Jogos Eletrônicos e Violência - Caleidoscópio de Imagens

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Reitora: Ivete Alves do Sacramento; Vice-Reitor: Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretora: ngela Maria Camargo Rodrigues; Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PEC/
UNEB Coordenadora: Jaci Maria Ferraz de Menezes
COMISSO DE EDITORAO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt
CONSELHO CONSULTIVO: ngela Maria Camargo Rodrigues (UNEB), Alexandre Tocchetto Pauperio (FAPESB),
Edivaldo Machado Boaventura (A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB),
Cesrio Francisco das Virgens (UNEB), Marcel Lavalle (Universit de Qubec), Nadia Hage Fialho (UNEB), Robert
E. Verhine (UFBa).
CONSELHO EDITORIAL
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Universidade Federal da Bahia
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Edivaldo Machado Boaventura
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Universidade do Estado da Bahia
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Associao Brasileira de Tecnologia Educacional /
Instituto Paulo Freire
Yara Dulce Bandeira de Atade
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Marcel Lavalle
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Mercedes Vilanova
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Universidade de Pdova, Itlia
Pareceristas ad hoc (n.22): Alexandra Lilavti Pereira Okada (PUC-SP), Alfredo Matta, Arnaud Lima Junior, Cristina
dvila, Lynn Alves (UNEB), Marco Silva (UERJ), Edma Oliveira dos Santos, Marcos Palcios (UFBa).
Equipe de produo deste nmero:
Jacques Jules Sonneville (organizao); Regina Helena Arajo Soares (reviso); Dbora Toniolo Rau (bibliotecria); ric
Maheu (verso para o ingls); Uilson Moraes (capa); Joseh Caldas (editorao); Elen Barbosa Simplcio (estagiria).
Revista financiada com recursos da Fundao de Amparo Pesquisa da Estado da Bahia FAPESB e do
Departamento de Educao I da UNEB
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Volume 13
Nmero 22
julho / dezembro
2004
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos
de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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deve ser dirigida :
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento

de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Impresso e encadernao: Bureau Grfica e Editora

Tiragem: 1.500 exemplares
SUMRIO
249 Editorial
250 Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade
EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS

253 As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a
educao
Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti
265 Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais de
aprendizagem
Cristina dvila
275 Tutoras: los rostros de la educacin a distancia
Ana Mara Schmid
287 Dirios (eletrnicos) de professores: histrias que se cruzam na sociedade aprendente
Adriane Lizbehd Halmann
297 Identidade-diferena, novas TICs e a cultura dos grupos: os contextos intersticiais como
agentes de transformao
Daniela Maria Barreto Martins
305 Comunidades virtuais de aprendizagem - CVAs: uma viso dos ambientes interativos de
aprendizagem
Annelisse Rettori; Helen Guimares
313 Computador e rede no ensino fundamental: uma outra dimenso para a autonomia na
aprendizagem?
Lcia Regina Goulart Vilarinho; Ftima Pinto Gomes
327 A mediao pedaggica e tecnologias de comunicao e informao: um caminho para
incluso digital?
Alexandra Okada
341 A interatividade na prtica pedaggica online: relato de uma experincia
Cludia Regina Dantas Arago
353 O computador no processo de desenvolvimento dos adolescentes: a experincia do Projeto Vida
Eunides Nogueira Santos; Warlley Ferreira Sahb
365 Jogos eletrnicos e violncia: um caleidoscpio de imagens
Lynn Alves
375 Criar e desenvolver uma rdio online na escola: interatividade e cooperao no ambiente
de aprendizagem
Siddharta Fernandes; Marco Silva
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 241-474, jul./dez., 2004
385 A utilizao do chat como ferramenta didtica

Lus Paulo Leopoldo Mercado
401 Tecnologias intelectuais e educao: explicitando o princpio proposicional/hipertextual como
metfora para educao e o currculo
Arnaud S. de Lima Junior
417 Idias sobre currculo, caminhos e descaminhos de um labirinto
Edma Oliveira dos Santos
431 Tecnologias para a colaborao
Alfredo Eurico Rodrigues Matta
441 Trabalho, qualificao, cincia e tecnologia no mundo contemporneo: fundamentos tericos
para uma anlise da poltica de educao profissional
Jos dos Santos Souza
455 O educador na contemporaneidade: formao e profisso
TESE E DISSERTAES: RESUMOS

469 O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e formao de professores. Tese
(Doutorado) Programa de Ps-graduao em Educao. UFBA, Salvador, 2004.
Elizeu Clementino de Souza
470 A interatividade na prtica pedaggica da Ead online. Um estudo de caso no curso
Comunidades de aprendizagem e ensino Online. Dissertao (Mestrado) Programa de
Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. UNEB, Salvador, 2004.
471 Desenvolvimento Profissional e Prtica Pedaggica: um estudo sobre a formao continuada
de professores na cidade de Alagoinhas Bahia. Dissertao (Mestrado) Programa de
Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. UNEB, Salvador, 2004.
Gerusa Oliveira Moura
473 Instrues aos colaboradores
SUMMARY
249 Editorial
250 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneanity
EDUCATION AND NEW TECHNOLOGIES
253 Information and Communication Technologies and the Possibilities for Interactivity in
Education
265 Shared knowledge in the collaborative space of virtual learning communities
Cristina dvila
275 Tutorships: the Faces of Online Education
Ana Mara Schmid
287 Teachers Blogs: Stories which Intersect in Learning Society
297 Identity-difference, Information and Communication Technologies and groups culture: the
interstitial contexts as agents of change
305 Virtual Learning Communities VLCs: a Vision of an Interactive Learning Environment
Annelisse Rettori; Helen Guimares
313 Computer and Internet in Basic Education: a New Frame for Learnings Autonomy?
327 Pedagogical Mediation and Information and Communication Technologies: a Way through
Digital Inclusion?
Alexandra Okada
341 Interactivity in Online Pedagogical Practice: Relating an Experience
353 The Computer in Teenagers Development Process: the Experience of the Vida Project
365 Electronic Games and Violence: a Kaleidoscope of Images
Lynn Alves
375 To set up an online radio in school: interactivity and cooperation in a Learning Environment
385 Chat as a Didactic Tool
401 Intellectual Technologies and Education: Making more explicit the Propositional and
Hypertextual Principles as a Metaphor for Education and Curriculum
417 Labyrinthic Ideas about Curriculum
431 Technologies Made for Collaboration
441 Work, qualification science and technology in the contemporary world: a theoretical
framework for an analysis of the politics of professional education
455 The Contemporaneous Educator: Formation and Profession
THESIS ABSTRACTS
469 The Knowledge of Oneself: Narratives of School Itinerary and Teachers Formation. Ph.D.
Thesis. UFBA, Salvador, 2004.
470 Interactivity in Online Pedagogical Practice. A Case Study from the Course: Learning
Communities and Online Teaching. Master thesis. UNEB, Salvador, 2004.
471 Professional Development and Pedagogical Practice: a Study upon the permanent Formation
of Teachers in the city of Alagoinhas, Bahia, Brazil. Master thesis. UNEB, Salvador, 2004.
Gerusa Oliveira Moura
473 Instructions for collaborators
EDITORIAL
EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS o tema do nmero 22 da
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE. Sem
dvida, a introduo macia da informtica em todos os nveis da sociedade
abriu espao para um novo modo de viver e de pensar a educao. Devido
atualidade da temtica, espervamos receber um bom nmero de contribuies.
De fato, chegaram textos de todos os estados do Brasil e at do exterior
(Argentina), tendo como autores doutores(as), doutorandos(as), mestres e
mestrandos(as), e at graduandos(as), demonstrando que a temtica est sendo
objeto de pesquisa em todos os nveis da academia.
Mas recebemos e foram aprovados tantos artigos, que fomos obrigados a
selecionar uma primeira parte para ser publicada neste nmero 22, tendo como
nico critrio a disponibilidade imediata dos textos, e a deixar o restante para
uma prxima edio sobre o mesmo tema, junto com outros estudos. Dividimos
os textos desta edio em trs blocos.
O primeiro consiste em seis artigos que analisam propostas para o desenvolvimento de uma outra educao, propiciada pelas tecnologias da informao e
da comunicao. A temtica dos textos construda a partir de alguns conceitos
bsicos sobre o uso das novas tecnologias na educao, tais como: interatividade; aprendizagem colaborativa; tutoria; dirios eletrnicos; identidade; ambientes virtuais de aprendizagem. Deram origem aos seguintes artigos: 1) As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao; 2) Conhecimento compartilhado no espao
colaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem; 3) Tutora: los
rostros de la educacin a distancia; 4) Dirios (eletrnicos) de professores: histrias que se cruzam na sociedade aprendente; 5) Identidadediferena, novas TICs e a cultura dos grupos: os contextos intersticiais
como agentes de transformao; e 6) Comunidades virtuais de aprendizagem CVAs: uma viso dos ambientes interativos de aprendizagem.
O segundo bloco contm sete textos, desta vez dedicados descrio e
anlise de pesquisas, experincias ou projetos, em que se mostra como o uso
das novas tecnologias de informao e comunicao de fato leva a uma nova
abordagem da prtica educativa. Os textos mostram, por exemplo, como
computador e rede no ensino fundamental levam a uma outra dimenso
para a autonomia na aprendizagem; ou que mediao pedaggica e
tecnologias de comunicao e informao so um caminho para incluso
digital. Um terceiro texto faz um relato da experincia sobre a interatividade
na prtica pedaggica online; enquanto outro descreve o uso do
computador no processo de desenvolvimento dos adolescentes, segundo
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, jul./dez., 2004
249
a experincia do Projeto Vida. O bloco finaliza com trs temas bem

