nenhum ou pouco controle metalingustico da ao lingustica em

curso.

No enfoque de Schneuwly, os gneros primrios nascem na troca verbal

espontnea, bastam-se a si mesmos, funcionam por reflexo ou automatismo, so
aqueles que instrumentalizam a criana e permitem a ela agir em novas situaes
discursivas: Os gneros primrios so os instrumentos de criao dos gneros
secundrios. (op. cit., p.35)
Os gneros secundrios introduzem uma ruptura entre um nvel muito
pouco evoludo de desenvolvimento e outro mais complexo. Essa ruptura se
manifesta em dois nveis:

Segundo Vygotski, A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um

instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. (1987, p. 97)

24

no esto mais ligados de maneira imediata a uma situao de

comunicao; sua forma freqentemente uma construo complexa de
vrios gneros cotidianos que, eles prprios, esto ligados a situaes;
resultam de uma disposio relativamente livre de gneros, tratados como
sendo relativamente independentes do contexto imediato;

isso significa que sua apropriao no pode se fazer diretamente,

partindo de situaes de comunicao; o aprendiz confrontado com
gneros numa situao que no est organicamente ligada ao gnero,
assim como o gnero, ele prprio, no est mais organicamente ligado a
um contexto preciso imediato. Alm disso, essa situao no resultou direta
e necessariamente da esfera de motivaes j dadas do aprendiz, da
esfera de suas experincias pessoais, mas de um mundo outro que tem
motivaes mais complexas, por construir, que no so mais
necessariamente pessoais. (2004., p.33)

Para Schneuwly, a passagem de um sistema (gneros primrios) para

outro (gneros secundrios) o que caracteriza a Zona de Desenvolvimento Proximal
ou Potencial de Vygotsky. O autor ressalta que o surgimento do novo sistema no
anula nem substitui o antigo, mas o transforma profundamente.
Vejo aqui a necessidade de se salientar a importncia dos conceitos de
zona de desenvolvimento proximal ou potencial vygotskyanos e dos estgios de
desenvolvimento piagetianos8, estes ltimos so caracterizados de acordo com o
desenvolvimento cognitivo dos indivduos que constroem esquemas mentais que
vo sofrendo processos de assimilao e acomodao, at atingir a equilibrao.
Essas concepes, tanto vygotskyanas quanto piagetianas, acredito serem capitais
para ns, professores, entendermos melhor o que e por que nossos alunos
escrevem o que escrevem e em que fases de suas vidas seriam capazes de atingir
nveis de domnio mais apurados da lngua, dos textos, dos gneros, enfim.
Em suas pesquisas sobre gneros, Rojo (2005, p.192-3) salienta que as
teorias que envolvem os gneros textuais tm pontos em comum e determina quatro
deles como principais:

todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de gnero

como famlia de textos, sendo que famlias podem ser reconhecidas por
similaridades (no dizer de Wittgenstein, por formatos). Essas similaridades
podem se dar no nvel do texto (e aqui, faz-se referncia s formas do texto
textuais/de composio; lingusticas/de estilo ou do contexto ou

A epistemologia gentica de Piaget e as fases que desenvolvimento estipuladas pelo psiclogo

sero pormenorizadas no captulo 2 desta tese.

25

situao/condio de produo) e aqui, faz-se referncia a funo,

finalidade ou critrios pragmticos/utilitrios;

todas buscam compatibilizar anlises textuais/da textualidade com as

descries de (textos em) gneros, seja por meio de sequncias (grifo
meu) e operaes textuais (Adam/Marcuschi), seja por meio dos tipos de
discurso (Bronckart);

todas remetem a uma certa leitura pragmtica ou funcional do

contexto/situao de produo; e, finalmente;

todas mencionam a obra de e estabelecem uma aproximao no

isenta de repulso e, logo, polifnica com o discurso bakhtiniano.

Essa exposio a respeito das similaridades entre as variadas teorias

sobre gneros sustenta algumas consideraes que apresento neste trabalho,
principalmente no que diz respeito s sequncias textuais, teoria desenvolvida por
Jean-Michel Adam.
Mas, mesmo que muitos estudos envolvam a noo de gnero, ainda h
confuso sobre sua caracterizao, um exemplo o fato de muitos tomarem gnero
textual por tipo textual e vice-versa. Porm Marcuschi (2005) estabelece uma
distino entre gneros textuais e tipos textuais que elucida por que um no pode
ser confundido com o outro.

1.5 GNEROS TEXTUAIS X TIPOS TEXTUAIS

Marcuschi (2005) define os gneros textuais como fenmenos histricos,

vinculados vida cultural e social. So fruto do trabalho coletivo e contribuem para
ordenar e organizar as atividades comunicativas. Os gneros no so instrumentos
engessados, estanques, so eventos textuais maleveis, plsticos e dinmicos.
Surgem das necessidades e atividades scio-culturais e devem ser definidos mais
por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por seus
aspectos formais (lingusticos e estruturais).
O autor ressalta que no se trata de desprezar totalmente a forma
pertinente a um gnero; embora no sejam os aspectos formais que definam os
gneros textuais e sim seus aspectos scio-comunicativos e funcionais, ela tem
relevncia na determinao de um ou outro gnero. Mas o autor revela que haver
casos em que o prprio suporte ou ambiente em que os textos circulam definiro o

26

gnero de texto.
O uso das novas tecnologias e suas interferncias nas atividades de
interao verbal fazem surgir novas formas discursivas e, consequentemente, novos
gneros. Exemplos disso so: cartas eletrnicas (e-mails), bate-papos virtuais
(chats), blogs (dirios), videoconferncias, aulas virtuais etc. Embora novos, esses
gneros no so inovaes absolutas, Marcuschi relata que Bakhtin j havia tratado
em seu texto Os gneros do discurso9 da questo da transmutao dos gneros e
da assimilao de um gnero por outro. Um exemplo seria o gnero e-mail que gera
mensagem e tem nas cartas (pessoais/comerciais) e nos bilhetes seus precursores.
Partindo do pressuposto de que a comunicao verbal s possvel por
meio de algum gnero textual e com uma viso que trata a lngua como atividade
social, histrica e cognitiva, Marcuschi determina sua posio terica: toda postura
terica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hiptese scio-interativa da
lngua. neste contexto que os gneros textuais se constituem como aes sciodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
modo. (2005, p.22)
De acordo com Marcuschi, para a noo de tipos textuais predominaria a
identificao de sequncias lingusticas tpicas, um tipo textual dado por um
conjunto de traos que formam uma sequncia e no um texto; para a noo de
gnero textual, predominam critrios de ao prtica, circulao scio-histrica,
funcionalidade, contedo temtico, estilo e composicionalidade (...). (2005, p. 24)
Com base nessa afirmao, ao identificarmos um texto como narrativo,
descritivo ou argumentativo, como geralmente fazemos na escola, estamos nos
referindo ao predomnio de um tipo de sequncia e no nomeando um gnero. Ao
relacionar os tipos textuais, Marcuschi, com base em Werlich, caracteriza-os de
acordo com o predomnio dos seguintes traos:

Cabe aqui fazer consideraes a respeito das terminologias gnero discursivo e gnero textual. Nos
textos de tericos que tratam da questo do gnero, ora encontramos o termo gnero discursivo, ora
encontramos gnero textual, e alguns, ainda, usam os dois termos concomitantemente. Bronckart (2003)
se refere confuso terminolgica existente que sobrepe expresses como gnero de texto, gnero do
discurso, tipo de texto, tipo de discurso etc. e decide: Chamamos de texto toda unidade de produo de
linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida
em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a
expresso gnero de texto em vez de gnero do discurso. (p.75)

27

a) textos narrativos elemento central: sequncia temporal;

b) textos descritivos predomnio das sequncias de localizao;
c)

textos

expositivos

predomnio

de

sequncias

analticas

ou

explicitamente explicativas;
d) textos argumentativos predomnio de sequncias contrastivas
explcitas;
e) textos injuntivos predomnio de sequncias imperativas.
Marcuschi (op. cit., p.27) designa os gneros como uma espcie de
armadura comunicativa geral preenchida por sequncias tipolgicas de base que
podem ser bastante heterogneas, mas relacionadas entre si e define que a
habilidade em se fazer a costura das sequncias tipolgicas dentro dessa
armadura constitui as bases da coeso textual.
A noo de sequncias foi (e ) objeto de estudo de vrios tericos.
Diferenciadas orientaes tericas promoveram explicaes distintas para essa
noo e, tambm, distintas delimitaes quanto ao nmero de sequncias.
Aqui, desejo esclarecer que, de acordo com minhas opes tericas (uma
de minhas principais referncias neste estudo Jean-Michel Adam), adoto o termo
sequncia e no tipo para referir as sequncias tipolgicas de base,
relacionadas por Marcuschi.
Buscando organizar um levantamento das caractersticas das sequncias
em diferentes autores, Machado desenvolve um quadro10 no qual esquematiza os
tipos de sequncias, as representaes que orientam a organizao de uma
sequncia especfica e suas fases caractersticas.
O quadro traduz didaticamente as principais concepes tericas
pertinentes noo de tipos de sequncias. Em meu trabalho, a noo de
sequncias que fundamentar a anlise do corpus ser a de Adam (2001, 2004,
2008, 2009), noo que ser objeto da prxima subseo, a qual se assemelha
(com restries importante mencionar) com a do quadro elaborado por Machado e
com as concepes de Marcuschi.
Uma dessas restries diz respeito sequncia injuntiva, a qual, pelo seu
carter descritivo de aes, Adam inclui na sequncia descritiva e no a caracteriza

10

Segundo a autora, o quadro foi inspirado em Estefogo e em Bronckart.

28

como uma sequncia autnoma, ou melhor, sequer a considera como sequncia. No

entanto, preciso trazer noes dessa sequncia para minha pesquisa, j que a
injuno ser relevante na anlise de alguns dos textos que formam o corpus.
Segue o quadro de Machado (2005, p.246-7):
Quadro 1: Tipos de sequncias, efeitos pretendidos e fases.
SEQUNCIAS

Descritiva

Explicativa

Argumentativa

Narrativa

Injuntiva

Dialogal

REPRESENTAES DOS EFEITOS

PRETENDIDOS

FASES

Fazer o destinatrio ver em pormenor

elementos de um objeto do discurso,
conforme a orientao dada a seu olhar
pelo produtor.
Fazer o destinatrio compreender um
objeto do discurso, visto pelo produtor
como incontestvel, mas tambm como
de difcil compreenso para o destinatrio.

Ancoragem
Aspectualizao
Relacionamento
Reformulao
Constatao inicial
Problematizao
Resoluo
Concluso/avaliao
Estabelecimento de:
Convencer o destinatrio da validade de
- premissas
posicionamento do produtor diante de um
- suporte argumentativo
objeto do discurso visto como contestvel
- contra-argumentao
(pelo produtor e/ou pelo destinatrio).
- concluso
Apresentao de:
Manter a ateno do destinatrio, por meio da - situao inicial
construo
de
suspense,
criado
pelo - complicao
estabelecimento de uma tenso e
- aes desencadeadas
subsequente resoluo.
- resoluo
- situao final
Fazer o destinatrio agir de certo modo
Enumerao de aes
ou em determinada direo.
temporalmente subsequentes
Abertura
Fazer o destinatrio manter-se na interao Operaes transacionais
proposta
Fechamento

1.6 A CONCEPO DE SEQUNCIA TEXTUAL DE JEAN-MICHEL ADAM

Tendo por base as consideraes de Bakhtin e seu crculo, Adam (2004)
formula um conjunto de trs hipteses que devem fundamentar os estudos sobre os
gneros:
1 - Os gneros so de uma diversidade infinita e podem se multiplicar
infinitamente. Segundo o autor, os gneros constituem (op. cit. p.88):
formas

comunicativas

historicamente

construdas

por

diversas

formaes sociais, em funo de seus interesses e de seus objetivos

prprios. Por conta dessas diversas formaes sociais, a diversidade e
a multiplicidade se efetivariam.

29

2 - O carter normatizado do gnero, sem impedir a variao, no s

possibilita a interao verbal, mas lhe indispensvel. De acordo com
Adam, os gneros so definidos por dois princpios complementares e
contraditrios (op. cit., p.90-1):

um princpio centrpeto de identidade, voltado para o passado, para a

repetio, para a reproduo e governado por regras (ncleo normativo);

um princpio centrfugo de diferena, voltado para o futuro e para

inovao, mudando as regras (variao).

3 - Os gneros influenciam potencialmente todos os nveis de

textualizao. (op. cit., p.91)

Segundo Costa (2005, p. 180), a terceira hiptese retoma a concepo de

Bakhtin para quem as escolhas relacionadas ao contedo temtico, ao estilo e
construo composicional se encontram em relao de dependncia com o gnero
do discurso.
Os gneros do discurso so, em comparao com as formas da lngua,
muito mais fceis de combinar, mais geis, porm para o indivduo falante,
no deixam de ter um valor normativo: eles lhe so dados, no ele que os
cria. por isso que o enunciado, em sua singularidade, apesar de sua
individualidade e de sua criatividade, no pode ser considerado como uma
combinao absolutamente livre das formas da lngua (...). (Bakhtin, 1992,
p.304)

Segundo Adam (2009b), para Bakhtin, os gneros do discurso e os tipos

relativamente estveis de enunciados esto presentes tanto nos gneros literrios
como tambm nos enunciados da vida cotidiana, e complementa afirmando que
esses tipos relativamente estveis de enunciados so primrios e esto
disponveis para uma infinidade de transformaes e combinaes dentro dos
gneros secundrios.
Adam (2008) afirma ser sua teoria sobre as sequncias textuais uma
reao excessiva generalidade das tipologias de texto. Conforme o autor, suas
propostas resultam do prolongamento lingustico da teoria psicocognitiva dos

30

esquemas11, segundo a qual: em um primeiro nvel, s proposies so atribudos

um sentido ou uma representao proposicional e um valor ilocucionrio; em um
segundo nvel, condensam-se os conjuntos de proposies em atos de
processamento, para serem armazenados na memria de trabalho, os quais, pela
integrao de enunciados seguintes, permitem a construo de sentido; em um
terceiro nvel, pelo reconhecimento de estruturas esquemticas, as quais Van Dijk
denominou superestrutura.
A superestrutura corresponde a um esquema cognitivo abstrato das formas
convencionadas dos textos. Quando se detm o conhecimento dessas formas,
facilita-se a recordao e a produo de macroestruturas, as quais compem a
estrutura profunda semntica do texto. Enquanto a superestrutura a responsvel
pela ordem ou organizao do texto, ou seja, pela sua forma, as macroestruturas
so as responsveis pelo contedo do texto, o qual representado por
macroproposies (bloco de proposies). a macroestrutura o elemento do texto
permanentemente lembrado e utilizado pelos indivduos.
A partir dessas concepes surge a noo de sequncias. Pela leitura e
produo

de

textos,

desenvolvimento,

os

indivduos,

memorizam

tipos

progressivamente
de

relaes

no

curso

de

seu

macrossemnticas

(macroproposies) que se transformam em esquemas de reconhecimento e de

estruturao da informao textual, as sequncias (macroaes sociodiscursivas).
Uma menor variabilidade o que distingue fundamentalmente uma
sequncia de um gnero. Os gneros so heterogneos, constituem-se nas
interaes comunicativas, apresentam-se em nmero infinito, enquanto a sequncia
relativamente estvel e, por isso, passvel de classificao por se apresentar em
um nmero limitado de tipos12. O terico assume cinco tipos de sequncias:
narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa e dialogal.

11

Essa teoria, segundo Adam (2008), tem origem nos estudos de Sir Frederic Bartlett e foi
desenvolvida, principalmente, por Walter Kintsch e Teun A. Van Dijk. As referncias indicadas por
Adam so:
BARLETT, Sir Frederick Charles. Remembering. Cambridge:Cambridge University Press, 1932.
KINTSCH, Walter; VAN DIJK, Teun A. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic
Press, 1983.
12
No confundir com os tipos textuais postulados por Marcuschi (j expostos neste trabalho), os
quais so entidades puramente estruturais, que nada tm a ver com realidades cognitivas e
sociais.... (Wachowicz, 2010, p.55).

31

GNEROS
TEXTUAIS

SEQUNCIA
NARRATIVA

SEQUNCIA
DESCRITIVA

SEQUNCIA
EXPLICATIVA

SEQUNCIA
ARGUMENTATIVA

SEQUNCIA
DIALOGAL

Diagrama 1: As sequncias que permeiam os gneros textuais, segundo Adam.

Adam entende os gneros como componentes da interao social e as

sequncias como esquemas em interao dentro de um gnero; e define o texto
como: uma estrutura hierrquica complexa que compreende n sequncias
elpticas ou completas do mesmo tipo ou de tipos diferentes. (Adam, 2009b,
p.129)
Essa concepo corresponde ao seguinte esquema (op.cit., p.129):

T(texto) estrutura sequencial

n Seq

Elpticas/
Completas

Ao se referir ao campo de ao da LT, Adam a indica como responsvel

pelo estudo dos mecanismos de textualizao (esquema a seguir com base em
Adam, 2008, p. 61), sendo a sequncia textual um dos mecanismos que se efetivam
como recurso composicional de vrios gneros. Ainda declara ter a LT o objetivo de
teorizar e examinar o modo como se constitui, a partir de uma sequncia de
enunciado - para um intrprete leitor ou ouvinte -, um efeito de sequncia. (2009a,
p. 80)
Esquema 1: Nveis ou planos da anlise de discurso e textual.

32

Para Adam, a LT deve abandonar a concepo de tipologia de textos e

manter seu foco no nvel da sequncia, j que todo texto uma unidade composta
de n sequncias. O autor critica a concepo de tipologia textual por esta conceber
unicamente estruturas homogneas, enquanto que um texto pode ser constitudo por
uma variedade de sequncias intercaladas: Cada texto , com efeito, uma realidade
heterognea demais para que seja possvel circunscrev-la aos limites de uma
definio estrita. (Adam, 2009b, p.117) O que nos leva s noes de insero de
sequncias heterogneas e de dominante sequencial.
A primeira acontece quando se alternam sequncias de tipos diferentes
formando, a que Adam denominou, uma relao de sequncia inserinte e de
sequncia inserida, por exemplo: [seq. argumentativa [seq. narrativa] seq.
argumentativa]. A segunda noo corresponde a uma mistura de sequncias
diferentes, cuja relao pode ser considerada dominante ([sequncia dominante >
sequncia dominada]), por exemplo: destaque de macroposies de uma sequncia
narrativa pelos conectores argumentativos como [sequncia narrativa > sequncia
argumentativa].
Porm, embora defenda a ideia de todo texto ser constitudo por uma
variedade de sequncias intercaladas, Adam, ao mesmo tempo, considera o caso
excepcional de um texto elementar ser constitudo por uma nica sequncia. E, se
um texto apresenta uma estrutura sequencial homognea ou quase homognea13,
isso se daria por duas possibilidades:
- Ou o texto s comporta uma sequncia: no caso de uma narrativa mnima,
proposies descritivas e avaliativas viriam certamente se acrescentar s
proposies narrativas; se uma descrio pode ser mais freqentemente
pura, no raro encontrar proposies avaliativas e at um plano de texto
argumentativo; etc.
- Ou o texto comporta n sequncias de mesmo tipo (todas narrativas, por
exemplo). Neste caso duas novas possibilidades se apresentam: estas
seqncias podem se apresentar linearmente e ser coordenadas entre si (
o caso do conto maravilhoso); estas seqncias tambm podem ser
inseridas umas nas outras em um ponto qualquer da seqncia principal.
(Adam, 2009b, 124)

13

Adam afirma que somente os casos simples de estruturas sequenciais homogneas ou quase
homogneas seriam atendidos pela concepo da tipologia de textos.

33

Para reforar sua concepo de sequncia, o pesquisador se refere a

trabalhos recentes de psicologia cognitiva, nos quais confirma-se que esquemas de
reconhecimento mais ou menos codificados e regras de encadeamento de sries (ou
sequncias) de enunciados determinam as operaes que orientam uma sequncia.
Segundo Adam (2009b), por no dominarem esses esquemas e regras, os
sujeitos iniciantes na leitura e, principalmente, na escrita, apresentam dificuldades e
se mostram deficientes no s quanto automatizao de procedimentos locais do
texto, como os ortogrficos, morfossintticos etc., como tambm quanto ao plano de
estruturao sequencial dos textos.
Uma sequncia, unidade composicional de uma estrutura sequencial,
composta por macroproposies (blocos de proposies), as quais so formadas por
n (micro)proposies, como podemos visualizar no esquema a seguir (2009b,
p.123):
[#T#14 [sequncia(s) [macroproposio (es) [proposio(es)]]]]

As proposies so a menor unidade de significado na composio de um

texto, cada proposio apresenta ideias distintas e comporta, como elementos, os
predicados e os argumentos. So responsveis pela coeso do texto uma vez que
cada proposio mantm relaes com uma proposio antecedente e com outra
consequente.
O conjunto de proposies constitui as macroproposies que seriam uma
espcie de perodo cuja propriedade principal a de ser uma unidade ligada a
outras macroproposies, ocupando posies precisas dentro do todo organizado da
sequncia. (Adam, 2008, p.204) Portanto, organizadas hierarquicamente, as
macroproposies caracterizam uma sequncia.
Observemos um exemplo proposto por Adam (2009c, p.149).
Ex.: Dominique Perret, esquiador radical: No somos kamikazes suicidas:
verdade que corremos riscos, mas eles so calculados.

[#T# [sequncia [macroproposio [proposio(es)]]]]

14

Segundo Adam (2009b, p. 123), /#/ seria a delimitao das fronteiras do texto para indicar
comeo/fim de comunicao.

34

[#T# [sequncia [macroproposio [proposies Dominique Perret,

esquiador radical (1): No somos kamikazes suicidas (2): verdade que corremos
riscos (3), mas eles so calculados (4).]]]]

Para Adam, cabe ao linguista dizer se existem ou no tipos de

(micro)proposies

de

sequncias

de

microproposies

e/ou

de

macroproposies. (Adam, 2009a, p.80)

Vejamos como Adam caracteriza cada uma das sequncias que permeiam
os mais variados gneros.

1.6.1 AS SEQUNCIAS TEXTUAIS DE JEAN-MICHEL ADAM

Adam assim define a sequncia:
A unidade textual que eu designo pela noo de SEQUNCIA pode ser
definida como uma ESTRUTURA, quer dizer como:
- uma rede relacional hierrquica: grandeza decomponvel em partes
ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem.
- uma entidade relativamente autnoma, dotada de uma organizao
interna
que
lhe

prpria
e,
portanto,
em
relao
de
dependncia/independncia com o conjunto mais amplo de que ela faz
parte. (2009b, p. 122)

O terico elenca as sequncias textuais narrativa, descritiva, explicativa,

argumentativa e dialogal que seriam sequncias textuais de base que correspondem
a cinco tipos de relaes macro-semnticas pr-formatadas, memorizadas por
impregnao (leitura e audio) e transformadas em esquemas de reconhecimento e
estruturao da informao textual. (Adam, 2009c, p.149)
Primeiramente, Adam tambm enquadrava as sequncias injuntiva e
potica em seu esquema prototpico, porm logo as abandonou, pois entendeu que
a injuntiva poderia incluir-se na sequncia descritiva pelo seu carter descritivo de
aes, enquanto que a potica no manteria uma estrutura hierrquica organizada
por proposies.
A seguir, relaciono cada uma das sequncias concebidas por Adam, por
entender que sua exposio embasa a anlise dos textos que formam o corpus
deste trabalho. Procuro, tambm, sempre que possvel, exemplificar cada uma delas
com textos produzidos por alunos em contexto escolar, contudo, quando necessrio,
tomo outras fontes para exemplificao.

35

1.6.1.1 A SEQUNCIA NARRATIVA

Segundo Adam, este tipo sequencial de base foi o mais estudado pela
tradio retrica, potica e semitica. Para Adam (2008, p.224):

No sentido amplo, toda narrativa pode ser considerada como a exposio

de fatos reais ou imaginrios, mas essa designao geral de fatos
abrange duas realidades distintas: eventos e aes. A ao se caracteriza
pela presena de um agente ator humano ou antropomrfico que
provoca ou tenta evitar uma mudana. O evento acontece sob o efeito de
causas, sem interveno intencional de um agente.

partir

dessa

concepo,

Adam

(2008)

enumera

as

seguintes

caractersticas como prprias da narrativa:

1. A sucesso de eventos a narrativa consiste na delimitao de um evento
inserido em uma cadeia de eventos alinhados em ordem temporal.
2. A unidade temtica a ao narrada necessita ter um carter de unidade,
deve privilegiar um sujeito agente.
3. Os predicados transformados o desenrolar de um fato implica a
transformao das caractersticas do personagem.
4. O processo a narrativa deve ter incio, meio e um fim. A estruturao bsica
da sequncia narrativa parte da ideia de processo, para que haja o fato
necessrio que ocorra uma transformao.
5. A intriga a narrativa traz um conjunto de causas, de modo a dar sustentao
aos fatos narrados.
6. A moral algumas narrativas comportam uma reflexo sobre o fato narrado,
que pode ser o principal objetivo de se narrar uma histria. Como no parte
essencial sequncia narrativa, pode vir implcita.
Podemos observar, a seguir (Adam, 2009a, p.91), o esquema prototpico
da sequncia narrativa, a qual constituda pelas relaes estabelecidas entre os
elementos, um elemento se relaciona a outro, formando um par.

36

Esquema 2: Esquema prototpico da sequncia narrativa.

Vejamos um exemplo de sequncia narrativa, na qual Pn (Proposio

narrativa) caracteriza as proposies narrativas da sequncia:
Exemplo 1

um dia um menino chamado Joo levou um celular para a escola (Pn1) derepente
tocou no meio da aula (Pn2) e a profera dice meda esce celular (Pn3) e ele ficou de
castigo a me foi chamada na escola (Pn4) depois da bron ele numca mais trouce o
celucar (Pn5)

fim

O texto que uso como exemplo foi escrito por um aluno do 2 ano (antes 1
srie)15. Nesse texto, percebemos claramente as relaes estabelecidas entre os
pares.

Orientao (Pn1)

Estado final (Pn5)

(Pn1) um dia um menino chamado Joo levou um celular para a escola

(Pn5) depois da bronca ele numca mais trouce o celular

15

Quando os textos do corpus foram recolhidos, na escola, estvamos passando pela adaptao ao
ensino fundamental de nove anos. Por isso, as antes 1, 2, 3 e 4 sries so, neste trabalho, 2, 3,
4 e 5 anos, respectivamente.

37

Complicao (Pn2)

Resoluo (Pn4)

(Pn2) derepente tocou no meio da aula

(Pn4) e ele ficou de castigo a me foi chamada na escola

Ao (Pn3)
(Pn3) e a profera dice meda exe celular

Esse exemplo corrobora a ideia de que, como esto expostas regularmente

em suas prticas sociais sequncia narrativa, as crianas tm uma conscincia
apurada desse tipo de sequncia.

1.6.1.2 A SEQUNCIA DESCRITIVA

A sequncia descritiva, para Adam, seria uma reinterpretao de casos

apontados como exposio (o terico acredita no haver uma sequncia
expositiva)16. Na sequncia descritiva, o objetivo fazer um levantamento de
propriedades, qualidades, sobre seres que podem ser concretos ou abstratos.
Segundo Adam (2001), a sequncia descritiva apresenta uma resposta que
descreve passos no sentido de atingir um objetivo, portanto, a pergunta mais
pertinente seria Como fazer para...?.
O autor aponta para a descrio trs partes, a saber:
1) uma ancoragem (onde se tem um tema-ttulo);

2) uma disperso de propriedades, contendo dois processos bsicos:

aspectualizao: caracteriza o objeto em seu aspecto fsico.

Divide-se em dois subprocessos:

- relato de propriedades do objeto (qualidades);
- relato de partes do objeto (sindoque)17.

16

Adam (2004) elenca apenas as sequncias argumentativa, explicativa, narrativa, dialogal e

descritiva.
17

Cada uma das partes relatadas pode ser especificada, reaplicando-se ciclicamente os mesmos
processos (tematizao).

38

estabelecimento de relao: consiste em usar as caractersticas de

uma parte relatada para compor outra.

Divide-se em dois subprocessos:

- a situao do objeto (seja no espao ou no tempo);
- assimilao18 de caractersticas (mistura das caractersticas para
compor um terceiro aspecto).

3) uma reformulao (onde se tem uma nova visualizao geral do tema).

Para Adam, a sequncia descritiva prototpica apresentaria o seguinte
esquema (2001, p.84):

Esquema 3: Sequncia descritiva prototpica.

Por meio do esquema, observamos ser uma sequncia descritiva aquela

cuja ordem no-linear, vertical e hierrquica, como ressalta Brando (2000). A
autora ainda caracteriza essa sequncia como um processo de enumerao e
expanso que mobiliza a competncia lexical do descritor (op. cit., p.30).
Podemos considerar o texto a seguir, produzido por um aluno do 1 ano do
ensino mdio, como exemplo desse tipo de sequncia. Segundo Wachowicz (2008),
neste texto observa-se que parece haver a apresentao de um estado geral de

18

A assimilao pode ocorrer por meio de comparao ou de metfora.

39

coisas de natureza social, julgado como problemtico em que prevalece a

descrio de estados genricos de coisas (p.598-9) e, por isso, se caracterizaria
pela sequncia descritiva.

Exemplo 2
Hoje em dia a criana, o adolescente tem total direito a uma vida justa, com
dignidade, respeito e educao. Ns brasileiros temos sonhos a ser realizados, o futuro
do mundo de hoje depende de ns pois fazemos projetos solidrios sendo que no
precisaramos visto que pagamos impostos.
Vrias crianas pedem esmolas por falta de comida em casa, ou at mesmo
por falta de escola, pois vrias escolas do Brasil esto com pssimas condies ou
atualmente no tem professores.
Porm hoje em dia muitas crianas roubam, ficam revoltadas, agridem
pessoas, moram nas ruas porque falta uma famlia, uma me, um pai. necessrio que
as mes brasileiras sejam conscientizadas para que no abandonem as crianas.
Portanto, para ajudarmos nosso pas devemos nos conscientizar, antes de
qualquer deciso, pois pessoas conscientes tem melhor escolha sobre o que deve e o que
no deve fazer.

Ancoragem (1 - tema): onde se tem um tema-ttulo

Hoje em dia a criana, o adolescente tem total direito a uma vida justa, com
dignidade, respeito e educao. Ns brasileiros temos sonhos a ser realizados, o futuro do
mundo de hoje depende de ns pois fazemos projetos solidrios sendo que no
precisaramos visto que pagamos impostos.
Estabelecimento de relao (2, 3): consiste em usar as caractersticas de
uma parte relatada para compor outra.
Vrias crianas pedem esmolas por falta de comida em casa, ou at mesmo
por falta de escola, pois vrias escolas do Brasil esto com pssimas condies ou
atualmente no tem professores.
Porm hoje em dia muitas crianas roubam, ficam revoltadas, agridem
pessoas, moram nas ruas porque falta uma famlia, uma me, um pai. necessrio que as
mes brasileiras sejam conscientizadas para que no abandonem as crianas.
Reformulao ( 4):. nova visualizao geral do tema
Portanto, para ajudarmos nosso pas devemos nos conscientizar, antes de
qualquer deciso, pois pessoas conscientes tem melhor escolha sobre o que deve e o que
no deve fazer.

40

1.6.1.3 A SEQUNCIA EXPLICATIVA

Wachowicz (2010) menciona que alguns tericos questionam Adam quanto
independncia da sequncia explicativa, se esta sequncia no estaria
pressuposta na descrio e na narrao. Adam rebate os crticos e se atm ideia
de que as sequncias, estruturas prototpicas previsveis, tm tambm um carter
heterogneo, ou seja, as sequncias no so construtos engessados, pois um texto
pode ser constitudo por mais de uma sequncia. O que caracteriza a sequncia
explicativa como sequncia o seu estatuto: justificar um fato, estabelecendo uma
relao de causa, sem a inteno de persuadir; o que no acontece nas sequncias
narrativas, descritivas e argumentativas.
Conforme Adam (2004) a sequncia explicativa tem por objetivo responder
s perguntas Por qu? E Como?. A explicao tende a explicitar claramente uma
idia, um ponto de vista, e responde s perguntas com o objetivo de transformar
uma convico.
Nessa estrutura sequencial de base, dois tipos de operador POR QUE
devem ser considerados: o primeiro [POR QUE] introduz a primeira macroposio
obrigatria; o segundo [PORQUE] introduz a segunda macroposio obrigatria, que
geralmente seguida por uma terceira macroposio de ratificao.
O esquema, esboado por Wachowicz (2010, p.82), para representar a
sequncia explicativa prototpica, corresponde a:
Esquema 4: Sequncia explicativa prototpica.
Macroposio
explicativa 0

Macroposio
explicativa 1

Macroposio
explicativa 2

Macroposio
explicativa 3

Esquematizao
inicial

O problema

A explicao

Questo:
POR... QUE... X?

Resposta:
PORQUE ...Y...

ConclusoAvaliao

O texto de gnero resumo, escrito por um indivduo em situao de

vestibular, um exemplo desse tipo de sequncia19, no qual Mp corresponde s

19

O texto-base que deu origem ao texto usado como exemplo de gnero resumo consta dos anexos
deste trabalho.

41

macroposies da sequncia.

Exemplo 3

O modelo de shopping center foi criado para facilitar a ao de comprar

(Mp.ex0). Porm, alm de mercadorias, tambm oferece status e iluso de felicidade,

j que a combinao de lazer e consumo faz com que os clientes sintam-se seguros e
modernos, dando a impresso de ser um local com qualidade de vida superior,
totalmente separado e distinto do resto do mundo (Mp.ex1). Isso torna as pessoas
alienadas, uma vez que refora a viso individualista em detrimento da realidade
coletiva (Mp.ex2). O shopping center representa o centro da sociedade consumista,
que glorifica esse modo de vida em que os smbolos de poder e distino social
superam a real utilidade das mercadorias (Mp.ex3).

Assim teremos:
Macroposio explicativa 0 esquematizao inicial (apresentao do tema):
O modelo de shopping center foi criado para facilitar a ao de comprar.

Macroposio explicativa 1 problema (o problema que o shopping center

representa por no apenas facilitar a ao de comprar):
Porm, alm de mercadorias, tambm oferece status e iluso de felicidade, j que a
combinao de lazer e consumo faz com que os clientes sintam-se seguros e
modernos, dando a impresso de ser um local com qualidade de vida superior,
totalmente separado e distinto do resto do mundo.

42

Macroposio explicativa 2 explicao (explicao do porqu de o shopping, por

oferecer status e iluso de felicidade, ser um problema):
Isso torna as pessoas alienadas, uma vez que refora a viso individualista em
detrimento da realidade coletiva.

Macroposio explicativa 3 concluso/avaliao (concluso/avaliao a respeito

do problema levantado):
O shopping center representa o centro da sociedade consumista, que glorifica esse
modo de vida em que os smbolos de poder e distino social superam a real utilidade
das mercadorias.

1.6.1.4 A SEQUNCIA ARGUMENTATIVA

O ato argumentativo consiste na oposio de enunciados, os quais so

interligados por operadores argumentativos. bom esclarecer: no se deve
confundir o fato de que todos os textos comportam uma orientao argumentativa
com o fato de que existe este tipo de colocao em sequncia cujo grau zero
certamente representado pelo silogismo e pelo entimema20. (Adam, 2009b, p.126)
Adam (op. cit., p.117), a partir do modelo de Toulmin (2003), expe um
esquema simplificado de base para uma sequncia argumentativa:
Esquema 5: esquema simplificado de uma sequncia argumentativa.
DADOS ----------------- ARGUMENTOS ------------(PREMISSAS)

CONCLUSO

escoramento de argumentos

GARANTIA
SUPORTE

Tendo por princpio a idia de que uma argumentao consiste em dois

movimentos: na demonstrao de uma tese e na refutao dessa mesma tese:

20

As noes de silogismo e entimema sero tratadas no captulo seguinte.

43

Um discurso argumentativo (...) se coloca sempre em relao a um contra

discurso efetivo ou virtual. A argumentao , por isso, indissocivel da
polmica. Defender uma tese ou uma concluso sempre defend-la
contra outras teses ou concluses, do mesmo modo que entrar em uma
polmica no implica somente um desacordo [...], mas, sobretudo, a posse
de contra-argumentos. Esta propriedade que a argumentao tem de ser
submissa refutao me parece ser uma de suas caractersticas
fundamentais e a distingue nitidamente da demonstrao ou da deduo,
que, no interior de um sistema dado, se apresentam como irrefutveis.
(Moeschler, apud Adam, 2009c, p.147)

o esquema de base retomado e ampliado, representando o que Adam denomina

de sequncia argumentativa prototpica (com lugar para a contra-argumentao em
dois momentos: Parg.0 e Parg.4).
Esquema ampliado da sequncia argumentativa prototpica com base em
Adam (2001, p. 118):
Esquema 6: esquema ampliado da sequncia argumentativa prototpica.

TESE

ANTERIOR

DADOS ------ ESCORAMENTO ------ PORTANTO

(PREMISSAS)
DE
PROVAVELMENTE
INFERNCIAS

CONCLUSO
(NOVA) TESE

SALVO SE
RESTRIES
SOMENTE SE
ESPECIFICAO
P.ARG 0

P.ARG 1

P.ARG 2

P.ARG 4

P.ARG 3

Segundo Adam (2008), a sequncia argumentativa concretiza-se por meio

de dois movimentos: a demonstrao e/ou justificativa de uma tese e a refutao de
outras teses ou argumentos; e, a partir de premissas estabelecidas, chega-se a uma
concluso ou afirmao. Em outras palavras, nessa sequncia apresentamos uma
posio favorvel ou desfavorvel com relao a uma tese inicial e sustentamos
nossa posio com base em argumentos ou provas.
Identificadas

por

P.arg

(proposio

argumentativa),

as

seguintes

macroposies do base ao esquema: os dados (P. arg1), as inferncias (P. arg2) e

a concluso (P.arg3), as quais esto relacionadas a uma tese anterior (P. arg0), uma
afirmao, a qual ser refutada.