especficos, a saber: jogos eletrnicos e violncia; criao e desenvolvimento
de uma rdio online na escola; e a utilizao do chat como ferramenta
didtica.
O terceiro e ltimo bloco consiste em cinco artigos, que colocam o tema
das novas tecnologias num contexto mais amplo, como: o currculo na educao,
a evoluo do modelo capitalista contemporneo e a profissionalizao do
educador. Assim temos: 1) Tecnologias intelectuais e educao: explicitando
o princpio proposicional/hipertextual como metfora para educao e o
currculo; 2) Idias sobre currculo, caminhos e descaminhos de um labirinto; 3) Tecnologias para a Colaborao; 4) Trabalho, qualificao, cincia
e tecnologia no mundo contemporneo: fundamentos tericos para uma
anlise da poltica de educao profissional; e 5) O educador na contemporaneidade: formao e profisso.
Os leitores j perceberam que, no decorrer dos dezoito textos, alguns temas
e conceitos devero ser repetidos, sendo tratados sob diversos ngulos, de
acordo com o enfoque que lhes dado. Assim tero a oportunidade de comparar
as diversas abordagens do uso das novas tecnologias na educao, mostrando
como, junto com a interconexo mundial dos computadores, a tecnologia digital
e online criou um novo ambiente comunicacional, abrindo um novo espao de
comunicao, organizao e informao, com conseqncias profundas para
a produo do conhecimento e a prtica educacional.
Os Editores: Jacques Jules Sonneville
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Yara Dulce Bandeira de Ataide
Temas e prazos dos prximos nmeros
da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade1
N
Tema
Prazo de entrega
dos artigos
Lanamento
previsto
24
Histria da Educao
30.05.05
setembro de 2005
25
Educao, Arte e Ludicidade
30.09.05
maro de 2006
26
Educao e Trabalho
30.05.06
setembro de 2006
O n. 23 ter os demais artigos do tema Novas Tecnologias e um Dossi sobre Histria Oral,
com previso de lanamento em julho 2005.
250
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO

E AS POSSIBILIDADES
DE INTERATIVIDADE PARA A EDUCAO
Simone de Lucena Ferreira *
Lucdio Bianchetti **
RESUMO
Por meio deste artigo, objetivamos discutir sobre a interatividade presente
propiciada pelas tecnologias da informao e da comunicao como elemento
determinante para o desenvolvimento de uma outra educao, seja ela
presencial, semi-presencial ou a distncia. Ressaltamos que a tecnologia por si
s no ir transformar o modelo de educao tradicional ainda presente nos
dias atuais. O desenvolvimento de uma outra educao mais interativa depende
muito mais de uma mudana na lgica de comunicao do professor do que
dos meios tecnolgicos de que ele possa vir a dispor e utilizar no processo de
aprendizagem. Em sntese: as tecnologias podem constituir-se em condio
necessria, mas certamente no suficientes para garantir a interatividade.
Palavras-chave: Educao Interatividade Tecnologias da Informao e
Comunicao
ABSTRACT
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AND
THE POSSIBILITIES FOR INTERACTIVITY IN EDUCATION
This paper aims at discussing the present interactivity established by the
information and communication technologies, as a determinant element to develop
another Education, which could be traditional, on line or in between. We stress
that technology alone will not transform the prevalent model of Education.
Another kind of education depends more of a transformation in the teacher
communication logic than in the technological tools he or she may use in the
learning process. We conclude that technologies constitute a necessary condition
but are in themselves insufficient to assure interactivity.
Keywords: Education Interactivity Information and Communication
Technologies
* Doutoranda em Educao na UFBA; Mestre em Educao pela UFSC; professora da Faculdade Hlio Rocha no curso
de Comunicao Social: Produo Editorial, Salvador/BA; professora do Ncleo de Tecnologia Educacional NTE2 da
Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Endereo para correspondncia: Faculdade de Educao / UFBA, Programa
de Ps-graduao, Avenida Reitor Miguel Calmon s/n, Campus Canela 40110-100 Salvador/ BA. E-mail: slucen@ufba.br
** Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP; Mestre em Educao pela PUC/RJ; professor no Centro
de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, SC. Endereo para correspondncia: Universidade
Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-Graduao em Educao, Caixa Postal 476 88040-900 Florianpolis/SC.
E-mail: lucidiob@uol.com.br
253
As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao
Criando alguns links

As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) so meios altamente contributivos
para criar condies de modificar as formas das
pessoas se relacionarem, construrem e transmitirem conhecimentos. Por meio dessas tecnologias, possvel a construo do conhecimento
coletivo com sujeitos localizados em espaos e
tempos distintos, mas que integram o mesmo
ambiente virtual ou a mesma comunidade virtual
de aprendizagem. As formas de buscar informaes e de divulg-las a um maior nmero de
pessoas tambm foram alteradas com a disponibilizao dessas tecnologias.
Nesse sentido, percebemos que est surgindo uma nova relao entre professor e aluno,
no mais pautada na hierarquia em que o professor tem a centralidade do saber, como predominantemente ocorria no processo ensinoaprendizagem tradicional, de carter presencial.
Ao mesmo tempo, a simples existncia das TIC
no garante um processo pedaggico mais rico
e desafiador. possvel continuar tradicional
mesmo usando as novas tecnologias.
O que queremos evidenciar neste trabalho
que a presena das TIC, aliada a uma perspectiva comunicacional que contemple a interatividade, em que alunos e professores possam
ser emissores e receptores que interagem, tanto
virtual como presencialmente, de forma bidirecional, baseada na participao-interveno e
na permutabilidade-potencialidade, poder ser
uma forma de concretizar uma outra educao.
Atualmente, porm, ainda percebemos a
predominncia de uma educao baseada no
paradigma tradicional, na qual o professor deposita contedos no aluno, que rapidamente consegue esquec-los, pois no foram conhecimentos
construdos: foram apenas informaes transmitidas e decoradas. Segundo Freire (1977, p. 28
et passim), a construo de conhecimentos no
pode ser uma questo de transferibilidade pois:
... no processo de aprendizagem, s aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do
aprendido, transformando-o em apreendido. (...)
Aquele que enchido por outro de contedos
cuja inteligncia no percebe; de contedos que
contradizem a forma prpria de estar em seu
mundo, sem que seja desafiado, no aprende.
254
Essa interligao de conhecimentos remetenos ao hipertexto como uma metfora importante para o processo educacional, pois como
essa rea trabalha com os processos de significao, com relaes intersubjetivas, com heterognese do humano, relacion-las com redes
hipertextuais pode abrir novos espaos de compreenso e atuao para as prticas pedaggicas (BONILLA, 2002, p. 187).
Dessa maneira, no cabe mais ao professor
a funo de transmitir informaes ou realizar
qualquer outra atividade que possa ser substituda
por softwares ou pela internet. Para Lvy
(1996), as TIC criam um processo de desintermediao1, que significa a eliminao de postos
de trabalho em vrios setores, uma vez que as
pessoas passam a ser substitudas por tecnologias que realizam o trabalho antes feito por
elas. Na educao, contudo, por ser um processo
eminentemente comunicativo, torna-se difcil
pensar na eliminao completa do professor.
Sua presena continuar sendo de grande importncia, pois ele que ir propor desafios,
fazendo o aluno transitar por entre as zonas de
desenvolvimento real, proximal e potencial,
como nos sugere Vygotosky (1991), ou realizando atualizaes e virtualizaes, segundo
Lvy (1996). Hoje, at mesmo as instituies
que desenvolvem cursos de EAD constatam que
h um maior aproveitamento da aprendizagem
quando as atividades so realizadas em etapas
presenciais e a distncia. Sob essa perspectiva,
reafirmamos que submeter a educao a um
processo de desintermediao algo praticamente impossvel de acontecer, uma vez que
essa uma relao que depende da presena e
da troca entre humanos.
Nesse aspecto, importante ressaltar que
h uma imprescindibilidade de que o educador
seja articulador, comunicador e mediador de
1
A desintermediao a que Lvy (1996) faz referncia a

denominao que se d ao processo que vai eliminando postos de trabalho ou categorias intermedirias de trabalhadores, substituindo-os por hardwares e softwares que passam a
fazer a comunicao entre o produtor e o consumidor. Um
exemplo de desintermediao so os caixas de bancos, que
foram substitudos pelos caixas eletrnicos. Assim tambm
os cobradores de nibus esto sendo trocados por catracas
eletrnicas.
conhecimentos. Contudo, o professor transmissor de contedos e antidialgico muito provavelmente estar prximo da desintermediao, pois
as TIC oferecem informaes mais atuais e
com possibilidades interativas.
Entretanto, se as informaes hoje podem
ser acessadas com maior facilidade nas redes
de comunicao, cabe ento ao professor
atribuir-lhes significados, associando-as a outros
contedos, bem como interpretando-as e
relacionando-as cultura e s experincias de
vida de cada sujeito. Nesse sentido, Lvy (1993,
p. 72) ressalta que:
... a operao elementar da atividade interpretativa a associao; dar sentido a um texto o
mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, e
portanto, o mesmo que construir um hipertexto.
sabido que pessoas diferentes iro atribuir sentidos por vezes opostos a uma mensagem idntica. Isto porque, se por um lado o texto o mesmo
para cada um, por outro o hipertexto pode diferir
completamente. O que conta a rede de relaes
pela qual a mensagem ser capturada, a rede
semitica que o interpretante usar para capt-la.
Por esse motivo, este autor considera o hipertexto como uma multimdia interativa que
pode ser adequada aos processos educativos,
pois, para ele, bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no
processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de
um conhecimento, mais ela ir integrar-se e reter
aquilo que aprender (LVY, 1993, p. 40).
A criao de um hipertexto uma atividade
que, inicialmente, pode parecer complexa e, por
isso, ser rejeitada por professores que no se
sintam capazes de cri-lo. Muitas vezes, isso
faz com que alguns educadores acabem delegando essa tarefa ao Webmaster. A utilizao de hipertextos na educao, no entanto,
algo que poder ser melhor explorado por professores e alunos, se forem criados links que
estabeleam novas conexes onde seja possvel,
diante da informao, analis-la, modific-la,
compartilh-la e produzir outros conhecimentos
por meio das mltiplas imagens, vozes e textos.
Atualmente, os jovens, identificados por
Tapscott (1999) como a gerao digital, criam
novas formas de se relacionarem com as tecnologias e com o mundo, dentro de uma lgica
no linear e rizomtica em que as construes
ocorrem por associaes e por links. Nesse sentido, pensar uma educao em que as tecnologias digitais possam estar presentes, significa
dizer que ela no poder ser linear, nem hierrquica e que ser preciso mudar o paradigma
educacional tradicional. No interessante usar
as novas tecnologias para repetir velhas prticas
educacionais em que o aluno continuar sendo
apenas o receptor de contedos padronizados.
Utilizar as TIC na educao ser um desafio
para o professor, pois logo ele perceber que a
lgica interativa destas tecnologias requer uma
postura diferenciada daquela da sala de aula
tradicional. Nem todos os professores, porm,
conseguem perceber essa diferena e, ento,
dessa forma subutilizam as tecnologias digitais,
tornando-as ferramentas pedaggicas.
Pretto (1996, p. 115) diz que h duas possibilidades de se utilizar as tecnologias na educao: como instrumentalidade e como fundamento. Us-las como instrumentalidade coloclas como recursos didticos, que servem para
animar a aula, motivar o aluno ou prender a
ateno dos estudantes. Nessa perspectiva, a
educao continua como est, s que com novos
e avanados recursos tecnolgicos. Ou seja, o
futuro est no equipamento e no na escola.
Ao utilizar a tecnologia, seja ela um vdeo ou
um software educativo, de forma instrumental
para substituir a aula, que poderia ser uma comunicao interativa entre alunos e professores
no debate de diferentes aspectos e iniciando
investigaes, o professor estar, ele prprio,
iniciando seu processo de desintermediao.
J a outra possibilidade, apontada por Pretto,
consiste em utilizar as TIC como fundamento,
ou seja, como elemento determinante, carregado
de contedo e possibilitador de uma nova forma
de ser, pensar e agir. Na perspectiva do fundamento possvel tambm incorporar o uso instrumental, que poder ajudar a realizar atividades
construtivas. Mas o inverso, que seria usar as
TIC como instrumentalidade e, a partir da como
fundamento, no possvel de acontecer.
Segundo Pretto (1996, p. 114), ....o uso como
255
instrumentalidade esvazia esses recursos de

suas caractersticas fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educao,
que se desfaz velozmente uma vez que o encanto
da novidade tambm deixa de existir.
A insero das tecnologias digitais na educao re-orienta uma discusso que h muito
tempo vem sendo realizada sobre a Educao
a distncia EAD. Esta forma de educao
no nova, porm as TIC propiciam novos
elementos que necessitam ser analisados. Como
ser esta nova EAD na perspectiva pedaggica e tecnolgica? Como professores e alunos
iro interagir?
Educao: uma questo de
interatividade?
A televiso, como veculo de comunicao,
tem sido, desde a sua inveno, um meio para
transmitir informao; nela o receptor/telespectador apenas assiste sem poder interferir no
contedo apresentado. Alis, esta no apenas
uma caracterstica da televiso, mas de todas
as mdias de massa desenvolvidas no sculo
XX. Tecnologicamente, elas poderiam ser interativas e oferecer possibilidades de trocas bidirecionais entre emissor e receptor, porm interesses polticos e econmicos quase sempre dificultaram ou impediram que tal aspecto pudesse
ser contemplado. Percebe-se, assim, uma
interdependncia na maneira como as tecnologias so concebidas, produzidas e historicamente
utilizadas. Nesse sentido, Silva (2000, p. 122)
ressalta o fato de que:
... as tecnologias de comunicao nasceram
bidirecionais, mas acabaram perdendo esta qualidade por imposio no simplesmente de sua
produo em escala industrial, mas por fora do
prprio peso funcionalista e da apropriao instrumental como propaganda comercial e poltica. Por exemplo: o telgrafo sem fio de Marconi
era bidirecional (...) o cinematgrafo dos irmos
Lumire era cmera e projetor num s equipamento; o fongrafo de Edson ao mesmo tempo
gravava e reproduzia sons. Alis o rdio era
bidirecional, quando utilizado com fins militares
ou para a navegao.
256
Contudo, se por um lado as tecnologias de