44

interessante observar que essa tese anterior no precisa estar explcita

no texto, assim como tambm as inferncias, as quais so determinadas pelo
sentido do enunciado. Os dados (afirmaes) levam, por meio de operadores de
concluso ou restrio (P.arg4), a uma concluso (opinio do enunciador), que pode
servir de base a uma nova sequncia argumentativa.
Deve-se ressaltar que a ordem estabelecida na sequncia argumentativa
flexvel, por exemplo, a tese anterior pode estar subentendida, ou, ainda, a nova
tese/concluso pode ser formulada no incio e retomada ou no no fim da sequncia.
A ordem dessa sequncia pode se dar de forma progressiva (D ento C) como o
esquema aponta; ou regressiva (D porque C), nessa ordem prioriza-se a explicao
para justificar uma afirmao antecedente.
Para Adam (2008, p.233-4), o esquema ampliado da sequncia
argumentativa comporta dois nveis:
a) no nvel justificativo (soma das proposies argumentativas: P.arg1 + P.arg2
+ P.arg3), a estratgia argumentativa dominada pelos conhecimentos
apresentados e o interlocutor tem pouca relevncia.
o que acontece no seguinte texto produzido por um aluno da 7 srie:

Exemplo 4

Em varios paises est sendo discultido o uso de celulares em sala de aula

(P.arg1 - dado).
Muitos alunos usam celulares em sala para humilhar professores, colar em
provas ou assistir TV (P.arg2 argumento 1).
Por outro lado alguns alunos usam o celular para trabalhos e pesquisas
(P.arg2 argumento 2).
Na minha opinio cada escola deveria fazer as suas regras (P.arg3 concluso).

45

b) no nvel dialgico ou contra-argumentativo (soma das proposies

argumentativas P.arg0 + P.arg4), a estratgia argumentativa visa a uma
transformao dos conhecimentos, a argumentao negociada com um
contra-argumentador real ou potencial, o que caracteriza o aspecto dialgico
da sequncia argumentativa.
O texto a seguir, de um aluno do ensino mdio, exemplifica o nvel
dialgico da argumentao:

Exemplo 5

A proibio total dos celulares nas instituies escolares, ao meu parecer, uma
atitude extremamente radical (P.arg3 - posicionamento).
Este tipo de restrio poderia ser feita durante os horrios de aula, onde a ateno
dos alunos deve ser voltada apenas para as atividades aplicadas pelos docentes
(P.arg2 argumento 1),
no entanto durante o intervalo e nos horrios em que os mesmos estiverem fora
de sala de aula, no h motivos para a restrio destes aparelhos (P.arg4 contraargumento),
pois no estaro em momento de atividades pedaggicas (P.arg2 - argumento 2).

Esses dois nveis constituiro minha base para a anlise da sequncia

argumentativa dos textos do corpus. Postulo que os textos de alunos de nveis
escolares mais iniciais, pelo seu desenvolvimento cognitivo, tendero a apresentar o
nvel justificativo com mais frequncia; enquanto o nvel dialgico, que exige
complexidade maior de raciocnio, caracterizar os textos de sries mais avanadas.

46

Aqui aproveito para esclarecer como procedi anlise dos textos que
serviram de exemplo aos nveis argumentativos (justificativo e dialgico)
relacionados por Adam. Para o pesquisador, como expus anteriormente neste
mesmo captulo, um texto constitui-se de uma estrutura hierrquica que pode
compreender n sequncias de mesmo tipo ou de tipos diferentes. Ou seja, na
estrutura de um texto, podemos nos deparar com vrios tipos de sequncias, sendo
que a estrutura argumentativa prototpica pode ser uma delas (ou mais de uma).
Entretanto, Adam tambm considera a possibilidade de um texto elementar ser
constitudo por uma nica sequncia e, por isso, apresentar uma estrutura
sequencial homognea.
Pautando-me nessa possibilidade que, para caracterizar a estrutura
argumentativa prototpica na anlise dos textos do corpus deste trabalho, assim
como fiz com os exemplos apresentados, tomarei cada um dos textos em seu todo
como constitudo de uma sequncia nica, uma vez que os textos so curtos (at 10
linhas) e alguns deles pouco complexos. Esse procedimento me permitir dar aos
dados obtidos uma maior visibilidade e facilitar a comparao entre os nveis
argumentativos dos textos de acordo com os graus de escolarizao.
Portanto, com base na estrutura prototpica ampliada de Adam, cada
proposio argumentativa (P.arg) compreender a estrutura do texto como um todo:

P.arg0 a tese anterior a ser refutada ou confirmada;

P.arg1 os dados, os fatos do mundo;
P.arg2 as justificativas que sustentam um posicionamento;
P.arg3 a concluso ou posicionamento assumido pelo produtor do texto;
P.arg4 contra-argumento a uma possvel voz contrria.

1.6.1.5 A SEQUNCIA DIALOGAL

Comparada s demais sequncias, a dialogal a nica que em sua

estrutura caracteriza-se pela presena explcita de mais de um interlocutor
(poligerada), os quais podem ser personagens, se esta sequncia compuser um
gnero de fico. Esta sequncia concretiza-se nos segmentos de discursos
interativos dialogados, estruturados em turnos de fala. Portanto, segundo Adam
(2009b, p.127), constitui-se de uma sucesso de trocas, uma cadeia hierarquizada

47

ou coordenada de sequncias, chamadas trocas.

Essas trocas caracterizam dois tipos de sequncias: as fticas, que tm a
funo de iniciar ou encerrar a interlocuo; e as transacionais, so as que
compem o corpo da interao, a razo do ato interlocucional. A sequncia dialogal,
para Adam, autnoma e previsvel e, segundo Wachowicz (2010, p.88):
Isso se justifica por um pressuposto bsico: o dilogo estrutura seus
componentes temticos por algum tipo de ligao. Se os turnos temticos
esto desconexos, o dilogo no acontece e, por conseguinte a situao de
comunicao no se constri.

O esquema, esboado por Wachowicz (2010, p.89), para representar a

sequncia dialogal de Adam, corresponde a:
Esquema 7: sequncia prototpica dialogal.

Sequncia ftica
de abertura

Sequncias transacionais

Sequncias
semanticamente
encadeadas

Sequncia ftica
de encerramento

Sequncias
pragmaticamente
encadeadas

Para a sequncia dialogal, a letra Sinal Fechado21 (adaptada) de Paulinho

da Viola um bom exemplo:

Exemplo 6

Sequncia ftica de abertura:

Ol, como vai ?
Eu vou indo e voc, tudo bem ?
Sequncias transacionais (semntica e pragmaticamente encadeadas)
Tudo bem eu vou indo correndo
Pegar meu lugar no futuro, e voc ?
Tudo bem, eu vou indo em busca
De um sono tranquilo, quem sabe ...
Quanto tempo... pois ...
Quanto tempo...
21

Disponvel em: < http://letras.terra.com.br/paulinho-da-viola>.

48

Me perdoe a pressa
a alma dos nossos negcios
Oh! No tem de qu
Eu tambm s ando a cem
(...)
Sequncia ftica de encerramento:
O sinal ...
Eu espero voc
Vai abrir...
Por favor, no esquea,
Adeus...

Para finalizar esta subseo, exponho como ilustrao um quadro criado

por Wachowicz (2010, p. 97), o qual faz uma relao entre as sequncias
prototpicas de base e gneros textuais:
Quadro 2: As sequncias prototpicas de base e gneros textuais.

Sequncias
Narrativa

Descritiva

Explicativa

Dialogal
Argumentativa

Gneros relacionados
Conto, novela, fbula, romance, narrativa de fico cientfica,
crnica literria, advinha, piada.
Seminrio, aula, conferncia, verbete, nota, relatrio cientfico,
notcia de jornal, e os instrucionais: receita, regulamento, regra
de jogo, instruo de uso.
Artigo cientfico, notcia de jornal comentada, ensaio.

Debate, MSN, discusso, consulta mdica, sesso de terapia.

Artigo, coluna, carta de leitor, discurso de defesa e acusao,
resenha, editorial, ensaio, dissertao, tese, monografia.

49

1.7 CONSIDERAES

Para Adam as sequncias so categorias cognitivas e, ao mesmo tempo,

produto cultural da sociedade. (Wachowicz, 2010, p. 52) A autora chama ateno
para o fato de que Adam concebe uma habilidade cognitiva inerente ao homem, a
categorizao, como fundamental para a organizao de uma sequncia, como
tambm a sua natureza sociocultural, pois uma sequncia (estrutura prototpica)
construda pelos sujeitos na interao social.
A noo de sequncias textuais, mais precisamente, da sequncia
argumentativa, um de meus pontos de apoio na anlise dos textos a serem
estudados no corpus desta pesquisa, um outro ponto de apoio dir respeito s
categorias argumentativas, estabelecidas por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999).

50

2 ARGUMENTAO: A NOVA RETRICA E AS CATEGORIAS

ARGUMENTATIVAS

2.0 INTRODUO DO CAPTULO

Segundo Santos:
Como ao humana, a argumentao est ligada s aes semiotizadas
pela linguagem em situao de interao social, que busca o
convencimento, a persuaso, sendo possvel afirmar que, desde o
momento em que a espcie humana se distingue da primata por sua
capacidade de construir cultura como agente mental e intencional, e por
utilizar intencionalmente e intersubjetivamente instrumentos semiticos para
interagir com o outro, a espcie humana atribui linguagem um carter
argumentativo. Isto significa dizer que desde muito cedo, o homem domina,
mesmo que empiricamente e de forma espontnea formas de argumentar.
(Santos, 2005, p.85)

Como neste trabalho meus objetivos so analisar textos produzidos por

alunos do ensino fundamental I ao ensino mdio no que diz respeito s estratgias
argumentativas utilizadas por eles, bem como checar, em que nvel escolar, a
sequncia argumentativa prototpica de Adam se efetiva nos textos escolares, a
seguir exponho teorizaes fundamentais a respeito da argumentao.
Primeiramente exponho consideraes a respeito da produo do texto
dissertativo/argumentativo na escola e as concepes de alguns tericos sobre os
atos de dissertar e argumentar. Depois, refiro-me a Aristteles e argumentao na
Retrica Clssica para que possamos compar-la com a Nova Retrica de Perelman
e Olbrechts-Tyteca e explicar o porqu do uso do termo nova para caracteriz-la;
depois o modelo argumentativo de Toulmin (2003) ser enfocado, j que esse
modelo fundamenta o desenvolvimento da sequncia argumentativa prototpica de
Adam.
A seguir, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) so retomados para que
tracemos o que de novo tem a Nova Retrica e, principalmente, para que
relacionemos as categorias argumentativas elencadas por esses autores, j que
estas sero objeto de anlise nos textos do corpus desta pesquisa. Tambm
exponho a concepo de fases de desenvolvimento cognitivo postuladas por Piaget,
nas quais me baseio para estabelecer possveis ligaes entre as fases cognitivas

51

de desenvolvimento e a competncia na produo de textos escritos mais

complexos pelos alunos.
Por fim, abordo o artigo de Leito e Banks-Leite (2006), Argumentao na
linguagem infantil: algumas abordagens, no qual as autoras fazem um levantamento
de estudos envolvendo a argumentao infantil e afirmam que, se uma criana
argumenta ou no, depende da concepo que se tem de argumentao, de
linguagem e de aquisio de lngua(gem).

2.1 A ARGUMENTAO NO TEXTO DISSERTATIVO ESCOLAR

Segundo Possenti (1996, p.17), o objetivo da escola ensinar o portugus
padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja
aprendido. Qualquer outra hiptese um equvoco poltico e pedaggico.
Em outras palavras, a escola tem a funo de ensinar a norma de maior
prestgio junto sociedade, a norma culta ou padro, principalmente, em sua
modalidade escrita e no, propriamente, a lngua em si. o que confirma o autor:
(...) a funo da escola ensinar o padro, em especial o escrito (...) At
porque, quando a escola ensina, o que ela ensina mesmo a modalidade
escrita dessa lngua, mas no propriamente a lngua. Inclusive, para ensinar
a modalidade escrita, deve pressupor e pressupe de fato um enorme
conhecimento da modalidade oral. (op. cit., p.32)

Como a escola procura criar condies para o aprendizado da escrita, as

atividades de leitura e produo de textos tm um papel significativo nas aulas de
Lngua Portuguesa. No entanto, consenso entre tericos e professores de Lngua
Portuguesa que o tema redao provoca muita discusso, pois a atividade de
redigir textos constitui-se em ponto nevrlgico no ensino da lngua materna.
Sousa afirma:
Sabemos que a produo de texto na escola, um tema bastante discutido,
tem suscitado muitos estudos, pesquisas e experimentaes com o intuito
de tornar essa atividade, na qual o sujeito atua por meio da lngua escrita,
um instrumento que lhe permita ter o domnio para lidar com a diversidade
de textos, como forma de alcanar seus objetivos e atender s suas
necessidades, no s escolares, mas tambm as que estar no mundo
exige. (2004, p.147)

52

Segundo

Costa

(2005,

p.182):

dissertao

estaria

ligada

representao do pensamento e do raciocnio, uma realidade mais complexa e sua

explorao didtica , normalmente, prevista para os nveis de ensino mais
avanados, especialmente para o ensino mdio.
Ao tratar da trajetria do ensino de redao, Costa (op. cit) constata que a
escola

considera

como

simples a

realidade

representada pela

descrio

(representao de indivduos, objetos e cenrios) e pela narrao (representao da

atuao de personagens em sequncias de eventos), por isso a explorao didtica
desses tipos textuais ocorre at o quarto ciclo do nvel fundamental. A partir dessa
prtica, subentende-se uma atribuio de graus de dificuldade diferentes narrao,
descrio e dissertao. Costa conclui:
O ponto mais alto da escala ocupado pelos textos expositivos
(dissertativos) e argumentativos, por seu carter de representao de uma
realidade mais complexa e abstrata. Os textos dissertativos tm uma
circulao restrita ao contexto escolar e representam o objetivo maior de
ensino de redao nos nveis fundamental e mdio: registrar a reflexo
sobre um tema atual e socialmente relevante, num texto isento de marcas
que revelem a presena dos sujeitos, seja na imagem de um autor, seja de
um interlocutor, produzido com o objetivo de demonstrar a capacidade de
organizao do pensamento sobre um tema dado e o domnio das normas
da escrita. (op.cit., p.183)

Para Sousa (2004, p.147):

O tipo de texto que tem sido contemplado pela escola o dissertativo,
talvez, pelo fato de reagrupar diferentes escritas escolares destinadas a
conceituar, classificar, enumerar, demonstrar, expor, descrever, explicar,
prescrever e at persuadir. Porm, em muitas atividades propostas nas
aulas de Portugus, esse tipo de texto tem sido aplicado para que o aluno
no s demonstre conhecimento sobre o tema, mas tambm a capacidade
de argumentar.

Quando discorre sobre o ensino francs, Brassart (1995) revela que,

tambm na Frana, tradicionalmente a escola primria dava preferncia ao relato de
fico, porque, sem dvida, elegeu-se a literatura como referncia para o bom uso
da lngua. A argumentao no era estudada antes de se terminar a escola primria,
pois o momento em que se acreditava ser o ideal preparao para o estudo da

53

dissertao era o ensino secundrio.

Porm, segundo Brassart (op.cit.), felizmente essa posio mudou e, a
partir de 1985, os programas oficiais incluem a argumentao entre os tipos de
discurso ou gneros passveis de serem estudados no ciclo mdio da escola
primria. Na Frana, os textos oficiais de 1991, referentes escola primria, indicam
a argumentao como uma das competncias a serem desenvolvidas entre as
crianas a partir dos 8/9 anos22. Essa concepo leva em conta que a argumentao
pertence ao registro das condutas lingusticas efetivas das crianas, inclusive dos
pequenos, e no s na escola como tambm em suas vidas cotidianas, porque
acredita-se ser a argumentao um instrumento necessrio socializao e ao
desenvolvimento intelectual do indivduo.
Nas citaes de Costa (2005) e Sousa (2004), observa-se um problema
significativo para o professor e para o aluno quando a este ltimo se pede que
produza uma dissertao, como se diz na escola.
Em que consiste o dissertar? O que produzir uma dissertao? expor
idias sobre um determinado tema? defender uma opinio por meio de
argumentos? Argumentos so inerentes ao texto dissertativo? tentar persuadir o
leitor de nosso texto e convenc-lo de que nosso ponto de vista o correto?
No que concerne ao ensino, os prprios tericos que tratam dessas
questes no chegam a um consenso quando se trata de definir o ato de dissertar.
Alguns diferenciam dissertar de argumentar; outros, de forma mais simples,
caracterizam ambos os tipos de textos dissertativo e argumentativo - como
equivalentes. Mas em sala de aula qual a abordagem mais adequada no sentido
de levar nosso aluno a produzir textos?
Tenta-se, nessa etapa escolar e nas seguintes, instrumentalizar o aluno
para que consiga identificar e produzir esse tipo de texto, tanto na modalidade
escrita quanto na oral, pois sabe-se que o tipo dissertativo trao caracterstico que
perpassa vrios gneros textuais, gneros esses que devem ser dominados pelos
alunos, afinal, o estar no mundo e o interagir exigem esse domnio. A partir dessa
concepo, nosso trabalho em sala de aula deve ser norteado pela idia de que se
produzem textos na escola e no exclusivamente para a escola (Sousa, 2004).

22

Brassart, em seu texto, faz referncia aos ciclos da educao na Frana. As crianas estudariam a
argumentao a partir do ciclo CE2 (8-9 anos) ao ciclo CM2 (10-11 anos).

54

Mas e os tericos? O que dizem sobre o dissertar e o argumentar? Ns,

professores de lngua, nos atemos a determinadas concepes, as quais nos
guiam em nossas prticas em sala de aula, elenco aqui algumas delas.
Sousa, ao citar Delcambre, relata que, de acordo com esse autor:
(...) a argumentao centrada no destinatrio; busca persuadir o seu
destinatrio. J a dissertao centrada no emissor que procura informar e
mostrar o que sabe e o que conhece. Na dissertao, geralmente, o aluno
apresenta um discurso de deliberao, em que a investigao no se apia
nas premissas, mas nas concluses. ( 2004, p. 157)

Citelli (1994, p.6) explica: Um discurso ser dissertativo pelo fato de nele
prevalecerem os argumentos, a exposio de idias; isto no significa dizer,
contudo, que estejam ausentes as tabelas indicativas de uma certa pesquisa, as
enumeraes de nomes, as caracterizaes fsicas de uma pessoa, as figuras de
linguagem, as imagens poticas.
Segundo o autor, o ato de dissertar est presente em nosso dia a dia, s
observarmos nossa volta e prestarmos ateno aos discursos aos quais estamos
expostos: os textos de publicidade, os debates nas aulas, os jornais, a internet, as
discusses com os familiares ou amigos etc. Para esse autor, dissertar e argumentar
so atos sinnimos.
Ainda, segundo Citelli (1994., p.7): Convencer ou persuadir atravs do
arranjo de diversos recursos oferecidos pela lngua , numa formulao muito
simples, a marca fundamental do texto dissertativo/argumentativo.
Assim, declaram Pellegrini e Ferreira:
A dissertao exige reflexo e compromisso. o tipo de texto em que
importam as opinies sobre os fatos, a postura crtica diante do mundo e
reflexes que contribuam para o aprofundamento da discusso sobre os
temas postos pela prpria vida em sociedade. Ela se desenvolve sempre
em torno de um tema (assunto), ao qual se agregam argumentos, que
culminam numa tese (idia passvel de discusso). (1999, p.169)

As autoras, em sua obra, no fazem referncia ao texto argumentativo,

simplesmente elencam os textos narrativo, descritivo e dissertativo.
Plato e Fiorin (2001), em Lies de texto: leitura e redao, contemplam
cada um desses itens em captulos separados. De acordo com os autores, algumas

55

caractersticas do texto dissertativo so:

O texto dissertativo temtico. Explica, analisa, classifica, avalia os seres
concretos. Por isso, sua referncia ao mundo faz-se por conceitos amplos,
modelos genricos, muitas vezes abstrados do tempo e do espao. (...) O
discurso dissertativo tpico o da cincia, o da filosofia, o dos editoriais dos
jornais etc. (p. 253)

No captulo intitulado Argumentao, l-se:

Pela sua origem, podemos dizer que argumento tudo aquilo que faz
brilhar, cintilar uma idia. Assim, chamamos argumento a todo
procedimento lingstico que visa a persuadir, a fazer o receptor aceitar o
que lhe foi comunicado, a lev-lo a crer no que foi dito e a fazer o que foi
proposto. Nesse sentido, todo texto argumentativo, porque todos so, de
certa maneira, persuasivos. (p.284)

Ao analisar essas consideraes, percebemos que somente Delcambre faz

uma diferenciao mais demarcada entre dissertar e argumentar, mas, atendo-nos
maioria das citaes elencadas, os atos de dissertar e argumentar parecem
constituir faces de uma mesma moeda, o que torna compreensvel e aceitvel o uso
da expresso dissertativo-argumentativo (como se rotula hoje na escola) na
orientao aos alunos sobre o tipo de texto que se espera que eles produzam.
Mas acredito que essas consideraes no eliminam as inquietaes dos
professores que trabalham a produo de texto em sala de aula, parece que no nos
bastam essas reflexes, que eu, pretensiosamente, considero pouco aprofundadas
sobre a argumentao23.
Penso

que

se

retomssemos

as

teorias

estabelecidas

sobre

argumentao desde que se passou a estud-la de forma sistematizada,

passaramos a ter outras perspectivas em nossas prticas com a argumentao na
escola. Por isso, a seguir, discorro sobre a Retrica de Aristteles, que serve de pilar
para que estudiosos, como Stephen Toulmin (2003), Chaim Perelman e Lucie
Olbrechets-Tyteca (1999), desenvolvam suas teorias sobre a argumentao, as

23

Esse penso ser um dos problemas enfrentados pelos professores de forma geral e no somente
pelo professor de lngua. Baseamo-nos, e muito, em manuais, livros que, para tratar didaticamente
determinados contedos, no os aprofundam e nos atemos apenas ao que superficialmente
exposto.

56

quais inquestionavelmente influenciam os recentes estudos e pesquisas pelo mundo

todo.

2.2 A RETRICA CLSSICA DE ARISTTELES

Coelho24, no prefcio edio brasileira do Tratado da Argumentao
(1999), traa um painel da histria da Retrica desde a Grcia Antiga.
Filsofos pr-socrticos, por volta do sc. VI A.C., elaboraram um discurso
que se opunha atitude mtica tpica da produo potica da poca. Aristteles,
com aprofundamento e amplitude, decompe esse modelo de pensar, o qual se
caracterizava por uma anlise do pensamento em seus aspectos fundamentais, e
elabora uma slida base terica para o que passamos a conhecer como Retrica.
Entende-se a a preocupao do filsofo em sistematizar um estudo sobre a
argumentao, e temos, ento, a fundamentao da lgica aristotlica, a qual tem
sua influncia at nossos dias.
Segundo Aristteles, a lgica se divide em lgica formal (analtica) e lgica
material (dialtica): a primeira estabelece a forma correta de operao do
pensamento, pois, se as regras forem aplicadas corretamente, o raciocnio
considerado vlido ou correto; a segunda a parte da lgica que trata da ampliao
das operaes de pensamento, segundo a matria ou natureza dos objetos a
conhecer.
Sob o vis da lgica formal, existe uma nica resposta correta para um
determinado problema e pensar de maneira diferente significa estar enganado, ou
seja, existe uma nica verdade a ser alcanada.
No raciocnio formal, para um argumento ser considerado vlido, ele
dever obedecer a trs regras bsicas ou trs princpios: o princpio da identidade, o
princpio da no-contradio, e o princpio do terceiro excludo. A saber, o princpio
da identidade determina que todo ser igual a si mesmo (A=A), a condio do
pensamento para que possamos definir as coisas e conhec-las por meio de suas
definies; o princpio da no-contradio determina ser impossvel que A seja, ao
mesmo tempo, no-A, em outras palavras, duas proposies contraditrias no
24

Fbio Ulhoa Coelho o autor do prefcio da edio brasileira do Tratado da Argumentao (1999,
p.XI - XVIII), de Perelman & Olbrechts-Tyteca.

57

podem ser verdadeiras ao mesmo tempo; o princpio do terceiro excludo determina

que uma proposio ou verdadeira ou falsa, no h uma terceira possibilidade a
ser considerada.
Como a lgica formal pura forma, os lgicos no se preocupam com o
contedo das afirmaes nem com a realidade, a validade ou a invalidade de um
argumento que lhes interessa.
Para fundamentar esse raciocnio, passam a adotar uma idia geral de
ser, representado por letras. Utiliza-se, ento, a seguinte forma: Todo A B; todo B
C; logo, todo A C. Essa forma de raciocinar constitui-se de afirmaes ou
concluses seguidas de uma ou duas premissas iniciais: premissa maior ou
universal e premissa menor ou particular. o chamado silogismo analtico que se
traduz em uma demonstrao fundada em proposies evidentes, as quais
conduzem o pensamento a uma concluso verdadeira. nesse tipo de silogismo
que se fundamenta a lgica formal.
importante ressaltar que Aristteles nunca estabeleceu patamares de
importncia diferentes para a lgica formal e a dialtica. No h uma hierarquizao
entre elas e, assim, como elas no se excluem mutuamente, no se sobrepem e
uma no substitui a outra. Porm os dois modos bsicos de raciocinar do pensador
grego, por demonstrao analtica ou por argumentao dialtica, no foram
explorados e desenvolvidos em igual medida, pois o cristianismo e o racionalismo
estabeleceram uma equiparao entre as duas formas de pensamento e, como
houve uma valorizao acentuada da lgica formal, como consequncia a dialtica
perdeu significncia e terreno.
Coelho (XII), ainda no Tratado da Argumentao (1999), discorre:
O que se perdeu, na evoluo do pensamento filosfico, pelas mos do
cristianismo e do racionalismo, foi exatamente a equiparao, na
importncia dos raciocnios analtico e dialtico. Isto , relegada ao plano
dos sofismas, identificada s tcnicas de persuaso sem compromisso
tico, aos discursos vazios de oradores hbeis em convencer auditrios,
quaisquer que fossem as teses, a dialtica no alcanou o estatuto de
seriedade e conscincia concedido sua irm, a analtica. A filosofia, com
efeito, deu relevncia aos mtodos do conhecimento, o quanto possvel
rigoroso, da verdade, coisa que, decididamente, a dialtica nunca foi.

Embora a lgica aristotlica no tenha sofrido mudanas at o sc. XX,

muitos crticos se manifestaram contra a dialtica, como, por exemplo, Descartes
que concluiu que a dialtica, por levar ao debate, no era passvel de crdito, pois

58

induzia ao erro e que a nica forma de se obterem dados precisos era por meio da
lgica formal.
Embora a princpio ser considerado sofista fosse um elogio, pois, a palavra
derivada do grego sophists, caracterizava aquele que detinha determinado saber
(derivado do grego sphos, sabedoria), o argumento sofstico ou sofisma passou a
ter um sentido pejorativo que vai marcar o vocabulrio da filosofia atravs dos
sculos.
O termo dialtica deriva do grego dia (dualidade, troca) e de lektiks (apto
palavra, capaz de falar), que tem a mesma raiz de logos (razo). Dialtica tem a
ver com dilogo, com a oposio entre duas opinies contrapostas, com o
movimento dos contrrios, e constitui-se em trs fases: tese, anttese e sntese.
O silogismo dialtico se baseia em argumentos sobre enunciados
provveis, dos quais se extraem concluses apenas verossmeis. Esse raciocnio
opera com a idia de justificao e no com a idia de demonstrao, nele h
tambm premissas, inferncias e concluso que podem levar existncia de mais
de uma verdade, sem que uma delas esteja errada, pois, no silogismo dialtico, se
busca qual a melhor soluo para a resoluo de um problema. Na busca de uma
resposta mais convincente a uma determinada situao, a dialtica tem uma relao
direta com a ao, com a tomada de deciso, com a formao de opinio por parte
de uma audincia.
A dialtica a parte argumentativa da retrica (Reboul, 2004); porm, a
argumentao no exerce a mesma funo na dialtica e na retrica. A dialtica
um jogo que visa a provar ou refutar uma tese, respeitando-se as regras do
raciocnio. A retrica instrumento de ao social, cujo domnio a deliberao, o
domnio do verossmil. Delibera-se sobre o plausvel ou incerto e no sobre o que
evidente ou impossvel; em resumo: a retrica uma aplicao da dialtica, no
sentido de que a utiliza como instrumento intelectual de persuaso. (op. cit., p.37)
So duas disciplinas diferentes, mas se situam no mesmo plano, porque pertencem
ao mesmo mundo.
De acordo com Aristteles, quem compe um discurso passa (pelo menos
acredita-se que passe, como afirma Reboul, 2004) por quatro fases, so as
chamadas quatro fases da retrica: a primeira a inveno (heursis) - a escolha
que o orador faz dos argumentos e de outros meios persuasivos para provar a sua
tese; a segunda a disposio (taxis) - a fase da organizao dos argumentos,

59

que resultar na organizao interna do prprio discurso; a terceira a elocuo

(lexis) - diz respeito ao estilo do discurso, redao escrita do discurso; a quarta a
ao (hypocrisis) - quando o orador profere seu discurso, fazendo uso de vrios
recursos.
Para Aristteles, a retrica consiste tambm na distino e na escolha das
estratgias para persuadir, para isso recorre-se a trs tipos de argumentos, os quais
so: o ethos (diz respeito ao orador) e o pathos (diz respeito ao auditrio), que so
de ordem afetiva; e o logos (diz respeito argumentao), que racional. Para
inspirar confiana no auditrio, o orador deve assumir um carter, o ethos, sem o
qual no se obtm a crena desejada; o pathos consiste em um conjunto de
emoes, paixes e sentimentos que o orador deve provocar no auditrio para
alcanar esperada adeso; o logos so as escolhas que o orador faz para
construir a argumentao, o raciocnio na construo do discurso.
Aristteles tambm determinou os trs gneros da oratria: o judicirio, o
deliberativo e o epidtico25. Cada um deles empregado com finalidades distintas. O
judicirio acusa ou defende, refere-se ao passado, pois esclarece-se, qualifica-se,
julga-se um fato j acontecido, diz respeito ao justo ou injusto. O deliberativo
aconselha ou desaconselha, refere-se ao futuro, pois inspira decises a serem
efetivadas, diz respeito ao til e ao nocivo sociedade. O epidtico censura ou louva,
refere-se ao presente, pois o orador submete-se admirao dos espectadores,
inspira-se no nobre ou vil, valores que no tm a ver com o interesse coletivo, nem
com o justo. (Reboul, 2004)
O objetivo maior do orador de um discurso a adeso sua tese, uma
adeso intelectual obtida apenas por meio da argumentao, portanto a retrica
refuta a violncia e privilegia a linguagem comum, ordinria, pois pretende atingir a
todos os homens e no apenas parte deles.
Na retrica aristotlica, identificamos, como fundamental, a moral. O bom
uso da retrica, a arte de bem falar, de defender argumentos (verdadeiros ou no),
depende exclusivamente da tica daquele que a efetiva em seu discurso, a entram
em cena os valores morais estabelecidos ao longo da vida de cada um. Por isso no
podemos caracterizar a retrica como boa ou m, o bom ou mau uso dela que faz

25

O gnero epidtico, por suas caractersticas, ser retomado mais detalhadamente na seo dirigida
Nova Retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999).

60

com que a retrica seja boa ou m.

Podemos organizar as caractersticas da retrica comparando-as com as
da lgica formal, como proponho no seguinte quadro:
Quadro 3: Caractersticas da retrica e da lgica formal.

RETRICA

LGICA FORMAL

justificativa

demonstrao

obteno de adeso

imposio de certeza

pessoalidade
referncia concreta
busca convices
supe o verossmil
apela deciso de um auditrio

impessoalidade
referncia abstrata
diz respeito a estruturas formais
supe o incontestvel
no apela deciso de um auditrio

Tambm preocupado com a questo da argumentao, Stephen Toulmin

(2003) elabora um modelo de argumentao, o qual sofreu crticas, pois, segundo
outros estudiosos da argumentao, seu modelo apresenta pontos frgeis. Porm,
Adam (2009c) v nesse modelo fundamentos importantes e, tendo-os por referncia,
organiza sua estrutura prototpica da sequncia argumentativa. Por isso Toulmin tem
lugar neste trabalho.

2.3 O MODELO ARGUMENTATIVO DE TOULMIN

O ingls Stephen Edelson Toulmin publica, em 1958, The uses of

argument, obra que influenciou e continua influenciando pesquisadores nos mais
variados campos do conhecimento. importante frisar que vrios trabalhos na
Educao utilizam o Modelo de Toulmin como instrumento para analisar a
argumentao de alunos.

61

Toulmin (2003), crtico da lgica formal aristotlica (que prima pela

racionalidade que seria aplicvel a qualquer auditrio e disciplina), prope uma nova
anlise para a argumentao. Segundo o filsofo, numa anlise da argumentao, o
argumento realmente convincente depende de um contexto (histrico, disciplinar,
e/ou social) para se efetivar. Toulmin objetivou uma interpretao da estrutura da
argumentao a fim de perceber como a sua validade/invalidade est relacionada
dentro do argumento.
Nesse raciocnio, Toulmin demonstra que a construo de um esquema
argumentivo apresenta uma sequncia fundamental de passos que obedece a
algumas regras. No caso, o raciocnio argumentativo difere-se do lgico por se
calcar em um processo de justificao e no em premissas (maior e menor) para se
chegar a uma possvel concluso. Toulmin critica o silogismo aristotlico por este
no levar em considerao a flexibilidade de adequao dos elementos da
argumentao ao contexto.
Para

Toulmin

(op.cit.,

p.92),

padro

bsico de

uma

estrutura

argumentativa pode ser esquematizado no seguinte modelo descritivo:

We now have the terms we need to compose the first skeleton of a patter
for analysing arguments. We may symbolise the relation between the data
and the claim in support of which they are produced by an arrow, and
indicate the authority for taking the step from one to the other by writing the
warrant immediately below the arrow.

Em forma de esquema, o modelo de Toulmin (2003, p. 92) estabelece-se

assim:

Esquema 8: Esquema bsico da estrutura argumentativa.

62

Esquema 9: Esquema da estrutura argumentativa bsica.

Na estrutura, observamos os dados (D), nos quais nos apoiamos para o

mrito de uma tese (claim/concluso) (C), cujo mrito busca-se estabelecer e que
pode provocar um novo argumento; e a garantia (justificativa) (J), proposies
explicativas que estabelecem uma articulao entre (C) e (D), alm de garantir (C).
Porm, dependendo do contexto e da audincia, pode ser que essa
estrutura bsica no d conta de atender a uma situao comunicativa. Talvez seja
necessria uma referncia de maior fora que embase os dados que sustentam a
tese. Nesse contexto, algumas justificativas, para garantirem a argumentao,
exigem outros elementos que reforam e ampliam a estrutura da argumentao. So
eles: modalizao (M) - indica o grau de fora conferida pela justificativa (C) -;
refutao (R) - indica as circunstncias ou condies, nas quais a fora da
justificativa deve ser deixada, ou no de lado -; suporte (S) proposies que
sustentam a justificativa.
Segue o exemplo de esquema argumentativo ampliado com base em
esquema de Toulmin (2003, p. 94).
Esquema 10: Esquema argumentativo ampliado.

63

Esquema 11: Exemplo do esquema argumentativo ampliado.

O dado (D) que Harry nasceu nas Bermudas e, por conta disso,
conclumos (C) que Harry um cidado britnico. Contudo, necessitamos saber o
porqu de se chegar a essa concluso. Nossa garantia (J) o fato de que todo
ser humano que nasce em territrio britnico um cidado britnico. Como as
Bermudas fazem parte do Reino Unido, por conta de que as Leis do Parlamento
Britnico asseguram esse fato por suportes (S) que confirmam nossa garantia.
Entretanto, nossa concluso pode ser refutada (R) se os pais de Harry no forem
cidados britnicos. A fora de nosso argumento se daria por um qualificador modal,
como, por exemplo, provavelmente ou possivelmente.
Para Toulmin (2003), o conjunto completo, com todos os elementos da
estrutura ampliada da argumentao, no condio obrigatria para a construo
de uma argumentao consistente e convincente. possvel que um ou outro
elemento da estrutura ampliada seja omitido, porm os elementos da estrutura
bsica (D), (J), (C) obrigatoriamente devem compor o raciocnio argumentativo.
Adam, cuja teoria sobre a estrutura prototpica da sequncia argumentativa
tem como base o modelo de esquema argumentativo de Toulmin, considera que,
embora esse modelo tenha sido criticado em alguns de seus princpios por tericos

64

como van Eemeren, Grootendorst e Grize26, ele tem fundamentos muito importantes
os quais vo sustentar sua teoria.
Segundo Plantin (apud. Adam, 2009c), Toulmin trouxe tona, em seu
modelo ampliado, o fundamento de uma unidade que se poderia denominar clula
argumentativa, a qual seria constituda pelos seguintes elementos:

Uma argumentao, ligando uma posio (uma tese, uma concluso)

a um dado que a sustente (um argumento);

Um refutao, isto , uma aluso posio de um adversrio,

sustentando outra concluso, e uma negao dessa posio. A
organizao desta clula no depende de uma forma ou de um elemento
textual determinado; ela tanto maquete, quanto modelo reduzido;
corresponde tanto a um enunciado como a um pargrafo. (Plantin, apud.
Adam, 2009c, p.141)

Alm de Toulmin (2003), outros estudiosos da argumentao, Chaim

Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1999), retomam a retrica aristotlica e a
renovam com o intuito de estudar os recursos discursivos da argumentao e
relacionam o que denominam estratgias argumentativas. Essa nova retrica e as
estratgias argumentativas so assuntos da prxima seo.

2.4 A NOVA RETRICA DE PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA

No mesmo ano em que S. Toulmin publicava a obra The uses of arguments

(1958), Chaim Perelman, professor na Universidade Livre de Bruxelas, e Lucie
Olbrechts-Tyteca publicam o Tratado da Argumentao: a nova retrica. Ambos
trazem novamente para a cincia os estudos sobre argumentao, considerando-a
como fundamental para a construo do discurso.