comunicao no ofereciam ao receptor a
possibilidade dele intervir na mensagem, por
outro lado, o prprio receptor tambm no estava satisfeito com a sua condio de sujeito passivo. Essa sua insatisfao com relao ao modelo de comunicao das mdias de massa pde
ser percebida com a criao do controle remoto,
que permitiu o exerccio do zapping.
Zapear passou a ser uma forma de construo da prpria informao a partir de vrios
fragmentos. Mas isso ainda no significa mudar
a informao emitida, pois no zapping o receptor continua sendo passivo, apenas tem agora a
alternativa de no mais acompanhar contedos
lineares. H, aqui, uma retroatividade, no uma
interatividade.
Com o desenvolvimento das TIC, observase uma mudana na forma de comunicao, pois
o modelo linear da lgica de distribuio da informao emissor-mensagem-receptor transforma-se e a mensagem passa a ser um contedo
manipulvel por emissores e receptores. Entretanto, mesmo sendo as TIC potencializadoras de
uma outra forma de comunicao, preciso
considerar que nem todas as comunicaes
realizadas por meio dessas tecnologias oferecem
a perspectiva de participao-interveno. H
informaes que so transmitidas ainda seguindo
o modelo linear das mdias de massa.
No entanto, h possibilidades de uma outra
forma de comunicao mais interativa, na qual
o emissor oferece ao receptor vrias alternativas de manipular a informao. desta forma
que Couchot (1997) percebe a arte interativa
dentro de um crculo mvel em que a obra, o
autor e o espectador esto constantemente trocando de posies.
importante perceber que, para haver interatividade, no imprescindvel a presena das
TIC, pois ela est relacionada disponibilizao
de um mais comunicacional (SILVA, 2000).
Embora a utilizao da palavra interatividade
tenha sido empregada com maior freqncia
aps o desenvolvimento das tecnologias informticas para designar a relao entre a pessoa
humana e as mquinas, o conceito de interatividade vai alm dessa relao.
No mbito educacional, a utilizao da

interatividade como forma comunicacional entre
professor e aluno provoca um repensar da
educao enquanto transmisso de contedos
lineares, hierrquicos e sistematizados, pautados
no falar/ditar do mestre. A interatividade na sala
de aula oferece a possibilidade de novas relaes, criadas a partir das trocas interativas no
sentido todos-todos, em que no h saberes
hierarquizados, mas uma construo coletiva.
Dessa forma, emissor e receptor tornam-se,
juntos, autores e co-autores de produes construdas interativamente.
Uma nova modalidade de comunicao interativa em sala de aula pressupe mudanas nos
papis dos sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem. O professor no ser mais o
emissor de informaes nem o aluno ser um
mero receptor. Ao disponibilizar-se para o mais
comunicacional, ele convida o aluno a participar
e intervir nos contedos, passando-os do patamar da informao para o do conhecimento
(BIANCHETTI, 2001). Segundo Silva (2000,
p. 193), o professor disponibiliza domnios de
conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo, uma ambincia que
garante a liberdade e a pluralidade das expresses individuais e coletivas.
nesse sentido que as TIC podem contribuir, ampliando a rede de conhecimentos interconectados, virtualizando novos problemas e
atualizando novas solues. No queremos dizer
que as tecnologias so indispensveis para uma
educao interativa, pois isso depender muito
mais de uma predisposio do professor do que
da presena das TIC, uma vez que os alunos j
interagem com a tecnologia.
Educar com as novas tecnologias significa
propor desafios que possam ajudar o aluno a
entrar no labirinto da informao, mas sem a
metfora do fio de Ariadne2, pois cada link estabelecido uma oportunidade de rever os conhecimentos j construdos e construir novos saberes. Nesse sentido, o professor no estabelece
um caminho, muito menos um mapa ou uma
rota. importante que o aluno crie seu prprio
percurso, produzindo a sua teia de informaes,
interligando os saberes e realizando a permuta-
bilidade-potencialidade prpria das redes digitais.

Nesse ambiente hipertextual, os sujeitos inseridos
no processo educacional tero espao para a
participao, o dilogo e a construo coletiva
de novas linguagens. Quando novos meios e
novas linguagens so incorporados aprendizagem, eles acabam gerando novas formas de
conceber o mundo, estruturando novas relaes
e novas maneiras de agir frente a uma problemtica.
A interatividade potencializada pelas tecnologias digitais possibilita uma aprendizagem em
que o aluno ir trilhar seus prprios caminhos,
traando sua cartografia com base nos seus
desejos e necessidades, realizando, tambm,
trocas dinmicas e instantneas com os demais
sujeitos envolvidos no processo de produo do
conhecimento. Dentre as possibilidades sncronas e assncronas oferecidas pelas TIC, vemos
que a realizao de chats e videoconferncias
so algumas das formas que melhor disponibilizam interatividade para a realizao de uma
educao a distncia interativa. No entanto, devido aos problemas tecnolgicos que dificultam a
transmisso de dados com qualidade de imagem
e som pela web, alm do alto investimento
financeiro, a videoconferncia ainda um dos
recursos pouco utilizados na educao.
Inserir as TIC nas escolas pode significar
no apenas a reduo do fosso entre includos
e excludos, mas a necessidade de repensar a
prpria educao ainda baseada na lgica comunicacional linear, seqenciada e bancria. Se
a gerao digital desenvolveu novos modos de
ser, pensar e agir, ento:
... cada vez menos, ser possvel manter um modelo educacional que no leve em considerao
as caractersticas dos jovens alunos. E cada vez
mais os jovens exigem que a escola esteja em
permanente processo de transformao, de
aprendizagem, ou seja, em permanente movimento. Que seja uma escola aprendente... (BONILLA, 2002, p. 100).
Pensar nas possibilidades interativas que as

TIC possibilitam para o processo educativo pode
ser o divisor de guas entre a educao tradi2
Conforme Bianchetti (2001).
257
cional e uma outra educao que poder ser

presencial, semi-presencial ou a distncia, mas
que perceba o aluno como sujeito interagente
do processo de construo de conhecimentos.
A interatividade na educao
a distncia
A anlise de alguns cursos a distncia, disponveis na internet, permite-nos perceber que
quase todos eles utilizam, no processo ensinoaprendizagem, a lgica tradicional e linear de
transmisso de contedos. Assim sendo, vimos
pginas web com contedos seqenciais que,
em alguns casos, oferecem um hipertexto
fechado onde o aluno no tem a possibilidade
de participar e intervir.
Os cursos de EAD no Brasil, com a utilizao de aparatos tecnolgicos, tiveram seu incio por meio de transmisses via rdio e posteriormente via TV, visando promover a qualificao profissional de trabalhadores que moravam
distante das instituies escolares. Esses projetos tinham uma perspectiva de auto-aprendizagem. Programas utilizando conjuntamente
vdeo e TV s comearam a aparecer a partir
da dcada de 1980. Outros, utilizando tecnologias mais atuais como CD-ROM e internet,
comeam a surgir a partir do incio dos anos
1990, porm com a mesma perspectiva dos
primeiros3.
Uma das instituies pioneiras em cursos de
EAD no Brasil foi o Instituto Universal Brasileiro4, que, desde a dcada de 1940 do sculo
passado, realizava as aulas por correspondncia;
o aluno recebia o material didtico em casa,
respondia s questes e mandava-as de volta
ao Instituto. Hoje, essa mesma instituio utiliza
a internet para oferecer cursos a distncia com
a mesma perspectiva anterior. As aulas restringem-se leitura de textos e resoluo de questionrios. Podemos perceber que esta uma
forma de subutilizar a internet e de torn-la
apenas um instrumento didtico motivador de
aulas tradicionais. Se o paradigma educacional
no muda, possibilitando ao sujeito ser autor e
construtor do seu conhecimento, ento as TIC
258
serviro apenas para ilustrar as velhas prticas

pedaggicas. (PRETTO, 1996).
Desde 1996, quando a atual Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) da educao nacional entrou
em vigor, as instituies de ensino passaram a
contar com a possibilidade de oferecer cursos
de educao a distncia em todos os nveis de
ensino. Esta mesma lei tambm estabeleceu que
todos os professores de ensino fundamental e
mdio deveriam ter curso superior e, para
aqueles que ainda no o possuam, foi dado um
prazo relativamente curto para a sua realizao.
Nesse contexto, os cursos de EAD passaram a
ser uma alternativa para o cumprimento da lei.
Nos ltimos anos, temos percebido um
aumento no nmero de cursos de EAD. Hoje o
Brasil possui cerca de 84.713 alunos5 freqentando cursos virtuais. Deste total, 54.757 pessoas esto em cursos autorizados pelo MEC,
enquanto os demais esto matriculados em
cursos autorizados por conselhos estaduais de
educao. Atualmente uma das metas do Ministrio da Educao ampliar este nmero, atendendo a alunos de diversos nveis de ensino, pois,
do ponto de vista do ministrio, a EAD uma
das formas de diminuir a excluso social e digital
do pas. Nessa empreitada, articulam-se instituies pblicas e privadas, oferecendo variados
cursos que utilizam os mais diferentes meios de
comunicao a distncia, como telefone, fax,
material impresso, internet, TV e vdeo. Ainda
h, no entanto, muitas interferncias de ordem
tecnolgica, organizacional e poltica. Nesta
ltima perspectiva, percebe-se que a indicao
para uma padronizao do ensino no sentido de
torn-lo universal est vinculada a diretrizes
polticas internacionais recomendadas por instituies financeiras, como o Banco Mundial
(BIRD), para os pases menos desenvolvidos
como o Brasil. Essas indicaes feitas pelas
3
Alves e Nova (2003) apresentam uma coletnea de textos

que trata da EAD. Nesta obra, h um texto nosso, onde
analisamos o uso da Internet na construo do conhecimento (FERREIRA, 2003).
4
Disponvel em: http://www.uniub.com.br, acessado em: 23
fev. 2004.
5
Disponvel em: http://ultimosegundo.ig.com.br/useg/economia/mundovirtual/artigo/0,,1099812,00.html, acessado
em: 20 fev. 2003.
agncias financeiras interferem na soberania

nacional e desrespeitam os direitos de cidadania,
pois elas retiram o carter educativo de ensino,
tornando-o um processo rpido e de baixo custo
(FONSECA, 1999).
Atualmente, as indicaes do Banco Mundial
para a formao de professores apontam para
a necessidade de que sejam organizados cursos
em forma de treinamento, mais aligeirados e
tambm mais baratos, ao invs de uma formao stricto sensu. Essas sugestes tm por base
uma pesquisa feita pelo Banco no qual fica
evidenciado que o desempenho dos alunos no
depende mais da formao do professor e sim
do que chamam de pacotes instrumentais, ou
seja, do livro didtico, do material pedaggico
etc (FONSECA, 1999, p. 73).
Nessa perspectiva, a EAD transformou-se
em estratgia rpida de oferecer a qualificao
necessria para um grande nmero de professores. Dessa maneira, podemos denomin-la de
educao de massa, na qual as tecnologias da
comunicao passaram a ser utilizadas como o
instrumento pedaggico que melhor atende ao
modelo de educao tradicional, revestido de
uma lgica de comunicao no sentido broadcasting6. Essa forma de comunicao distribui
a informao em larga escala sem considerar
as especificidades de cada cultura e da realidade
escolar. Certamente, em muito pouco esta
maneira de ensinar e aprender se diferencia da
educao bancria, criticada por Paulo Freire
(1979).
As tecnologias da informao e da comunicao vm contribuindo para a modificao da
forma de as pessoas se relacionarem e de construrem conhecimentos, pois elas proporcionam
mltiplas disposies interveno do interagente (PRIMO, 2002). Essas novas modalidades
comunicacionais proporcionadas pela presena
das TIC criam novos tempos e espaos interativos descentralizados, no lineares e provocam
mudanas estruturais na forma de se produzir,
distribuir e compartilhar a informao, passando
de um sistema Um-Todos para TodosTodos (BRECHET, citado por DANTAS,
1996; LVY, 1999; LEMOS, 2001). Na rede,
todos os ns so centros 7, ligados entre si,
formando uma teia, onde os conhecimentos so

permanentemente (re)construdos, a partir das
inter-relaes entre os sujeitos.
possvel afirmar que, com as tecnologias
j disponibilizadas, as pginas criadas na internet
podem conter uma outra lgica, mais interativa,
sendo a todos possibilitado interagir com todos;
em que cada sujeito possa, alm de acessar
informaes, disponibilizar tambm as suas produes, partilhando, trocando, intervindo na
mensagem do outro.
Ser que a educao a distncia, na era tecnolgica, diante de uma gerao digital que tem
uma outra maneira de perceber e de se relacionar com o mundo, poder deixar de contemplar a interatividade na relao de aprendizagem?
Por que no pensarmos em construir ambientes
virtuais para a educao online que desafiem o
aluno a interagir, a construir o conhecimento,
escolhendo seus prprios caminhos?
Apesar da internet ser um dos espaos que
melhor possibilita a interatividade para os cursos
de EAD, nem sempre esse meio o mais usado
pelo fato da maior parte da populao brasileira
ainda no estar conectada rede mundial de
computadores. Contudo, o fato de termos um
baixo ndice da populao conectada no pode
servir de justificativa para no criarmos alternativas de cursos interativos na internet. necessrio pensar no desenvolvimento de espaos
virtuais interativos e buscar meios de garantir o
acesso ao maior nmero possvel de pessoas a
essa tecnologia. Por esse motivo, a implementao de polticas pblicas imprescindvel para
garantir o acesso de todos s tecnologias.
Criar uma tev na internet que possa transmitir diariamente programas voltados para a
educao poderia ser uma alternativa para a
EAD. Essa tev, no entanto, no deveria ser
unidirecional; ela precisaria estar baseada nos
6
Ou seja, uma comunicao no sentido UM-TODOS em que
a informao criada por um plo emissor para diversos
receptores. (LVY, 1999).
7
Gilson Schwartz, coordenador do projeto Cidade do conhecimento (http://www.cidade.usp.br/), menciona a inscrio na torre da praa do relgio na USP onde est escrito
que no mundo da cultura, o centro est em toda parte,
como referncia para realizarmos conexes em todos as
direes e sentidos.
259
fundamentos da interatividade e, dessa forma,

disponibilizar a participao-interveno, a bidirecionalidade-hibridao e a permutabilidadepotencialidade. Proporcionar um amplo espao
educacional como este significaria oportunizar
a formao de alunos crticos, participativos,
autnomos e dinmicos. Alm da tev na
internet, o ambiente virtual para a EAD poder
contar ainda com listas de discusso, fruns,
blogs e demais possibilidades que permitam aos
sujeitos interagirem e serem autores e co-autores
de conhecimentos coletivos.
As possibilidades tecnolgicas para o desenvolvimento de uma EAD interativa j existem;
contudo, os desafios colocados hoje para a
educao so sobretudo de ordem pedaggica
e econmica. H, agora, uma necessidade de
preparar os professores para atuar com essas
tecnologias, pois, como j percebemos, eles no
podero mais ser simplesmente professores
convencionais com a mesma postura de disseminador de informaes. Ser importante que o
professor, alm dos conhecimentos tericos e
tecnolgicos, esteja aberto para o mais comunicacional, para deixar o aluno expor suas
idias e trilhar seus prprios caminhos. O professor no poder mais ser aquele que conduz o
aluno a, mas quem o desafiar a entrar no
labirinto, mergulhar no mar de informaes,
interligar os saberes e buscar as solues para
os seus problemas, construindo conhecimentos.
Tecendo outros ns
As discusses iniciadas neste trabalho levaram-nos a perceber que a escola poder ser
um espao de aprendizagens que emerge de
vrias experimentaes, incluindo tambm as
experincias realizadas com as TIC. Contudo,
isso nos leva a questionar qual ser a funo do
professor nesse novo ambiente virtual onde tudo
acontece ao mesmo tempo agora, o tempo
todo? 8 Com certeza, ele no ser mais o
centralizador do conhecimento e, por esse
motivo, importante que esteja aberto ao mais
comunicacional com os alunos para que juntos
possam exercitar a autoria e a co-autoria, utili260
zando a rede tambm como meio disponibilizador de suas produes.