26

De acordo com van Eemeren e Grootendorst, o modelo argumentativo de Toulmin no poderia ser
aplicado a todos os discursos do cotidiano; e Grize coloca em dvida a forma muito ideal desse tipo
de apresentao da argumentao e aponta como ponto frgil no modelo o fato de a justificativa (J) e
o suporte (S) no serem dados explicitamente a maior parte do tempo, pois: Em caso de conflito, por
outro lado, a explicitao de um ou mais princpios de passagem e de seus fundamentos ou bases
pode tornar-se indispensvel. (Grize, apud. Adam, 2009c, p. 139)

65

Perelman, filsofo do Direito27, naquele momento interessava-se por uma

lgica de juzos de valor, mais precisamente por uma lgica com critrios para
julgamento de valor porque discordava do posicionamento cartesiano-positivista, que
restringiu o papel da lgica soluo de problemas de base unicamente terica.
Com esse tipo de posio, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca28, deixam-se os
problemas humanos merc da emoo, interesses e violncia.
O filsofo descobre que no h uma lgica dos juzos de valor, mas que,
em toda rea do conhecimento onde h a presena da controvrsia de opinies,
recorrem-se s tcnicas argumentativas para se chegar a um acordo sobre os
valores. (Espndola, 2010, p.53) A partir disso, toma a dialtica e a retrica como
meios de se chegar a um acordo sobre os valores e tambm sobre sua aplicao.
Coelho (p.XV), no prefcio da edio brasileira do Tratado da
Argumentao (1999), esclarece que:
Perelman percebe que considerar irracional a aplicao do direito importa
renunciar a qualquer filosofia prtica e abandonar a disciplina da conduta
humana ao sabor de emoes e interesses, quer dizer, confi-la violncia.
Insatisfeito com a afirmao da irracionalidade da aplicao do direito,
Perelman elege como projeto terico a pesquisa de uma lgica dos
julgamentos de valor. Da nascer a nova retrica.

Logo na introduo do Tratado da Argumentao, P&OT (1999, p.1)

afirmam categoricamente que seus estudos sobre argumentao e sua vinculao
retrica constituem uma ruptura com uma concepo da razo e do raciocnio,
oriunda de Descartes. Para os autores, a argumentao foge das certezas do
clculo, pois o campo da argumentao o do verossmil, do provvel. Os autores
esclarecem (op.cit, p.5):
por esta razo que nosso tratado se relaciona sobretudo com as
preocupaes do Renascimento e, conseqentemente, com as dos autores
gregos e latinos, que estudaram a arte de persuadir e de convencer, a
tcnica da deliberao e da discusso. por essa razo tambm que o
apresentamos como uma nova retrica.

27

Perelman foi originalmente instigado por questes jurdicas de aplicao do direito, porm seu
resgate do raciocnio dialtico contribuiu consideravelmente para estudos nos mais variados campos
do conhecimento.
28
Por praticidade, doravante usarei P&OT, para me referir aos autores.

66

A Nova Retrica procura retomar a retrica antiga, sem, no entanto, se

igualar a ela. Para os antigos, a retrica era a arte de falar em pblico de modo
persuasivo, era a arte de bem falar para agradar um pblico-alvo com o objetivo de
conseguir a adeso dos espritos. A nova retrica de Perelman no se limita ao
estudo da apresentao de uma argumentao oral, ela se ocupa, principalmente,
da estrutura da argumentao em seu aspecto lgico, mais precisamente, dos
recursos discursivos para se obter a adeso dos espritos.
Segundo P&OT (1999), o mnimo indispensvel para a argumentao se
efetivar a existncia de uma linguagem em comum, a qual possibilitaria a
comunicao. Essa linguagem seria uma das condies para a formao de uma
comunidade efetiva dos espritos, cuja adeso o objetivo maior daquele que
argumenta. Os autores afirmam:
(...) quando se trata de argumentar, de influenciar, por meio do discurso, a
intensidade de adeso de um auditrio a certas teses, j no possvel
menosprezar completamente, considerando-as irrelevantes, as condies
psquicas e sociais sem as quais a argumentao ficaria sem objeto ou sem
efeito. Pois toda argumentao visa adeso de espritos e, por isso
mesmo, pressupe a existncia de um contato intelectual. (p. 16)

Se no se faz uso da linguagem para apoiar ou interpretar qualquer ao

que objetiva a adeso, no se tem argumentao, por isso quem prega com o
exemplo sem nada dizer e quem usa o afago ou o tapa pode ter um resultado
considervel.
A argumentao, sob a viso de P&OT (op. cit), envolve escolha racional, a
qual fundamenta e d sentido liberdade humana:
Apenas a existncia de uma argumentao, que no seja nem coerciva
nem arbitrria, confere um sentido liberdade humana, condio de
exerccio de uma escolha racional. Se a liberdade fosse apenas adeso
necessria a uma ordem natural previamente dada, excluiria qualquer
possibilidade de escolha; se o exerccio da liberdade no fosse
fundamentado em razes, toda escolha seria irracional e se reduziria a uma
deciso arbitrria atuando num vazio intelectual. Graas possibilidade de
uma argumentao que fornea razes, mas razes no-coercivas, que
possvel escapar ao dilema: adeso a uma verdade objetiva e
universalmente vlida, ou recurso sugesto e violncia para fazer que
se admitam suas opinies e decises. (p. 581)

67

Como podemos observar, para P&OT, argumentar tem a ver com intelecto,
com escolha, sobretudo, com liberdade, valor inestimvel ao homem, e tambm:
O objetivo de toda argumentao, como dissemos, provocar ou aumentar
a adeso de espritos s teses que se apresentam a seu assentimento: uma
argumentao eficaz a que consegue aumentar essa intensidade de
adeso de forma que se desencadeie nos ouvintes a ao pretendida (ao
positiva ou absteno) ou, pelo menos, crie neles uma disposio para a
ao, que se manifestar no momento oportuno. (2009, p.50)

Da retrica antiga, conservou-se a concepo de auditrio, a qual

imediatamente relacionada idia de discurso, pois todo discurso se dirige a um
pblico, a um auditrio, que, conforme P&OT, "o conjunto daqueles que o orador
quer influenciar com sua argumentao". (2009, p.22)
Para o sucesso da argumentao, necessrio o conhecimento prvio do
auditrio, pois o orador fundamenta seu discurso com base em acordos prvios, os
quais se constituem de quatro elementos bsicos: o auditrio, os fatos, os valores ou
juzos de valor e os argumentos. Portanto, quanto melhor se conhece o auditrio,
maiores so as chances de uma argumentao eficaz, pois ao auditrio que cabe
o papel principal para determinar a qualidade da argumentao e o comportamento
dos oradores. (op. cit., p.27)
De acordo com P&OT, possvel diferenciar os seguintes tipos de
auditrio: o auditrio universal e trs tipos de auditrios particulares, a saber: o
auditrio composto por um grupo de pessoas, o auditrio composto por um nico
interlocutor e o auditrio composto pelo prprio sujeito (ou seja, quando se
estabelece um dilogo interior em que se manifestem diferentes posies).
O orador constri um auditrio presumido, pois precisa imagin-lo ao
elaborar seu discurso, j que necessrio o convencimento por parte do orador e a
adeso por parte do auditrio, o qual deve estar o mais prximo possvel da
realidade, caso contrrio consequncias indesejadas podem ocorrer. O auditrio
universal imagem que o texto projeta do auditrio, imagem de universalidade, de
unanimidade imaginada pelo orador ao construir o discurso. Para que o auditrio
caracterize-se como universal, seus valores devem ser absolutos e atemporais e
devem ser vlidos para todos que o constituem, ou seja, para a humanidade inteira.
A variedade dos tipos de auditrio no pode ser determinada, pois infinita
e, tentando adaptar-se a essa condio, o orador se confronta com problemas. Essa

68

seria uma das razes para a busca por uma tcnica argumentativa que abrangesse
todos os auditrios, pelo menos a auditrios compostos por homens competentes e
racionais. Deseja-se, assim, transcendendo aspectos histricos ou locais, buscar
um discurso ideal cuja objetividade permita que as teses sejam aceitas por todos.
importante, para que a argumentao no seja combatida ou refutada,
que se faa distino entre o convencer e o persuadir. O primeiro aquele que
busca a adeso de todos os seres racionais e se estabelece de forma racional; o
segundo busca a adeso de um auditrio particular e apela emoo para que o
auditrio adira ao discurso. Dependendo do objetivo do orador e do auditrio por ele
presumido, ora persuadir ser mais do que convencer (quando o orador se preocupa
apenas com o resultado da argumentao), ora convencer ser mais que persuadir
(quando o orador tem seu foco no carter racional com que se adere s teses
apresentadas).
O diagrama a seguir, com base em Santos (2005, p.97), expe as duas
faces do argumentar, o convencer e o persuadir, em sua relao com o auditrio:

ARGUMENTAR

CONVENCER

PERSUADIR
AO SOBRE O AUDITRIO

Carter demonstrativo, objetivo

Carter ideolgico, subjetivo

atemporal, racional, silogstico

temporal, emotivo, sofstico

adeso por raciocnio lgico

adeso por inferncia

premissas com base no raciocnio matemtico

argumentos plausveis, verossmeis

TIPO DE AUDITRIO
Auditrio universal

VERDADE

Auditrio particular

OPINIO

Diagrama 2: A argumentao e sua relao com o auditrio.

Conforme P&OT, Aristteles e todos os tericos que nele se basearam

admitem, ao lado dos gneros deliberativo e judicirio, o gnero epidtico.

69

interessante observarmos o que os autores dizem a respeito desse gnero que

estaria diretamente ligado ao ensino, ao educador e a seus educandos.
Para Aristteles, para atingir diferentes finalidades, o orador faz uso de um
determinado gnero: com o gnero judicirio busca-se a justia; com o deliberativo,
o til, o melhor; com o epidtico, que trata do elogio e da censura, o belo ou o feio.
P&OT (2009) consideram o gnero epidtico fundamental na arte de
persuadir, pois, no discurso epidtico, a argumentao objetiva aumentar a
intensidade da adeso a certos valores tanto do auditrio como tambm do orador.
Valores

que,

considerados

isoladamente,

so

inegveis,

mas,

se

assim

considerados, poderiam no prevalecer sobre valores contrrios. Sua funo

importante, pois sem valores, questionam P&OT, onde se apoiariam os discursos
judicirios e deliberativos? Os discursos judicirios e deliberativos visam a uma
tomada de deciso, impelem ao, e, para isso, os valores, que so base para a
argumentao, so essenciais para se conseguir a adeso do interlocutor.
O educador o porta-voz dos valores reconhecidos de uma comunidade
que o incubiu de tal tarefa e, por conta disso, goza de prestgio por sua funo.
Constata-se, ento, que, por essas peculiaridades, o orador do discurso epidtico
est muito prximo do educador, j que seu discurso (do educador) no provoca
controvrsia, nem est ligado a um interesse imediato, nem pretende atacar ou
defender; ao contrrio, refora valores. No discurso epidtico, o orador tem seu
auditrio presumido de antemo, porm, para no ser ridculo, deve ter qualificaes
e conhecimento para assumir a palavra e no se mostrar incompetente no seu uso.
O discurso do orador, na educao, necessariamente, no expressa
sempre verdades, mas ele usufrui de prestgio e confiana, dispensados pelo
auditrio, e no precisa adaptar-se aos ouvintes e partir de teses aceitveis por eles,
mas pode proceder com o auxlio de argumentos a que Aristteles chama didticos
e que os ouvintes adotam porque o mestre disse. (op.cit., p.59-60)
Quando se trata de transmitir valores de uma sociedade a crianas
pequenas, o orador deve fazer afirmaes e no provocar a controvrsia, provocar
prs e contras; pois isso seria contrrio primeira educao, j que crianas
pequenas, como auditrio, no despenderiam uma adeso prvia s teses que lhes
fossem transmitidas, e, sem adeso prvia a uma tese por parte de um auditrio,
no se estabelece a argumentao.

70

Porm, P&OT reafirmam sua posio e objetivo de trabalhar a anlise da

estrutura da argumentao e de no se pautar na relao orador-auditrio,
observando a maneira pela qual a comunicao estabelecida entre eles. O
Tratado, segundo os autores, versa sobre os recursos discursivos utilizados para
obter a adeso do auditrio, ou seja, sobre a tcnica lingustica empregada para
convencer e persuadir esse auditrio.
Para finalizar esta subseo, pertinente citar Wachowicz (2010) que
afirma ser o esquema de acordo argumentativo de P&OT semelhante ao esquema
prototpico da sequncia argumentativa de Adam, pois: ambos destrincham a
prpria concepo de argumentao e seu pressuposto dialgico postos desde a
retrica clssica. (p.101) As tcnicas argumentativas de P&OT so apresentadas a
seguir.

2.4.1 As Tcnicas Argumentativas de Perelman e Olbrechts-Tyteca

As tcnicas argumentativas so estratgias que visam persuaso

(objetiva o resultado) e ao convencimento (objetiva a convico). A argumentao
persuasiva aquela da qual o orador faz uso ao se dirigir a um auditrio particular; a
argumentao convincente visa ao auditrio universal,

tendo como principal

caracterstica, o carter racional da adeso.

As estratgias argumentativas podem ser divididas em dois grupos: os de
ligao e os de dissociao. O primeiro diz respeito s teses integradas, que
estabelecem uma ligao entre os fatos; e o segundo, s teses no coesas, que no
estabelecem conformidade com as teses emitidas pelo locutor, os fatos distanciamse entre si.
Os argumentos de ligao dividem-se em trs grupos: argumentos quaselgicos, argumentos fundados na estrutura do real e os argumentos que
fundamentam a estrutura do real.29 Vejamos como esses tipos de argumentos so
caracterizados:

29

Para a exposio de cada uma das estratgias argumentativas, baseio-me, tambm, em

Wachowicz (2010) e Cunha (2010).

71

I. Os argumentos quase-lgicos
Os argumentos quase-lgicos se assemelham aos raciocnios lgicos,
porm so distintos destes por carecerem de rigor e permitirem vrias
interpretaes, portanto os argumentos quase-lgicos no tm carter conclusivo e
sofrem um processo de reduo e preciso para chegar demonstrao formal.
Nesse tipo de raciocnio, sempre que algum entrar em contradio, seu discurso
ser absurdo em virtude do princpio da identidade. Porm, no campo da
argumentao, como a linguagem ambgua, no se pode falar em contradio,
mas em incompatibilidade: o discurso no ser absurdo, no mximo ser ridculo, e
somente se o orador no conseguir, por meio de re-interpretao de termos, adequlo.
1. Contradio e incompatibilidade

O princpio lgico da no-contradio calca-se em: se a proposio A

verdadeira, sua negao ~A falsa e vice-versa. Essa uma regra fundamental do
raciocnio lgico, porm bom lembrar que a lgica no permite ambiguidades, ela
lida com uma noo nica, o que, para a argumentao retrica, no vlido, pois
muitas vezes as premissas no so explicitadas e dificilmente se definem de
maneira nica. O que vale aqui a noo de incompatibilidade de posies que
estabelece a necessidade de opo entre duas asseres. Segundo P&O (1999,
p.228), As incompatibilidades diferem das contradies por existirem em funo das
circunstncias: para entrar num conflito que impe uma escolha, preciso que duas
regras sejam aplicadas simultaneamente a uma mesma realidade. Por exemplo: a
incompatibilidade no fato de algum exercer um cargo pblico (secretrio de
educao) e, ao mesmo tempo, ser dono de uma empresa privada (empresa que
serve merenda escolar).

2. Identidade e definio

O princpio de identidade enuncia-se como: A A. Trata-se de processos

de identificao por meio de definies que estabelecem uma identidade entre a
definio e aquilo que definido. Por exemplo, quando um dirigente do PT define o

72

seu partido como o partido da classe operria est identificando o PT com a classe
social dos operrios determinando que a sua essncia est nessa classe.

3. Transitividade

P&OT (1999, p.257) definem este tipo de argumento: A transitividade

uma propriedade formal de certas relaes que permite passar da afirmao que a
mesma relao que existe entre os termos A e B, e entre os termos B e C,
concluso de que ela existe entre os termos A e C. Ou seja, existe uma relao
entre B e C e esta relao estabelece um eixo entre A e C simultaneamente. Um
exemplo clssico: Os amigos dos meus amigos meus amigos so ou Os aliados
dos meus aliados so meus aliados.

4. Comparao

A comparao como argumento pe em confronto realidades diferentes

para que se avalie umas em relao s outras em um nvel do tipo igualdade,
inferioridade, superioridade. Por exemplo, dizer que os liberais tm uma forma de
pensar mais progressista que os conservadores.

5. Incluso ou diviso

A relao entre um todo e as suas partes est na base de dois tipos de

argumentos que operam acentuando ora a incluso das partes no todo, ora a diviso
do todo em partes. Um dos procedimentos consiste em articular a parte em um todo
que a engloba, por exemplo: A cincia no seno um dos aspectos da sabedoria;
o outro consiste em destacar as partes que constituem um todo: interessante
como neste livro a trama vai sendo construda captulo a captulo.

6. Probabilidade
Aos argumentos quase-lgicos ligam-se todos os que se referem a
probabilidades

no

calculveis.

probabilidade

sustenta

as

presunes,

possibilidades e hipteses para construir o verossmil na argumentao. Por

73

exemplo: se voc deixar o carro estacionado em uma rua escura, em bairro

perigoso, voc pode contar com a possibilidade de roubo do carro.
II. Os argumentos baseados na estrutura do real
Argumentos baseados na estrutura do real so aqueles cujo fundamento
encontra-se na ligao existente entre os diversos elementos da realidade. Uma vez
que se admite que os elementos do real esto associados entre si, em uma dada
ligao, possvel fundar sobre tal relao uma argumentao que permita passar
de um destes elementos ao outro. Podemos distinguir dois tipos: o de sucesso e o
de coexistncia.

7. Por sucesso
Os argumentos fundados na estrutura do real por sucesso so aqueles
que dizem respeito relao de causa e efeito. A relao causal o prottipo da
relao de sucesso. Por exemplo: sem um bom marketing os produtos no
vendem ou o estado de violncia em que nos encontramos resultado da falta de
polticas pblicas eficazes.

8. Por coexistncia

Os argumentos fundados na estrutura do real por coexistncia so aqueles

que dizem respeito s relaes de simultaneidade entre duas realidades, em que
uma seja a essncia e a outra a manifestao exterior dessa essncia. o
argumento que procura associar o carter de uma pessoa a seus atos, por exemplo:
O modo de dar ordens demonstra que ele um verdadeiro tirano.

III. Os argumentos que fundamentam a estrutura do real

Neste tipo de argumentao, um caso particular generalizado para
estabelecer aquilo que se acredita ser uma estrutura do real socialmente construdo.
Os argumentos que fundamentam a estrutura do real constroem a realidade por

74

meio de generalizaes, regularidades e modelos com base em casos particulares,

exemplos ou ilustraes. Neste tipo de argumento, incluem-se:

9. Exemplo
O exemplo um caso que, atravs de uma ordem lgica, implica outro(s)
caso(s), fundamentando uma espcie de modelo. Consiste em um processo que
sugere a imitao de uma conduta, em outras palavras, apresenta-se um nmero de
casos da mesma qualidade do caso que est em evidncia, objetivando uma
generalizao. Se apresentada uma figura herica como modelo, para um
auditrio em guerra, este tender a se influenciar pela conduta deste smbolo, por
exemplo.
10. Ilustrao
A ilustrao aquela que usa o exemplo como base de uma regra, ou seja,
refora essa regra atravs de uma induo. A ilustrao como argumento procura
reforar a adeso com base em uma regra j estabelecida. Ilustra-se a regra com
casos particulares que a tornam mais presente. De acordo com P&OT, os exemplos
serviriam para provar uma regra e as ilustraes para tornarem-na clara.
Dissociao
Os argumentos que se baseiam no raciocnio por dissociao objetivam
solucionar uma incompatibilidade do discurso para se construir um conceito de
realidade capaz de ser usado para se julgar as aparncias. Resulta da depreciao
de um valor aceito e a sua substituio por outro que mantenha o mesmo valor do
original. A dissociao trata de argumentos fundados na distino entre
realidade/aparncia; meio/fim; relativo/absoluto; individual/universal; teoria/prtica;
letra/esprito etc.
Wachowicz (2010, p.102), tendo por referncia P&OT (1999), elabora de
maneira didtica o quadro seguinte que organiza e resume os tipos de argumentos:

75

Quadro 4: As categorias de argumentos.

Contradio/
T
I
P
O
S
DE
A
R
G
U
M
E
N
T
O
S

I. Os quaselgicos

Incompatibilidade
Identidade/definio
Transitividade

Por ligao

Comparao
Incluso ou diviso
Probabilidade
II. Os baseados naPor sucesso
estrutura do real
Por coexistncia
III. Os que
fundamentam a
estrutura do real

Exemplo
Ilustrao

Por dissociao

Aqui podemos estabelecer uma relao importante, quando P&OT (2009,

p. 216) caracterizam os argumentos quase-lgicos e os baseados na estrutura do
real e estabelecem a distino entre eles (o primeiros, prximos lgica formal; e o
segundos, relacionados estrutura das coisas), chamam a ateno para a distino
de fases de Piaget, que distingue os esquemas nascidos a partir das operaes dos
esquemas nascidos a partir das coisas.
Tendo em vista essas consideraes, pretendo me valer desse quadro
para organizar a exposio, no captulo 4, dos dados pertinentes anlise das
categorias argumentativas. Tomarei por base as caractersticas dos tipos de
argumentos por ligao (os quase-lgicos, os baseados na estrutura do real, os que
fundamentam na estrutura do real) e os por dissociao para estabelecer uma
relao com o desenvolvimento cognitivo dos informantes.
Esclareo que o quadro no ser tomado como uma escala de acordo
com o grau de complexidade de cada categoria argumentativa, mas sim que os
argumentos prximos lgica formal (quase-lgicos) e os relacionados s estruturas
das coisas (os baseados na estrutura do real e os que fundamentam a estrutura do
real) se concretizam nos textos em estgios de desenvolvimento cognitivo
diferentes.

76

O psiclogo Jean Piaget, sem sombra de dvidas, embora no tenha

concentrado seus estudos na educao, um dos pilares das teorias voltadas
pedagogia. Seus estudos sobre epistemologia gentica so referncia para as mais
variadas reas do conhecimento. Uma das inmeras contribuies de Piaget diz
respeito s fases do desenvolvimento cognitivo dos indivduos, as quais demarcam
os avanos cognitivos que se estabelecem medida em que os indivduos vo
criando esquemas mentais a partir de suas experincias.
Vejamos

como

Piaget

estabeleceu

caracterizou

as

fases

de

desenvolvimento, as quais sero pertinentes para a anlise da estrutura

argumentativa e das categorias argumentativas do texto do corpus.

2.5 A EPISTEMOLOGIA GENTICA PIAGETIANA

Piaget, para construir sua teoria a respeito da Epistemologia Gentica,

pautou seus estudos sobre o desenvolvimento da inteligncia e a construo do
conhecimento (Pdua, 2009). O comportamento de seus prprios filhos e de outras
crianas de sua comunidade foi observado e analisado para responder a
determinadas questes. Talvez a principal delas: como se adquire/constri
conhecimento?
Piaget parte do princpio de que as crianas no so adultos em miniatura
e que o comportamento humano construdo numa interao entre o indivduo e o
meio. Essa tese sustenta sua posio de crtica ideia de inatismo: ...no existem
(no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da
inteligncia hereditrio e s engendra estruturas por uma organizao de aes
sucessivas exercidas sobre objetos. (Piaget, 1983, p.39)
Para Piaget (Bello, 1995), inteligncia o mecanismo de adaptao do
organismo a uma situao nova e implica construo contnua de novas estruturas.
O desenvolvimento intelectual do indivduo se d a partir de estmulos e exerccios
provindos do meio em que o homem se situa, o que caracteriza a teoria piagetiana
como interacionista.
O indivduo sofre um processo gentico contnuo que o habilita a construir
se estiver em um estgio de maturao, ou seja, o indivduo s assimila
conhecimento se estiver preparado para isso. Um novo conhecimento no se

77

concretiza sem que se tenha um conhecimento anterior para assimil-lo ou

transform-lo.
As pesquisas de Piaget voltaram-se principalmente para a aquisio e
construo do conhecimento no perodo infantil e na adolescncia, pois, para o
psiclogo, a criana o ser que mais constri conhecimento em suas fases iniciais
de desenvolvimento da inteligncia, a qual base fundamental para que os
indivduos construam conhecimento sobre o meio.
Segundo Piaget (Bello,1995), a inteligncia uma organizao de
processos associada a nveis de conhecimento. Como organizao, a inteligncia,
cujo desenvolvimento no se d pelo acmulo de conhecimento, se reorganiza para
que se tenham maiores possibilidades de assimilao de um novo conhecimento. No
homem, o desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem dependem da ligao
de determinados processos de aprendizagem, como tambm de fatores sociais e
cognitivos.
Piaget formula a teoria da equilibrao, que acontece a partir da relao
dialtica entre o sujeito e o objeto atravs dos processos de assimilao e
acomodao. (Pdua, 2009, p.24)
Antes de dar sequncia s definies de assimilao e acomodao, outro
conceito se faz pertinente, o conceito de esquema em Piaget. Para se adaptar ao
meio e organiz-lo, o indivduo faz uso de estruturas mentais ou cognitivas, so os
esquemas. Os esquemas no so fixos, eles podem mudar e tornarem-se mais
refinados. Uma criana, ao nascer, apresenta poucos esquemas e, ao se
desenvolver, vai apresentando um nmero maior deles, medida em que processa
e identifica estmulos.
A assimilao significa interpretao, pois ver o mundo no somente
olhar o mundo, mas interpret-lo, assimil-lo, o que acarreta assimilar algumas
informaes e descartar outras a cada relao construda entre o sujeito e o objeto.
A acomodao a origem do processo de aprendizagem. o resultado
das presses exercidas pelo meio que provocam variaes de comportamento. A
acomodao se instaura quando no se consegue assimilar um novo estmulo, pois
no h estrutura cognitiva para assimilar o novo. Assim, o indivduo pode criar um
novo esquema ou modificar um j existente.
O sujeito, ao tomar contato com um novo objeto, pode entrar em conflito,
pois o novo pode oferecer resistncia ao conhecimento; portanto, para conhecer o

78

objeto, o sujeito necessita modificar suas estruturas mentais e acomod-las.

Equilibrao o nome que Piaget d ao processo de equilbrio dessas modificaes,
nesse processo, a equilibrao conduz sempre a um nvel mais alto na escala da
aprendizagem.
Segundo Pdua:
O desenvolvimento , para Piaget, em um certo sentido, uma equilibrao
progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio a
um estado de equilbrio superior (1976, p.123) e a equilibrao um
processo que conduz de certos estados de equilbrio aproximado a outros
qualitativamente diferentes, passando por mltiplos desequilbrios e
reequilibraes (1975, p.9). um processo dialtico que envolve equilbrio
desequilbrio reequilbrio, e por esse motivo que ele preferiu o termo
equilibrao, e no equilbrio, que daria a impresso de algo estvel,
justamente para sugerir a ideia de algo mvel e dinmico. (op.cit., p.25-26)

Quanto linguagem, Piaget afirma que o pensamento aparece antes dela,

pois a linguagem s se efetiva depois do desenvolvimento de determinadas
habilidades mentais e isso depende dos processos de pensamento. Ou seja, a
linguagem tambm uma das manifestaes do pensamento. A linguagem
possibilita uma maior interao com o meio, mas, segundo Piaget, h processos que
parecem no depender dela. H processos cognitivos que no se podem ensinar por
meio da palavra, tais como: usar o bom-senso, classificar, seriar etc.
Durante seu desenvolvimento o ser humano sofre uma srie de mudanas
previsveis e ordenadas, mudanas que a teoria piagetiana organiza em quatro
etapas ou estgios:
1- Perodo Sensrio-Motor (do nascimento aos 2 anos, aproximadamente).
Caractersticas:
- a inteligncia opera por meio das percepes e das aes;
- inteligncia prtica;
- aprendizagem da coordenao motora elementar;
- o mundo a prpria criana;

79

- linguagem baseada na repetio de slabas e na palavra-frase.

- incio da compreenso de regras.
2 - Perodo Pr-operatrio (dos 2 anos ao 7 anos, aproximadamente). Costumase dividir esse perodo em duas fases:
a - Perodo Simblico (dos 2 aos 4 anos, aproximadamente).
Caractersticas:
- surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem;
- fase da imitao, da dramatizao, do faz de conta;
- perodo do animismo (a criana d vida aos objetos);
- fase do tudo meu;
- linguagem no nvel do monlogo coletivo (as crianas falam ao mesmo tempo, sem
esperar a resposta do outro).
b - Perodo Intuitivo (dos 4 aos 7 anos, aproximadamente).
Caractersticas:
- idade dos porqus (desejo de explicao dos fenmenos);
- distingue-se a fantasia do real (pode encenar a fantasia sem acreditar nela);
- a criana adapta sua resposta ao seu interlocutor;
- introduo ao mundo da moralidade (valores, noo de certo e errado).
3 - Perodo Operatrio-Concreto (dos 7 aos 11 anos, aproximadamente).
Caractersticas:
- consolidam-se as noes de nmero, substncia, peso e volume;

80

- a criana capaz de estabelecer compromissos e de compreender regras;

- organizao do mundo de forma lgica30 ou operatria (ao interiorizada reversvel
e coordenada);
- a conversao torna-se socializada;
- autonomia com relao ao adulto.
4 - Perodo Operatrio - Abstrato/Formal

(dos 11 anos em diante,

aproximadamente).
Caractersticas:
- desenvolvimento do raciocnio hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico;
- a criana torna-se apta a calcular probabilidades (operaes sobre hipteses e no
somente sobre objetos;
- reversibilidade do clculo e do prprio pensamento.
- a dialtica torna-se possvel (discusso, por meio da linguagem, at se chegar a
uma concluso).
Segundo Piaget31 (2010), durante o primeiro estgio (sensrio-motor), no
h contato com a experincia, pois a atividade apenas reflexa. Desde esse estgio
possvel, constatar at onde o exerccio do mecanismo reflexo influencia a
maturao do indivduo, pois desde o incio o meio exerce sua ao sobre o sujeito.
Acomodao confunde-se com o exerccio de reflexo. (op.cit., p.42)
No segundo estgio (pr-operatrio/simblico), constituem-se novas
associaes e a presso da experincia comea. Essas associaes limitam-se a
ligar os movimentos do prprio corpo ou uma reao do indivduo ao mundo exterior.

30

A criana tem a capacidade de estabelecer relaes, permitindo a coordenao de pontos de vista

diferentes.
31
Embora haja um consenso em estabelecer quatro fases de desenvolvimento entre aqueles que
estudam a obra piagetiana, Piaget faz uma subdiviso do perodo pr-operatrio e do perodo
operatrio concreto, portanto as seis fases sobre as quais Piaget discorre.

81

Prprios do perodo, os reflexos condicionados, associaes adquiridas e hbitos

consistem em ligaes impostas pelo mundo exterior. A acomodao ainda no
dissocivel da atividade de repetio (...). (op. cit., p.43 )
O terceiro estgio (pr-operatrio/intuitivo) caracteriza-se pela reao
circular secundria, a qual prolonga a reao primria (os primeiros hbitos).
Atuando sobre as coisas ou sobre o prprio corpo, o indivduo s descobre as
ligaes reais por exerccio contnuo, os dados da experincia so sua base. As
relaes adquiridas estabelecem relao com as coisas e no apenas entre os
movimentos do corpo. Nesse estgio: a sua acomodao ao meio ainda um
simples esforo de repetio, sendo apenas agora mais complexos os resultados
reproduzidos. (op. cit., p.43)
No quarto estgio (operatrio concreto), as relaes entre o sujeito e seu
meio se intensificam, o papel da experincia aumenta de importncia. A experincia
se aproxima mais do objeto e as coordenaes entre esquemas permitem relaes
reais entre as coisas. Nesse estgio: Com a coordenao dos esquemas
caractersticos do quarto estdio, a atividade da criana deixa de consistir apenas na
repetio ou no prolongamento, para combinar e unir. (op.cit., p.39 )
No quinto estgio (operatrio concreto), o papel da experincia tem mais
importncia. Esta fase se caracteriza pela relao circular terciria, a coordenao
dos esquemas se prolonga em descobertas de novos meios por meio da
experincia. Procedem, nesta fase, dois movimentos complementares: um de
incorporao das coisas ao sujeito e o outro de acomodaes s prprias coisas.
(op. cit., p.43 )
A inveno de novos meios por deduo ou combinao mental o
comportamento incorporado ao sexto estgio (operatrio abstrato-formal). Esse o
estgio da inveno e parece coroar os estgios precedentes e no caracteriza o
incio de um perodo novo: mesmo desde a construo dos esquemas primrios e
secundrios, este poder de construo est a germinar, e revela-se em cada
operao. (op. cit., p.44)
Engana-se quem pensa que Piaget no tenha atribudo fundamental
importncia educao.

Segundo Munari (2010), Piaget declarou acreditar que

somente a educao teria o poder de salvar as sociedades da dissoluo, violenta

ou gradual; para o psiclogo, valia pena lutar pela educao, dando-lhe seu lugar
de direito na sociedade. Os seus trabalhos sobre os estgios do desenvolvimento

82

do indivduo provocaram o surgimento de novas intervenes pedaggicas que

visavam a uma adaptao s necessidades e desenvolvimento da criana.
Assim, com Piaget, nasce uma nova pedagogia:
(...) se para aprender bem necessrio compreender bem, para
compreender bem preciso reconstruir, por si mesmo, no tanto o conceito
ou objeto de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse
conceito ou a esse objeto. Alm disso, este princpio pode aplicar-se tanto
ao objeto do conhecimento como ao sujeito que conhece: da a
necessidade de desenvolver paralelamente a toda aprendizagem uma
metarreflexo sobre o prprio processo de aprendizagem. (Munari, 2010,
p.23)

Para resumir, Piaget desenvolveu sua teoria, a Epistemologia Gentica,

buscando compreender, pelo mtodo clnico, o processo de construo do
conhecimento e o desenvolvimento da inteligncia, para isso estudou crianas,
analisando seu comportamento e desenvolvimento na interao com o meio, com
outros sujeitos e objetos. Em sua teoria, distinguem-se quatro fases de
desenvolvimento:

perodo

sensrio-motor,

perodo

pr-operatrio,

operatrio

concreto e operatrio abstrato/formal. A Epistemologia Gentica sustenta as bases

do construtivismo (a prpria criana constri seu conhecimento), uma pedagogia de
aprendizagem que promove a autonomia do indivduo.
O mapa32 conceitual sobre a teoria piagetiana que exponho a seguir
representa

de

maneira

feliz

Epistemologia

Gentica

de

Jean

Piaget.

Inadvertidamente, a pessoa que afirma ser a responsvel por ele no se identifica ao

expor seu trabalho, porm privilegio aqui o seu feito.

32

Disponvel em: http://metodologia43.pbworks.com/w/page/20815340/TEORIA DE JEAN PIAGET.

Acesso em 14/09/11.

83

Diagrama 3: Mapa conceitual da Epistemologia Gentica de Piaget.

A exposio da teoria de Piaget e das fases de desenvolvimento da criana

ancoram posies assumidas por estudiosos da argumentao, os quais sustentam
a tese de que o indivduo no argumenta (pelo menos no constri estruturas mais
elaboradas de argumentao33) se no estiver maduro para isso.
De acordo com as fases de desenvolvimento piagetianas, o indivduo s
estaria apto a argumentar a partir de onze anos de idade (perodo operatrioabstrato), fase em que se consegue elaborar abstraes, calcular probabilidades,
estabelecer relaes dialticas por meio da linguagem. Aqui, aproveito para salientar
que os estgios piagetianos servem apenas como uma referncia para a anlise dos
textos do corpus desta pesquisa, pois no podemos estabelecer uma relao
estreita entre a faixa etria de um indivduo e seu desenvolvimento cognitivo.
Ao analisar a obra piagetiana, Munari (2010) expe as contribuies de
Piaget na psicologia, na poltica voltada educao e na epistemologia: o Piaget
psiclogo, principalmente no que se refere educao da primeira infncia, incitou
os professores a adaptar suas intervenes pedaggicas ao nvel operatrio do
aluno; o Piaget poltico ajudou a promover movimentos de coordenao
internacional em educao; o Piaget epistemlogo influi at hoje, no s no campo
da pedagogia, mas em outras reas do conhecimento tambm. Essas contribuies,

33

Refiro-me aqui estrutura da sequncia argumentativa prototpica de Adam.

84

inegavelmente, fazem de Piaget uma referncia indispensvel em estudos sobre as

prticas educativas (inclusive neste).

2.6 A CRIANA ARGUMENTA?

A criana argumenta? Depende. Segundo Leito e Banks-Leite (2006),

afirmar se uma criana argumenta ou no, depende da concepo que se tem de
argumentao, de linguagem e de aquisio de lngua(gem). Outro fator que
influencia os resultados das pesquisas so as opes metodolgicas utilizadas no
encaminhamento da investigao emprica da argumentao infantil.
As autoras, em seu artigo Argumentao na linguagem infantil: algumas
abordagens, fazem um levantamento e traam um painel de estudos envolvendo a
argumentao infantil. Inicialmente as autoras chamam a ateno para a falta de
convergncia dos resultados desses estudos, pois as descries das possibilidades
argumentativas das crianas so diferenciadas:
o perfil que emerge de alguns estudos o de uma criana que, desde
muito cedo, se engaja eficientemente em situaes argumentativas
cotidianas, em outros a argumentao descrita como uma aquisio tardia
no desenvolvimento ontogentico dos indivduos. (2006, p.45)

Na continuidade do artigo, h uma breve referncia histrica sobre a

argumentao na tradio filosfico-retrica e uma exposio das teorias sobre
argumentao de Toulmin (2003) e P&OT34 (1999) que fundamentam a afirmao de
que, com esses tericos, foram dados os primeiros passos para uma concepo de
argumentao, em seus aspectos discursivos, com caracterstica interativa, passvel
de influncia das condies em que se situa.
Partindo de uma relao considervel de estudiosos35 da argumentao, as
autoras expem pesquisas e resultados obtidos empiricamente por meio de
interaes em situaes espontneas, naturais ou condicionadas ao estudo em
questo.

34

O modelo de argumentao de Toulmin e as categorias argumentativas de P&T foram expostos

com detalhes anteriormente neste mesmo captulo.
35
Os estudiosos citados no artigo so: Eisenberg, Garvey, Ferreira, Pontecorvo, Pirchio, Stein,
Bernas, Orsolini, Albro.

85

Sob um vis filosfico-retrico, tem recebido bastante ateno a seguinte

questo sobre a argumentao infantil: a criana capaz de justificar posies e
considerar perspectivas alternativas desde que idade?