Para trabalhar com as tecnologias da informao e da comunicao na sala de aula, o
professor ter que se colocar aberto para o novo,
o inesperado, pois cada aluno ir trilhar caminhos
diferentes e difceis de serem previstos. neste
sentido que acreditamos que com a interatividade no ser possvel haver determinaes a
priori e o professor no ser mais transmissor
de contedos. de se esperar que ele esteja
disposto e disponvel a abrir um leque de
possibilidades para que o aluno realize suas
escolhas, relacionando os novos saberes com
outros j construdos.
O que se tem observado atualmente que,
embora a educao a distncia esteja sendo
desenvolvida em diversas instituies, nem
sempre encontramos o professor atuando de
maneira interativa. Em geral, os cursos de EAD
ainda esto presos a uma perspectiva educacional que pode ser caracterizada como tradicional e que j no funciona mais nem presencialmente, tampouco a distncia. Alguns proponentes e participantes de cursos disponveis na
internet realizam discusses por meio de salas
de bate-papo. Nessa atividade, entretanto, o
professor permanece com a mesma postura
centralizadora da sala de aula presencial, onde
ele organiza e coordena as discusses. Ele
provavelmente no percebe que, na ambincia
virtual, assim como na aula presencial, no
precisa ser o centro do processo e responder a
todas as perguntas, pois caso haja, por exemplo,
20 alunos no bate-papo, podero existir 20
perguntas e ser praticamente impossvel a um
professor responder a todas simultaneamente.
Um chat um espao onde todos interagem com
todos e no apenas no sentido professor-aluno.
Diante desta situao, reforamos que a
interatividade depende muito mais de uma
mudana de postura do professor e do aluno do
que da insero das novas tecnologias. As TIC
no iro resolver por si s os problemas da
8
Esta expresso utilizada na propaganda publicitria da

tev on line ALLTV analisada na dissertao de Ferreira
(2004).
educao, uma vez que a interatividade no est

nas tecnologias; ela est presente nas relaes
sociais que podero ser mediadas pelas tecnologias. Insiste-se, no entanto, que esposar essa
postura de no sucumbir ao determinismo tecnolgico no significa abrir mo da luta para garantir que todos, sem exceo, possam dispor
de conexes. Isto significa radicalizar nas reivindicaes e no engajamento, no sentido de
contar com polticas pblicas voltadas para a
incluso digital.
Do nosso ponto de vista, acreditamos que,
para desenvolver uma educao com o uso das
TIC, seja ela presencial, semi-presencial ou a
distncia, ser importante um grande esforo dos
profissionais da educao no sentido de concretizar a construo de ambientes de aprendizagem
alternativos, onde os sujeitos envolvidos nesse
processo tenham a possibilidade de criar, recriar,
modificar, agir em tempo real, ser autores e coautores de produes. Nesse espao de aprendizagem no haver necessidade de desintermediao retirada do professor do processo
comunicacional/educacional, pois ele ser o
agente mediador que desafiar constantemente
o aluno no seu desenvolvimento cognitivo.
Dessa forma, o processo de aprendizagem
tornar-se- uma produo coletiva, em que a
construo do conhecimento poder ser comparada a uma viagem no labirinto da informao
(web), em que nenhuma parada (link) est
definida e cada obstculo (n) poder ser um
recomeo. Para navegar no labirinto, a alternativa
no est em usar o fio de Ariadne, mas na dana
dos granos9, em que todas as possibilidades
podero ser vivenciadas em tempos e espaos
simultneos.
Nesse sentido, ns, educadores, temos muito
a aprender com a chamada gerao digital, que
interage ntima e familiarmente com a tecnologia, criando, recriando, analisando e criticando
tudo aquilo que lhe pro(im)posto. Assim sendo,
preciso questionar-se a respeito das implicaes que esta gerao trar para uma escola
que no interativa e que nem sempre permevel a mudanas. A educao vive momentos
de crise, com professores despreparados, com
baixos salrios e desmotivados e, principalmente,
com poucos recursos tecnolgicos capazes de

propiciar conexes. Como, assim, desenvolver
uma educao desafiadora atual gerao?
Os alunos questionadores esto a todo o instante sinalizando que a escola no est mais
atendendo a seus anseios, necessidades e expectativas e, por isso, importante haver mudanas. Contudo, nem os responsveis por implementar polticas pblicas nem os professores
conseguem perceber as indicaes dadas pelos
alunos. Esta uma das explicaes que pode
nos ajudar a entender a razo de a escola continuar trabalhando praticamente os mesmos contedos e realizando as mesmas atividades que
desenvolvia com as geraes passadas.
Percebe-se, ainda, que h um descompasso
entre aquilo que o aluno deseja da escola e o
que a escola est podendo oferecer-lhe. Ou dito
de outra forma: h um descompasso entre o
mundo da vida e o mundo da escola. Isto acaba
gerando relaes conflituosas entre educadores
e educandos. No havendo passagem para outro
patamar de comunicao/educao, acaba
ocorrendo que os alunos ou sucumbem ao statu
quo ou revoltam-se, desestruturando a ordem
da aula/escola ou sada-limite evadem-se.
E os professores e autoridades educacionais
ficam a perguntar-se sobre o porqu dessa gerao assim se portar. Com certeza, ao ser vtima
dessa escola, a gerao digital no perde tempo
com esses porqus!
Estas anlises nos levam a questionar: qual
o futuro da escola quando no h convergncia
de proposta e de ao entre os atores que dela
fazem parte? Que futuro poder ter uma escola
quando um dos agentes quer mais interao,
mais comunicao, mais produo e a outra
parte no consegue satisfazer tais anseios ou
no dispe de meios para tal?
A dana dos Granos ou a Dana do Grou um tipo de

coreografia tpica da Ilha de Creta. Nessa dana rapazes e
moas danam de mos dadas em fila simulando o percurso
do labirinto. Em cada ponta da fila h um guia. Desta forma
eles podem correr em cada um dos sentidos. Quando uma das
pontas encontra dificuldades no caminho, o guia sinaliza para
que o guia da outra ponta procure outra sada. A beleza e a
astcia da estrutura do labirinto esto na multiplicidade das
possibilidades e na vivncia de tempos e espaos simultneos (MACHADO, 1997, p. 257).
261
Pensar em mudanas educacionais em curto

prazo pode parecer uma utopia, contudo
necessrio buscar-se um entre-lugar, onde seja
possvel trabalhar com os limites e as possibilidades. Convergimos com Vzquez (2001, p.
364), quando nos lembra que em suma, a utopia
no o reino do absolutamente impossvel, nem
do aleatoriamente possvel, mas sim do possvel
em determinadas circunstncias e condies.
Se juntarmos o potencial interativo e tecnolgico de que dispomos hoje com uma poltica
pblica voltada extenso dos meios e dos
benefcios desse potencial a todos e passssemos

a contar com professores qualificados e motivados, o que no seria possvel esperar/realizar?
evidente que j dispomos de potencial
tecnolgico capaz de desenvolver novos ambientes educacionais interativos que possam satisfazer
aos anseios da chamada gerao digital, vida por
novas opes de comunicao e de interatividade.
Nesta perspectiva, a bola da vez ou a palavra est
com os professores e com os responsveis por
elaborar e implementar polticas pblicas inclusivas.
Eis o desafio! Eis as imensas possibilidades!
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Recebido em 30.09.04
Aprovado em 14.12.04
263
Cristina dvila
CONHECIMENTO COMPARTILHADO
NO ESPAO COLABORATIVO
DAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Cristina dvila
RESUMO
Mesmo com as mais avanadas tecnologias, como a introduo do ambiente
www, muitos cursos oferecidos distncia permanecem presos a um passado
pedaggico, no qual o professor o detentor exclusivo de um saber abstrato,
amorfo e sem vida. Paulo Freire (1999) tinha razo quando cognominou esse
tipo de educao de bancria, em que os alunos so depositrios de um
conhecimento abstrato e exterior sua prpria experincia. Por vislumbrar o
anacronismo de tal modelo pedaggico, que decidimos refletir, neste artigo,
sobre alguma modalidade de prtica pedaggica, presencial ou distncia,
capaz de representar uma mudana de horizonte, aliando dois ingredientes
teis e inovadores: o socioconstrutivismo como teoria que oferece suporte
compreenso dos processos cognitivos e as comunidades virtuais de aprendizagem como espao privilegiado adoo de uma perspectiva pedaggica que
suplante as caractersticas bancrias da educao. Tomamos como referenciais, os estudos de Jonassen, Harasim, Hiltz Telews e Turoff, Dimenstein,
alm dos socioconstrutivistas Vygotsky, Coll, Carretero, Deheinzelin, dentre
outros, buscando articular o socioconstrutivismo pedaggico s comunidades
virtuais de aprendizagem, numa contribuio dirigida aos que se encontram
envolvidos na desafiadora aventura de educar distncia.
Palavras-chave: Pedagogia Socioconstrutivismo Comunidades virtuais
de aprendizagem Cooperao.
ABSTRACT
SHARED KNOWLEDGE IN THE COLLABORATIVE SPACE OF
VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES
Even with the more advances technologies, with the introduction of the 3W
universe, many distance learning programs stay rooted in a pedagogical past in
which the professor was the unique possessor of an abstract, passive and
lifeless knowledge. Paulo Freire was right when he talked about banking
education where the students are depositories of an abstract knowledge with
*
Doutora em Educao pela UFBA, com estgio doutoral na Universit de Montral, Canad. Professora adjunta da
Faculdade de Educao FACED/UFBA. Professora adjunta do Departamento de Educao Campus I e do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000
SALVADOR/BA. E-mail: cmdt@ufba.br .
265
Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem
no relation to their own experience. In this paper, as a way to demonstrate the