A resposta, advinda de

situaes de reflexo envolvendo dilemas morais, a de que a criana no capaz,

antes de chegar fase operacional-formal, de se engajar completamente em
argumentao. Essa fase, de acordo com as fases de desenvolvimento de Piaget,
comearia a partir aproximadamente dos 10-11 anos de idade.
Estudiosos cujas concepes no subordinam a argumentao ao
desenvolvimento cognitivo da criana tm investigado condutas argumentativas
precoces das crianas e chegado a concluses interessantes. Resultados indicam
que crianas a partir de 2 anos e meio geram justificativas e defendem escolhas
diante de um oponente. Em estudo realizado com crianas de 3 a 6 anos, Eisenberg
e Garvey demonstram que crianas justificam posies desde muito cedo e esperam
o mesmo dos outros, alm de saberem que justificativas so decisivas para vencer
uma argumentao.
Em conformidade com as autoras, Pontecorvo e colaboradores mostraram
que crianas entre 3 e 6 anos produzem argumentos em relao a assuntos
introduzidos por algum mais experiente e so capazes de justificar suas posies.
Ainda h, segundo Leito e Banks-Leite, outro aspecto significativo nos
estudos desenvolvidos: o controle da oposio na fala da criana. As autoras
afirmam que as perguntas-chave so se e como a criana [1] reage oposio
recebida da parte de outros, [2] refuta e se ope a afirmaes e demandas que lhe
so feitas e [3] considera fragilidades nas posies que defende. (2006, p.50)
Anlises permitem observar estratgias complexas no manejo de oposio
na fala das crianas a partir de 3 anos. Pirchio e Pontecorvo observaram que
crianas de 3 a 5 anos, em interao com os pais, mantm alta frequncia de
condutas opositivas em suas falas. Elas so capazes de utilizar estratgias de
oposio e recusa, recursos de intensificao e atenuao da oposio e gerar
explicaes e justificativas para discordncias em relao s afirmativas dos outros.
Observando a argumentao de crianas a partir de 4 anos, Stein e Bernas
concluem que crianas antecipam justificativas para pontos de vista opostos aos
seus e percebem problemas nas posies que defendem. Tambm Ferreira, em
estudo com crianas de 2 anos e 7 meses a 4 anos, registrou em suas falas
objees aos prprios pontos de vista. H, ainda, outros estudos envolvendo

86

crianas em contexto de faz de conta que corroboram a afirmao de que as

crianas argumentam precocemente e desenvolvem estratgias complexas ao
argumentar, assumindo posies de oposio, negociando desacordos, retirando
posies prvias, modificando posies e, menos frequentemente, adotando
solues de compromisso.
Sob um vis lingustico-discursivo, Leito e Banks-Leite (2006) destacam
duas linhas de estudo: a da Lgica Natural (projeto de J.B. Grize) a da Semntica
Argumentativa (teoria de Anscombre e Ducrot).
Grize (apud Leito e Banks-Leite, 2006, p.52), em sua Lgica Natural,
constitui um quadro terico em que considera a argumentao uma atividade que
visa a intervir sobre idias, as opinies, as atitudes ou os comportamentos de
algum ou de um grupo de pessoas. Nessa perspectiva, assume-se que, ao se
argumentar (uma das facetas do raciocnio como calcular e provar), constri-se a
esquematizao de uma representao discursiva, a qual remete ao processo de
produo de atividade discursiva como tambm ao resultado desse processo e da
qual extraem-se operaes de pensamento do locutor. De acordo com Leito e
Banks-Leite:
esse referencial busca tambm, ao estudar a argumentao, levar em
conta o papel ativo do interlocutor e distinguir formas de atividades tais
como receber (estar disposto a reconstruir a esquematizao), concordar
(no ter objees a apresentar, da ordem da convico) e aderir (tornar
sua, prpria, a esquematizao, estaria ligada persuaso). (2006, p. 52)

Alm de Grize, psiclogos da linguagem tm tambm Bronckart como

referncia em seus estudos. Nessa perspectiva, o discurso visto como uma
esquematizao que visa a modificar a representao de um interlocutor sobre um
objeto ou assunto determinado (...) levando-se em considerao um conjunto de
parmetros extralingsticos da situao em que essa tal atividade tem lugar. (op.
cit., p.52)
Abrindo parnteses, para Bronckart36 (2003), os textos (orais ou escritos)
so manifestaes lingusticas constitudas de certas unidades que seriam traos de
operaes a serem analisadas em condies precisas, tendo sob controle os

36

No artigo de Leito e Banks-Leite (2006), Bronckart apenas mencionado, porm exponho, mesmo
que resumidamente, a concepo de texto que o estudioso tem.

87

parmetros extralingusticos (variveis independentes) e os textos (variveis

dependentes). Segundo o terico, para produzir um texto, o sujeito faz
representaes de trs mundos interiorizados37: mundo fsico, mundo social e mundo
subjetivo.
O mundo fsico aquele em que os signos remetem a aspectos do meio
fsico, representaes pertinentes sobre os parmetros do ambiente; o social, em
que os signos incidem sobre a maneira de organizar a tarefa, modalidades
convencionais de cooperao entre membros de um grupo; o subjetivo, em que os
signos incidem sobre as caractersticas prprias de cada um dos indivduos,
conhecimentos coletivos acumulados. O conjunto dos elementos dos mundos social
e fsico estabelece o contexto de produo, o qual norteia a maneira de um texto se
organizar, se realizar.
Bronckart (2003, p.93) afirma: todo texto resulta de um comportamento
verbal concreto, desenvolvido por um agente situado nas coordenadas do espao e
do tempo; portanto, todo texto resulta de um ato realizado em um contexto fsico,
que definido pelos seguintes parmetros: o lugar de produo: o lugar fsico em
que o texto produzido; o momento de produo: extenso de tempo para a
produo do texto; o emissor: aquele que produz o texto, oralmente ou na forma
escrita; o receptor: quem recebe o texto concretamente.
Todo texto, para Bronckart (2003), tambm resultado de uma interao
comunicativa que implica o mundo social e o mundo subjetivo dos indivduos. Esse
contexto tem como parmetros: o lugar social (qual formao social, qual instituio,
em que modo de interao o texto produzido); a posio social do emissor (o papel
social do emissor (enunciador) na interao); a posio social do receptor (o papel
social do destinatrio do texto); o objetivo (o ponto de vista do enunciador, o efeito
que pode ser produzido no destinatrio).
Retomando o artigo de Leito e Banks-Leite (2006), nele destacam-se dois
grupos de estudiosos que desenvolvem suas pesquisas sobre argumentao infantil
dentro do quadro terico de Bronckart: o grupo do Laboratoire de Psychologie du
Langage, na Universidade de Poitiers, e os pesquisadores da seo de Cincias da
Educao, da Universidade de Genebra. Entre 1980 e 1990, o grupo de Poitiers

37

A concepo de mundos interiorizados, qual se refere Bronckart, tem seu fundamento na obra do
filsofo e socilogo alemo Jrgen Habermas.

88

realizou uma srie de experincias para verificar como variveis independentes

(idade, presena ou no de interlocutores, tipo de interlocutor, tipo de tarefa
proposta) interferem nas operaes envolvidas na argumentao (variveis
dependentes). Tendo por base certos indicadores lingusticos, definidos como traos
de operaes argumentativas, os estudos analisaram a sustentao ou apoio no
esquema de argumentao, a construo e interpretao do referente e a implicao
do autor em seus enunciados.
Como exemplo desse tipo de pesquisa, as autoras expem um estudo
desenvolvido pelo grupo que promovia um debate sobre uma questo polmica do
meio escolar francs: melhor vir escola na quarta-feira de manh (e, nesse
caso, o sbado seria livre) ou no sbado de manh (e, assim, o descanso recairia na
quarta-feira)? Para isso, tentou-se controlar a idade dos interlocutores (10 a 16
anos) e o tipo de interlocutores (adulto ou criana/adolescente) e levou-se em conta
a aceitabilidade dos argumentos (argumentos construdos a partir de um ponto de
vista egocntrico e pessoal (eu) so menos aceitveis do que aqueles que levam
em considerao o bem-comum mais amplo (ns, as crianas)).
Dois grupos de operaes foram investigados: as justificaes das
posies tomadas, tendo em vista a sustentao e a aceitabilidade, e as associadas
negociao entre os interlocutores. Os resultados da pesquisa mostraram que os
traos das operaes aumentam de acordo com a idade, sem que haja diferena
significativa nos dilogos entre crianas/adolescentes ou entre crianas e adultos.
Nesses trabalhos, observa-se claramente a classificao das condutas
apresentadas

em

estgios

bem

definidos,

que

remete

fases

de

desenvolvimento postuladas por Piaget, pois evidencia-se que o aumento da

capacidade de construo de discurso ou texto em que uma concluso se apie em
enunciados argumentativos est diretamente relacionado ao aumento da idade.
possvel estabelecer uma comparao entre os estgios e as fases:
- o pr-argumentativo (6-7 anos) = pr-operatrio
- o da argumentao mnima (a partir dos 7 anos) = operaes concretas
- o da argumentao elaborada na adolescncia = operaes abstratas
Leito e Banks-Leite (2006) chamam a ateno para o fato de esses
estudos, embora incorporem conceitos importantes da Lgica Natural, no levam em
conta o fato de que Grize critica os modelos lgico-matemticos de Piaget e
concluem que nessa corrente de trabalho, acaba-se por concluir que a criana

89

pequena, sobretudo aquela que ainda no possui um certo domnio lingusticocognitivo sobre uma (sua) lngua, no argumenta38. (op. cit., p.54)
As autoras, ao se referirem Teoria da Argumentao na/dentro da
Lngua39 (ADL), abordagem concebida por Anscombre-Ducrot, expem que a
argumentao estudada no como elemento retrico, mas como uma questo de
sentido, ou seja, aborda-se a argumentao sob um vis essencialmente semntico.
Nessa teoria, trabalha-se com frases e possveis encadeamentos argumentativos
(sequncias de dois segmentos com interdependncia de sentido) destas com
outras frases.
A ADL busca descrever o encadeamento entre dois segmentos, A e C,
como o argumento que justifica C (concluso). Operadores lingusticos como
mesmo, pouco/um pouco, quase, e conectores como mas, portanto, ento,
entretanto so analisados nos encadeamentos, pois atribui-se a esses operadores
e conectores um valor argumentativo.
Psicolinguistas adeptos dessa teoria desenvolveram estudos sobre
argumentao com base em palavras do francs como mme (at, mesmo, at
mesmo) e mais (mas) por conta de seu valor argumentativo que os caracteriza
como operador de co-orientao e conector de contra-orientao, respectivamente.
Um exemplo citado por Leito e Banks-Leite (2006) pode nos fazer
compreender melhor como a argumentao entendida na ADL: No aniversrio de
Maria, estavam presentes Jos, Pedro e Afonso (A). E at mesmo Joo esteve l
(B). A festa foi um sucesso (C). Nesse caso, o primeiro segmento A orientado
para uma determinada concluso, e o segundo segmento B corrobora essa
orientao levando concluso C. Outro exemplo toma por anlise o conector
mais: Pedro inteligente (A), mas preguioso (B). A um argumento, a princpio,
orientado para concluso C queremos trabalhar com Pedro enquanto B
orientaria para uma concluso contrria a anterior no queremos trabalhar com
Pedro.
Tendo por base o operador mme e o conector mais, crianas de 6 anos
foram sujeitos de experincias nas quais procurou-se analisar o funcionamento e o
desenvolvimento da capacidade argumentativa. A elas propuseram tarefas de

38
39

Grifo meu.
Por praticidade, usarei a sigla ADL (Argumentao na/dentro da lngua).

90

complementao de enunciados, com apresentao de alternativas, e solicitou-lhes

que

escolhessem

as

possibilidades

mais

adequadas

continuidade

dos

enunciados. Os resultados obtidos em condies experimentais revelaram uma

compreenso tardia dos valores argumentativos de mme e mais. Aos 8 anos,
80% dos sujeitos compreenderam o valor de mme, e 80% a 95%, aos 10 anos,
entenderam o valor de mais.
Porm, Leito e Banks-Leite (2006) fazem ressalvas quanto a esses
resultados quando se observa que as situaes escolhidas exigiriam operaes
lingusticas mais elaboradas, as quais no se encontram nas prticas linguageiras
habituais dos sujeitos.
Interessante observar que Leito e Banks-Leite (op. cit.) chamam a
ateno para o fato de que as concluses obtidas no diferem das de Piaget, que
tambm trabalhou com complementao de enunciados com crianas em seus
estudos; o objetivo de Piaget era estudar o uso dos conectores concessivos, as
conjunes discordantes, como o psiclogo as denominou.
Entre os pesquisadores brasileiros, as autoras citam Castro40 que
pesquisou o corpus de duas crianas brasileiras (entre 2 anos e 7 meses e 5 anos)
com o objetivo de analisar, em enunciados com Por qu?, a elaborao de
justificativas, inferncias e pedidos de justificativas. Tambm Banks-Leite, sob a
perspectiva da ADL (a argumentao est na/dentro da lngua), analisou a relao A
(argumento) C (concluso) envolvendo relaes argumentativas em dilogos
criana-criana e adulto-criana em situaes de sala de aula.
Por meio desses estudos, chegou-se concluso de que nas trocas
verbais h indcios de argumentao bem elaborada, pois h nelas encadeamentos
do tipo argumento-concluso efetuados com emprego de conectores como mas,
ento, por isso, porque e operadores como quase, pouco, um pouco. Leito
e Banks-Leite (2006, p. 57) concluem: Dentro da abordagem de Anscombre-Ducrot
pode-se, portanto, afirmar que desde que a linguagem aparece, h argumentao.
Abrindo parnteses, acredito ser essa afirmao pertinente, pois, na
interao que mantemos com crianas pequenas, percebemos concretamente

40

Maria Fausta Pereira de Castro professora do Departamento de Lingustica do Instituto de

Estudos da Linguagem da UNICAMP.

91

quanta competncia elas tm para argumentar na tentativa de nos fazerem sucumbir

s suas vontades.

2.7 CONSIDERAES

A exposio do artigo de Leito e Banks-Leite (2006) torna-se pertinente

tendo em vista que pretendo esclarecer um ponto crucial de meu trabalho: minha
inteno no fazer um estudo da argumentao com foco na teoria de AnscombreDucrot, para os quais a argumentao est inscrita na prpria lngua.
Os pesquisadores preocupam-se em explicar o funcionamento da lngua
por meio de frases e possveis encadeamentos argumentativos destas com outras
frases sob uma perspectiva semntica e, nesse caso, a argumentao tratada
como uma questo de sentidos na linguagem e no como um elemento retrico,
extra ou ps-lingustico derivado de um valor informativo. (Leito e Banks-Leite,
2006, p.54)
O escopo de minha pesquisa outro: a argumentao no texto escrito
escolar e, nesse estudo, o carter retrico da argumentao tem significncia, o que
no relevante para a ADL. Mais precisamente, um de meus objetivos nesta
pesquisa analisar a argumentao centrando meu interesse na estrutura
argumentativa do texto escrito como um todo, para isso tomo como referncia a
sequncia da estrutura prototpica da argumentao de Adam (2001, 2004, 2008,
2009).

92

3 A ARGUMENTAO NO TEXTO ESCOLAR: TRABALHOS E PESQUISAS

3.0 INTRODUO DO CAPTULO

Neste captulo, minha inteno expor trs pesquisas de campo, as quais

tm por objetivo fazer uma anlise da construo do texto argumentativo produzido
na escola e cujas metodologias servem de base e de justificativa para algumas das
opes que fiz para efetivar a anlise do corpus que organizei para este trabalho.
Movidos no intuito de saber se, desde tenra idade, a criana argumenta e, se ela
argumenta, como isso ocorre, os pesquisadores desenvolveram seus trabalhos com
informantes de variadas faixas etrias e nveis de escolaridade.
Primeiramente, exponho algumas consideraes sobre a minha prpria
prtica com a produo de texto na escola, depois trato do trabalho desenvolvido por
Coirier e Golder (1993), que tematizou a aquisio e o desenvolvimento das
estruturas argumentativas com crianas entre 7 e 16 anos. Esses pesquisadores
organizaram um esquema que estabelece o que denominam como nveis de
argumentao e do qual farei uso para minhas anlises.
A seguir, o trabalho desenvolvido por Pinheiro e Leito (2007) toma lugar.
Esse trabalho teve como foco a conscincia que as crianas teriam da estrutura
argumentativa em um texto. O terceiro trabalho pertence a Joaquim Dolz (1996), que
aplica junto a um grupo de escolares uma sequncia didtica no ensino da
argumentao e relata suas concluses na comparao com textos de um outro
grupo que serve de controle para a checagem dos resultados obtidos. Por fim,
discorro sobre a metodologia de que me servi para embasar esta pesquisa.

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: REFLEXES

A produo textual de meus alunos sempre foi meu principal incentivo para
estudar e procurar solucionar ou, pelo menos, amenizar alguns dos problemas com
que me deparo regularmente na atividade em sala de aula. Meus trabalhos
acadmicos tm contemplado essa questo, principalmente no que diz respeito s

93

estratgias lingusticas utilizadas por eles. Dentre essas estratgias, uma se

sobressai: como os alunos constroem a argumentao em seus textos?
No nego que muito da minha busca por alternativas que tragam
resultados mais concretos e satisfatrios quanto ao texto escrito de meus alunos
uma tentativa de sobreviver a uma avalanche de textos que so uma verdadeira
tortura quando lidos e avaliados. Tambm sei que a maioria deles, dos alunos, se
sentem desconfortveis e torturados nas aulas dirigidas redao. As reaes so
diversas: alguns se rendem situao e tentam fazer o melhor possvel; outros
escrevem seus textos rapidinho para se livrarem logo do suplcio; outros enrolam,
enrolam e enrolam e acabam escrevendo o texto nos minutos finais da aula; outros
enrolam, enrolam e enrolam e no escrevem. Poucos, ou melhor, pouqussimos so
aqueles que consideram essas aulas um momento prazeroso.
Supe-se que, ao atingirem o ensino mdio, nossos alunos revelem textos
mais inspirados e linguisticamente mais bem construdos, fazendo uso de sua
capacidade cognitiva e de recursos que a prpria lngua nos disponibiliza. Porm,
isso no passa de uma idealizao muito distante da realidade.
Sabemos, por conta de uma prtica tradicional na escola, que o tipo de
texto mais solicitado aos alunos do ensino mdio o texto dissertativo, mais
precisamente,

dissertativo-argumentativo,

pois

esse

seria

texto

cuja

complexidade exigiria de seus produtores um desenvolvimento cognitivo mais

apurado, tal como Piaget postulou ao determinar as denominadas fases de
desenvolvimento. No perodo operatrio-formal, o indivduo est apto a desenvolver
o raciocnio hipottico-dedutivo, a fazer abstraes, a discutir sobre temas, por meio
da linguagem, at chegar a uma concluso.
Por causa de meu interesse sobre a argumentao em textos escritos na
escola, fiz algumas leituras que me levaram a refletir sobre algumas concepes que
temos sobre o ensino de redao. Estudiosos preocupados com o ensino, como
Dolz (1996), Coirier e Golder (1993), Pinheiro e Leito (2007) para relacionar alguns
deles, buscaram opes didticas objetivando um melhor ensino na produo de
texto argumentativo e fizeram investigaes envolvendo informantes em ambiente
escolar.
Chamou minha ateno, nesses estudos e pesquisas (e foram muitos os
trabalhos lidos), o fato de que, geralmente, so escolhidas turmas ou faixas etrias
que seriam um termmetro para averiguar como se d a construo de um texto

94

argumentativo. No foi essa a minha escolha, recolhi um nmero generoso de textos

e, pretensiosamente, ampliei o campo de anlise por conta da metodologia que
empreguei nesta pesquisa.
Inspirada nos estudiosos anteriormente relacionados que me pautei para
desenvolver a anlise que apresento no quarto captulo, por isso passo a descrever
trs trabalhos que julguei apropriados para fundamentar meu prprio estudo. O
primeiro deles, de Coirier e Golder (1993), tem foco no que os autores determinaram
como nveis de argumentao, os quais estariam relacionados faixa etria dos
indivduos.

3.2

COIRIER

GOLDER:

AQUISIO

DESENVOLVIMENTO

DAS

ESTRUTURAS ARGUMENTATIVAS

Um dos trabalhos mais abrangentes sobre argumentao de Coirier e

Golder (1993), da Universidade de Poitiers, que, em Writing Argumentative Text,
expem uma experincia realizada com informantes advindos de dois grupos
distintos: o primeiro grupo constitui-se de 147 crianas, entre 7 e 14 anos e de 34
informantes do ensino mdio; o segundo, de 92 crianas com idades entre 11 e 16
anos. O objetivo dos autores era estudar o desenvolvimento do texto argumentativo,
observando a organizao estrutural dos textos obtidos dos dois corpus. O mote
para estabelecer a produo do texto foi um par de sentenas: uma boa ideia dar
mesada a crianas de 8 anos, eu gostaria que meus pais me dessem uma toda
semana.
Coirier e Golder (op. cit.) levantam a hiptese de que a habilidade de
construir relaes no texto, ou seja, sustentar uma concluso por meio de
argumentos adquirida gradualmente, de acordo com a idade. Os estudiosos
estabelecem estgios para o desenvolvimento dessa habilidade: (1) um estgio prargumentativo, no qual no explicitado um ponto de vista ou um ponto de vista
explicitado, mas no h argumentos para sustent-lo; (2) estgio de argumentao
mnima, no qual explicitado um ponto de vista sustentado por um argumento; (3)
estgio de argumentao elaborada, no qual, ao menos dois argumentos so
apresentados, podendo ou no haver uma relao entre eles.

95

Os dados foram obtidos em condies similares para os dois grupos:

primeiro houve um debate coletivo em sala de aula, seguido de produes escritas
sobre um determinado tema. Os textos foram analisados, observando-se a presena
ou ausncia de cada um dos nveis estabelecidos, depois foram classificados com
base no nvel estrutural mais elevado. Segundo os autores, os resultados dessa
classificao confirmaram largamente a hiptese de que a idade, o desenvolvimento
cognitivo, tem funo relevante na construo do texto argumentativo.
Convencer os outros de que estamos certos, modificando seus pontos de
vista ou influenciando seus julgamentos uma atividade lingustica que
desempenhamos diariamente. Coirier e Golder (1993) afirmam que muitos estudos
tm trabalhado com a argumentao, porm poucos so os que pesquisam
especificamente a organizao textual do texto argumentativo e destacam o trabalho
de Schneuwly que estudou textos argumentativos produzidos por crianas entre 10 e
14 anos, os quais revelaram uma aquisio tardia da habilidade de considerar uma
posio oposta a delas. As crianas de 10 anos simplesmente fizeram a
justaposio de argumentos defendendo seu prprio ponto de vista (Eu penso que...
e que...). As de 14 anos, entretanto, demonstraram um nvel de argumentao mais
sofisticado, com posies de oposio includas (X disse... mas no verdade.. eu
penso...seguido de um argumento factual).
Os pesquisadores destacam tambm os resultados obtidos por Brassart
que parecem ser relevantes para a noo de competncia argumentativa. Nesses
exemplos, foi usado um artifcio claramente argumentativo: escrever um texto para
convencer fumantes a pararem de fumar. E a partir disso realmente efetivou-se a
anlise da organizao argumentativa dos textos. Foram analisados o envolvimento
do produtor e do destinatrio, a presena de contra-argumentos, a porcentagem de
sentenas conclusivas e argumentativas, a conexo e a justaposio de argumentos
e outros elementos. Schneuwly e Brassart chegam concluso de que a habilidade
de escrever textos argumentativos desenvolve-se substancialmente com a idade (no
caso, idades entre 8 e 13 anos), de que os professores podem promover o
aperfeioamento dessa habilidade com aes apropriadas e, sobretudo, de que a
habilidade argumentativa est presente nas crianas de 8 ou 9 anos.
Na pesquisa que desenvolvem, Coirier e Golder (1993) analisam o incio da
aquisio e subsequente elaborao de estruturas argumentativas nos textos
selecionados. Eles assumem que o tipo de texto argumentativo pode ser

96

caracterizado por seus objetivos, isto , por uma ao discursiva global necessria
para efetu-lo. Esse ato se realiza por meio da construo de um esquema para
modificar a representao que o destinatrio tem sobre um assunto dado. Tal
construo envolve necessariamente operaes especficas, sendo a mais
importante o escoramento, o apoio dado a um ponto de vista. Tendo por base
somente esse suporte, a organizao estrutural de um texto argumentativo pode ser
analisada

simplesmente

observando-se

as

relaes

estabelecidas,

como

justaposio, conexo e encadeamento de estruturas bsicas.

Para Coirier e Golder (1993, p.171):
In our minds, support exists everytime a specific choice is made and backed
by an argument of any kind, whether based on a more general value,
personal or collective values, or possibly already proven facts. As a general
rule, our definition of support thus implies that there is not only affirmation or
reaffirmation of an initially stated position (Allowances should be given to all
children - it's good for them to have money), but also a change in axiological
register (Allowances should be given by age 8; it will teach kids how to
handle money).

O desenvolvimento de estruturas de apoio de acordo com a idade pode ser

observado por ngulos diferentes. Sob um ngulo qualitativo, uma questo pode ser
levantada: Que tipos de justificativas esto sendo utilizadas? So pessoais, com
valores centrados no prprio produtor do texto, ou, ao contrrio, so baseados
visando ao bem estar coletivo? Outra abordagem seria indagar que tipos de
operaes so usadas para argumentar: refutar por meio de contra-argumentao,
negao, concesso etc.
Coirier e Golder (op. cit.) reforam que seu objetivo analisar a aquisio e
desenvolvimento de estruturas argumentativas de justificao, visando transio
do nvel estrutural pr-argumentativo (sem argumentos de apoio) para um nvel
estrutural mnimo e, finalmente para um nvel estrutural mais sofisticado, envolvendo
o uso de vrios argumentos relacionados entre si. Os estudiosos estipulam os
nveis: a) Nvel pr-argumentativo: (1) nenhuma posio explicitada; (2) uma
posio sem justificativa explicitada; b) Nvel de argumentao mnima: (3) uma
posio explicitada e justificada por um argumento; c) Nvel de argumentao
elaborada: (4) uma posio explicitada e justificada por, ao menos, dois
argumentos no relacionados entre si; (5) uma posio explicitada e justificada
por, ao menos, dois argumentos relacionados entre si.

97

De acordo com os pesquisadores, escrever textos argumentativos envolve

muitos fatores, sendo trs deles muito importantes. Elaborar justificativas pode ser
parcialmente encarado como resultado de um processo de raciocnio, pois combinar
argumentos, refut-los e generaliz-los exigem mais dos processos cognitivos.
Produzir um discurso argumentativo mais sofisticado tambm significa considerar
outros pontos de vista e argumentos de oposio (habilidades que se concretizam
mais tardiamente) e, finalmente, considerar que, medida em que crescem, as
crianas constroem uma representao prototpica dos constituintes textuais
inerentes ao discurso argumentativo.
Corrier e Golder concluem que a presena de tal representao prototpica
tem um impacto no sentido de que crianas de 13 a 16 anos usam marcas
discursivas de negociao, as quais caracterizam o texto argumentativo e
acrescentam que h ainda muito o que aprender no estudo do texto argumentativo.
Finalizando sua exposio, os autores confirmam que a habilidade de argumentar,
pode-se dizer, emerge precocemente, porm em estruturas de operaes isoladas e
que (op.cit., p. 179):
However, the ability to produce an elaborate argumentative text is acquired
much later. But - and in this respect we agree with one of Brassard's
conclusions - this skill could be substantially improved by the
implementation of teaching practices focusing on the required
argumentative operations. This means not only determining what these
requirements involve at the textual expression level, but also gaining a
better understanding of the underlying cognitive processes, while taking
other necessary skills into account.

Coirier e Golder afirmam recorrentemente que analisar a ordem de

ocorrncia dos nveis de argumentao no o objetivo primeiro de seu estudo, mas
antes determinar se esses nveis realmente correspondem a um distinto e
consecutivo desenvolvimento dos estgios de argumentao, e nesse caso, em que
idade cada um surge: we are interested in the age at which the minimal structure is
in place, and the age when the most elaborate forms become predominant. (1993,
p.172) O que me leva, mais uma vez, a fazer uma relao com os estgios de
desenvolvimento postulados por Piaget.
A seguir, descrevo a pesquisa organizada por Pinheiro e Leito, a qual
tratar da conscincia da estrutura argumentativa de informantes de faixas etrias

98

especficas: alunos de 2 srie (atual 3 ano), de 5 srie (atual 6 ano) e do 1 ano

de um curso universitrio.

3.3 PINHEIRO E LEITO: A CONSCINCIA DA ESTRUTURA ARGUMENTATIVA

Outro trabalho significativo sobre argumentao foi o de Pinheiro e Leito

(2007) que explorou a relao entre a conscincia/conhecimento que o indivduo
teria da estrutura argumentativa prototpica e se essa estrutura se concretizaria em
seus textos. As autoras entendem estruturas prototpicas como modelos abstratos
de tipos textuais que se diferenciariam entre si pelos elementos lingusticos que os
constituem e por seus modos de articulao.
As autoras chamam ateno para o fato de que h divergncia entre os
estudiosos sobre a suposio de que essa conscincia/conhecimento das estruturas
prototpicas seja relevante na construo dos textos escritos. H os que, partindo de
posies cognitivistas, caracterizam as estruturas como representaes cognitivas
abstratas (como Adam (2001), por exemplo) precedentes aos textos produzidos,
servindo-lhes como modelos. Outros caracterizam as estruturas como construtos
tericos, que seriam elaborados depois do exame das sequncias empiricamente
observveis no texto.
No estudo desenvolvido por Pinheiro e Leito (2007), procurando
responder s seguintes questes: a) Em que medida o produtor do texto considera
relevantes os elementos que constituem a estrutura argumentativa para atingir o
objetivo maior da argumentao, ou seja, convencer o destinatrio?; b) H uma
relao entre os elementos que so considerados relevantes pelo produtor para
confeco de seu texto e esses elementos esto realmente presentes no texto?; c)
Tendo em perspectiva o objetivo maior do texto argumentativo, o que indivduos de
diferentes faixas etrias consideram ser um bom texto argumentativo (que
elementos o constituem)?; investigou-se em que medida a conscincia que o
indivduo tem dos elementos pertinentes estrutura argumentativa se relacionaria
com a concretizao desses elementos no texto produzido por ele.
Pinheiro e Leito (op. cit.) entendem a argumentao como uma atividade
social e discursiva por meio da qual os indivduos expem seu ponto de vista sobre
um tema e o defendem por meio de argumentos para convencer seus interlocutores.

99

Essa concepo, segundo as autoras, leva a duas consideraes significativas que

seriam o carter dialgico e a natureza dialtica da argumentao. O dilogo modo
como se estrutura e funciona a argumentao, tanto em interaes pessoais face-aface, em situaes solitrias (caso da escrita) ou na forma de pensamento no
expresso. Com relao s duas ltimas situaes, a oposio concretiza-se na
argumentao quando o produtor de um argumento antecipa e responde a essa
possibilidade de oposio ao seu posicionamento, quando o produtor controla as
vozes que perpassariam o texto. Essa oposio, caracterstica da estrutura
argumentativa, remete natureza dialtica da argumentao, pois argumentar
ancora-se nas situaes em que um indivduo defende sua posio contra
possibilidades alternativas de oposio e crticas do interlocutor.
Pinheiro e Leito (2007) relatam que, em estudos que investigam a
argumentao de crianas, diagnosticaram-se duas assimetrias que marcam o
percurso da criana no manejo da estrutura dialgico-dialtica da argumentao. H
a hiptese de que a justificativa de posicionamentos se concretizaria mais cedo no
desenvolvimento ontogentico da criana e que a oposio e contra-argumentos
emergiriam tardiamente, embora, de acordo com as autoras, alguns estudiosos
postulem um desenvolvimento precoce dessas habilidades.
A outra assimetria refere-se discrepncia existente entre a argumentao
oral e a argumentao escrita da criana. As crianas em situaes de interao oral
demonstram (aparentemente) uma maior facilidade para justificar pontos de vista e
lidar com posies contrrias s suas, porm o controle dessas duas operaes, no
texto escrito, parece ser mais difcil para as crianas. Segundo as autoras, aspectos
pragmticos, cognitivos e relativos ao funcionamento da lngua esto entre os
fatores investigados com o propsito de entender por que razo as crianas tm
maiores dificuldades na produo do texto argumentativo escrito.
Que papel a conscincia/conhecimento da estrutura argumentativa
prototpica desempenha no processo da produo argumentativa? Essa a questo
pertinente ao estudo desenvolvido por Pinheiro e Leito. Para responder a ela, as
autoras desenvolveram uma pesquisa envolvendo 60 alunos da rede privada de
ensino, sendo 20 da segunda srie, 20 da quinta srie e 20 do primeiro ano de
diferentes cursos universitrios, os quais foram tomados como referncia para se
analisar os dados dos textos das crianas.

100

Foram propostas duas atividades aos participantes do estudo. Uma de

julgamento, na qual se solicitou a cada participante que lesse quatro diferentes
verses de um texto produzido para o estudo e que julgasse se cada uma delas
estava adequada finalidade do texto, ou seja, se o ponto de vista do produtor era
aceitvel. O texto, cujo tema consistia em uma tentativa de convencer a diretora de
uma escola a aumentar o tempo de recreio, comeava com uma pequena introduo
relacionada ao tema seguida de um ponto de vista (Eu acho que o tempo de recreio
devia ser aumentado) e uma justificativa (porque mal d tempo de lanchar). Em
seguida, havia uma posio defendida pela escola como um contra-argumento (A
escola diz que se aumentar o tempo no vai dar para passar a matria toda do ano).
O texto foi concludo com uma refutao do contra-argumento e reforo da posio
inicial (mas isso no verdade porque se a professora for boa, ela conseguir
passar a matria toda). Com essa atividade, pretendeu-se fazer com que os
participantes tomassem conscincia dos elementos constituintes da estrutura
prototpica da argumentao e da finalidade de persuadir.
Os elementos do texto foram apresentados em cartes, de cores e
tamanhos diferentes, os quais se encaixavam como um quebra-cabea. Com a
retirada e insero dos diferentes cartes do quebra-cabea, permitiu-se que fossem
apresentadas aos participantes quatro verses do texto:
1) introduo e ponto de vista (doravante I+PV);
2) introduo, ponto de vista e justificativa (I+PV+J);
3) introduo, ponto de vista, justificativa e contra-argumento (I+PV+J+C) e
4) introduo, ponto de vista, justificativa, contra-argumento e resposta ao
contra-argumento/concluso (I+PV+J+C+R).
Para controle sobre os dados obtidos, apresentou-se aos participantes um
outro texto com o mesmo tema, porm sem nenhum dos elementos constituintes da
estrutura argumentativa (texto no argumentativo, doravante TNA).
Na outra atividade, a de produo de texto, os participantes deveriam
escrever suas opinies: se o tempo de recreio deveria ou no ser aumentado. A
atividade foi proposta como se a escola do referido participante estivesse
interessada em fazer um levantamento das opinies dos alunos, aos quais realouse o objetivo do texto: convencer o leitor da plausibilidade da posio defendida.
Dois fatores foram analisados em relao aos dados obtidos: a ateno
dada, pelos informantes, aos elementos da sequncia argumentativa ao julgarem o

101

efeito de persuaso das verses apresentadas bem como a presena ou ausncia

desses elementos nos textos produzidos.
Todos os informantes de todos os grupos consideraram a presena de
justificativas como indispensvel estrutura argumentativa devido sua finalidade
que a de convencer o leitor. As nicas sequncias, dentre as vrias verses
apresentadas, consideradas suficientemente boas, para que o texto pudesse
alcanar sua finalidade persuasiva, foram as formadas por introduo, ponto de vista
e justificativa (I+P+J) ou introduo, ponto de vista, justificativa, contra-argumentos e
resposta (I+P+J+C+R). As sequncias do tipo (I+P) e (I+P+J+C) foram consideradas
como inadequadas em relao finalidade comunicativa do texto.
Interessante observar que os participantes consideraram a antecipao de
contra-argumentos, a no ser que fossem imediatamente refutados, como um
possvel obstculo ao propsito de convencimento do leitor. Esse tipo de situao foi
registrada com nfase entre as crianas das 2 srie, as quais, quando avaliavam as
adequaes das verses textuais consideravam a retirada do elemento de oposio
como uma estratgia a ser tomada para tornar o texto mais convincente. Os outros
informantes (5 srie e 1 ano de curso universitrio) ora consideravam o contraargumento como um obstculo ora como um elemento significativo na estratgia de
persuaso do texto. Pinheiro e Leito, por meio dos dados obtidos, concluem (2007,
p.429):
Tomados em conjunto, tais resultados foram considerados indicativos de
que a contra-argumentao, enquanto tal, no necessariamente
concebida como uma estratgia relevante produo de textos
argumentativos. A avaliao de sua pertinncia parece antes sujeita a
consideraes de natureza pragmtica relativas ao impacto que a
antecipao de contra-argumentos poderia ter para o alcance do objetivo
persuasivo do texto (Leito, 2003).

E, ento, os esquemas prototpicos orientam a produo textual?

Segundo as autoras, a resposta a essa pergunta advm da intensidade de
consistncia entre os elementos considerados adequados pelos participantes ao
avaliarem as verses textuais e que elementos incluam em seus prprios textos,
porm, os casos de consistncia ou de inconsistncia observados no grupos no
autoriza a concluso de que julgamento e produo textuais teriam sido regidos pelo

102

mesmo critrio de valorao (ou subvalorao) de um dado componente do

esquema argumentativo (p.430).
Nem sempre se pde observar uma mesma valorao, de um determinado
elemento na atividade de julgamento, na atividade de produo textual. As autoras
afirmam que os resultados autorizam admitir que outros fatores possam interferir na
deciso do produtor de incluir ou no qualquer um dos elementos tomados como
constituintes do esquema argumentativo prototpico e no propriamente a
conscincia da estrutura argumentativa. Retomando os resultados sobre a
importncia dada contra-argumentao pelos participantes (a ideia de que a
contra-argumentao pode ser um empecilho persuaso), as autoras finalizam:
A deciso de trazer para o texto elementos de oposio dependeria,
portanto, de um tipo de conscincia retrica (Leito, 2003) que permita ao
escritor avaliar antecipao/rebatimento de contra-argumentos como
estratgia que pode ser retoricamente efetiva no alcance do propsito
persuasivo do texto. (op.cit., 430)

Retomo aqui o exposto, no captulo 1, a respeito dos nveis da sequncia

argumentativa estabelecidos por Adam (2008), para estabelecer uma relao com o
trabalho desenvolvido por Pinheiro e Leito. Adam estabelece dois nveis para o
esquema argumentativo: o nvel justificativo (soma de P.arg.1 + P.arg.2 + P.arg.3)
e o nvel dialgico ou contra-argumentativo (soma de P.arg.0 + P.arg. 4). Os
esquemas que as autoras utilizaram como referncia para as suas anlises
relacionam-se aos nveis estabelecidos por Adam, ou seja, nvel justificativo = I+P+J,
e o nvel contra-argumentativo = I+P+J+C+R, assim temos o esquema de base e o
esquema ampliado para a sequncia argumentativa.
Considero relevante estabelecer essa relao entre os esquemas utilizados
por Pinheiro e Leito (2007) em sua pesquisa e os nveis de esquema argumentativo
de Adam (2008), para mostrar que muitos dos estudiosos que tematizam a
argumentao tm em comum a preocupao em ressaltar o aspecto dialgico do
texto argumentativo, aspecto que a retrica considera como fundamental na
organizao da estrutura argumentativa de um texto. O carter dialgico da
argumentao tambm teve foco no trabalho de Joaquim Dolz (1996), o qual
exponho a seguir.

103

3.4 JOAQUIM DOLZ: A SEQUNCIA DIDTICA

Joaquim Dolz41 (1996), preocupado com a didtica no ensino do texto
escrito, desenvolveu uma pesquisa de campo relevante para fundamentar seu
mtodo de ensino da argumentao por meio de uma sequncia didtica.
Tematizando o ensino do discurso argumentativo, seu principal objetivo
era determinar o quanto crianas de 11-12 anos eram capazes de aperfeioar sua
produo de textos argumentativos escritos aps serem submetidas a um
sistemtico e intensivo ensino considerando vrias dimenses do discurso
argumentativo.
Dolz, nessa pesquisa, fez uso de uma sequncia didtica, com foco no
ensino da argumentao, em seis escolas com o objetivo de avaliar o efeito de
novos mtodos educacionais sobre a capacidade dos alunos ao lidarem com a
dimenso dialgica da argumentao em textos escritos monologais (texto que o
aluno produz na escola). Dolz comparou textos produzidos por alunos submetidos
sequncia didtica com textos de um grupo de controle, a anlise dessa
comparao revelou uma melhora significativa nos textos do primeiro grupo.
Alguns dos aspectos que apresentaram progresso foram a capacidade de
sustentar argumentos, de reconhecer o destinatrio, de negociar com um suposto
contra-argumento e fazer uso de unidades e expresses lingusticas especficas do
texto argumentativo (organizadores textuais de causa e concluso, modalizao de
probabilidade e de certeza, concesses, expresses polidas, expresses de
responsabilidade enunciativa).
Esta pesquisa desenvolvida por Dolz (1996) d sequncia a uma srie de
pesquisas anteriores cujo objetivo era o de desenvolver um mtodo de ensino
eficiente para textos escritos, mais precisamente de uma srie de pesquisas
desenvolvidas em Genebra relacionadas com a avaliao do efeito de um ensino
sistemtico englobando gneros discursivos variados na produo escrita dos
aprendizes. Os resultados dessas pesquisas mostraram um claro avano, depois da
submisso a uma sequncia didtica, na reviso e reescrita dos textos produzidos
pelos alunos.

41

Relato mais detalhadamente a experincia exposta por Dolz, no artigo Learning Argumentative
Capacities (do qual fao um resumo do texto originalmente escrito em ingls).

104

Segundo Dolz (1996), sua pesquisa contemplou trs aspectos:

1)

implementao didtica de novos conhecimentos e tcnicas pertinentes ao

discurso argumentativo de acordo com a hiptese de que o ensino em uma
fase mais precoce dos alunos pode levar ao aperfeioamento das
capacidades argumentativas;

2)

uma pesquisa experimental de campo com o objetivo de avaliar os efeitos

dos instrumentos didticos desenvolvidos;

3)

interpretao dos resultados (anlise das produes dos alunos antes e

depois da aplicao da sequncia didtica) e sugestes para novos mtodos
de ensino.
Vrias razes envolvendo estudos sobre a aquisio do discurso no campo

da psicologia e da didtica justificam a escolha pelo estudo do discurso

argumentativo dentre todos os outros. Dolz (op. cit) afirma no ser novidade para
ningum que o mtodo usual de ensino privilegia a leitura e escrita de textos
narrativos. Parece que o trabalho com o debate, que envolve confronto, comea
somente depois da prtica da narrao, considerando-se que de fato esses dois
diferentes tipos de discurso poderiam ser trabalhados simultaneamente desde as
sries escolares iniciais. O ensino sistemtico da argumentao introduzido
tardiamente, quando as crianas esto com 14-15 anos42, com resultados
considerados muito insatisfatrios.
Segundo Dolz (1996), aqueles que reduzem as atividades lingusticas, nos
anos iniciais da escola, aos gneros narrativos e descritivos apoiam-se na hiptese
implcita de que haveria uma graduao nos nveis de ensino dos gneros
discursivos. Tal perspectiva considera os textos narrativos mais acessveis e
atrativos s crianas mais novas e a explicao e argumentao como sendo
gneros mais complexos.
De acordo com essa hiptese, o discurso interativo verbal serviria como
base para o desenvolvimento da narrao, a qual se tornaria a base para aprender a
explicao e a argumentao. Porm, recentes pesquisas na aquisio do discurso
contradizem essa concepo de progresso na aprendizagem relativa lngua
escrita. Dolz apresenta argumentos que sustentam essa posio.

42

Dolz se refere ao modelo de ensino em pases europeus.

105

Primeiro, cada gnero discursivo constitudo de elementos particulares os

quais requerem uma aprendizagem especfica e a argumentao diferente dos
outros gneros por causa das situaes comunicativas nas quais produzida, como
tambm por causa de operaes exigidas do produtor, da articulao de razes
subentendidas com objetivo de sustentar um ponto de vista, das numerosas formas
de expresso e de propriedades lingusticas inerentes argumentao e, tambm,
por causa de caractersticas macroestruturais. Partindo dessas consideraes, Dolz
(1996, p. 228) afirma parecer ser improvvel a concepo de que os alunos
desenvolvem capacidades argumentativas a partir do trabalho conduzido sobre
aspectos especficos do texto narrativo.
Segundo,

estudos

do

campo

da

psicologia

evidenciam,

no

desenvolvimento das capacidades argumentativas, uma lacuna entre as produes

orais e as escritas, a qual poderia ser atribuda dificuldade de se lidar com a
dimenso dialgica da argumentao escrita. Desde cedo uma criana capaz de
defender seu ponto de vista em uma interao oral, pois parece, no dilogo
argumentativo oral, ser crucial a presena do interlocutor (o face-a-face) para que a
criana tome conscincia do ponto de vista do outro. Nessa situao comunicativa, a
criana se adapta ao ponto de vista do outro mais facilmente e mais rpido. O
mesmo no acontece no monlogo argumentativo escrito, pois a criana tem que
despender um esforo maior para identificar a finalidade e o destinatrio do texto; e
distinguir seu ponto de vista do dos outros constitui-se um problema.
A criana adota uma perspectiva monoltica e esttica e somente promove
mudanas em seu ponto de vista tardiamente. Esse o motivo por que certos
psiclogos soam pessimistas quando analisam a evoluo natural do discurso
argumentativo escrito.
De acordo com Dolz, quando produz um monlogo argumentativo oral ou
escrito, a criana deve:
a) antecipar a posio do destinatrio;
b) justificar seu ponto de vista com argumentos;
c) refutar possveis argumentos de oposio;
d) estabelecer a articulao entre os argumentos;
e) negociar uma posio aceitvel a todas as partes envolvidas na
argumentao.

106

Dolz (1996) relata que de acordo com Brassart, crianas s controlam com
xito uma argumentao mais elaborada, articulando argumentos ou contraargumentos, na idade de 12-13 anos. Estudos sobre a aquisio natural da
argumentao demonstram um domnio tardio dos operadores lingusticos vitais ao
discurso argumentativo, com justificativas e negociao, dentro de uma restrita
ordem cronolgica. Em torno de 10-12 anos as crianas so capazes de justificar
uma opinio, aos 13-14 anos comeam a modalizar seus textos e a distanciar-se
dele, e, finalmente, aos 16 anos eles controlam a negociao.
Pesquisadores do campo da didtica criticam o pessimismo dos psiclogos
e trazem luz os resultados de seus estudos para comprovar que a complexidade
interna da argumentao no a nica causa para o desenvolvimento tardio das
capacidades argumentativas. Eles salientam o fato que at agora a escola primria
nunca ensinou sistematicamente o texto argumentativo e que esse tipo de texto
sequer aparece nos livros didticos a no ser ao final da escola elementar.
Um determinado nmero de autores, influenciados pelo trabalho filosfico
de Perelman e pela anlise semiolgica de Grize e seu grupo, apregoam que um
discurso no argumentativo por causa de sua forma, mas sim por causa das
situaes comunicativas em que produzido. Outros do nfase superestrutura
especfica dos textos argumentativos relacionando-os cultura qual pertencem.
Brassart (apud. Dolz, 1996, p.234) critica a aplicao da primeira
concepo da argumentao para o ensino, pois, segundo o estudioso: in the field
of education, these definitions and the point of view that subtends them lead to the
drowning of argumentation in a pedagogy of communicative situations. Ele d
nfase competncia textual (esquema textual prototpico) em detrimento da
compreenso discursiva.
A sequncia didtica estabelecida para a pesquisa compreendeu dez
oficinas de uma hora e meia cada uma. As atividades modulares e os objetivos a
serem atingidos para cada unidade foram:
1. Reconhecer um texto argumentativo:
a) distinguir o texto argumentativo de outros textos;
b) identificar a posio do autor do texto argumentativo;

107

2) Situaes de argumentao:
a) analisar quatro situaes de interao especficas para a argumentao;
b) descrever a especificidade da situao de argumentao;

3) Categorizar os argumentos:
a) identificar a posio e o autor de uma lista de argumentos;

4) Apresentar sua prpria opinio e defend-la:

a) tomar uma posio, estabelecer uma opinio pessoal e defend-la;
b) levar em considerao vrios pontos de vista para adotar uma posio
de compromisso;

5) Desenvolver argumentos:
a) formular uma concluso de acordo com as razes estabelecidas;
b) reforar a concluso modulando-a para evitar possveis objees (uso
de expresses de probabilidade e certeza);
c) estabelecer razes para fazer o destinatrio aceitar a concluso;
d) explicar a articulao entre as razes e concluses usando
organizadores textuais (porque, para, dado que etc.);
e) desenvolver um argumento por meio de um depoimento pessoal;

6) Opor-se a possveis opinies contrrias (inclusive antecipando-as):

a) confrontar asseres mal estabelecidas, opor-se aos fatos afirmando
falta de evidncia;
b) duvidar de testemunhos duvidosos;

7) Contestar a declarao de uma autoridade:

a) Colocar em dvida a credibilidade ou veracidade de um oponente com
uso de com verbos de depreciao, expresses de dvida e com
expresses para contradizer;

108

8) Negociar:
a) usar um modo polido de tratamento;
b) fazer concesses;

9) Elaborar um planejamento para a argumentao:

a) seguir um mesmo percurso argumentativo para defesa contra teses
opostas;
b) transformar o percurso argumentativo de um texto objetivando defender
a mesma tese;

10) Desenvolver uma grade de controle para a reviso dos textos:

a) identificar erros nos textos de outros alunos;
b) desenvolver uma grade de controle para facilitar a reviso de um texto
argumentativo.
A sequncia didtica foi organizada de acordo com os seguintes princpios:
para comear, o professor(a) prope e discute um projeto de texto escrito com os
alunos, assim estabelece-se a situao comunicativa. Os alunos, ento, produzem
um primeiro texto, o qual usado pelo(a) professor(a) para identificar problemas.
Esse primeiro texto serve de base para a escolha das estratgias a serem
dirigidas nas aulas bem como de possveis atividades pedaggicas. Em seguida, os
alunos participam de uma srie de oficinas envolvendo vrias atividades: debates
orais, observao e anlise de textos, brincadeiras de encenar, exerccios de
vocabulrio, exerccios com foco em unidades lingusticas e em expresses
especficas para argumentao.
Finalmente, por meio do que aprenderam nas oficinas, os alunos revisam e
reescrevem um novo texto argumentativo. Essa atividade permite ao aluno tomar
conscincia de seu progresso ao comparar os dois textos produzidos. Na prtica, em
todos os mdulos da sequncia didtica, prope-se um trabalho com unidades
lingusticas do francs pertinentes s estratgias argumentativas.
Para testar a eficincia da sequncia didtica sobre a capacidade de os
alunos escreverem um discurso argumentativo, Dolz (1996) diz usar um paradigma
clssico

de

pesquisa

em

pedagogia

experimental:

formao

de

grupos

109

experimentais e de grupos de controle, aplicao de um pr-teste para avaliar as

capacidades argumentativas dos alunos, aplicao controlada da sequncia
didtica, aplicao de um ps-teste para avaliar os efeitos da sequncia didtica. O
seguinte esquema foi seguido para desenvolver a experincia:

1) preparao dos contedos a serem desenvolvidos nos textos escritos;

2) pr-teste: grupo experimental 1: escrever um discurso de defesa para
uma Corte (texto argumentativo jurdico); grupo experimental 2: elaborar
um relatrio escrito para a defesa de um projeto de desenvolvimento
(texto argumentativo deliberativo);
3) efetivao da sequncia argumentativa com os grupos experimentais;
trabalho normal com o grupo de controle;
4) ps-teste, reviso e reescrita dos textos escritos durante o pr-teste.

Com o resultado em mos, Dolz (1996) afirma parecer possvel, por meio
de atividades pedaggicas, aperfeioar as capacidades argumentativas nos textos
escritos dos alunos do 6 ano de escolaridade (11-12 anos).
Para conduzir seu estudo, Dolz havia estabelecido quatro hipteses. Com
relao hiptese levantada sobre a dificuldade que os tem alunos tm em escrever
textos argumentativos escritos, os resultados a confirmaram parcialmente. De fato,
as crianas de 11-12 anos mostraram que esse problema no slido nem
insupervel. Uma anlise de suas produes mostra que elas so capazes de adotar
uma posio explcita para cada uma das discusses propostas nas instrues
sustentando-a com vrios argumentos suscitando temas relacionados aos textos
lidos anteriormente.
Com relao segunda hiptese, de que um ensino coletivo, sistemtico e
intensivo do discurso argumentativo teria um impacto benfico sobre as dimenses
dialgicas que se mostraram difceis aos alunos no primeiro texto, os resultados, em
acordo com essa hiptese, mostraram que os grupos experimentais tiveram um
melhor desempenho do que os grupos de controle. Isso foi confirmado pelo
progresso obtido relativo sustentao de argumentos e tambm relativo
capacidade de ajustar seu ponto de vista de acordo com o do destinatrio.
O ps-teste mostrou que, para sustentar as posies adotadas pelos
alunos, houve transformaes relacionadas introduo de novos argumentos,

110

relao estabelecida entre argumentos e, mais especificamente, houve o

desenvolvimento de argumentos j presentes no pr-teste, mas que no tinham sido
elaborados. possvel fornecer dados que demonstram como as atividades da
sequncia didtica ajudaram os alunos a ajustar seu prprio ponto de vista com
relao a uma oposio ou com o ponto de vista do destinatrio.
O aumento da presena de uma introduo explicando o objetivo da
argumentao, do uso de expresses polidas de tratamento e na meno ao
destinatrio fornecem um primeiro resultado demonstrando o esforo do aluno para
ajustar e adaptar sua posio.
Mas o resultado mais importante foi que o nmero de argumentos de
negociao, aqueles envolvendo o reconhecimento de uma segunda posio
relacionada posio defendida pelo aluno como tambm da presena de marcas
lingusticas pertinentes a negociao, aumentaram significativamente aps o
trabalho com a sequncia didtica.
A terceira hiptese sobre o prognstico relativo ao uso de unidades
lingusticas foi confirmada. Observou-se um progresso, depois do ensino aos grupos
experimentais, com relao presena nos textos de cada marca lingustica
analisada (organizadores textuais de causa e concluso, modalizao de
probabilidade e certeza para qualificar ou reforar o ponto de vista, o organizador
se e verbos condicionais, expresses relativas responsabilidade pela posio
argumentativa, as expresses de confronto e de expresses usadas para envolver o
destinatrio). Todos os alunos participantes da pesquisa mostraram ao menos uma
modificao no uso de categorias lingusticas diferentes, o que revela uma maior
sensibilidade voltada s expresses de restrio do discurso argumentativo.
Cogitaram-se, na ltima hiptese, impactos diferenciados da sequncia
didtica dependendo do gnero argumentativo produzido pelos alunos: gnero
deliberativo e jurdico. Tinha-se como princpio que o gnero jurdico seria mais difcil
de ser assimilado, mas que o progresso, aps o ensino relativo s dimenses
dialgicas desse gnero, deveria provar que a sequncia didtica seria mais
importante para o gnero jurdico do que para o deliberativo. possvel mostrar, por
meio dos dados, diferenas de acordo com as situaes (jurdica e deliberativa) por
causa do tipo de argumentos empregados para sustentar o ponto de vista, para a
negociao e pelo uso de pequeno nmero de unidades lingusticas.

111

Essas

diferenas

mostram

como

complexidade

das

situaes

argumentativas, seus aspectos prticos nas intrues e o foco em certos aspectos

de interao, determinam a escolha dos argumentos, a articulao entre eles e,
especialmente, a co-ordenao das posies com o objetivo de se atingir um
compromisso. Entretanto, essas diferenas no escondem a evoluo dos grupos
experimentais por causa de todos os indicadores obtidos por meio dos dados
estudados.
Em suas concluses, Dolz (1996) insiste na ideia de que um ensino
sistemtico da argumentao deveria comear mais cedo. O ensino tambm deveria
ser progressivo e apresentado em atividades pedaggicas interessantes. Ainda, a
fim de generalizar o uso da sequncia didtica como a que foi apresentada,
necessrio que os prprios professores se aperfeioem no que diz respeito aos
aspectos especficos do discurso argumentativo.
Dolz (1996, p.250) conclui:
Rather, it seems to us that the better performances result from a
progressive integration and a synthesis constantly renewed between two
types of capacities: - the capacity to perceive the specificity of
argumentative situations and to adapt the discourse to the social
requirements of these situations; - and the capacity to deal with the various
linguistic and textual constraints of argumentative discourse in French.

Retomando a terceira hiptese de Dolz (op.cit.) sobre o prognstico relativo

ao uso de unidades lingusticas, tambm, neste trabalho, aproveito para analisar e
registrar marcas lingusticas nos textos do corpus, tais como operadores
argumentativos, conectivos, modalizadores de probabilidade e certeza, operadores
de causa e concluso, operadores condicionais etc. Para isso, tomo como referncia
um quadro estabelecido por Schneuwly e Dolz (2004), o qual esboa uma
progresso para o trabalho com os gneros argumentativos na escola, de acordo
com ciclos da maneira como so estabelecidos na escola sua francfona.
Quadro com base em Schneuwly e Dolz (2004, p.65-66):

112

Quadro 5: Os gneros argumentativos de acordo com os ciclos escolares.

ciclo
1-2

3-4

Representao do contexto
social
Oral:
- dar sua opinio e justificla
- debate coletivo em classe

Estruturao do contexto
social
- Dar sua opinio em
situaes prximas da vida
cotidiana

Estruturao discursiva do
texto
- dar sua opinio com o
mnimo de sustentao
(um ou mais argumentos
de apoio)
- perceber as diferenas
entre pontos de vista

Escrita:
- imprensa (revista infantil):
carta do leitor

- reconstruir a questo e o
assunto que desencadeiam
o debate
- identificar e levar em
conta o destinatrio do
texto
- precisar a inteno de um
texto argumentativo
- levar em conta o lugar e o
momento em que o texto
ser lido
- representar globalmente
uma situao polmica (por
jogo de papis) e analisar
seus parmetros
> o argumentador e seu
papel social
> destinatrio e seu papel
social
> finalidade: convencer
> lugar de publicao do
texto
- antecipar as respostas
possveis do(s) adversrio(s)
- discernir as posies
defendidas num texto e
delinear a situao
polmica subjacente
- compreender as crenas
alheias e atuar sobre elas
- analisar as caractersticas
do receptor do texto para
adaptar-se a elas
- antecipar posies
contrrias
- citar a palavra alheia
- distinguir lugares sociais e
gneros argumentativos

- hierarquizar uma
sequncia de argumentos
(3) em funo de uma
situao
- produzir uma concluso
coerente cm os
argumentos precedentes
- ligar diferentes
argumentos e articul-los
com a concluso

Oral:
- defender sua opinio
diante da classe

5 -6

Escrita:
- imprensa (revista para
jovens): carta de leitor
- correspondncia: carta de
reclamao (destinada a
autoridade)
Oral:
- debate pblico regrado

7-8

Escrita:
- imprensa local: carta de
leitor, carta aberta, artigo
de opinio
- correspondncia: carta de
solicitao

Oral:
- dilogo argumentativo
- deliberao informal

8-9

Escrita:
- imprensa: editorial
- correspondncia: carta de
pedido de emprego
- publicidade: encarte
publicitrio
- ensaio, composio de
idias
- rplica de defesa ou
acusao (advocacia)
Oral:
- debate pblico regrado

- levar em conta um
destinatrio mltiplo
- tomar para si a palavra
alheia
- discernir restries
institucionais da situao da
argumentao
-classificar gneros
argumentativos em funo
das situaes de
argumentao
- identificar a faceta
argumentativa dos gneros
no argumentativos

- adotar a forma de uma

carta no-oficial e estar
atento diagramao,
idem para carta oficial
- apresentar o tema da
controvrsia na introduo
-desenvolver os
argumentos, sustentandoos por um exemplo
- formular objees aos
argumentos dos
adversrios
- dar uma concluso
- escolher um plano de
texto adaptado ao gnero
argumentativo trabalhado
-definir a tese a defender,
elaborar argumentos e
agrup-los por tema
- distinguir entre
argumento/noargumento e entre
argumento e
contra/contra-argumento
-prever diferentes tipos de
argumentos e hierarquizlos em funo da
finalidade a atingir
-selecionar palavras alheias
que apiam sua prpria
tese - organizar o texto em
funo da estratgia
argumentativa.
- delimitar o objeto de
discusso
- escolher o gnero e as
estratgias argumentativas
- definir as diferentes teses
possveis sobre a questo
- explorar os argumentos e
as conseqncias de cada
uma das teses
- antecipar e refutar as
posies adversrias
- elaborar contraargumentos
- adotar um ponto de vista
em funo do papel social
e escolher o tom adequado
- discernir a dimenso
dialgica da argumentao
num texto - reconstituir os
raciocnios implcitos

Escolha de unidades lingusticas

- utilizar expresses de
responsabilizao enunciativa para
dar opinies
- utilizar
utilizar organizadores de causa
para sustentar opinies
- formular questes da ordem do
porqu
- reconhecer e utilizar diversas
expresses de responsabilizao
enunciativa em uma opinio a favor
ou contra
- utilizar organizadores enumerativos
enumerativos
- distinguir organizadores que
marcam argumentos de concluso
- utilizar frmulas de interpelao e
fechamento da carta
- utilizar organizadores
argumentativos marcando:
> o encadeamento dos argumentos
> a concluso
- utilizar verbos de opinio
- utilizar frmulas para se opor e
exprimir objees
- introduzir:
introduzir: uma experincia
pessoal, um exemplo
- formular um ttulo com um grupo
nominal
- utilizar organizadores
argumentativos marcando:
refutao, concesso e oposio
- utilizar verbos declarativos neutros,
apreciativos, depreciativos
- em funo da orientao
argumentativa:reconhecer e utilizar
diversos meios para exprimir dvida,
probabilidade,
probabilidade, certeza (advrbios,
verbos auxiliares, emprego dos
tempos)
- distinguir modalidades de
enunciao: questes retricas;
frmulas interrogativas; exclamativas

- identificar o papel argumentativo

de certos conectivos: j que, se, alm
disso
- implicar o receptor utilizando
diticos de pessoa: eu, ns, a gente,
voc(s)
- inserir diferentes formas de
discurso reportado
- utilizar termos apreciativos:
pejorativos, ameliorativos
- empregar vocabulrio conotativo
- utilizar anforas conceituais
- reconhecer e utilizar diversas
marcas modais

113

O quadro denota uma complexidade de anlise interessante: os objetivos e

problemas de linguagem esto divididos em trs nveis de operaes de linguagem:
representao do contexto social, estruturao discursiva do texto e escolha de
unidades lingusticas. justamente neste ltimo nvel que recai meu interesse,
pretendo observar se as escolhas sugeridas no quadro se concretizam nos textos do
corpus.
claro que, pela metodologia adotada neste trabalho, a qual exporei na
prxima seo, a anlise vai levar em considerao o que os alunos escolheram
espontaneamente como estratgias lingustico-discursivas, j que no houve um
ensino prvio para a produo do texto.

3.5 A METODOLOGIA QUE D BASE A ESTA PESQUISA

Meu propsito ao expor os trs trabalhos das sees anteriores foi o de

sustentar as opes que tomei para desenvolver o trabalho que apresento. Atuo no
Colgio Pe. Joo Bagozzi, uma escola particular, cujo ensino de lngua portuguesa
est atrelado a um material didtico, que, felizmente, no dos piores, pelo
contrrio, observa-se no material uma tentativa, por vezes bem sucedida, de ensino
de lngua mais voltado reflexo lingustica, ao trabalho com gneros textuais e
suas especificidades e no apenas a questes gramaticais.
Porm, a disciplina de Lngua Portuguesa, que, no ensino mdio subdividese em lngua, literatura e produo de texto, trabalhada em quatro livros didticos43
(um para cada bimestre) por um nico(a) professor(a). A quantidade de contedos a
serem trabalhados significativa, para no dizer exagerada. E tudo isso tem que
acontecer em quatro aulas semanais de quarenta e cinco minutos, e qual o resultado
dessa situao? As aulas de produo de texto ficam espremidas entre a enxurrada
de contedos, por mais que eu tente despender um maior nmero de aulas para as
atividades de produo textual, que julgo serem muito mais importantes do que
outras.

43

Na escola, h uma tendncia de denominar a apostila como livro didtico (provocada pelo prprio
provedor do material), porm continuo com a viso de que o material utilizado apostilado.

114

Desenvolver a pesquisa por meio de uma sequncia didtica, como fez

Dolz (1996), nas turmas em que atuo (1 ano do ensino mdio) seria extremamente
complicado, pois o nmero de alunos envolvidos seria elevado; tambm seria
complicado escolher uma nica turma para desenvolver as atividades de uma
sequncia didtica, porque haveria uma discrepncia muito acentuada de trabalho
entre turma escolhida e as demais turmas, e isso iria comprometer, no s o meu
trabalho, mas tambm o do professor da srie seguinte. Sem contar que o material
didtico utilizado na escola caro e os pais questionam o fato de o professor no
trabalhar com o livro em sala de aula. As atividades pertinentes a uma sequncia
didtica demandariam um nmero relevante de aulas e o envolvimento de pessoas
que no poderiam se comprometer com a pesquisa. Por isso, um estudo seguindo o
modelo de Dolz (1996) foi descartado por mim, por mais que tenha me sentido
impelida a desenvolv-lo.
Tambm descartei um estudo de acordo com o desenvolvido por Pinheiro e
Leito (2007) pelos mesmos motivos explicitados anteriormente, embora a logstica
para a implementao das atividades desenvolvidas pelas estudiosas fosse bem
menor.
O desenvolvimento de meu estudo, de uma maneira ou de outra, se
assemelha s prticas tomadas nos trs trabalhos elencados anteriormente.
Quanto ao trabalho de Coirier e Golder (1993), os quais pesquisaram
textos de alunos entre 7 e 16 anos, a semelhana relaciona-se abrangncia do
estudo, pois, pretensiosamente, tambm analiso textos escritos por informantes na
mesma faixa etria, at mesmo por informantes de 6 anos. E, como os autores, no
apliquei uma sequncia didtica aos informantes cujos textos formam meu corpus.
Intenciono, tambm, comparar meus dados aos dos pesquisadores no que
diz respeito aos nveis de estruturas argumentativas determinados por eles, os quais
so: a) Nvel pr-argumentativo: (1) nenhuma posio explicitada; (2) uma posio
sem justificativa explicitada; b) Nvel de argumentao mnima: (3) uma posio
explicitada e justificada por um argumento; c) Nvel de argumentao elaborada: (4)
uma posio explicitada e justificada por, ao menos, dois argumentos no
relacionados entre si; (5) uma posio explicitada e justificada por, ao menos, dois
argumentos relacionados entre si.
Com essas estruturas argumentativas, os autores pretenderam analisar
que tipo de justificativas so utilizadas nos textos e o que pretendo fazer, porm

115

estabelecendo uma relao com as categorias argumentativas de P&OT (1999) e

com o quadro elaborado por Wachowicz (2010). Dessa forma, pretendo comprovar
se, de acordo com as fases do desenvolvimento cognitivo relacionadas por Piaget,
haver a predominncia de determinadas categorias argumentativas nos textos dos
informantes.
Quanto ao trabalho de Pinheiro e Leito (2007), as quais buscaram
investigar a conscincia que o indivduo tem dos elementos pertinentes estrutura
prototpica da argumentao, a semelhana se d na anlise que fao da
concretizao desses elementos no texto pelos alunos, isto , se os esquemas
(I+P+J) e (I+P+J+C+R) mostram-se presentes e em que faixas etrias, com a
diferena de que no desenvolvi as estratgias empregadas pelas pesquisadoras
junto aos informantes.
Quanto a Dolz, cujo objetivo foi o de observar o aperfeioamento na
produo de textos argumentativos escritos por meio de uma sequncia didtica,
procuro mostrar o fato de que as crianas/adolescentes argumentam sim e que,
mesmo sem a interveno de uma sequncia didtica, crianas com faixas etrias
inferiores a 11-12 anos conseguem construir em seus textos o nvel dialgico da
argumentao postulado por Adam (2008, 2009).
Chamo a ateno para o fato de que a formao de meu corpus foi menos
complexa, solicitei a meus colegas, professores de lngua portuguesa, que
aplicassem em suas aulas uma atividade de produo textual e, generosamente, a
maioria deles atendeu ao meu pedido (segundo alguns, eles mesmos esto
interessados nos resultados deste estudo).
Portanto, a produo textual de alunos de todas as sries/anos do ensino
fundamental I e II e do ensino mdio de uma escola particular de Curitiba forma o
corpus deste trabalho.
Proibio dos celulares nas escolas: voc concorda? Sim? No? Esse foi o
tema indicado aos alunos para que produzissem seus textos. Todos os alunos, do 2
ano do ensino fundamental I (antiga 1 srie) ao 3 ano do ensino mdio escreveram
sobre o mesmo tema. Tentei escolher um tema sobre o qual todos os alunos
pudessem discorrer sem problemas e que estivesse diretamente relacionado a eles,
s suas vidas, pois, em conformidade com Rosenblat (apud. Santos, 2005, p.153),
o carter controverso de uma determinada questo polmica est atrelado ao grau

116

de discutibilidade e acessibilidade do tema, e ao grau de envolvimento enunciativo

dos interlocutores.
Como regularmente na escola em que leciono, e acredito que nas demais
escolas tambm, a questo do uso do celular pelos alunos tem provocado situaes
de conflito e, como essa situao no discrimina faixa etria, pensei ser esse um
tema que abrangeria todos os alunos.
Procurei elaborar a proposta de maneira a faz-los tomar uma posio
sobre o tema em questo, ou seja, eles deveriam justificar seu ponto de vista, e no
apenas concordar com ou discordar de, aplicando um juzo de valor sobre os fatos
que envolviam a situao apresentada. Para isso, a partir da 5 srie do fundamental
at o 3 ano do mdio, fiz uso de instrumento44 que elaborei apresentando uma srie
de textos abrangendo o tema; para as sries mais iniciais do fundamental I, as
professoras das turmas utilizaram um exemplo ficcional45 sugerido por mim.
Minha inteno, ao elaborar esse instrumento, mais ainda a proposta de
produo textual, era de que no houvesse dvida para os alunos sobre o que era
solicitado: a opinio deles sobre o tema/situao apresentado/a. Ambos os
instrumentos versavam sobre a questo do uso do celular na escola.
O procedimento para os diferentes nveis foi o seguinte:

Para o ensino fundamental I, ficou assim:

Professora para alunos:
Eu gostaria de saber a opinio de vocs sobre uma situao. Vocs vo
escrever essa opinio para mim.
Vamos imaginar: eu estou explicando um contedo muito importante,
vocs esto em silncio, prestando ateno. De repente, um celular toca no meio da
aula, pois um amiguinho trouxe seu aparelho para a sala.
O que voc pensa sobre essa situao toda?

44
45

Esse instrumento est disponibilizado nos anexos deste trabalho.

Esse instrumento tambm est disponibilizado nos anexos deste trabalho.

117

Para o ensino fundamental II e ensino mdio:

Proposta de produo textual
Redija um texto em que voc se posicione sobre o seguinte tema:
Proibio de celulares nas escolas: voc concorda? Sim? No?
Seu texto deve apresentar:
- mnimo: 6/846 linhas; mximo: 10 linhas.
- uma posio clara sobre o tema proposto, com argumentos que a
justifiquem.

Acredito que o objetivo das propostas tenha ficado bem claro, os alunos
deveriam escrever um texto de opinio, ou seja, um texto argumentativo.
Vale ressaltar: solicitei ao() professor(a), em sala de aula, que no
inteviesse diretamente no momento de produo e foi recolhida a primeira verso da
escrita do texto sem correo. Alm disso, os alunos, com exceo os do 3 ano do
ensino mdio, no foram avisados de que seus textos serviriam de objeto de estudo
para esta tese.
Solicitei essa atitude por parte de meus colegas, porque acreditei, assim,
dar maior liberdade aos alunos para que no se sentissem pressionados pela nota
que receberiam (para algumas turmas a produo fazia parte do planejamento
bimestral da disciplina, portanto seria avaliada e receberia uma nota) e pela
exposio pblica de seus textos (seus nomes no constam do trabalho).
Como contava com a boa vontade de meus colegas, e todos foram muito
prestativos, eles foram desenvolvendo a atividade de produo no decorrer do ano
de 2010. A assessora pedaggica do ensino fundamental I me aconselhou a
desenvolver essa atividade com os alunos das sries mais iniciais no 2 semestre,
pois no 2 ano (antes 1 srie) muitos alunos chegam escola sem o mnimo de
alfabetizao e isso seria um entrave para a produo do texto, conselho que acolhi.
No geral, obtive um total de 759 textos para formar o corpus de minha
pesquisa, sendo:

46

Para o ensino fundamental II, solicitei o mnimo de 6 linhas; para o ensino mdio, 8.

118

Ensino fundamental I e II: 2 ano (1 srie) 63 textos; 3 ano (2 srie) 81

textos; 4 ano (3 srie) 21 textos; 5 ano (4 srie) 76 textos; 5 srie 56
textos; 6 srie 27 textos; 7 srie 96 textos; 8 srie 85 textos.

Ensino Mdio: 1 ano 109 textos; 2 ano 94 textos, 3 ano 51 textos.

A tabela a seguir permite uma melhor visualizao da abrangncia do

corpus:
Tabela 1: Nmero de textos obtidos para a formao do corpus em cada ano/srie.

2 A

3 A

4 A

5 A

5 S

6 S

7 S

8 S

1EM

2EM

3EM

total

63

81

21

76

56

27

96

85

109

94

51

759

Para efetuar a anlise dos textos, restringi-os a 20 textos47 por srie/ano;

no total, portanto, analiso 220 textos, fazendo um estudo da sequncia
argumentativa prototpica de Adam (2001, 2004, 2008, 2009), das categorias
argumentativas estabelecidas por P&OT (1999) e das estratgias lingusticas
elencadas por Dolz e Schneuwly (2004). Os textos para anlise foram escolhidos
aleatoriamente, com a preocupao de no privilegiar aqueles recolhidos por um ou
outro professor, ou escritos por um ou outro aluno com quem j tivesse trabalhado
ou trabalhasse.

3.6 CONSIDERAES

Como meu trabalho visa anlise do processo de argumentao

desenvolvido pelos indivduos desde o ensino fundamental I at o ensino mdio
(faixa etria dos 6 aos 17 anos), enfocando os aspectos j mencionados, pretendo
no proceder a uma anlise unicamente quantitativa, ou seja, somente tabelar
dados, mas sim a uma anlise que priorize o desenvolvimento e desempenho

47

Como queria analisar um nmero igual de textos em todas as sries/anos, decidi trabalhar com 20
textos por uma questo bvia, s 21 textos formam o corpus do 4 ano/3 srie.

119

cognitivo do indivduo no que diz respeito complexidade envolvida na construo

da argumentao.
Uma anlise qualitativa, acredito, ter mais significncia queles que
trabalham com produo de texto em sala de aula no que concerne elaborao de
estratgias de ensino relevantes para a construo da argumentao.

120

4 ANLISE DO CORPUS: A SEQUNCIA ARGUMENTATIVA E AS

CATEGORIAS ARGUMENTATIVAS

4.0 INTRODUO DO CAPTULO

Aqui adentramos no captulo que a razo deste trabalho existir: as
anlises dos textos, com as quais pretendo sustentar minha tese de que, sim, existe
uma escala de categorias argumentativas e de construo de um esquema
argumentativo mais complexo de acordo com as fases de desenvolvimento cognitivo
dos indivduos.
A saber, segundo parecer48 homologado pelo Conselho Nacional de
Educao, aprovado em 20/02/2008:
A data de ingresso das crianas no Ensino Fundamental a partir dos 6
(seis) anos de idade, completos ou a completar at o incio do ano letivo,
conforme as orientaes legais e normas estabelecidas pelo CNE na
Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e nos seguintes Pareceres: CNE/CEB ns
6/2005; 18/2005; 7/2007; e 4/2008. Compreenda-se incio do ano letivo
como o primeiro dia de aula do ano, previsto no calendrio escolar do
respectivo sistema de ensino.(Processo n:23001.000019/2008-15)

Ou seja, a partir desse parecer, formalizou-se que crianas de 6 anos

teriam direito a seu ingresso na escola. Esse fato consolidou, no Brasil, um ensino
fundamental de nove anos, cuja diviso se d por faixas etrias como indicado no
quadro que segue, o qual utilizo como parmetro para organizar minhas anlises:
Quadro 6: Fases dos ensinos fundamental e mdio.

ENSINO FUNDAMENTAL I e II
Anos iniciais
Anos finais
6 a 10 anos de idade
11 a 14 anos de idade
1ano

48

2ano

3ano

4ano

5ano

6ano

7ano

8ano

9ano

ENSINO MDIO
15 a 17 anos
1srie

2srie

Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensinofundamental&Itemid=859>.