anachronism of such a pedagogical model, we will reflect upon some modalities
of the pedagogical practice, within the classroom or in distance learning, able
to represent an alternative framework. Our purpose is to join two new and
innovator ingredients: socioconstructivism (as a theory which enables us to
understand cognitive process) and the virtual learning communities (as a privileged space to adopt a pedagogical stance which would overthrow educations
banking characteristics). We used the studies from Jonassen, Harasim, Hiltz
Telews and Turoff and Dimenstein, as well as the socioconstructivists Vygotsky,
Coll, Carretero and Deheinzelin among others, trying to articulate pedagogical
socioconstructivism and the virtual learning communities. We hope to contribute
to those which are involved in this challenging adventure of distance teaching.
Keywords: Pedagogy Socioconstrutivism Virtual learning communities
Cooperation
Introduo
Aprender significa muito mais que reter
informaes esparsas. E, nesse sentido, ensinar
vai alm da transmisso de um saber abstrato
essa espcie de entidade autnoma e ser desencarnado. O saber se constri; a aprendizagem, por isso mesmo, no um trao herdado
ou ajuntado a ferro e fogo na memria. A teoria
construtivista oferece subsdios valiosos compreenso da aprendizagem como um processo
construtivo e significativo, alm de poder gerar
uma nova abordagem de Educao a Distncia
EAD. Indo um pouco mais alm, o socioconstrutivismo que incorpora as relaes socioculturais no processo de construo do conhecimento pode garantir um arcabouo terico
que possibilite pensar num modelo educacional
mais coerente com os reclamos da sociedade
contempornea. As comunidades virtuais de
aprendizagem podero se constituir, nessa perspectiva, em ambiente propcio construo e
prtica de uma pedagogia cooperativa, considerando os sujeitos envolvidos (professor e alunos)
como partcipes em todo o processo.
Neste artigo, objetivamos apresentar uma
proposta pedaggica em EAD que alia o socioconstrutivismo idia de comunidades virtuais
de aprendizagem, acreditando nestas como
espao privilegiado ao dilogo, ao trabalho
cooperativo e, por isso mesmo, aprendizagem
significativa e reconstruo de conhecimentos.
266
Num primeiro momento, explicitaremos o

conceito de construtivismo e socioconstrutivismo; em seguida, como so constitudas as
comunidades de aprendizagem, concluindo pela
construo de um processo pedaggico colaborativo no espao das comunidades virtuais.
Tomamos como referencial terico os
estudos de Jean Piaget (1965a, 1970b, 1970c),
Deheinzelin (1996), Csar Coll (2001), Lev
Vygotsky (1984; 1987) para explicitao do
conceito de construtivismo e socioconstrutivismo, Paulo Freire (1999) a fim de abordar a idia
de dilogo pedaggico e cooperao, David
Jonassen (1996) e Guimares (2001) para tratar
da questo dos ambientes virtuais de aprendizagem, aprendizagem construtivista em EAD,
dentre outros.
Esperamos, assim, poder contribuir para as
reflexes na rea da formao e prtica docente, especificamente em EAD, com o intuito de
promover mudanas de atitudes que rompam
com o paradigma do magister convencional e
inaugurem prticas pedaggicas mais dialgicas
e colaborativas.
Construtivismo e socioconstrutivismo: de Piaget a Vygotsky
O construtivismo pode ser compreendido
como um referencial explicativo de natureza
Cristina dvila
psicopedaggica, organizado empiricamente e

fundamentado em inmeras pesquisas: de Jean
Piaget (1965a, 1970b, 1970c) a Vygotsky (1984a,
1987b), seus maiores expoentes. Aqui ser
necessrio que compreendamos a teoria de um
e outro autor para que se torne possvel uma sntese que d conta da compreenso do fenmeno
educativo tal como desejamos.
O construtivismo piagetiano
So as aes fsicas e lgico-matemticas,
para Piaget, as duas principais fontes dos conhecimentos cientficos, sendo que tais aes no
podem ser consideradas isoladamente. O que
importa ao conhecimento o esquema dessas
aes, o que geral e pode ser transposto de
uma situao outra. O esquema , pois, o
resultado da generalizao das aes e no de
sua percepo.
aqui que o conceito de noo, em Piaget,
se faz importante e a diferenciao entre esta e
a percepo, pois o autor no acredita em frmulas de aprendizagem, cuja percepo imediata
se coloque como nica exigncia. Efetivamente,
a noo mais rica que a percepo por causa
de tudo o que a ao ajunta percepo:
... o espao nocional essencialmente operatrio, significa dizer que ele introduz sistemas de
transformaes l onde a percepo se contenta
de estruturas estticas; ora, estas transformaes tm sua fonte nas aes (que englobam as
percepes sinalizadoras) e no nas percepes
como tais. (PIAGET, 1970b, p. 88, traduo nossa).1
A noo no se reduz a simples abstraes

e generalizaes do dado percebido, ela
constituda de construes, isto , por generalizaes construtivas, e de construes ligadas
desde o ponto de partida ao. Da o princpio
de que aprender no se limita a perceber, a
receber impresses exteriores como fotografias
datadas, mas agir sobre o real e seus objetos.
Ensinar, por seu turno, no pode se limitar
transmisso de informaes sem vida, mas a
gerar condies criativas, mobilizadoras e desafiadoras de aprendizagem. A percepo sozinha
no suficiente formao dos conhecimentos.
A ela se renem a ao e suas coordenaes, o

que traz novamente tona a inteligncia. As
transformaes possuem a chave do saber,
assim concluiu Piaget:
Ora, se a ao e a inteligncia transformam
em retorno percepo, e se esta, longe de ser
autnoma, de mais a mais estritamente estruturada pela esquematizao pr-operatria e
operatria, a hiptese da origem sensorial dos
conhecimentos deve ser considerada, no somente como incompleta (...), mas tambm como falsa
no terreno perceptivo em si mesmo, na medida
em que a percepo como tal no se reduz apenas
a uma leitura de dados sensoriais, mas consiste
numa organizao onde prefigura a inteligncia
sendo mais ainda influenciada pelos progressos
desta. (PIAGET, 1970b, p. 101, traduo nossa).
A interao cognitiva, portanto, de que fala
Piaget, no se restringe a percepes ou sensaes, mas a todo um processo ativo de objetivao. A interao , pois, mediatizada, uma vez
que tal objetivao estabelece uma distncia
necessria entre sujeito e objeto, recorrendo o
primeiro a um sistema objetivo de regulao
psicogeneticamente constitudo.
Tanto quanto em Vygotsky, a contribuio
de Piaget, para a prxis pedaggica, reside no
oferecimento de condies cientficas para a
compreenso dos elementos que envolvem o
processo de objetivao cognitiva, onde se insere
a aprendizagem e, por conseqncia, o processo
de ensino. tarefa quase impossvel elencar os
aspectos mais importantes da teoria piagetiana
voltados compreenso dos processos que
envolvem aprendizagem e desenvolvimento
1
Or, en fait, la notion est plus riche que la perception et,