3srie

121

Obviamente a prpria escola divide os indivduos de acordo com faixa

etria e grau de desenvolvimento cognitivo, porm devemos ter em mente que essa
diviso, embora constitua uma referncia significativa para a escolarizao formal (e
para esta pesquisa tambm), no deve ser tomada de maneira inflexvel. Assim
como as relaes que estabeleo entre as categorias argumentativas, o esquema
argumentativo, os estgios de desenvolvimento cognitivo com a faixa etria dos
indivduos.
Organizei, para o relato dos dados obtidos, uma diviso na exposio de
cada aspecto a ser considerado de acordo com o nvel escolar dos informantes,
comeando sempre pelo 2 ano do ensino fundamental I, passando pelo
fundamental II, at chegar ao ensino mdio.
Com base na exposio e anlise dos dados referentes ao esquema
argumentativo e s categorias argumentativas, chego ao ponto crucial que
estabelece uma ligao possvel entre o desenvolvimento cognitivo dos indivduos e
sua competncia para compor textos mais elaborados e de maior complexidade. Por
fim, fao um levantamento de aspectos lingusticos e discursivos dos textos, como
uma complementao, buscando relacionar e examinar possveis problemas a
serem considerados no ensino da produo de texto na escola.

4.1

ANLISE

DO

CORPUS:

SEQUNCIA

ARGUMENTATIVA

AS

CATEGORIAS ARGUMENTATIVAS

A concepo de lngua e de texto pertinente a este trabalho a

sociointeracionista, o que justifica minhas escolhas pela maior parte dos autores
elencados, ao longo do trabalho, para fundamentar a linha de raciocnio deste
estudo.
Adam (2001, 2004, 2008, 2009); Koch (2002); Pinheiro e Leito (2007);
Coirier e Golder (1993); Bronckart (2003); Schneuwly (2004); Dolz (1996, 2004);
Marcuschi (2005);

Perelman e Olbrechets-Tyteca (1999); Piaget (2010, Pdua

(2009)) sero retomados em situaes especficas para sustentar as anlises que

me conduzem a determinadas consideraes.
Reforo o fato de que no se instaurou um ensino formal (sequncia
didtica) da argumentao antes da produo dos textos que formam o corpus.

122

Minha inteno foi observar a evoluo, o desenvolvimento natural da competncia

lingustico - discursiva dos alunos em uma situao escolar de uso da linguagem.
Os textos que servem de exemplos para as anlises so apresentados na
ntegra, sem a preocupao com problemas de ortografia ou de lngua e, como j
justificado, os nomes dos informantes foram omitidos para preserv-los.
A partir dos seguintes questionamentos, organizo a exposio da anlise:
I. Como o esquema argumentativo, tal qual estabelecido por Adam, se
apresenta nos textos escritos de alunos a partir do 2 ano (antes 1 srie) do ensino
fundamental I at o 3 ano do ensino mdio?
II. Que tipos de categorias argumentativas (estabelecidas por P&OT) os
alunos dos ensinos fundamental I, II e alunos do ensino mdio utilizam como
estratgias discursivas em seus textos escritos?
III. Como o esquema argumentativo e as categorias argumentativas se
apresentam nos textos escritos de acordo com o estgio de desenvolvimento
cognitivo dos informantes, tendo por referncia as fases de desenvolvimento
postuladas por Piaget?
IV. Com relao aos aspectos lingusticos e discursivos do texto, o que
relevante considerar na anlise dos textos desta pesquisa?
Com base nessas questes, subdivido a exposio das anlises de acordo
com o nvel escolar dos informantes:

- Ensino Fundamental I:
a) o esquema argumentativo
b) categorias argumentativas
- Ensino Fundamental II:
a) o esquema argumentativo
b) categorias argumentativas
- Ensino Mdio:
a) o esquema argumentativo
b) categorias argumentativas

Quero

explicar

que,

como

estrutura

prototpica

de

sequncia

argumentativa de Adam mostra-se complexa, na anlise da estrutura da sequncia

argumentativa dos textos do corpus vou me valer, tambm, dos nveis

123

argumentativos estabelecidos por Coirier e Golder (1993) e dos esquemas de

sequncia argumentativa de Pinheiro e Leito (2007).
Retomo49, em ordem, os nveis argumentativos de Coirier e Golder, os
esquemas de sequncia argumentativa de Pinheiro e Leito, o esquema da estrutura
da sequncia argumentativa de Adam, por fim, as categorias argumentativas de
P&OT para facilitar a leitura dos dados:
Os nveis argumentativos estabelecidos por Coirier e Golder so :
a) Nvel pr-argumentativo: (1) nenhuma posio explicitada; (2) uma
posio sem justificativa explicitada;
b) Nvel de argumentao mnima: (3) uma posio explicitada e
justificada por um argumento;
c) Nvel de argumentao elaborada: (4) uma posio explicitada e
justificada por, ao menos, dois argumentos no relacionados entre si; (5)
uma posio explicitada e justificada por, ao menos, dois argumentos
relacionados entre si.
Os esquemas elaborados por Pinheiro e Leito, os quais correspondem aos
nveis justificativo e contra-argumentativo de Adam, respectivamente, so:
1) introduo, ponto de vista e justificativa (I+PV+J).
2) introduo, ponto de vista, justificativa, contra-argumento e resposta ao
contra-argumento/concluso (I+PV+J+C+R).
Segue o esquema prototpico ampliado da sequncia argumentativa, tal qual
Adam (2001, p.118) o postulou com base em um esquema simplificado, inspirado
em Toulmin (2003).

TESE

ANTERIOR

DADOS ------ ESCORAMENTO ------ PORTANTO

(PREMISSAS)
DE
PROVAVELMENTE
INFERNCIAS

CONCLUSO
(NOVA) TESE

SALVO SE
RESTRIES
SOMENTE SE
ESPECIFICAO
P.ARG 0

49

P.ARG 1

P.ARG 2

P.ARG 4

P.ARG 3

Embora seja repetitivo, exponho novamente os nveis argumentativos de Coirier e Golder, os

esquemas de Pinheiro e Leito, a estrutura da sequncia argumentativa de Adam e o quadro de
Wachowicz para facilitar a leitura e compreenso dos dados por parte o leitor deste texto.

124

Aproveito para relembrar o que afirmei no captulo 1 desta tese: embora

Adam confira estrutura prototpica da argumentao o status de uma sequncia
entre outras a constituir a estrutura de um mesmo texto, considerarei, nas anlises,
cada um dos textos em seu todo como constitudo de uma sequncia nica sequncia argumentativa -, o que facilitar a comparao entre os textos de acordo
com os nveis (graus) de escolarizao.
Portanto, com base na estrutura prototpica ampliada de Adam, cada
proposio argumentativa (P.arg) compreender, na estrutura do texto, de acordo
com o tema A proibio do uso do celular na escola:

P.arg0 a tese anterior a ser refutada ou confirmada: proibio do uso do

celular;
P.arg1 os dados, os fatos: o uso do celular na escola;
P.arg2 os argumentos que sustentam o posicionamento: justificativas
elencadas a favor ou contra a proibio do uso do celular na escola;
P.arg4 contra-argumento a uma possvel voz contrria: antecipao a
uma refutao que se contraponha aos argumentos do autor do texto;
P.arg3 a concluso, o posicionamento assumido: ser a favor ou contra a
proibio do uso do celular na escola.
A seguir, as categorias argumentativas estabelecidas por P&OT (1999) na
Nova Retrica, tendo por base o quadro elaborado por Wachowicz (2010):

Contradio/
T
I
P
O
S
DE
A
R
G
U
M
E
N
T
O
S

I. Os quaselgicos

incompatibilidade
Identidade/definio
Transitividade

Por ligao

Comparao
Incluso ou diviso
Probabilidade
II. Os baseados
estrutura do real
III. Os que
fundamentam a
estrutura do real

Por dissociao

naPor sucesso
Por coexistncia
Exemplo
Ilustrao

125

Reforo o que afirmei no captulo 2 desta tese: o quadro no gradua cada

um dos tipos de argumentos quanto sua complexidade, o que tomo como
referncia nas anlises a complexidade entre as trs categorias de argumentos
por ligao (os quase-lgicos, os baseados na estrutura do real, os fundamentados
na estrutura do real) e a categoria por dissociao.
Antes de apresentar as anlises dos textos quanto s categorias
argumentativas, convm ressaltar que a minha hiptese era a de que, medida em
que houvesse um maior desenvolvimento cognitivo, com base no nvel escolar,
houvesse tambm um uso diferenciado das categorias argumentativas.
Os nveis iniciais estariam mais marcados pelos argumentos que
fundamentam a estrutura do real e pelos argumentos baseados na estrutura do real.
Com o seu amadurecimento cognitivo, os alunos passariam a fazer uso mais
acentuado dos argumentos quase-lgicos. A seguir, vejamos os resultados.

4.2 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos

escritos de alunos dos ensinos fundamental I, II e mdio

Uma de minhas preocupaes iniciais, ao organizar a anlise dos dados,

foi a de quantificar o nmero de textos que contemplavam os comandos das
propostas solicitadas de acordo com a fase escolar, ou seja, textos em que seu
produtor concretizasse a argumentao.
Somente

no

ensino fundamental I

houve

casos de

textos

no

argumentativos. Esses casos contemplam, em sua estrutura, a narrao. Nos

ensinos fundamental II e mdio, todos os textos so argumentativos, o produtor do
texto se posiciona sobre o assunto tratado e sustenta sua posio com argumentos.

4.2.1 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos textos

escritos de alunos do ensino fundamental I.

a) O esquema argumentativo:

Nos textos de crianas do 2 ano (antes 1 srie) do ensino fundamental I

(faixa etria entre 6-7 anos), ocorreram 13 casos de textos narrativos. Embora a
proposta motivadora tenha sido elaborada de maneira a instigar a argumentao,

126

somente 7, entre os 20 textos analisados, apresentam um ponto de vista sobre o

tema . A proposta50 era:
Professora para alunos:
Eu gostaria de saber a opinio de vocs sobre uma situao. Vocs vo
escrever essa opinio para mim.
Vamos imaginar: eu estou explicando um contedo muito importante,
vocs esto em silncio, prestando ateno. De repente, um celular toca no meio da
aula, pois um amiguinho trouxe seu aparelho para a sala.
O que voc pensa sobre essa situao toda?

A maioria dos textos se atm apenas em repetir a narrativa utilizada pela

professora, em sala de aula, para provocar um posicionamento argumentativo por
parte do aluno. Mas o que se pode deduzir a respeito da ocorrncia de tantos textos
narrativos que as condies de produo interferiram no processo. Como desde
sempre esto expostas a textos narrativos e a professora, a meu pedido, cria uma
narrativa para motivao, no de surpreender que a criana siga o mesmo
caminho e elabore sua prpria narrativa. Em outras palavras, a proposta de
produo que elaborei no foi adequada a meu propsito.
Por isso, como a ocorrncia de textos narrativos nessa fase escolar foi
significativa, elenco trs textos a seguir, os quais exemplificam a estrutura da
sequncia narrativa (Adam, 2009a, p.91):

50

O instrumento utilizado para a proposta de produo textual no ensino fundamental I encontra-se

nos anexos desta tese.

127

Para melhor compreenso dos dados, alerto que, nos textos que
apresentam estrutura narrativa, as proposies sero representadas por Pn
(proposio narrativa).

Exemplo 7

Um dia o Enzo trouse um celular para a escola e nomeio da aula tocol o

celular no meio da aula e a porfessora pegou o celular e tirou o Enzo da
sala de aula e so devouveu o celular do Enzo no final da aula e a me
ficou baba e o Enzo acabou de castigo e fim

Orientao (Pn1)

Estado final (Pn5)

(Pn1) Um dia o Enzo trouse um celular para a escola

(Pn5) e a me ficou baba e o Enzo acabou de castigo e fim

Complicao (Pn2)

Resoluo (Pn4)

(Pn2) e nomeio da aula tocol o celular No meio da aula

(Pn4) e so devouveu o celular do Enzo no final da aula

Ao (Pn3)
(Pn3) e a porfessora pegou o celular e tirou o Enzo da sala de aula

128

Exemplo 851

O susto da tia Tais

Certo dia na sala de aula um minino chamado Enzo ele estava copiando a
lio derepente toca, trin, trin. ai disse o enzo:
- Al me a profe vai brigar comigo. 2 horas depois o Enzo estava na
sala da tia Tas quando derepente a tia Tais desmaia ai o Enzo foi espulso
do (nome do colgio) para sempre
FIM

Orientao (Pn1)

Estado final (Pn5)

(Pn1) Certo dia na sala de aula um minino chamado Enzo ele estava copiando a
lio
(Pn5) ai o Enzo foi expulso do (nome do colgio) para sempre

Complicao (Pn2)

Resoluo (Pn4)

(Pn2) derepente toca, trin, trin,

quando derepente a tia Tais desmaia
(Pn4) 2 horas depois o Enzo estava na sala da tia Tas

Ao (Pn3)
(Pn3) ai disse o enzo:
- Al me a profe vai brigar comigo.

51

Nesse exemplo, adaptei a sequncia dialogal s proposies narrativas da sequncia narrativa.

129

Exemplo 9

o celular da maudio
Era uma vez uma escola a a professora estava esplicando a tarefa
a tocou um celular deum aluno teve que chamar a me a a diretora licou
comvercou com a me dele

Orientao (Pn1)

Estado final (Pn5)

(Pn1) Era uma vez uma escola a a professora estava esplicando a tarefa
(Pn5) (.........)

Complicao (Pn2)

Resoluo (Pn4)

(Pn2) a tocou um celular deum aluno

(Pn4) a a diretora licou comvercou com a me dele

Ao (Pn3)
(Pn3) teve que chamar a me

Podemos supor, a partir dos exemplos e do corpus analisado, que, para dar
conta do que lhe foi solicitado, a criana faz um tipo de transposio. Ela, a criana
toma o tema da situao polmica e o transfere para a narrativa, sequncia com a
qual tem muita intimidade e maior domnio por ter sido exposta a essa estrutura
regularmente em suas interaes sociais. Entretanto, isso no significa que a
criana no saiba argumentar, ela sabe e domina muito bem a argumentao oral, o
problema diz respeito argumentao do registro escrito escolar que demanda
esquemas cognitivos mais complexos.

130

Antes de apresentar as anlises dos demais textos, destaco o fato de que

muitos dos textos do ensino fundamental I (do 2 ano ao 5ano) comeam com a
exposio do posicionamento do aluno sobre a situao fictcia que lhe
apresentada. Isso porque os alunos respondem diretamente pergunta feita na
proposta. Ou seja, tomando por base, na anlise desses textos, o esquema
argumentativo de Adam, eu diria que as proposies argumentativas P.arg520 (tese a
ser confirmada/refutada) e P.arg1 (os fatos) j estariam implcitas na proposta, por
isso o fato de muitos alunos comearem com P.arg3 (posicionamento/concluso) e,
depois, exporem os argumentos - P.arg.2 - que justificam a posio adotada.
No 2 ano, quanto aos textos que cumprem o solicitado na proposta, ou
que pelo menos no so narrativos, o que podemos observar a apresentao de
uma estrutura bsica de esquema argumentativo.
Entre os sete textos, um deles sequer apresenta um posicionamento
explcito sobre o assunto e expe apenas justificativas para o que aconteceria na
situao fictcia; o que caracteriza, segundo Coirier e Golder (1993), um texto com
nvel pr-argumentativo.

Exemplo 10

O texto deste exemplo constitudo apenas de justificativas, o que

caracteriza um nvel pr-argumentativo (1) , segundo Coirier e Golder

A Gabi ia brigar com o a luno (J*1) e ela ia dar para a tia Tais (J2) ela ia
colocar no plastico (J3)
* J = justificativa

52

P.arg significa proposio argumentativa.

131

Com

relao

aos

demais

textos,

quatro

deles

apresentam

um

posicionamento e uma justificativa (nvel de argumentao mnima); e um,

posicionamento e duas justificativas (nvel de argumentao elaborada):

Exemplo 11

Este exemplo constitudo de um posicionamento e de uma justificativa,

ou seja, de acordo com Coirier e Golder, o texto apresenta um nvel de
argumentao mnima (3).

erado (P*)
porque antes de trazer um celular para a aula tenque pedir para a
profesora pra traser o celular (J*)
* P = posicionamento
* J = justificativa

Exemplo 12

O texto do exemplo 12 constitudo de um posicionamento e de duas

justificativas relacionadas, temos o que Coirier e Golder caracterizam como nvel de
argumentao elaborada (4).

No de via trazze o celular para a escola (P) porque muito

perigoso (J1), poque auguem poderia ligar (J2)
* P = posicionamento
* J = justificativa

132

Mas, em um dos textos, j podemos encontrar uma estrutura mais complexa

com lugar para a contra-argumentao. O texto do exemplo a seguir constitudo de
um posicionamento e de duas justificativas e de uma proposio contraargumentativa. Embora Coirier e Golder no tenham relacionado o contra-argumento
nos nveis argumentativos, pode-se considerar que este texto apresenta um nvel de
argumentao elaborada.

Exemplo 13

A menina no divia trazer o celular para a escola (P) ce ela trazese

o celular a professora i a pegar (J1) e se ela se comporta a profe i a
devouv so pra me (J2) mais se ela no se comporta profe i a dar para
diretora da escola no i a devouvr (contra-argumento)
P = posicionamento
J = justificativa

A ltima proposio mais se ela no se comporta profe i a dar para

diretora da escola no i a devouvr caracteriza-se pela contraposio a um
possvel argumento contrrio que colocasse em xeque a justificativa anterior, ou
seja, h uma atitude de antecipao a uma outra voz no texto.

133

Esse texto um exemplo representativo de que h a possibilidade de

crianas de faixas etrias mais baixas, em nveis escolares iniciais53, serem capazes
de construir mentalmente a imagem de um interlocutor para seu discurso.
Quando comparamos os textos do 2 com os do 3 ano, os dados revelam
haver uma diferena significativa nos textos quanto estrutura argumentativa. Por
isso, agora, passo a fazer uso do esquema argumentativo prototpico de Adam (nvel
justificativo e nvel contra-argumentativo) e dos esquemas estabelecidos por
Pinheiro e Leito (I+P+J / I+P+J+C+R), para efetivar as anlises.
1) o nvel justificativo (soma das proposies argumentativas P.arg.1 +
P.arg.2 + P.arg.3) = I+P+J (respectivamente, Introduo, Ponto de vista e
Justificativa)
2) nvel contra-argumentativo (soma das proposies argumentativas
P.arg.0 + P.arg. 4) = I+P+J+C+R (respectivamente Introduo, Ponto de
vista, Justificativa, Contra-argumento e Resposta)
Nos textos do 3 ano (antes 2 srie), cuja faixa etria compreende os 7-8
anos, no houve ocorrncias de textos narrativos. Com exceo de um texto, todos
os demais (19) explicitam um posicionamento sobre a situao, com aumento
considervel de justificativas para a defesa de ponto de vista.
Por seus autores usarem a estratgia discursiva da enumerao, os textos
14 e 15 facilitam a identificao das proposies argumentativas que os constituem.

Exemplo 14

53

Isso se houver uma confirmao da ideia pr-concebida de que todas as crianas esto na mesma
faixa etria no 2 ano: 6-7 anos.

134

Eu acharia que seria erado trazer o celular pra escola porque (P.arg3 posicionamento), 1 que discontraira os colegas (P.arg2a - justificativa) 2
tem uma regra na agenda que fala no trazer MP3 (2 4 5) (celular) e outras
coisas eletrnicas (P.arg 2b - justificativa) 3 a professora tem que bigar
tirar o celular dela e entregar s para me e pro pai (P.arg2c - justificativa)
4 Que falacem bem serio com a me (P.arg2d - justificativa) 5 E se
trocesse para o final da aula do fustal ou vlei etc... devia desligar ou
deixar no silencioso (P.arg2e - justificativa)

A estrutura argumentativa desse texto corresponde ao nvel justificativo,

pois apresenta um ponto de vista/posicionamento e justificativas, o relevante o
nmero de proposies argumentativas de justificativa: cinco.
H um nico texto apresentando contra-argumentao:

Exemplo 15

1 Celular ruim (P.arg3 - posicionamento) Porque quando Algum traz o

celular para a escola e essa pessoa estiver lendo e explicando alguma
coisa e o celular toca. (P.arg2- justificativa)
2 trazer o celular para a escola Proibido (P.arg2 - justificativa) tenque
sempre deixalo desligado (P.arg2 - justificativa), mais mesmo Celular
desligado. No pode trazer celular Para a escola. (P.arg4 contraargumento)

135

3 quando a Professora traz o celular, ele pode tocar nas Piores horas
(P.arg2 - justificativa) Por Exemplo: A Professora esta explicando uma
coisa muito importante O celular toca... (P.arg2 - justificativa)
Nesse texto, o produtor, ao perceber a brecha que abre a uma possvel
contestao sua posio (trazer o celular para a escola Proibido tenque
sempre deixalo desligado), reorganiza seu discurso, inserindo um contraargumento (mais mesmo Celular desligado. No pode trazer celular Para a
escola.) O produtor percebe que havia, implicitamente, sugerido uma infrao a uma
regra que ele mesmo defende: a proibio do celular na escola.
A diferena que os dados nos revelam entre o 2 e o 3 ano no que diz
respeito argumentao significativa. No 2 ano, houve 13 casos de textos
narrativos; no 3 ano, nenhum. Na comparao dos dados entre os anos, percebe-se
o resultado da escolarizao formal, pois, no 2 ano, o processo de alfabetizao
tem incio, o qual finalizado54 no 3 ano, o que justificaria a diferena.
J no 4 ano (antes 3 srie), faixa etria entre os 8-9 anos, h dois textos,
constitudos de um nico perodo, com presena de contra-argumentao.

Exemplo 16

Se o celular de alguem tocase durante a aula eu iria rir (P.arg2 argumento) mais no iria apontar para a pessoa quando a tia
perguntasse. (P.arg4 contra-argumento)

Exemplo 17

54

Quando se trata de alfabetizao, ou de ensino, no se pode determinar de maneira inflexvel

quando um processo que envolve cognio tem um incio ou um fim. No se pode afirmar que todas
as crianas, ao conclurem o 3 ano do ensino fundamental, estejam alfabetizadas s porque se
concebe que isso deveria ter acontecido.

136

Eu acho errado (P.arg3 - posicionamento) mas se meu celular tocasse na

prova eu pediria pra ir no banheiro e ia atender o celular l (P.arg4
contra-argumento)

No exemplo 16, o produtor no se posiciona explicitamente e, ao elaborar

uma situao hipottica, antecipa sua defesa contra a possibilidade de ser acusado
de dedo-duro. Ele riria da situao causada pelo toque do celular de um colega,
mas no iria apont-lo tia. Implicitamente, o produtor demonstra saber que trazer
o celular para a escola errado pelo fato de no querer apontar o colega tia.
No exemplo 17, seu produtor se posiciona (Eu acho errado), porm ao
mesmo tempo se contra-argumenta (mas se meu celular tocasse na prova eu
pediria pra ir no banheiro e ia atender o celular l). H uma antecipao
possibilidade do interlocutor deduzir que ele, o produtor, seja radicalmente contra o
uso do celular na escola, sendo que sua posio que na sala de aula no pode,
mas em outro ambiente escolar pode.
A estrutura dos dois textos, embora no primeiro seu produtor no se
posicione explicitamente, corresponde ao nvel dialgico da argumentao, pela
abstrao que seus autores fazem de um interlocutor para seus textos. Porm, podese observar, nos textos do 4 ano, uma diminuio considervel no nmero de
justificativas, bem como um aumento no nmero de textos sem um posicionamento
explcito (8 textos). E, ainda, houve a ocorrncia de um texto narrativo.
O 5 ano (antes 4 srie), faixa etria entre os 9-10 anos, foi diferente.
Observa-se que os textos apresentam uma estrutura mais complexa, com maior
nmero de textos apresentando contraposio.

Exemplo 18

137

Acho essa atitude errada! (P.arg3 - posio) Se o aluno trs o celular para
a escola pelo menos coloca no silencioso ou desliga e liga no recreio
(P.arg2 - justificativa). Mas pode acontecer de ser urgente (P.arg4
contra-argumento) por isso o aluno coloca para tocar ai sim, vai ver se
urgente (P.arg2 - justificativa) ! Alendomais se for coisa boba a professora
recolhe o celular e entrega para os pais (P.arg2 - justificativa)

Neste nvel, ainda h ocorrncias de texto narrativo, mas em 4 deles

observamos casos em que a narrao est servio da argumentao:

Exemplo 19

Na escola quando a professora estava explicando a matria de

matemtica muito importante de repente um celular toca e a professora
fica muito irritada e manda ele(a) para diretoria e ela continua a aula e eu
pensei: (Sequncia narrativa)
- Eu acho que as pessoas se levassem o celular deligasem ele, mais o
melhor seria no levar (Sequncia argumentativa)

Nesse texto de um aluno do 5 ano, pode-se perceber um refinamento do

processo argumentativo com relao aos textos narrativos dos anos mais iniciais. O
seu produtor faz uso da narrao, mas, diferentemente dos outros textos, aqui a
narrao constitui um argumento para fundamentar a posio tomada por ele, ou
seja, a narrao na estrutura do texto constitui uma categoria argumentativa: o
exemplo. A estratgia discursiva adotada fica mais interessante quando se tem a

138

impresso de que a sequncia argumentativa no parece mais ser apenas o

resultado do pensar do produtor, mas a explicitao do posicionamento do produtor
(P.arg3).
Na tabela abaixo, para melhor visualizao dos dados, exponho a relao
das proposies argumentativas neste nvel escolar.
Tabela 2: As proposies argumentativas no ensino fundamental I.

Parg.0
(tese ant.)
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano

Parg.1
(fatos)
1

Parg.2
(justif.)
6
20
17
19

Parg.3
(posio)
6
20
10
19

Parg.4
(cont.arg.)
1
1
2
5

b) As categorias argumentativas:

Quanto ao uso das categorias argumentativas pelos alunos do ensino

fundamental I em seus textos, o que se observa a predominncia do argumento
por sucesso, o qual calcado na relao causa-consequncia.
Todos os textos analisados do ensino fundamental I (80) apresentam esse
tipo de argumento que se caracteriza por se basear na estrutura do real. A
predominncia da relao causa-consequncia nos textos se d pela proposta
utilizada como motivadora e tambm pela prpria natureza do texto argumentativo.
Nos textos, possvel perceber que as crianas tm a conscincia de que
deixar um celular tocar em sala de aula constitui uma infrao, no s com relao
s regras estabelecidas pela escola, mas tambm com relao s regras de convvio
social dentro da sala de aula.
Todos os textos apresentam posicionamentos politicamente corretos e
criticam a ocorrncia desse tipo de fato (deixar o celular tocar em sala de aula), com
a justificativa de que, ao se cometer um ato que desestabiliza regras de conduta
social, uma punio advir como consequncia.
Nos textos do 2 ano, houve somente ocorrncia de argumento por
sucesso, lembrando que nesse nvel escolar a maioria dos textos eram narrativos
(13 textos ao todo).

139

Exemplo 20

No de via trazze o celular para a escola (consequncia) porque muito

perigoso (causa) . poque auguem poderia ligar (causa)

Exemplo 21

Era uma vs um minino que estava no meio da aula tocou o celular

(causa) e a professora ficou braba e pegou o celular e devouveu para me
fim (consequncia).

Chamo ateno para o fato de que, mesmo nos textos narrativos, as aes
praticadas pelos personagens (deixar o celular tocar em sala de aula) acarretam
uma punio, o que, certamente, caracteriza uma relao causa-consequncia. As
crianas que no conseguiram fugir da estrutura da narrao, trouxeram para seus
textos o mesmo tipo de argumento utilizado nos textos argumentativos, o argumento
por sucesso.
A partir do 3 ano, o argumento de probabilidade passa a ter lugar nos
textos do ensino fundamental I, isso se d, principalmente, pela introduo do
conetivo SE. Mas esse tipo de argumento no ocorre de forma generalizada. No 3
ano, cinco textos apresentaram probabilidade; no 4 ano, doze; e no 5 ano, nove.
Vale ressaltar que o argumento de probabilidade vem marcado tambm
pelos tempos verbais futuro do pretrito e pretrito imperfeito do subjuntivo e por
outras formas verbais que podem assumir o valor dos dois tempos verbais
mencionados. Ainda temos, para marcar a probabilidade, os verbos poder e dever
que denotam possibilidade e so usados de forma generalizada nos textos,
principalmente em locues verbais. Como podemos observar nos textos 22, 23, 24:

Exemplo 22

Se o meu celular tocasce na sala de aula eu olharia no celular o

nmero e o nome da pessoa que me ligou desligava e falaria quem me
ligou para a professora.

140

Exemplo 23

Um aluno com celular na sala

A minha opinio assim: Eu acho super errado porque esta todo
mundo concentrado e pode interromper, e se fosse fora da aula no recreio
at poderia telefonar. E se fosse meu aluno eu iria pegar o celular dele e
trancar no meu

armrio.

Exemplo 24

Eu acho que a pessoa sabia que no pode trazer CELULAR para o

colgio.
Ele no pode trazer o celular porque se tocar no meio da aula isso
pode incomodar a aula

Nos exemplos, por meio dos destaques feitos, confirmam-se as afirmaes

feitas: uso do conector SE, verbos no futuro do pretrito e no pretrito imperfeito do
subjuntivo e locues verbais com verbo poder, caracterizando a probabilidade.
Na tabela que segue, para melhor visualizao dos dados, exponho a
relao das categorias argumentativas neste nvel escolar.
Tabela 3: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino fundamental I.

POR LIGAO
Quase-lgicos
Cd/Ip
2ano
3ano
4ano
5ano

Id/De

Tr

Cp

Ic/Di

Prob
5
12
9

Baseados
no real

Fundam o
real

Suc
7
20
19
19

Ex

Coe

Ilus

D
I
S
S.

141

4.2.2 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos

textos escritos de alunos do ensino fundamental II.

O esquema argumentativo:

A partir da 5 srie, fiz uso de outro instrumento para provocar a produo

textual. Tentei, ao elaborar a proposta, tomar muito cuidado para que esta ficasse
bem clara e no fosse necessria a interveno do professor. O enunciado da
proposta foi o seguinte:
Para o ensino fundamental II e ensino mdio:
Proposta de produo textual
Redija um texto em que voc se posicione sobre o seguinte tema:
Proibio de celulares nas escolas: voc concorda? Sim? No?
Seu texto deve apresentar:
- mnimo: 6/855 linhas; mximo: 10 linhas.
- uma posio clara sobre o tema proposto, com argumentos que a
justifiquem.

Porm, ao fazer a anlise dos textos do corpus, percebi que muitos deles
no apresentavam explicitamente as proposies argumentativas P.arg056 (a tese
anterior) e P.arg1 (o fato), pois, tal qual aconteceu no ensino fundamental I, na
elaborao do enunciado as proposies citadas estavam explicitadas, por isso
muitos alunos fizeram uma relao direta com a pergunta do enunciado. As
proposies s quais me refiro so:
P.arg0 Proibio dos celulares nas escolas.
P.arg1 O uso de celulares nas escolas.
Como resultado disso, h um grande nmero de textos (16) cujo incio
responde diretamente pergunta da proposta: Proibio de celulares nas escolas:
voc concorda? Sim? No? Ou seja, os textos comeam com a P.arg3 (posio) e
depois apresentam seus argumentos que correspondem P.arg2 (justificativa).

55
56

Relembrando: para o ensino fundamental II, solicitei o mnimo de 6 linhas; para o ensino mdio, 8.
comum a proposio P.arg0 estar implcita na estrutura do esquema argumentativo.

142

Nos textos dos alunos da 5 srie (faixa etria entre 10 -11), comparados
aos dos anos/sries anteriores h um salto radical no que diz respeito estrutura
argumentativa do textos. Entre os 20 textos, 18 deles apresentam quatro ou mais
proposies argumentativas para sustentar o posicionamento adotado. Parece-me
que a necessidade de convencer o interlocutor do texto faz com que o enunciador
despenda um maior nmero de argumentos para a defesa de seu ponto de vista.
Ainda relevante expor que 13 textos apresentam argumentos de contraargumentao (P.arg4), sendo que 8 deles apresentam dois momentos para P.arg4.
Como acontece no seguinte exemplo:

Exemplo 25

O uso do celular nas escolas

O uso do celular tem que ser proibido (P.arg3 posicionamento)
porque tiraria toda a teno (P.arg2 justificativa), porque pense no meio
da aula a professora ta passando

materia nova e o celular toca ira tirar a

sua ateno e a de todos (P.arg 2- justificativa), mais

tambm seria

legal porque ajente poderia escutar msica e tabem se alguma coisa

acontecese a sua familia poderia ligar para voc mais(?) (P.arg4 contraargumento)
No entanto se fosse o meu celular que estivesse tocando eu pediria
para a professora para sair da sala e da atender (P.arg4 contraargumento)

143

Nesse texto, no primeiro pargrafo, seu produtor se contradiz em seus

argumentos (P.arg.3 + P.arg2 + P.arg4), ao no especificar mais detalhadamente
sua posio.
Podemos dividir o primeiro pargrafo do texto em duas partes:
Parte 1:
O uso do celular tem que ser proibido porque tiraria toda a teno, porque
pense no meio da aula a professora ta passando

matria nova e o celular

toca ira tirar a sua ateno e a de todos

Parte 2
mais

tambm seria legal porque ajente poderia escutar msica e tabem se

alguma coisa acontecese a sua

familia poderia ligar para voc mais(?)

Ao compararmos as partes, observa-se como seu locutor se contradiz:

(1) o uso do celular tem que ser proibido, (2) mas legal ter o celular para
ouvir msica e para a famlia entrar em contato com ele.

H contradio pela a afirmao enftica que o produtor enuncia logo no

comeo do texto: ele a favor da proibio, mas, na continuidade do pargrafo,
relaciona pontos positivos do uso do celular.
A contradio se refora quando observamos o segundo pargrafo:

No entanto se fosse o meu celular que estivesse tocando eu pediria

para a professora para sair da sala e da atender

O conector no entanto, cuja orientao argumentativa de oposio,

introduz mais uma contradio ao que foi exposto no primeiro pargrafo .

O uso do celular tem que ser proibido porque tiraria toda a teno, porque
pense no meio da aula a professora ta passando materia nova e o celular
toca ira tirar a sua ateno e a de todos (P.arg3+ P.arg2) + No entanto se
fosse o meu celular que estivesse tocando eu pediria para a professora
para sair da sala e da atender (P.arg4)

144

Pode-se inferir pela leitura completa do texto que seu produtor a favor
da proibio do celular em sala de aula, mas, fora dela, no. Essa leitura do texto
parece fazer sentido, quando relacionamos O uso do celular tem que ser
proibido a eu pediria para a professora para sair da sala e da atender.
Mas, ao no detalhar sua posio no especificando como se deve dar a
proibio (proibir o celular em sala de aula e permitir nas demais dependncias da
escola), instaura-se a contradio.
J na 6 srie (faixa etria entre 11-12 anos), observa-se que o nmero de
P.arg2 (justificativas) caiu; considerando-se todos os textos, no houve mais do que
quatro argumentos dessa proposio em um nico texto. Tambm diminuiu o
nmero de textos que apresentam contra-argumentao na estrutura argumentativa
somente 10. Por outro lado, 4 textos apresentam P.arg1 (neles, no h resposta
direta pergunta no incio do texto), o que no aconteceu nenhuma vez nos textos
das sries anteriores, ou seja, apresenta-se uma estrutura mais completa do
esquema argumentativo.

Exemplo 26

Proibio de celulares na escola

As escolas esto cada vez mais rgidas com relao ao uso de
celular nas salas de aula (P.arg1 fato no mundo), pois atrapalham o
desenvolvimento do aluno se usados de maneira incorreta. (P.arg2
justificativa)
Eu

concordo

com

proibio

dentro

de

sala

(P.arg3

posicionamento), mas no acho que no poderiam usar celulares nos

145

intervalos do colgio (P.arg4 contra-argumento), porque uma

ferramenta de comunicao com seus pais e seus amigos (P.arg2
justificativa) e pode ajudar na socializao que uma das prioridades da
escola (P.arg2 justificativa).

Nesse texto, temos uma organizao mais refinada da estrutura

argumentativa,

pois

uma

excelente

articulao

entre

as

proposies

argumentativas:

Fato rigidez das escolas com relao ao uso do celular em sala de aula.
Justificativa para a afirmao anterior: se usados de forma incorreta, os celulares
atrapalham o desenvolvimento do aluno.
Posicionamento: concordncia com a proibio em sala de aula.
Contra-argumento: os celulares poderiam ser usados nos intervalos.
Justificativas para o contra-argumento: ferramenta de comunicao entre as
pessoas e pode ajudar na socializao, prioridade da escola.

O produtor estabelece o fato (escola proibio sala de aula), justifica o

fato (celular atrapalha desenvolvimento se usado em sala de aula), posiciona-se em
concordncia com a proibio (em sala de aula), contra-argumenta a um possvel
questionamento a sua posio (celular pode ser usado em sala) e justifica o contraargumento com duas proposies argumentativas de justificativa para reforar seus
argumentos.
A 7 srie (faixa etria entre 12-13 anos) entre todas as sries do ensino
fundamental II apresenta a estrutura prototpica do esquema argumentativo com
mais regularidade. Um dos textos, inclusive, apresenta a sequncia completa com
P.arg0 (tese anterior explcita) + P.arg1 (fato) + P.arg2 (justificativa) + P.arg4
(contra-argumento) + P.arg3 (posicionamento), no necessariamente nessa ordem
como podemos observar:

146

Exemplo 27

Proibies de celulares nas escolas

Nas escolas de hoje o uso de celulares estam almentando
(P.arg1 fato). As discusses dos alunos das proibies do uso do
celular causam at processo sobre a escola gerando conflito entre os
estudantes (P.arg0 tese). A muitos aspectos positivos e negativos sobre
o uso do celular (P.arg2 justificativa) . Um dos aspectos positivos so
que se um parente

sofreu um acidente tem que avisar (P.arg2

justificativa), mas do lado negativo que enterrompe a aula do professor

(P.arg4 contra-argumento). Mas minha opinio que o uso do celular
tem que ser proibido (P.arg3 posicionamento) porque atrapalha o
professor (P.arg2 justificativa) e eles acham na hora da prova acham
que e cola (P.arg2 justificativa).

Nesse texto, temos a explicitao de uma estrutura prototpica mais

completa e, embora a organizao das proposies argumentativas parea
confusa, seu produtor defende muito bem seu posicionamento. H a exposio do
fato: o uso do celular na escola tem aumentado e os alunos tm se rebelado contra
a proibio de seu uso chegando a processar a escola; depois, o produtor
argumenta dizendo haver pontos positivos e pontos negativos com relao
situao conflituosa e, por meio de um argumento de contradio, expe um ponto
positivo e outro negativo (P.arg1 + Parg0 + Parg2)

147

A seguir, quando o autor inicia seu posicionamento com o operador

argumentativo mas, a orientao argumentativa nos conduz a ideia de que ele seria
contra a proibio: Um dos aspectos positivos so que se um parente sofreu
um acidente tem que avisar, mas do lado negativo que enterrompe a aula do
professor. Mas minha opinio que o uso do celular tem que ser proibido.
Essa interpretao possvel pela relao coesiva estabelecida pela proximidade
entre as duas proposies argumentativas: mas do lado negativo... <> Mas minha
opinio... . A opinio favorvel proibio e as duas prximas proposies
argumentativas sustentam seu parecer (porque atrapalha o professor e eles
acham na hora da prova acham que e cola).
Com relao estrutura argumentativa prototpica do texto, a dialogicidade
e as proposies de justificativa demonstram que seu produtor consegue abstrair um
interlocutor distncia para seu texto e justificar seu posicionamento com
fundamento; embora primeira vista, se fizermos uma leitura superficial, parea no
ter a mesma fora argumentativa, quando comparado ao texto do exemplo anterior,
Dos textos desta srie, seis apresentam a estrutura P.arg1 (fato) + P.arg2
(justificativa) + P.arg4 (contra-argumento) + P.arg3 (posicionamento), o que
corresponde ao nvel dialgico da argumentao; e oito, a estrutura P.arg1 (fato) +
P.arg2 (justificativa) + P.arg3 (posicionamento), o que corresponde ao nvel
justificativo da argumentao.
Com relao 8 srie (faixa etria entre 13-14 anos), depois de ter
analisado os textos da 7, minha expectativa era maior. Porm, no houve um
diferencial no domnio da estrutura argumentativa, pelo contrrio, somente um texto
apresentou a estrutura prototpica completa: P.arg0 + P.arg1 + P.arg2 + P.arg4 +
P.arg3; dois textos apresentaram P.arg1 + P.arg2 + P.arg4 + P.arg3; e doze deles
apresentaram P.arg2 + P.arg4 + P.arg3. Ou seja, 15 textos apresentam o nvel
dialgico da estrutura argumentativa. Vejamos um exemplo:

148

Exemplo 28

Proibio dos celulares na escola.

Na minha opinio o uso de celulares na escola deve ser proibido
(P.arg3 posicionamento). Atender o celular durante as aulas (o que
muita gente faz) uma tremenda falta de respeito com os alunos que
querem aprender e com os professores que querem ensinar (P.arg2
justificativa) uma pena que muitos alunos no sabem ser aplicados e
entender que o celular tem hora e lugar para ser usado (P.arg2
justificativa).
A proibio do uso do celular certamente vai ajudar no melhor
desempenho da classe (P.arg2 justificativa). O nico problema a
preocupao dos pais que vai aumentar sabendo que seus filhos no tem
como se comunicar, mais isso uma

conseqncia dos atos de cada

aluno (P.arg4 contra-argumento).

No exemplo 28, interessante observar que, na finalizao do texto, h

a explicitao do argumento de uma voz contrria ao produtor: O nico
problema a preocupao dos pais que vai aumentar sabendo que seus
filhos no tem como se comunicar, ou seja, a voz dos pais, os quais no vo
gostar da proibio do celular, porque temem pelos filhos introduzida e
imediatamente

refutada

por

um

contra-argumento:

conseqncia dos atos de cada aluno.

mais

isso

uma

149

Percebe-se que o produtor, ao inserir em seu discurso a voz dos pais,

passa a mensagem de que no adianta reclamar agora, pois a proibio do
celular na escola consequncia de seu uso inadequado no ambiente escolar, e,
mais implicitamente, nos sugere que a culpa pela falta de educao dos filhos
seria dos pais. Com essas proposies argumentativas, o produtor refora o que
explicitou anteriormente uma pena que muitos alunos no sabem ser
aplicados e entender que o celular tem hora e lugar para ser usado: a falta
de educao dos alunos.
Na tabela que segue, para melhor visualizao dos dados, exponho a
relao das proposies argumentativas neste nvel escolar.
Tabela 4: As proposies argumentativas no ensino fundamental II.

Parg.0
(tese ant.)
5srie
6srie
7srie
8srie

2
1

Parg.1
(fatos)
1
4
15
3

Parg.2
(justif.)
20
20
20
20

Parg.3
(posio)
20
20
20
20

Parg.4
(cont.arg.)
14
10
12
14

c) As categorias argumentativas:

Tal qual ocorreu nos textos dos alunos do ensino fundamental I, h

predominncia do argumento por sucesso nestas duas fases, todos os 160 textos o
apresentam. Como j comentei, isso acontece por ser uma caracterstica prpria do
texto argumentativo. Porm, nos textos dos alunos do ensino fundamental II, uma
visvel diversificao de categorias de argumento pode ser observada com relao
aos nveis anteriores.
Na 5 srie, com exceo de um texto, todos os demais apresentam
argumento de probabilidade, seja por meio do conectivo SE, seja por meio de
formas verbais.
Houve, tambm, ocorrncia de argumentos baseados em exemplos
(argumentos que fundamentam a estrutura do real), mas a incidncia de argumentos
quase-lgicos corrobora minha ideia de que h uma progresso, uma gradao de
categorias argumentativas de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

150

Na categoria dos argumentos quase-lgicos, concretizam-se, alm dos

argumentos de probabilidade, argumentos de incluso/diviso (10 textos), de
comparao (1 texto) e de contradio/incompatibilidade (9 textos).
Esse ltimo tipo de argumento, contradio/incompatibilidade, revela um
salto considervel com relao aos nveis anteriores. Antes, at o 5 ano, a criana
era taxativa em seu posicionamento e apresentava uma viso, como Dolz (1996)
ressaltou, monoltica da realidade.

A partir da 5 srie, a criana, comea a

relativizar seu ponto de vista, considerando que h mais de uma possibilidade de

resolver o problema em questo, e o uso regular do argumento do tipo
contradio/incompatibilidade comprova isso.

Exemplo 29

O uso de celular nas escolas as vezes til as vezes no til

(Contradiod/Incompatibilidade), nas sala de aula o celular toca e
atrapalha as aulas dos professores, mas na hora do recreio voc pode
mexer no celular, mas tem que tomar muito cuidado para no perder e
no roubarem o seu celular, por um exemplo na hora do recreio ou da
sada voc quer ligar para o seu pai ou sua me e urgncia e na sua
escola no tem telefone, ento fica complicado,ento por isso que eu
concordo e tambm eu no concordo. (Contradio/Incompatibilidade)

Na 6 srie, embora ocorra uma diminuio de textos apresentando

contradio/incompatibilidade, outros tipos de argumentos vo ser utilizados pela
primeira vez. So eles: argumento de identidade/definio, argumento de
transitividade (argumentos da categoria dos quase-lgicos) e argumento por
dissociao.

Exemplo 30

(...) Na minha opinio tem que liberar os celulares a partir da 8 srie,

onde

tem

maturidade

para

saber

modo

de

uso

correto

(Identidade/definio). (...)
A A: o aluno da 8 srie (A) = maturidade alcanada na 8 srie(A)

151

Exemplo 31

Sou totalmente contra o uso de aparelhos celulares em sala, pois alm

de atrapalhar a aula, perde-se toda a ateno do aluno e ele se d mal
(Transitividade). (...)
A >B = B>C = A>C: atrapalhar a aula (A) > perder a ateno (B) = perder a
ateno (B) > se dar mal (C) = atrapalhar a aula (A) > se dar mal (C).

Exemplo 32

Eu concordo com a proibio, pois o aluno pode trazer o celular para

a escola (todo), desde que no ligue e use esse objeto em sala (parte)
(Incluso/Diviso), pois iria atrapalhar e irritar o professor em sala e seus
colegas tambm, pois no iriam conseguir estudar e fazer todas as lies
solicitadas pelo professor.

Os textos da 7 srie no revelam muita diferena com relao s sries

anteriores. A avaliao dos tipos de argumentos se iguala ao da 5 srie, ou seja,
apresentam-se argumentos de probabilidade (praticamente em todos os textos), de
incluso/diviso (11 textos), de comparao (1 texto) e contradio/incompatibilidade
(8 textos).

Exemplo 33

Celulares em sala, isso pode? Essa pergunta est sendo muito discutida.
Existem os prs e os contras, e os dois tem fundamentos considerveis e
convincentes.
Por um lado, o uso de celulares vem acabando com as aulas, os alunos
ficam ouvindo msicas, falando ao celular enquanto o professor d aula.
Por outro lado, os pais se sentem mais seguros quando o filho est com
celulares e pode se comunicar com eles.
Aps analisar os prs e os contras, acho que os celulares devem ser
proibidos dentro da sala, pois fora no vejo problemas.

152

- contradio e incompatibilidade : existem os prs e os contras, por um lado

... por outro lado, aps analisar os prs e os contras.
- incluso/diviso: acho que os celulares devem ser proibidos dentro da SALA
(parte), pois FORA (escola todo) no vejo problemas.

Enquanto os resultados dos textos da 7 srie ficaram muito parecidos com

os da 5 srie, a 8 srie apresenta um maior nmero de textos com argumentos
quase-lgicos. E voltam a se concretizar os argumentos de identidade/definio e
argumento por dissociao.

Exemplo 34

(...) E por causa de alunos que no possuem uma mentalidade adequada

vou parar de trazer o meu aparelho? claro que no, pois se a escola fala
tanto em justia, deve fazer justia e proibindo todos, est cometendo
uma injustia.

Nesse

exemplo

temos

que

considero

uma

sobreposio

de

tipos

argumentativos:

Baseado no real - por sucesso: E por causa de alunos que no

possuem uma mentalidade adequada vou parar de trazer o meu
aparelho?

Quase- lgicos - probabilidade: se a escola fala tanto em justia ...

- identidade/definio: escola = lugar de justia.
- contradio/incompatibilidade: escola deve fazer

justia e proibindo todos, est cometendo uma injustia.

Na tabela que segue, para melhor visualizao dos dados, exponho a

relao das categorias argumentativas neste nvel escolar.

153

Tabela 5: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino fundamental II.

POR LIGAO
Quase-lgicos

5srie
6srie
7srie
8srie

Cd/Ip
9
3
8
6

Id/De
2
3

Tr
1
1

Cp
1
2
1
4

Ic/Di
10
8
11
8

Prob
20
17
19
17

Baseados
no real

Fundam o
real

Suc
19
20
20
20

Ex
6
2
2
5

Coe

D
I
S
S.

Ilus
2
1

4.2.3 O esquema argumentativo e as categorias argumentativas nos

textos escritos de alunos do ensino mdio.

a) O esquema argumentativo:

No ensino mdio, no houve surpresas, por isso seleciono aspectos

pontuais com relao ao esquema argumentativo. Nesta fase escolar, o esquema
prototpico da sequncia argumentativa (com espao para contra-argumento) se
concretiza em 42 dos 60 textos, mas nos 1 e 2 anos, observa-se claramente uma
diferena com relao s fases escolares anteriores.
At a 8 srie, o que se viu foi que, praticamente todos os alunos,
respondem diretamente pergunta indicada na proposta de produo e no
explicitam as proposies argumentativas P.arg0 (tese anterior) e P.arg1 (fato) em
seus textos (embora, friso novamente, P.arg0 possa ficar implcita). Observo que,
nos dados, relacionei somente os casos em que P.arg0 estava explicitada.
No 1 mdio, o informante, em 14 textos, antes de apresentar sua posio,
introduz o texto fazendo referncias situao de uso de celular na escola e
proibio desse uso. Alm disso, 14 explicitam P.arg4 (contra-argumento) e 7 deles
a sequncia completa P.arg0 (tese anterior), P.arg1 (fato), P.arg2 (argumento),
P.arg4 (contra-argumento), P.arg3 (concluso/posio). Portanto, o nvel dialgico
da estrutura argumentativa, entre os 20 textos analisados, se concretiza. Como no
exemplo a seguir:

154

Exemplo 35

Apesar da proibio (P.arg0 tese anterior), o uso de celulares na

escola muito comum (P.arg1 - fato), mas o que muitos questionam se
isso benfico ou no (P.arg4 - contra-argumento).
Por um lado, h maior distrao de alunos, o que consequentemente
leva a um prejuzo no aprendizado (P.arg2 - justificativa), por outro, o
aparelho possibilita segurana para o aluno (P.arg2 - justificativa) e
principalmente para os pais em caso de emergncia (P.arg2 justificativa).
No h problema que o aluno conviva com a tecnologia (P.arg2 justificativa), porm agir com discernimento essencial (P.arg4 - contraargumento). Durante a aula o celular deve estar desligado e nos intervalos
o uso livre (P.arg3 - posicionamento).

Esse texto apresenta uma estrutura argumentativa que parece ser um

padro nesse nvel escolar. No primeiro pargrafo, introduz-se a situao e
sugere-se que a proibio no surte efeito: Apesar da proibio, o uso de
celulares na escola muito comum, em seguida h o questionamento sobre se
o uso do celular na escola benfico ou no: mas o que muitos questionam
se isso benfico ou no. Isso, o uso do celular na escola, polmico, pois h
dois lados a se considerar (a aprendizagem e a segurana), porm o que deve
prevalecer o bom senso, durante a aula no, mas nos intervalos sim. Temos

155

uma estrutura ampliada da sequncia argumentativa, com todas as proposies

que lhe so pertinentes: (P.arg0, P.arg1, P.arg4 P.arg2, P.arg4, P.arg3).
No 2 mdio, 12 textos contemplam P.arg0 (tese anterior) e 18 deles
contemplam P.arg1 (fato). Nove textos apresentam a sequncia completa e em 15
deles h espao para a contra-argumentao. Com relao aos textos do ensino
mdio, interessante o fato de que a insero do contra-argumento dispensa o
operador argumentativo mas em alguns casos, como no seguinte exemplo.

Exemplo 36

O uso de celulares na sala de aula, evidentemente, prejudica o

aprendizado e a socializao (P.arg1 - fato ), pois acabam com as aulas
(P.arg2 - justificativa).
Os

celulares

devem

ser

proibidos

nas

escolas

(P.arg3

posicionamento), porque existem malicias em tudo, principalmente entre

adolescentes (P.arg2 - justificativa) e se algum a favor de no proibir,
ento que concientize primeiro os alunos (P.arg4 contra-argumento).
Muitos alunos ficam mechedo no celular e tem preguia de estudar
(P.arg2 - justificativa) e isso atrapalha os outros alunos (P.arg2 justificativa). No caso eles at podem trazer os celulares para escola
(P.arg2 - justificativa), mas no pode ser ligado dentro do ambiente
escolar para que ningum saia prejudicado . (P.arg4 - contra-argumento)

156

No caso deste exemplo, o produtor insere explicitamente outra voz no

texto, para, em seguida, confront-la: e se algum a favor de no proibir,
ento que concientize primeiro os alunos.
Ao contrrio do que aconteceu no 1 e no 2 mdio, o 3 ano apresenta um
nmero consideravelmente menor de proposies P.arg0 e P.arg1. O que aconteceu
foi que 14 textos comeam respondendo pergunta da proposta, ou seja, nesses
casos, inicia-se o texto com P.arg3 (posicionamento) e, depois, a P.arg2
(justificativa) concretizada e, em alguns textos, P.arg3 (posicionamento)
retomada no final. Esses casos (e outros j apresentados) confirmam as
consideraes de Adam no que concerne flexibilidade da estrutura prototpica da
sequncia argumentativa.
importante observar que a no explicitao de P.arg0 e P.arg1, nos
textos de alunos do 3 mdio no compromete o texto, o fato que a pergunta
presente na proposta de produo conduz a isso: Proibio de celulares nas
escolas: voc concorda? Sim? No?57

Exemplo 37

Sou completamente a favor da proibio do uso de celular em sala de

aula (P.arg3 - posicionamento), no acho que seja perda de tempo o
Estado se preocupar com isso (P.arg4 - contra-argumento), pois o celular

57

Seria possvel considerar, tambm, um fator externo? Como este o ano concluinte do ensino
mdio, h a possibilidade da influncia do vestibular na produo? Nesse perodo o aluno fica
condicionado ideia do responder, ele se prepara para responder certo no vestibular.

157

atrapalha e muito as aulas (P.arg2 - justificativa). Com toda essa

tecnologia disponvel nos celulares de hoje, somada ao descaso dos
alunos para com o ensino e a falta de investimentos do Estado, tudo
contribui para a decadncia da educao de um pas (P.arg2 justificativa).
A aula sem interrupo vital para o aprendizado do aluno (P.arg2 justificativa).

Nesse texto, seu produtor responde diretamente pergunta e insere o

contra-argumento sem fazer uso de operadores lingusticos explcitos. Em 1
pessoa, expe seus argumentos de maneira objetiva, contrapondo-se quele
interlocutor que pensa no ser funo do Estado tratar da questo do celular em
sala de aula (no acho que seja perda de tempo o Estado se preocupar com
isso). O produtor no deixa dvidas sobre sua posio e a justifica por meio de 3
proposies de justificativa.
1) pois o celular atrapalha e muito as aulas
2) Com toda essa tecnologia disponvel nos celulares de hoje, somada
ao descaso dos alunos para com o ensino e a falta de investimentos do
Estado, tudo contribui para a decadncia da educao de um pas.
3) A aula sem interrupo vital para o aprendizado do aluno.

Saliento mais dois aspectos interessantes no exemplo 37: o primeiro

deles diz respeito ao primeiro perodo do texto que apresenta a sequncia P.arg3
+ P.arg4 + P.arg2 (posicionamento: completamente a favor da proibio + contraargumento: o Estado no pode se omitir + justificativa: o celular atrapalha e muito)
e o emprego dos modalizadores completamente e muito. Considero a sequncia
interessante, pois o produtor demonstra realmente ser o dono do seu dizer, ele
se posiciona e a fundamenta com uma articulao bem construda por meio das
proposies argumentativas, o que para a produo da argumentao
fundamental.
Fugindo da questo do esquema da estrutura argumentativa, o segundo
aspecto diz respeito ao segundo perodo do texto, em que o produtor faz uso do
argumento quase-lgico da transitividade. A transitividade uma propriedade
formal de certas relaes que permite passar da afirmao que a mesma relao

158

que existe entre os termos a e b, e entre os termos b e c, concluso de que ela

existe entre os termos a e c. P&OT (1999, p.257)

(A) Com toda essa tecnologia disponvel nos celulares de hoje, (B) somada
ao descaso dos alunos para com o ensino e a falta de investimentos do
Estado, (C) tudo contribui para a decadncia da educao de um pas.

Temos: A >B = B>C = A>C: Com toda essa tecnologia disponvel nos celulares de
hoje (A) > somada ao descaso dos alunos para com o ensino e a falta de
investimentos do Estado (B) = somada ao descaso dos alunos para com o ensino e
a falta de investimentos do Estado (B) > tudo contribui para a decadncia da
educao de um pas (C) = Com toda essa tecnologia disponvel nos celulares de
hoje (A) > tudo contribui para a decadncia da educao de um pas (C).
No geral, com relao ao ensino mdio, conclui-se que o lugar da contraargumentao, a qual marca a dimenso dialgica do discurso argumentativo, se
firma nos textos sem que haja a interferncia direta do professor na elaborao do
texto. Considero isso como um indicativo que vem a corroborar o fato de que, com o
desenvolvimento cognitivo, h, tambm, um desenvolvimento no processo de
construo de textos mais complexos.
A relao das proposies argumentativas neste nvel escolar exponho na
tabela que segue para melhor visualizao dos dados.
Tabela 6: As proposies argumentativas no ensino mdio.

1EM
2EM
3EM

Parg.0
(tese ant.)
8
12
1

Parg.1
(fatos)
14
19
5

Parg.2
(justif.)
20
20
20

Parg.3
(posio)
20
20
20

Parg.4
(cont.arg.)
14
15
13

b) As categorias argumentativas:

Quanto s categorias argumentativas, os textos dos alunos do ensino mdio

revelam no haver uma diferena acentuada com relao aos textos da 8 srie. O

159

que vemos a predominncia de argumentos por sucesso e probabilidade e o uso

de outros argumentos quase-lgicos. Observemos dois exemplos:

Exemplo 38

No concordo com a proibio de celulares nas escolas (P.arg3

posicionamento). claro que seu uso possui limites, e que dever do aluno
conhec-los (P.arg2 justificativa), mas isso no implica a necessidade de sua
proibio absoluta. (P.arg4 contra-argumento)
O celular est entre os aparelhos mais teis e utilizados do mundo (P.arg2
justificativa) (arg.comparao). Seu porte importante em situaes de
emergncia problemas em casa, no trabalho, ou at com a pessoa que o
carrega e em algumas situaes especiais do dia-a-dia, como na sincronizao
com a rotina da famlia (ligar avisando ao sair da escola, por exemplo) (P.arg2
justificativa) (arg. Exemplo). Para algumas pessoas o uso de celular
imprescindvel (P.arg2 justificativa).
A proibio significaria a generalizao da falta de maturidade (P.arg2justificativa) de algumas pessoas (arg.probabilidade). Estas so as que
deveriam ser controladas (o uso de celulares poderia ser proibido somente
durante as aulas), enquanto os que conhecem seus limites ainda teriam o direito
de carreg-lo. (P.arg2 justificativa) (arg. Dissociao: pessoas sem
maturidade pessoas que conhecem limites.)

160

No exemplo 38, chamo ateno para o argumento por dissociao ao

final do texto:
A proibio significaria a generalizao da falta de maturidade de algumas
pessoas

(pessoas sem maturidade) dissociao enquanto os que

conhecem seus limites ainda teriam o direito de carreg-lo. (pessoas que

conhecem limites)

Exemplo 39

A utilizao do celular em escolas tem obviamente, prs e contras

(arg. Contradio). Depende do usurio fazer ou no bom uso dele.
No meu ponto de vista, o aparelho no deve ser proibido, pois ele e
poder ser til em diversas ocasies, as quais podem ser de emergncia,
em ltimo caso (arg. Probabilidade/sucesso). Por outro lado, h
pessoas que dizem que o celular pode ser furtado dentro da escola e esta
tem que se responsabilizar, mas na minha viso, responsabilidade de
quem fez a escolha de traz-lo sofrer as devidas

consequncias (arg.

Sucesso). Se voc quiser ficar escutando msica e jogando joguinhos

durante a aula, no tem problema, desde que no atrapalhe quem quer se
desenvolver realmente (arg. Probabilidade).

161

No exemplo 39, o destaque o uso da injuno, que aliado ao argumento

de probabilidade, constitui uma estratgia argumentativa. Esse recurso no foi muito
usado no ensino mdio, enquanto que nos outros nveis escolares recorrente:
Se voc quiser ficar escutando msica e jogando joguinhos durante a
aula, no tem problema, desde que no atrapalhe quem quer se
desenvolver realmente.
Esse texto tem um interlocutor identificado pelo produtor: aquele que
quer ouvir msica e ouvir joguinhos durante a aula. claro que esse no o nico
interlocutor para o texto, mas, por meio da estratgia da injuno, o autor intima
especialmente aquele que faz uso de celular em sala e o adverte: ele no deve
atrapalhar quem quer se desenvolver.
Para finalizar esta seo, considero que sim, que h uma correspondncia
entre o uso de argumentos que fundamentam a estrutura do real, os que so
baseados na estrutura do real e os quase-lgicos com os estgios de
desenvolvimento cognitivo dos indivduos.
A relao das categorias argumentativas, neste nvel escolar, exponho na
tabela que segue para melhor visualizao dos dados.

Tabela 7: Ocorrncia das categorias argumentativas no ensino mdio.

Baseados
no real

Fundam o
real

D
I
S
S.

Suc
19
20
20

Ex
1

POR LIGAO
Quase-lgicos

1EM
2EM
3EM

Cd/Ip
7
10
3

Id/De
1
2

Tr
1
1

Cp
1
2
1

Ic/Di
9
8
6

Prob
19
19
18

Coe

Ilus

162

4.3 O esquema argumentativo, as categorias argumentativas e o estgio de

desenvolvimento cognitivo dos informantes.

Objetivei, nesta pesquisa, confirmar se, de acordo com o desenvolvimento

cognitivo dos indivduos, os seus textos escritos revelariam uma transformao nos
que diz respeito organizao da estrutura do esquema argumentativo e ao uso de
categorias argumentativas mais complexas.
Quanto estrutura do esquema argumentativo, parti do princpio de que,
nos nveis escolares iniciais, as crianas fariam uso de estruturas mais simplificadas
do esquema argumentativo e que, gradualmente com o avanar dos nveis
escolares, haveria um avano com uma elaborao mais sofisticada desse
esquema, mesmo que no houvesse um trabalho sistematizado com o ensino da
argumentao em sala de aula.
Com relao s categorias argumentativas, considerei que haveria um
avano quanto ao tipo de argumentos utilizados pelos informantes, que, nas sries
iniciais, fariam uso de argumentos que fundamentam a estrutura do real e de
argumentos baseados na estrutura do real, at chegarem aos argumentos quaselgicos, os quais exigem um maior desenvolvimento cognitivo para que se
estabelea a abstrao necessria para a elaborao desse tipo de argumento.
O que se pode concluir que, com o passar dos anos escolares e,
paralelamente, com o desenvolvimento cognitivo dos informantes, ocorreram
transformaes significativas.

4.3.1 O esquema argumentativo nos textos escritos tendo por referncia o

estgio de desenvolvimento cognitivo dos informantes.

Ensino Fundamental I

Do 2 para o 3 ano, uma radical mudana se efetiva, ao observarmos que,

no 2 ano, poucos alunos escreveram um texto argumentativo58, mesmo que a
proposta de produo textual indicasse que se solicitava a posio da criana sobre

58

J expus, em seo anterior, que as condies de produo interferiram no processo de produo

textual.

163

a situao de uso do celular em sala de aula. Dentre os 20 textos, somente sete

deles apresentavam a posio do produtor do texto sobre o assunto, e, mesmo
assim, faziam isso com uma estrutura muito simplificada de um esquema
argumentativo. Havia o posicionamento sobre a questo, geralmente condenando o
uso do celular em sala, e justificativas (uma ou, no mximo, duas).
No 3 ano, embora se mantenha uma estrutura simples do esquema
argumentativo, todos os textos atendem ao solicitado e argumentam sobre a
situao do uso de celular. Quando digo que ainda se mantm uma estrutura
simples do esquema argumentativo, refiro-me ao fato de que os textos apresentam o
posicionamento do produtor (P.arg3) e justificativas (P.arg2) para o sustento de seu
parecer.
A diferena se d, principalmente, no nmero de justificativas que, de um
nvel para o outro, aumentou consideravelmente. Houve texto em que se constatam
cinco proposies de justificativa, enquanto que no ano anterior o mximo foi de
duas proposies, e isso em trs textos somente.
No 4 ano, pareceu haver um retrocesso com relao ao nvel anterior, pois
a complexidade do esquema argumentativo no evoluiu, pelo contrrio, h grande
nmero de textos em que o posicionamento do produtor (P.arg3) no estabelecido
(10 textos), e h, tambm, reduo do nmero de proposies de justificativa. Infiro
disso que algum tipo de interferncia pode ter ocorrido no processo de construo
do texto, a qual no consigo determinar com preciso.
Mas ressalto que todos os textos do 4 ano (20 textos) foram coletados de
informantes de uma mesma turma e, consequentemente, de uma mesma
professora. Esse um diferencial com relao aos demais nveis, j que neles h
uma diversidade muito maior de textos para anlise.
No 5 ano, a estrutura do esquema argumentativo se mostra mais
complexa, embora ainda se observe um caso de texto narrativo. Neste nvel, todos
os textos restantes (19) apresentam o posicionamento do produtor do texto e o
nmero de proposies de justificativa volta a aumentar. Mas o avano se d pela
manifestao da contraposio que cinco dos textos apresentam, ou seja, a P.arg4
se efetiva nos textos deste nvel, o que denota um controle maior, por parte daquele
que escreve, na antecipao de possveis vozes contrrias ao seu posicionamento.

164

Ensino Fundamental II

A 5 srie se diferencia do nvel anterior por apresentar um maior nmero

de textos que estabelecem a contraposio e, tambm, pela predominncia de
textos com quatro ou cinco proposies de justificativa (P.arg2).
Nos textos da 6 srie, h menos justificativas expressas para embasar o
posicionamento do produtor, isso se d, provavelmente, pela extenso dos textos,
que so significativamente mais curtos do que os da 5 srie. Mas, apesar de mais
curtos, os textos mantm a contraposio e inovam com a explicitao de P.arg1.
Essa explicitao se intensifica nos textos da 7 srie, portanto, nesse nvel escolar,
a sequncia argumentativa tem sua estrutura prototpica organizada de forma mais
completa.
O mesmo no ocorreu nos textos da 8 srie, pois somente quatro textos
so constitudos de P.arg1. Mas sempre lembrando que as proposies P.arg0 e
P.arg1 estavam expressas na proposta de produo o que conduziu os alunos a
darem uma resposta direta pergunta feita no enunciado.

Ensino Mdio

Nos textos do ensino mdio, a estrutura prototpica completa da

sequncia argumentativa se concretiza de forma mais efetiva. Apesar de ter
elaborado uma proposta com P.arg0 e P.arg1 explcitas na pergunta que motiva a
produo textual, os alunos do 1 e do 2 ano constroem seus textos relacionando
essas duas proposies com regularidade. Esse fato no se repete com a mesma
regularidade no 3 ano, mas a contraposio se efetiva tanto quanto nos textos
anteriores.
Retomo aqui as fases de desenvolvimento cognitivo postuladas por Piaget
e que foram expostas no captulo 2 deste trabalho. Minha inteno relacionar a
estrutura prototpica do esquema argumentativo de Adam, as categorias
argumentativas de P&OT s fases de desenvolvimento cognitivo para observar se a
construo de textos argumentativos mais complexos depende do amadurecimento
cognitivo dos indivduos.

165

Quadro 7: As fases de desenvolvimento postuladas por Piaget.

FASES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PIAGETIANAS
ESTGIOS

Sensrio-motor

IDADE APROXIMADA

0 2 anos

Simblico
2 4 anos
Pr-operatrio
Intuitivo
4 7 anos

Operatrio concreto

7 11 anos

Operatrio Formal
11 anos em diante

CARACTERSTICAS
- a inteligncia opera por
meio das percepes e das
aes;
- inteligncia prtica;
aprendizagem
da
coordenao
motora
elementar;
- linguagem baseada na
repetio de slabas e na
palavra-frase;
- incio da compreenso de
regras.
- surge a funo semitica
que permite o surgimento da
linguagem;
fase
da
imitao, da fantasia, do
faz de conta; - linguagem
no nvel do monlogo
coletivo.
- idade dos porqus;
- a criana distingue a
fantasia do real;
- a criana adapta sua
resposta ao interlocutor;
- introduo ao mundo da
moralidade (valores, noo
de certo e errado).
- consolidam-se noes de
nmero,
substncia
e
volume;
estabelecimento
de
compromissos
e
de
compreenso de regras;
- organizao do mundo de
forma lgica ou operatria
(ao
interiorizada
reversvel e coordenada)
- a conversao se torna
socializada;
- autonomia com relao ao
adulto.
desenvolvimento
do
raciocnio
hipotticodedutivo
ou
lgicomatemtico;
- aptido para o clculo de
probabilidades (operaes
sobre hipteses);
a
dialtica
torna-se
possvel (discusso, por
meio da linguagem at se
chegar a uma concluso).

166

importante lembrar que no podemos tomar este quadro como um

referencial engessado e inflexvel, mas como um ponto de apoio para que se possa
estabelecer a relao qual me referi.

Isso significa relevar o fato de que os

indivduos so diferentes e se desenvolvem cognitivamente de formas e em ritmos

diferentes; portanto, ao se interpretarem os dados, deve-se ter em mente a ideia do
modalizador aproximadamente quando h referncias s faixas etrias dos
informantes e aos estgios de desenvolvimento.
O raciocnio calcado em abstraes necessrio, para que se d conta da
dimenso dialgica nos textos, se efetivaria na ltima fase do desenvolvimento, o
operatrio formal, fase que se caracteriza por: desenvolvimento do raciocnio
hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico; aptido para o clculo de
probabilidades (operaes sobre hipteses); possibilidade de se instaurar a
dialtica (discusso, por meio da linguagem at se chegar a uma concluso).
Portanto, no estgio operatrio formal (ou abstrato), o indivduo passa a
trabalhar com hipteses e no mais apenas sobre objetos, como no estgio
anterior. Agora o indivduo capaz de aplicar o raciocnio de maneira lgica e
reversvel sobre proposies e hipteses, sem cometer contradies.
Percebe-se, por meio dos dados, que, a partir da 5 srie, cuja faixa etria
compreende as idades entre 10-11 anos, os indivduos j tm a competncia de dar
lugar contra-argumentao em seus textos, fato que demonstra haver um domnio
da dimenso dialgica do texto argumentativo. Portanto, j se tem nesse nvel
escolar um controle de possveis vozes contrrias voz do produtor do texto,
assim, se afirma o nvel dialgico ou contra-argumentativo de Adam.

4.3.2 As categorias argumentativas nos textos escritos de acordo com o

estgio de desenvolvimento cognitivo dos informantes.

P&OT, na Nova Retrica (1999), elencam, nas categorias argumentativas,os

argumentos quase-lgicos, os argumentos baseados na estrutura do real e os
argumentos que fundamentam a estrutura do real, alm desses tipos de argumentos
que se estabelecem por uma relao de ligao, ainda h os argumentos por
dissociao. Todos esses tipos de argumentos foram expostos no captulo 2 mais
detalhadamente, como tambm o quadro de Wachowicz (2010) que os relaciona.

167

Para expor a anlise dos textos, retomo alguns dos conceitos que caracterizam
essas as categorias argumentativas.
Os argumentos que fundamentam a estrutura do real so aqueles que
no se apiam na estrutura do real, pelo contrrio, esses argumentos a criam ou a
complementam. So eles: exemplo e ilustrao.
Os argumentos baseados na estrutura do real apiam-se na experincia e
no na lgica. Esses argumentos explicam os elos reconhecidos entre as coisas
(Reboul, p.173). o que fazem os argumentos por sucesso e por coexistncia.
Os argumentos quase-lgicos, embora essa nomenclatura possa parecer
estranha, afinal um argumento lgico ou no (Reboul, p.168), so aqueles que
no se apiam na experincia, mas sim em princpios lgicos. Porm os argumentos
quase-lgicos podem ser refutados, diferentemente do que ocorre com os princpios
da lgica demonstrativa. So eles os argumentos por contradio/incompatibilidade,
identidade/definio, transitividade, comparao, incluso/diviso e probabilidade.
Por meio dos dados obtidos, pode-se observar que, dependendo do nvel
escolar e, consequentemente, de seu desenvolvimento cognitivo, h diferenas nos
textos de acordo com o tipo de argumento usado.
Nos textos do ensino fundamental I, prevalecem os argumentos por
sucesso e probabilidade; nos textos do 2 ano, interessante relembrar, ocorrem
somente os argumentos por sucesso. A partir do 3 ano, o argumento por
probabilidade comea a ser utilizado de maneira tmida, para, depois, nos outros
nveis, ser utilizado regularmente, porm, ainda neste nvel h casos de textos
apresentando somente argumento por sucesso. Com a exceo de um texto, todos
os outros dessa fase escolar so construdos somente por meio desses dois tipos de
categorias argumentativas. Ou seja, os argumentos presentes nesses textos so da
ordem do fundamentado na estrutura do real (sucesso), a maioria absoluta dos
casos, e da ordem dos quase-lgicos (probabilidade), em nmero bem menor.
P&OT afirmam que: A partir do momento em que uma ligao fatoconsequncia constatada, a argumentao se torna vlida, seja qual for a
legitimidade da prpria ligao. (1999, p.304) Em outras palavras, as crianas dos
nveis iniciais, ao fazerem uso do argumento por sucesso, validam a sua
argumentao, validam aquilo que escrevem.
Retomo aqui uma considerao anteriormente feita. Em seus textos, as
crianas do ensino fundamental I apresentam o que Dolz (1996) declarou ser uma

168

viso monoltica da realidade. Segundo Dolz, nesse caso, a criana sofre influncia
da argumentao oral, que se constri com a presena de um interlocutor face-aface. Quando escreve, a criana se encontra em situao de monlogo
argumentativo, o que exige que se considere um interlocutor imaginrio para o texto,
e essa habilidade cognitiva de representar para si uma audincia complexa para a
criana. Essa dificuldade gera uma argumentao monoltica, na qual difcil haver
espao para a relativizao de um ponto de vista nem para a contra-argumentao.
A partir da 5 srie, a situao muda consideravelmente, pois, neste nvel,
inicia-se um uso mais variado dos tipos de argumentos. Os alunos passam a
construir seus textos sustentando seus posicionamentos com argumentos da ordem
dos quase-lgicos. Alm do argumento por probabilidade, os argumentos por
contradio/incompatibilidade e incluso/diviso passam a ser acionados com
regularidade. Isso acontece da 5 srie do fundamental II at o 3 ano do ensino
mdio.
Acredito que, por conta da temtica abordada e do grau de relao que se
tem com a situao apresentada, o aluno faa uso, naturalmente, dos argumentos
do tipo exemplo. E o que acontece, o aluno traz para seu texto situaes de seu
cotidiano vividas na escola, por isso o argumento do tipo exemplo continua marcante
nos textos.
Os textos dessas fases escolares tambm apresentam todos os outros
tipos

de

argumentos

quase-lgicos:

identidade/definio,

transitividade

comparao, mas com menos regularidade. Alis, de maneira geral, o nico tipo de
argumento que no encontrei nos textos do corpus foi o de coexistncia.
Como os argumentos quase-lgicos demandam, por parte do produtor,
capacidades cognitivas que promovam a abstrao, competncia em processo de
desenvolvimento entre os 10-13 anos e que corresponde ao final do perodo
operatrio concreto e ao perodo operatrio abstrato-formal, pode-se afirmar que,
tambm, as categorias argumentativas mantm relao com os estgios de
desenvolvimento cognitivo postulados por Piaget.

169

4.4 Aspectos lingusticos e discursivos do texto: o que revela a anlise dos

textos desta pesquisa?

De acordo com Adam (2008, p.63), a LT tem como papel, na anlise do

discurso, teorizar e descrever os encadeamentos de enunciados elementares no
mbito da unidade de grande complexidade que constitui um texto.
Recuperando do 1 captulo, o esquema com base em Adam (2008, p. 61):

passo a discorrer sobre os aspectos lingusticos e discursivos dos textos que

compem o corpus desta anlise. Acredito que o esquema exposto, mais
precisamente a sua base, traduz objetivamente o que a LT deve tomar como objeto
de estudo.
possvel relacionar esse esquema ao quadro59 de Schneuwly e Dolz
(2004, p.63) que trata dos objetivos para os trs nveis de operao de linguagem.
Nesse quadro, os autores expem habilidades que o produtor de um texto deve
dominar de acordo com seu ciclo de escolaridade. No que concerne s unidades
lingusticas os autores relacionam como competncias60:
- reconhecer e utilizar diversas expresses de responsabilizao enunciativa em
uma opinio a favor ou contra;
- utilizar organizadores de causa para sustentar opinies;

59

O quadro de Schneuwly e Dolz est exposto no captulo 3 deste trabalho.

Do quadro de Schneuwly e Dolz relacionei somente as competncias que considerei serem mais
pertinentes para anlise, j que no houve um ensino sistematizado do texto argumentativo.
60

170

- utilizar organizadores argumentativos marcando: refutao, concesso e

oposio;
- em funo da orientao argumentativa:reconhecer e utilizar diversos meios
para exprimir dvida, probabilidade, certeza (advrbios, verbos auxiliares,
emprego dos tempos);
-

distinguir

modalidades

de

enunciao:

questes

retricas;

frmulas

interrogativas; exclamativas;
- reconhecer e utilizar diversas marcas modais.
No quadro tais competncias esto elencadas de acordo com um
determinado ciclo escolar. Aqui no vou estabelecer a mesma relao. Meu
propsito analisar como os informantes fazem uso dos aspectos lingusticos
relacionados de uma maneira geral sem haver uma preocupao maior com o nvel
escolar, embora, obviamente, um maior ou menor domnio dessas habilidades tenha
a ver com o desenvolvimento do indivduo.
Quanto a:

a) reconhecer

utilizar

diversas

expresses

de

responsabilizao

enunciativa em uma opinio a favor ou contra:

Com relao a esse aspecto, devo lembrar que no enunciado das

propostas havia perguntas que incitavam o aluno a se posicionar. Para o ensino
fundamental I: O que voc pensa sobre essa situao toda?; para o ensino
fundamental II e o mdio: Proibio de celulares na escola: voc concorda? Sim?
No?. Com o uso do pronome voc as perguntas dirigem-se diretamente ao aluno,
fazendo-o tomar uma posio.
O que se observa que, nos textos do 2 ano, somente um deles
apresenta responsabilizao enunciativa e o produtor se coloca como eu. Inclusive
ele taxativo em sua posio: ... ento no poso concordar ento eu no
concordo no no no.
A partir do 3 ano ocorre o que considero como uma chuva de Eu acho.
Em 15 dos textos, o produtor inaugura seu texto com o Eu acho, o que me levou a
considerar uma possvel interferncia por parte da professora, porm, como no
cabealho dos textos do corpus, havia a identificao do aluno e da professora

171

descartei essa ideia, pois os textos foram escritos por trs turmas diferentes em
momentos diferentes.
Isso acontece com regularidade at a 6 srie. Na 7 e 8 sries, embora o
Eu acho se mantenha no incio ou ao longo do texto, comeam a aparecer
expresses como: eu concordo, eu no concordo, eu discordo, na minha opinio, e
alguns verbos mais enfticos para sustentar um ponto de vista como: creio, acredito,
penso.
Em todo o ensino mdio, entre 60 textos, houve somente dois casos de
verbo achar e, aqui, fao um mea culpa. Praticamente todos os alunos do ensino
mdio, cujos textos formam o corpus, eram ou foram meus alunos e uma das
observaes que sempre fiz em sala de aula que, em textos de opinio, quando se
deve expor um posicionamento e tentar convencer seu interlocutor sobre aquilo que
se pensa, o achismo seria um indcio de fragilidade na argumentao, pois esse
verbo no teria uma fora persuasiva significativa.
Por isso (coisa reprovvel de professora de portugus) sempre aconselhei,
s vezes impus, que abolissem o eu acho de seus textos, o que parece ter surtido
efeito, mas tambm me questiono se esse no seria o motivo da ocorrncia de
tantos textos marcados pela 3 pessoa nessa fase escolar.
At a 8 srie, com exceo do 2 ano, h pouqussimos casos de textos
em 3 pessoa. Porm, no ensino mdio, a 3 pessoa mais recorrente, inclusive
uma situao interessante acontece. Um aluno do 1 ano, ao finalizar seu texto,
escreve:

Exemplo 40

Aluno do Colgio (nome do colgio) desde 2006, (nome do aluno) disse

ser a favor, porque pode ocorrer desaparecimentos e mais outras coisas
no desejadas pelos professores, que podem tomar o celular da mo do
aluno.
Nesse texto, o aluno, talvez pensando no poder usar a 1 pessoa, embora
no tenha havido qualquer recomendao para se escrever o texto em 1 ou 3
pessoa, fez uso dessa estratgia para se colocar como responsvel pela opinio
apresentada.

172

b) - utilizar organizadores de causa para sustentar opinies:

De acordo com o que j expus neste captulo, o argumento por sucesso, o

qual estabelece uma relao de causa-consequncia entre argumentos, foi o
fundamento em praticamente todos os textos do corpus, portanto os organizadores
de causa so muito usados nos textos nas trs fases escolares, embora nem
sempre uma relao causal tenha sido estabelecida por meio de organizadores
causais.
O que se observa que, no ensino fundamental I, o operador porque
muito recorrente, h somente um ou outro caso com ento, por isso, j que. No
entanto, h um texto do 4 ano que se diferencia dos demais, o seu produtor refora
a relao causa-consequncia com dois operadores diferentes.

Exemplo 41

No certo porque se algum celular tocasse na sala de aula seria

errado atender porque se essa pessoa atendesse ou deixasse tocar iria
atrapalhar a aula ento essa pessoa deixaria o celular desligado desde
o comeo da aula.

No ensino fundamental II e no mdio, a variao aumenta, mas no

significativamente. Alm de porque (que continua muito marcante), por isso, ento,
por causa, assim, sendo assim, j que, logo so apresentados nos textos.
c)- utilizar organizadores argumentativos marcando: refutao, concesso
e oposio:

Geralmente, nos momentos em que a contra-argumentao se efetivou nos

textos, os operadores argumentativos de refutao, concesso, oposio estavam
presentes. E, do 2 ano at a 8 srie, sem nenhuma surpresa, o operador mas
imbatvel. Esse operador aparece praticamente em todos os textos e, em alguns

173

deles, mais de uma vez. Isso compreensvel j que o mas o operador

argumentativo da oposio, por excelncia, segundo Ducrot.
S vejo uma situao a ser considerada nessas fases escolares: que
esperava uma maior variao de operadores argumentativos nos textos do
fundamental II. Um exemplo dessa falta de variabilidade acontece no texto de um
aluno da 7 srie:

Exemplo 42

Uso de celulares
Minha opinio que podemos levar para a escola mais no devemos
deixar ligados em sala de aula porque ira atrapalhar a aula. Mas os alunos
tambm precisam para conversar com seus pais na hora da sada, mais
se acontecer algum acidente com algum familiar deve ligar para a escola
(...)

Embora no ensino mdio, o mas continue dominante, h uma variao

significativa no uso dos operadores argumentativos. Penso que isso se deve porque
os alunos, nessa fase escolar, tiveram um contato mais intenso com os mais
variados gneros textuais em seu cotidiano e, consequentemente, j foram expostos
aos operadores de que fazem uso em seus textos. Assim, operadores como: porm,
todavia, no entanto, entretanto, apesar de tm seu lugar e todos so usados
apropriadamente, ou seja, todos mantm nos textos uma orientao argumentativa
de oposio ou concesso.

174

d) - em funo da orientao argumentativa: reconhecer e utilizar diversos

meios para exprimir dvida, probabilidade, certeza (advrbios, verbos
auxiliares, emprego dos tempos):

Nos textos do corpus, o argumento de probabilidade, podemos dizer, a

partir da 5 srie, tambm sustenta a organizao da estrutura argumentativa. Nos
textos, recorre-se a situaes fictcias ou hipotticas, por isso o operador de
probabilidade se e o tempo verbal do futuro do pretrito so recorrentes nos textos.
O operador se (72 ocorrncias) poucas vezes dar lugar a outro operador de
probabilidade como caso (9), no caso de (5), desde que (10), contanto que (2). H
os textos em que a probabilidade marcada apenas por verbos/locues verbais (60
ocorrncias) e, ainda, os advrbios talvez e provavelmente tm, cada um, 1
ocorrncia.

e) - reconhecer e utilizar diversas marcas modais (quando o enunciador

qualifica ou julga o enunciado que ele mesmo produz):

Segundo Koch (2002, p.136), os modalizadores so elementos lingusticos

ligados produo de um enunciado e indicadores de intenes, sentimentos e
atitudes do locutor com relao ao seu discurso.
Os modalizadores dividem-se em:
1) modalizadores epistmicos: relacionam-se ao conhecimento de mundo
do enunciador e exprimem grau de certeza ao que enunciado. Esse grau
de certeza confere ao texto a credibilidade que o autor deseja dar ao seu
discurso.
2) modalizadores denticos: indicam obrigao ( que pode ser ditada pela
conscincia ou por circunstncias externas) , proibio e permisso. Esse
tipo modalizador vincula-se ao do enunciador (ou a de outros) e ao
domnio do dever.

Ao fazer um apanhado da modalizao nos textos, no me preocupei em

analisar os verbos poder e dever que, obviamente, tm valor modal de peso nos
textos. Isso porque seria chover no molhado, pois, no digo em todos, mas em

175

grande nmero dos textos, esses verbos parecem ser uma caracterstica inerente
aos textos. Descartei tambm a questo do eu acho por ter me referido a essa
expresso anteriormente. O texto a seguir contempla o uso desses recursos
discursivos:

Exemplo 43

ACHO que trazer celular para a escola errado porque tira a sua
consentrao.
ACHO que a professora do aluno deve tirar o celular e s devolver para a
sua me ou a seu pai.
EU ACHO que s deve levar celular para a escola os alunos s da 8
srie em diante, porque eles so maiores e sabem a hora que pode ligar
o celular e pode fazer alguma ligao.

Meu interesse se voltou para outros tipos de modalizadores, como os

advrbios, por exemplo, e observei que, quanto a esse aspecto, os textos no se
mostram muito ricos. No ensino fundamental I, aparece um caso de claro que (e isso
no 5 ano). Nas outras fases, no foi muito diferente. Predominam os modalizadores
epistmicos: totalmente (4), claro (2), claro que (5), eu tenho certeza (1), creio
que(1), acredito que (1), est certo que (1), completamente (1), realmente (1), sem
dvidas

(1).

timidamente

provavelmente (2), talvez (2).

os

modalizadores

denticos:

geralmente

(1),

176

Um maior nmero de modalizadores epistmicos revela, por parte do

produtor do texto, uma inteno persuasiva na tentativa de dar maior credibilidade
ao texto e convencer seu interlocutor, ou sua audincia como diriam P&OT.
Infiro por meio dos dados que os modalizadores constituem um mecanismo
lingustico pouco explorado na escola, sua ocorrncia nos textos do corpus, foi,
digamos, insignificante. Sem deixar de mencionar que os denticos dever e poder
infestam os textos e sua fora expressiva acaba se perdendo e deixando os textos
muito iguais.
Acrescento lista mais duas estratgias lingustico-discursivas que
considero interessantes:

f) - a injuno:

Marchuschi (2005), em sua teoria a respeito dos gneros textuais,

relaciona a sequncia61 injuntiva entre outros quatro tipos de sequncias. A
sequncia injuntiva aquela em que predominam as sequncias imperativas.
De acordo com Werlich (1973, apud Marcuschi, 2005, p.28), o tipo
injuntivo: "Vem representado por um verbo no imperativo. Estes so os enunciados
incitadores ao".
Essa sequncia permeia alguns dos textos analisados claramente como
uma estratgia discursiva mo de seu produtor. O interessante que a injuno se
estabelece com mais nfase no ensino fundamental I, nessa fase os pequenos
adotam a injuno para transmitir um valor moral ao seu interlocutor, instigando-o a
agir de acordo com uma conduta aceitvel para a sala de aula. Todos se colocam
contrrios ao uso do celular na escola, ou pelo menos na sala de aula, e chamam o
interlocutor para dentro de seu texto fazendo-o compartilhar de sua posio.

61

Marcuschi designa as sequncias como tipos.

177

Exemplo 44

A prof Iara estava explicando um contedo muito importante, de

repente, um celular toca. Ns no podemos trazer o celular para a escola,
porque atrapalha a aula e o pior que o aluno pode colar no celular e se a
professora descobrir, voc j sabe o que acontece, n?! O melhor que
voc pode fazer colocar no silencioso e usar no final da aula.

Nesse exemplo, a pergunta retrica com funo injuntiva se a professora

descobrir, voc j sabe o que acontece, n?! demonstra que o produtor do texto
chama a sua audincia para dentro do texto e refora o acordo prvio existente
entre eles (produtor e audincia).

g) - marcas lingustico-discursivas na narrativa:

Aqui abro espao para a sequncia narrativa, j que esta se mostrou
presente em um bom nmero de textos nos nveis escolares iniciais. Com algumas
consideraes, pretendo reforar o fato de que as crianas dominam muito bem os
gneros narrativos e as sequncias narrativas e transportam para seus textos alguns
aspectos que so caractersticos da narrao.
O era uma vez um desses aspectos. Essa expresso, prpria das
narrativas, aparece iniciando os textos, mesmo quando a criana representa uma
situao da prpria sala de aula, o que acontece tambm com um dia e certo dia.
Outra expresso o caso da palavra fim, a qual, com seu carter ftico, finaliza as
narrativas, s vezes, com um destaque exagerado.

178

Exemplo 45

Os ttulos atribudos aos textos tambm so um claro indcio da influncia

da narrativa na vida das crianas. Alguns se pretendem engraados, outros criam o
suspense como recurso enunciativo. Ttulos como O susto da tia Tais, O celular
maluco, O celular da maudio, O perigo do celular na aula so alguns exemplos
interessantes. Outra maneira de criar suspense o uso de de repente, o celular
sempre toca de repente e, como no poderia faltar, o Joozinho personagem
principal em algumas histrias.
So recorrentes nas narrativas do corpus expresses como:

Exemplo 46

- Um dia a menina trouce um celular...

- Certo dia na sala de aula...
- Era uma vez um menino que...
- O Joozinho estava tendo aula...

179

4.5 CONSIDERAES

No que diz respeito estrutura do texto argumentativo, espera-se que seu

produtor, no mnimo, possa articular as proposies argumentativas bsicas. Porm,
espera-se mais, pois, apenas no nvel justificativo, o interlocutor no tem espao, o
que no contempla o nvel dialgico ou contra-argumentivo da argumentao.
Nesses casos, deveramos ter:
- De acordo com Pinheiro e Leito: introduo, ponto de vista, justificativa, contraargumento e resposta ao contra-argumento/concluso (I+PV+J+C+R).
- De acordo com Adam, P.arg0 (tese anterior) P.arg1 (fato), P.arg2 (justificativa),
P.arg4 (contra-argumento), Parg.3 (concluso nova tese).
Pela checagem dos dados apresentados, observamos que, desde as sries
iniciais, ou seja, desde o ensino fundamental I, os indivduos podem sim produzir
textos contemplando o nvel dialgico da argumentao.
Quanto s categorias argumentativas, ao analisarmos os textos do corpus e
relacionarmos os argumentos que permeiam os textos, os quase-lgicos no se
concretizam nos textos dos informantes das sries mais iniciais. De acordo com um
grau de complexidade, os argumentos mais bsicos seriam os que fundamentam a
estrutura do real e os que tm base na estrutura do real; e os mais complexos os
quase-lgicos, que demandam estruturas cognitivas mais desenvolvidas.
Por meio da anlise das estratgias discursivas presentes nos textos do
corpus, percebemos que alguns casos so significativos. J que o uso de
operadores como se e mas se repete com frequncia nos textos e os advrbios
modalizadores so pouco utilizados possvel pensar prticas pedaggicas para
diversificar o uso desses operadores e incentivar o uso de advrbios.

180

5 CONSIDERAES FINAIS

5.0 INTRODUO

Neste captulo, exponho a metodologia adotada para fundamentar esta

tese, as concluses a que cheguei por meio das anlises dos textos que formam o
corpus e, ainda, fao consideraes sobre implicaes pedaggicas no ensino da
argumentao.

5.1 METODOLOGIA ADOTADA

Sob

um

vis

sociointeracionista

da

linguagem,

anlise

do

desenvolvimento do processo de construo do texto argumentativo em ambiente

escolar foi o objetivo desta pesquisa.
Mais precisamente, meus objetivos foram dois: (a) analisar o processo de
construo do texto argumentativo com base na estrutura prototpica argumentativa
de Jean- Michel Adam (2001, 2004, 2008,2009); (b) analisar o uso das categorias
argumentativas relacionadas por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), tendo como
referncia os estgios de desenvolvido cognitivo estabelecidos por Jean Piaget
(2010) por meio de seus estudos da Epistemologia Gentica.
Para o desenvolvimento deste trabalho foram recolhidos, no total, 759
textos produzidos por alunos dos ensinos fundamental I e II e ensino mdio, destes
foram selecionados aleatoriamente 20 textos de cada nvel escolar para anlise, do
2 ano do ensino fundamental I ao 3 ano do ensino mdio, totalizando 220 textos
analisados.
Para direcionar e organizar minha pesquisa, pautei-me em quatro
questionamentos, os quais retomo:
I. Como o esquema argumentativo, tal qual estabelecido por Adam, se
apresenta nos textos escritos de alunos a partir do 2 ano (antes 1 srie) do ensino
fundamental I at o 3 ano do ensino mdio?
II. Que tipos de categorias argumentativas (estabelecidas por P&OT) os
alunos dos ensinos fundamental I, II e alunos do ensino mdio utilizam como
estratgias discursivas em seus textos escritos?

181

III. Como o esquema argumentativo e as categorias argumentativas se

apresentam nos textos escritos de acordo com o estgio de desenvolvimento
cognitivo dos informantes, tendo por referncia as fases de desenvolvimento
postuladas por Piaget?
IV. Com relao aos aspectos lingusticos e discursivos do texto, o que
relevante considerar na anlise dos textos desta pesquisa?
Por meio desses questionamentos, fui organizando a exposio dos dados,
dividindo os nveis escolares em um padro: expus primeiro os dados obtidos sobre
a sequncia argumentativa, depois os dados sobre as categorias argumentativas,
em ordem crescente de nvel escolar: ensino fundamental I, ensino fundamental II e
ensino mdio. Em seguida, em uma nica subseo, analiso os dados obtidos dos
trs

nveis

escolares,

estabelecendo

uma

relao

com

os

estgios

de

desenvolvimento cognitivo. Por fim, relaciono alguns aspectos lingustico

discursivos que considerei significativos e que podem contribuir com reflexes sobre
o ensino de lngua.

5.2 OS DADOS E OS RESULTADOS

Primeiramente, quero reforar, mais uma vez, que o desenvolvimento

cognitivo dos indivduos:
No que respeita s adequaes de natureza pragmtica, sociocognitiva e
lingustico-discursiva aos diferentes nveis de complexidade cognitiva para a
produo da argumentao, vale destacar que os ajustes para atingi-los,
por parte dos indivduos no se instalam de forma linear e cronolgica
em suas produes em termos de seriao escolar e faixa etria. (Grifo
meu.) (Barros, 2007, p.115)

O que se deduz, a partir dos dados, que, quanto estrutura

argumentativa dos textos, minha hiptese de que h uma relao entre os estgios
de desenvolvimento cognitivo e a construo da estrutura prototpica da sequncia
argumentativa se confirma. Inclusive, o mais importante, os dados nos revelam que
crianas, mesmo em nveis escolares mais iniciais, concretizam essa estrutura em
seus textos, o que corrobora a proposta de vrios pesquisadores (Schneuwly, Dolz,

182

Brassart, entre outros) de que possvel efetivar uma prtica pedaggica do ensino
da argumentao em nveis escolares mais iniciais queles em que tradicionalmente
a escola trabalha.
Para uma noo geral da ocorrncia das proposies argumentativas da
sequncia argumentativa prototpica nos textos do corpus e checagem dos dados,
segue a tabela abaixo:
Tabela 8: Relao geral da ocorrncia das proposies argumentativas nos textos do corpus.

Parg.0
(tese ant.)
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
5srie
6srie
7srie
8srie
1EM
2EM
3EM

2
1
8
12
1

Parg.1
(fatos)
1

1
4
15
3
14
19
5

Parg.2
(justif.)
6
20
17
19
20
20
20
20
20
20
20

Parg.3
Parg.4
(posio) (cont.arg.)
6
1
20
1
10
2
19
5
20
14
20
10
20
12
20
14
20
14
20
15
20
13

A princpio, pode parecer que este apenas mais um trabalho entre tantos
que pesquisam a argumentao em textos escolares, mas acredito haver neste um
diferencial, ou melhor dois: primeiro, a abrangncia do corpus e a exposio dos
dados do 2 ano do ensino fundamental I at o 3 ano do ensino mdio, com
exemplos explicitados de cada um dos nveis escolares; o segundo, diz respeito
outra hiptese que estabeleci para conduzir a pesquisa.
Minha segunda hiptese: a de que as categorias argumentativas tm
relao com as fases de desenvolvimento cognitivo tambm se confirma. E esta
relao parece ser mais estreita do que a estabelecida entre a estrutura
argumentativa e os estgios de desenvolvimento.
As categorias argumentativas que englobam os argumentos quase-lgicos,
os baseados na estrutura do real e os que fundamentam a estrutura do real tm
caractersticas muito especficas. Os que fundamentam o real ou tm base nele so

183

argumentos calcados na realidade concreta e os quase-lgicos concretizam-se por

meio de abstraes, as quais exigem esquemas mentais de indivduos mais
maduros cognitivamente.
Por isso, no ensino fundamental I, s houve casos de argumentos quaselgicos do tipo probabilidade e no 2 ano nem isso, o que era de se esperar pois,
nessa fase escolar, as crianas ainda no esto suficientemente preparadas para
us-los em seus textos.
Para uma noo geral da ocorrncia das categorias argumentativas nos
textos do corpus e checagem dos dados, segue a tabela abaixo:
Tabela 9: Relao geral da ocorrncia de categorias argumentativas nos textos do corpus.

POR LIGAO
Baseados
no real

Quase-lgicos
Cd/Ip Id/De Tr
2ano
3ano
4ano
5ano
5srie
6srie
7srie
8srie
1EM
2EM
3EM

9
3
8
6
7
10
3

1
1

3
1
2

1
1

Cp

1
2
1
4
1
2
1

Fundam o
real

Ic/Di Prob Suc Coe Ex

10
8
11
8
9
8
6

5
12
9
20
17
19
17
19
19
18

7
20
19
19
19
20
20
20
19
20
20

D
I
S
S.

Ilus

6
2
2
5
1

2
1

Espero que esta pesquisa sobre produo textual de alunos dos ensinos
fundamental e mdio possa contribuir de alguma maneira para uma orientao no
sentido de se trabalhar a argumentao na escola. O trabalho com a argumentao
necessita de estratgias diferenciadas para que se atinja, no mnimo, um bom nvel
de construo textual do discurso argumentativo.

184

5.3 CONSIDERAES

Bazerman (2006), como outros tericos j apresentados nesta pesquisa,

ressalta a importncia do trabalho com os gneros textuais como um conceito rico
nos estudos lingusticos. Porm, alerta que esse trabalho no pode ser reduzido a
uma pedagogia formal, que visa, apenas, s formas lingusticas.
H muito se preconiza que o ensino da lngua no pode se restringir ao
estudo dos aspectos formais e gramaticais, mas sim contemplar a linguagem em seu
aspecto de enunciado, de unidade que constitui um gnero. Precisa contemplar,
portanto, situaes de reflexo com atividades de anlise lingustica, as quais
propiciam ao aluno o pensar a lngua.
Como afirma Rosenblat (2001, p.201), se realmente queremos formar
pessoas crticas, democrticas, donas de seu prprio dizer, precisamos criar, em
sala de aula, situaes de controvrsia, de polmica, pois assim estaramos
construindo

situaes

de

produo

das

quais

emergiriam

os

discursos

argumentativos, cuja funo deve ser preservada, quando usados como objeto de
ensino-aprendizagem, ou seja, deve-se preservar a discusso, o debate e possveis
solues aos problemas.
Com relao seo que trata dos aspectos lingustico-discursivos, podese dizer que foi uma consequncia dos estudos realizados, afinal, exercendo a
profisso h 26 anos, acredito que essa atitude seja compreensvel. Portanto, a
ltima questo no foi prioridade, mas uma complementao para detectar possveis
problemas que podem suscitar reflexes e busca de solues.
Aproveitei uma situao nica, pois no sempre que se pode compor um
corpus que contemple todos os anos/sries escolares. Para mim foi produtivo, pois
j h tanto tempo trabalhando com alunos do ensino mdio, pude ter uma viso
geral do processo como um todo, inclusive pude analisar textos de alunos de faixas
etrias com as quais nunca havia trabalhado.
Ter em mos os textos de alunos do ensino fundamental I foi uma
experincia mpar e enriquecedora, aprendi muito e entendi muito tambm, entendi
a que se deve boa parte de nossa frustrao quando temos que avaliar os textos
que, inevitavelmente, avaliamos.

185

Para finalizar, as palavras de Gustavo Bernardo:

Escrever,

por sua vez, um movimento extremamente ativo, fazendo

imagens, trazendo algumas do fundo e dando-lhes forma, trazendo outras do mundo

e modificando-lhes a forma na direo de um estilo pessoal. (1985, p.12)

186

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produzidos na escola. In: FERNANDES, C. A; SANTOS, J. B. C. (Orgs.) Anlise do
discurso: unidade e disperso. Uberlndia: Entremeios.
TOULMIN, S. E. (2003) The uses of argument. New York: Cambridge University
Press.
VIGOTSKY, L. S. (1987) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
WACHOWICZ, T. C. (2008) Quando a semntica entra nos textos. Revista Eutomia
Ano I, n 1.
Disponvel em:<http://www.revistaeutomia.com.br/volumes/Ano1Volume1/linguisticaartigos/Teresa-Wachowicz.pdf.> Acesso em: 14/11/2011.
________. (2010) Anlise lingustica nos gneros textuais. Curitiba: Ibpex.

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ANEXOS

ANEXO 1 Texto-base do resumo exposto para exemplificar a sequncia explicativa.

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ANEXO 2 Textos motivadores para a produo de textos dos alunos dos

ensinos fundamental II e mdio.

USO DO CELULAR NA ESCOLA

Ateno! Os textos que seguem sofreram adaptaes.

TEXTO 1.
http://www.vooz.com.br
Proibio de celulares nas escolas: voc concorda? No?
Celulares devem ser proibidos em salas de aula? Em toda a escola, mesmo em intervalos?
Se eles podem atrapalhar as aulas, podem tambm ser uma ferramenta til. Veja argumentos
dos dois lados e opine voc tambm.
O uso de celulares em escolas deve ser proibido?
mais um debate cujos dois lados tm seus fundamentos considerveis e convincentes.
Por um lado, o uso de celulares com televisores embutidos, cmeras, mp3 e pacote de dados
vem acabando com as aulas, ao potencializar a distrao dos adolescentes.
H professores que acreditam que celular prejudica o aprendizado e a socializao e por
vezes utilizado com m-f, pois comum encontrarmos na internet professores tirando
caca do nariz, closes no bumbum da pobre docente que escrevia no quadro ou professores
fazendo dancinhas estranhas, que certamente no fariam se soubessem que um aluno
esperto lhe filmara pari passu. Fora as famosas colas nas provas que ficaram mais fceis de
serem feitas com estes dispositivos. Games em sala de aula ento
Por outro lado, uma outra corrente defende que proibir celulares com alunos em sala de
aula inconstitucional, viola o direito de ir e vir com seus bens, a dignidade da pessoa
humana e o direito ptreo segurana, considerando que o equipamento pode ser utilizado em
muitos casos para afastar riscos ou danos s pessoas ou terceiros.
Nos Estados Unidos, a Suprema Corte do Estado de Nova York proibiu que alunos
levassem seus celulares a escolas pblicas. A medida foi aprovada pelo Departamento de
Instruo do Estado. Os pais protestaram junto corte, alegando que filhos com celulares
igual a tranquilidade para os pais. possvel encontrar na web at opinies mais ortodoxas,
tachando a proibio de celulares nas escolas de uma prtica fascista .
O Governo do Peru tambm j intenta medida restritiva semelhante . Na Europa, a Frana
discute a proibio de celulares para menores de 12 (doze anos) . A Itlia, em 2007, proibiu
que crianas usassem celulares em classes aps a publicao em novembro de 2006 de um
vdeo onde um aluno deficiente era espancado em sala por colegas .
Prestem ateno, crianas!
J no Brasil, So Paulo foi o primeiro estado a proibir os equipamentos, com a rpida
aprovao da Lei Estadual 12.730/2007, prescrevendo que Ficam os alunos proibidos de
utilizar telefone celular nos estabelecimentos de ensino do Estado, durante o horrio das
aulas.
A lei foi regulamentada pelo Decreto nmero 52.625 de janeiro de 2008, que prev que:
Artigo 2 - Caber direo da unidade escolar:
I - adotar medidas que visem conscientizao dos alunos sobre a interferncia do
telefone celular nas prticas educativas, prejudicando seu aprendizado e sua
socializao;
II - disciplinar o uso do telefone celular fora do horrio das aulas;
III - garantir que os alunos tenham conhecimento da proibio.

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No bastasse a estranha iniciativa paulista, no mbito federal, temos o adiantado Projeto

de Lei 2246/2007 que tramita na Cmara dos Deputados, de autoria do Deputado Pompeu de
Mattos (PDT-RS). Em breve, se aprovado, todo o pas dever cumpri-la.
Minha opinio sobre o assunto?
Restringir totalmente os celulares aos adolescentes em quase um tero do tempo de suas
vidas descaracterizar-lhes, agredindo fortemente as premissas que embasam sua gerao, a
gerao do hypertexto,a gerao digital. hora de pensar as novas tecnologias na escola no
como inimigos, mas como ferramentas pedaggicas.
Evidentemente, entendo ser mais que absurdo o discente que atende celular em sala de
aula, o aluno que assiste TV em sala de aula, ou que fica ouvindo mp3 enquanto o professor
est laborando arduamente explicando os contedos. Agora, de tais condutas a restringir o
uso por completo dos equipamentos, no vejo proporcionalidade.
Ora, talvez o legislador tenha esquecido que os celulares tm um boto desliga! Ou que
existe algo chamado vibracall! Pronto, no est em uso!.
Em sntese, entendo que ambas as correntes tm seus prs e contras, penso, sim, que
determinadas condutas de alunos so altamente reprovveis, mas convenhamos, o Estado tem
assuntos mais importantes para fazer do que ficar expedindo leis com 3 (trs) artigos. Tal tema
bem que poderia ficar a cargo do Regimento Interno das Escolas, como assevera a Lei de
Diretrizes e Bases. Assim, as escolas devero revisar seus regimentos a respeito das novas
tecnologias, com bom senso (lembrando-se sempre que o celular tem um boto power).
preciso que se aprenda. No se pode lutar contra as caractersticas de uma gerao,
no se pode lutar contra a tecnologia. A conversao est apenas comeando e gostaria de
ouvir a responsvel e inteligente opinio dos leitores.
Edio: Redao Vooz | Fonte: UOL

TEXTO 2.
http://www.educarede.org.br
08/12/2009
Pelo celular...l na escola!
Claudemir Edson Viana
Snia Bertocchi
Ateno: desligar e guardar os celulares. Celular na escola? Pode?
Tem causado grande polmica a criao de leis municipais e estaduais que propem
proibies para o uso do celular nas escolas. Nas redes de ensino onde isto j praticado,
justifica-se que s mesmo com a proibio legal garante-se a autoridade do professor que,
desta forma, amparado pela lei, pode se fazer respeitar durante suas aulas, proibindo o uso do
celular. "Celular na escola, no!", ou como dizem os no to radicais, "celular durante a aula,
no!".
Mas por que mesmo no pode? O vilo da vez
Para responder a esta pergunta, sataniza-se o equipamento, o celular, e destaca-se o
quanto os alunos, crianas e jovens, envolvem-se por tudo o que esta tecnologia de informao
e comunicao possibilita, deixando assim de se interessarem pelas aulas dos seus
professores. Ento, neste caso, a opo melhor mesmo proibir, censurar, pois se trata de
uma concorrncia desleal, argumenta a maioria.
No entanto, com este tipo de censura, perde a educao e perde a sociedade. Srgio
Amadeu, pesquisador de Comunicao Mediada por Computador e da Teoria da Propriedade
dos Bens Imateriais, diz que "no tem sentido voc proibir que os estudantes tenham acesso a
um meio de comunicao que cada vez mais vai adquirir importncia na sociedade. Ao
contrrio, se a gente tem problemas do uso indevido nas escolas, esse um bom lugar para
ensinar como as pessoas devem se portar com o celular". Amadeu ainda ressalta: "Se existem
algumas coisas ruins, como por exemplo, a pessoa usar o celular para fazer um joguinho em
sala de aula ou para fazer ligaes, isso requer uma postura da escola em relao aos alunos.
Se impossvel ensinar um comportamento de uso de celular a um estudante, o que ser
possvel?".

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A professora Andrea Guimares Phebo complementa: "A lei s v um lado da questo: o

lado da falta de educao e desrespeito da utilizao. Se os prprios educadores no tiverem
um olhar diferenciado sobre como podem transformar a ferramenta celular de "vilo" em
"mocinho", a lei continuar impedindo que este instrumento tecnolgico de mltiplas funes
possa se transformar em ferramenta didtica".

TEXTO 3.
E voc? O que acha da proibio dos aparelhos eletrnicos na escola?
Comentrios:
Leca disse...
Sou completamente a favor da proibio...porque a maioria das pessoas no tem bom
senso...acho um desrespeito aluno falando ao celular...ou escutando msica durante a
aula...p...no quer estudar...no est interessado...no atrapalha ...
beijos
Leca
31 de maro de 2010 20:41
Bauru disse...
Leca, obrigado pela visita. Concordo contigo. No h bom senso por parte de quem quer usar o
celular dentro da sala de aula. estranho notar que em outras situaes como teatro ou juri, as
pessoas desligam rapidamente todos os aparelhos e no questionam ningum sobre poder ou
no usar. Pior que nem adianta coibir pedindo o objeto para o aluno e entreg-lo para os
pais, pois os mesmos entregam nas mos do aluno na nossa frente. Isso sem contar os pais
que ligam no celular do filho durante a aula. Como se v, comea em casa.
Mais uma vez, obrigado pela visita e volte sempre. 31 de maro de 2010 21:08
eduardomps disse...
O grande problema exatamente a maturidade, que a grande maioria, se no todos, desses
alunos ainda no tem. Vejo o exemplo no meu curso, cincia da computao na Federal de SP,
onde muitos "marmanjos" ainda ligam notebooks na aula para ficar no msn e em joguinhos,
enquanto outros os utilizam apenas o mnimo necessrio, para anotaes digitais e uma ou
outra pesquisa durante uma aula.
Enfim, h que se ter bom senso do momento adequado para se utilizar esse tipo de aparelho,
infelizmente a proibio a nica via que resta nesse caso. 31 de maro de 2010 21:16
crazyseawolf disse...
Meu colega, o problema no proibir, e sim punir. Aqui em Sampa, proibido mas os alunos
tiram sarro da sua cara porque nunca "pega nada".
De que adianta uma lei se no tem punio? 31 de maro de 2010 21:27
Imprena Blog disse...
Bauru,
Acho que voc mistura duas coisas que, ao meu ver, devem ser vistas de forma separada.
Celular em sala de aula no traz benefcios (a no ser que o educador o utilize a seu favor,
com aulas, etc.).
Mas diferente de dizer "Celular na escola deve ser proibido".
Na sala de aula penso que uma discusso mais simples, mais fcil, deve ser proibido e ponto
final. Mas na escola estamos interferindo em outros aspectos mais privados, pessoais dos
estudantes, aspectos que no deveriam, ao meu ver, ser tratados com proibio...
TEXTO 4.
http://www.santadoroteia-rs.com.br
O uso de celular na escola
(...) Sobre este aspecto, falaremos do aparelho celular, que reconhecemos ser
importante. Segundo alguns pais, o meio mais eficaz para monitorar a trajetria dos filhos, no

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entanto, sem orientao de vida de seu uso, tem se constitudo motivo de muitas reclamaes
de dirigentes de estabelecimentos de ensino.
O prejuzo observado quando os alunos se distraem em sala de aula acessando
internet, ouvindo msicas, fazendo e/ou recebendo ligaes, enviando torpedos, divertindo-se
com jogos, etc. Outro fator preocupante a cola eletrnica, usada por muitos alunos, que se
sentem fortalecidos por burlar a vigilncia dos professores, prejudicando toda a finalidade da
avaliao. Estas aes muito contribuem para a disperso do aluno, comprometendo assim as
atividades de sala de aula.
Outro aspecto prejudicial que tem surgido o furto desses aparelhos no espao escolar,
criando toda uma situao constrangedora, que foge responsabilidade da escola apurar, uma
vez que o celular no recurso necessrio s atividades desenvolvidas pela escola, assim
sendo, no deve a escola ter responsabilidade por perda de objetos que no fazem parte dos
materiais por ela utilizados.
Enfim, tem sido comum a proibio pelas escolas do uso de celular.
No entanto, muitos alunos insistem em utiliz-lo, mesmo a escola disponibilizando o
servio de comunicao quando do surgimento de uma urgncia. Cabe ento aos pais orientar
os filhos quanto obedincia s normas e regras construdas pela escola, pois estas se
justificam pela necessidade da convivncia harmoniosa no espao escolar, contribuindo assim
para o alcance de suas finalidades educacionais.
Conforme noticiado no programa Fantstico, no dia 2 de setembro de 2007, este mesmo
entendimento tem sido preocupao em outros Estados da Federao, a exemplo de So
Paulo em que tramita na Assemblia Legislativa projeto de lei, proibindo a utilizao de celular
na escola.
Paulo Silvestre Avelar Silva
Promotor de Justia da Educao

Proposta de produo textual

Redija um texto em que voc se posicione sobre o seguinte tema: Proibio de

celulares nas escolas: voc concorda? Sim? No?
Seu texto deve apresentar:
- mnimo: 6 linhas; mximo: 10 linhas.
- uma posio clara sobre o tema proposto, com argumentos que a justifiquem.

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ANEXO 3 - Texto motivador para a produo de textos dos alunos do ensino

fundamental I.