dans le cas de lespace, elle est mme infiniment plus riche
que le percept correspondant, et cela pour deux raisons
complmentaires. La premire est quelle ne consiste pas
simplement traduire le donn perceptif, mais aussi (et
souvent surtout) le corriger, en substituant par exemple
une isotropie parfaite lanisotropie du champ visuel, un
continu prcis au continu approximatif de la perception
(...). La seconde raison est que la notion est plus riche
cause de tout ce que laction a ajout la perception: lespace
notionnel est essentiellement opratoire, cest--dire quil
introduit des systmes de transformations l o la perception
se contente de structures statiques appauvries; or, ces
transformations ont leur source dans les actions (qui
englobent les perceptions signalisatrices) et non pas dans
ces perceptions comme telles. (Piaget, 1970b, p. 88).
267
cognitivo, mas pode-se conceder nfase a alguns

desses aspectos:
a) a base do conhecimento a atividade
mental construtiva do aluno: a aprendizagem constituda e significativa permite a
construo/desconstruo/reconstruo de
esquemas que tecem redes de significados:
a ao do professor deve incidir na atividade construtiva do aluno, criando condies
favorveis para que os esquemas de conhecimento sejam os mais profcuos possveis;
b) educar significa propor desafios cognitivos: colocando-se na posio no de mero
conferencista de um saber j acabado, mas
na posio de questionador hbil do conhecimento que deve ser reconstrudo pelos alunos;
c) para modificao e enriquecimento progressivo dos esquemas de conhecimento,
preciso que o professor seja capaz de gerar o conflito e sua possibilidade de resoluo, sendo tambm capaz de gerar a confrontao de pontos de vista divergentes na
sala de aula (transformar os conflitos em
controvrsias) e, finalmente, compreender
os erros e resultados obtidos como ponto de
partida para a modificao dos esquemas
de conhecimento;
d) cooperao social: pressupe a coordenao das operaes de dois ou mais sujeitos; a procura da reciprocidade entre os pontos de vista permite a construo do pensamento lgico, ao contrrio da coao que
impede o desenvolvimento cognitivo.
A epistemologia construtivista de Jean Piaget
e suas contribuies para o processo educativo
no se esgotam nos pontos delimitados aqui.
Todavia, importa reafirmar que um dos aspectos
fundamentais de sua teoria a idia de que o
conhecimento no um dado exterior ao homem, mas um processo construtivo nascido do
seu inefvel desejo de conhecer fundamenta
a concepo pedaggica que trazemos baila.
O construtivismo nos fornece, assim, a chave
para a elaborao da sntese pedaggica que
alia esse referencial ao conceito de comunidades
de aprendizagem.
268
A teoria socioconstrutivista
de Vygotsky
No se pode falar dos estudos de Vygotsky
sem se reconhecer a dimenso social do desenvolvimento humano. Um de seus pressupostos
bsicos de que o ser humano constitui-se enquanto sujeito na relao com o outro. O funcionamento psicolgico do homem formado ao
longo da histria humana, sendo, pois, moldado
pela cultura (VYGOTSKY, 1984, p.21).
Dentre os fundamentos da teoria socioconstrutivista, uma idia central se refere origem
cultural das funes psquicas superiores. Nessa
perspectiva, o desenvolvimento mental humano
no se d de modo independente do processo
histrico que o envolve e determina.
Outra idia fundante de sua teoria a da
plasticidade cerebral: essa tese se refere base
biolgica do funcionamento psicolgico do
homem; o crebro a sua matria prima. Nada
imutvel, o crebro humano entendido como
um sistema aberto, cujos modos de funcionamento so moldados ao longo da histria do
indivduo. A anlise psicolgica que considera o
funcionamento psicolgico imiscudo nas teias
do processo histrico, em outras palavras, a
compreenso da conscincia humana como
produto da histria social, constitui a tese de
Vygotsky. O postulado da plasticidade cerebral
contrape-se s teorias que colocam o
desenvolvimento cognitivo como processo que
passa por etapas mentais fixas, ocasionando,
dessa maneira, o surgimento de comportamentos mentais (e sociais) tpicos. Talvez este seja
o diferencial mais importante entre Vygotsky e
Piaget. O crebro, para o primeiro, um sistema
aberto:
... cuja estrutura e modos de funcionamento so
moldados ao longo da histria da espcie e do
desenvolvimento intelectual. Dadas as imensas
possibilidades de realizao humana, essa plasticidade essencial: o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem
que sejam necessrias transformaes morfolgicas no rgo fsico. (KOOL, 1992, p. 24).
A idia de mediao simblica outra tese

defendida por Vygotsky. Assim sendo, as relao
Cristina dvila
entre os homens e entre estes e o mundo

mediada por signos culturalmente constitudos,
tendo a linguagem particular destaque nessa
interpretao. Sua hiptese est assentada na
tese marxista que sustenta a idia de objetivao
da atividade humana atravs do trabalho. Para
Marx, a categoria do trabalho o elemento responsvel pela mediao entre o homem e o
mundo. Ento, para Vygotsky, o instrumento (originalmente do trabalho, o arco, a flecha, etc.)
produzido pelo homem como resposta s suas
necessidades e evocar a sua funo, a fim de
transmitir e perpetuar culturalmente esses instrumentos, caracterstica eminentemente humana. Os outros animais podem at ser capazes
de criar instrumentos, mas evocar as suas funes, conferindo-lhe um significado que perdure
atravs do tempo (passado para outras geraes) funo especificamente humana. Disse
Vygotsky:
... a inveno e o uso de signos auxiliares para
solucionar um determinado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anlogo ao papel de um instrumento no trabalho. (1984, p. 59-60).
Sem dvida, com o uso dos signos, o homem

pode controlar e, mesmo, ampliar sua atividade
psicolgica, como, por exemplo, anotar os compromisso numa agenda, escrever suas memrias,
consultar um dicionrio para verificar o significado de palavras, consultar um atlas para se localizar no espao etc.
A linguagem representa, pois, o sistema simblico fundamental na relao entre os grupos
humanos, organizando os signos, historicamente,
em estruturas complexas e permitindo, primeiro,
que o homem se relacione com os objetos do
mundo exterior, mesmo que ausentes; segundo,
permite abstrair e generalizar (por exemplo, uma
palavra como rvore designa qualquer tipo de
rvore) atravs do uso de categorias, em que se
inserem os objetos. Resumindo, a formao de
conceitos e sua organizao em categorias especficas, a comunicao social que garante a
transmisso e preservao de valores/informa-
es como produtos histricos, so processos

possveis graas linguagem. So os sistemas
simblicos os elementos mediadores da cultura.
Segundo Vygotsky (1987), o acesso ao objeto
sempre mediado por representaes do real
e requer dois aspectos complementares :
a) a representao mental que se refere a recortes do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe o sujeito;
b) a capacidade de fazer relaes mentais na
ausncia dos referentes concretos, o que
equivale a dizer do desenvolvimento da abstrao e da generalizao.
A transposio das idias vygotskianas para
o contexto pedaggico (do saber cientfico para
o fazer pedaggico) foi tarefa possvel para
alguns educadores, na atualidade, dentre os quais
cabe destacar Coll e Sol (2001), Teberosky
(1993) e Deheinzelin (1996), dentre outros, que
viram na sua teoria os elementos necessrios e
complementares obra de Piaget (no opostos),
quanto explicitao dos processos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
Descobrir, da, os aspectos que se prestam
tambm compreenso do processo de ensino
e buscar modos de interveno pedaggica que
sejam, de fato, significativos para o desenvolvimento dos educandos, foi, e ainda, um grande
desafio. So vrios os conceitos que, uma vez
bem compreendidos, podero garantir uma ao
pedaggica muito mais consistente, como se
pode atestar da sntese que apresento a seguir:
a) zona proximal de conhecimento: significa
a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema
sob a orientao de algum mais capaz (pais,
colegas, amigos ou professor). Para uma ao
pedaggica eficaz, basta que o professor reconhea essa distncia nos seus alunos e saiba ensinar de acordo, fazendo com que estes
avancem rumo s novas descobertas do saber. Logo, a interveno pedaggica deve ser
facilitadora da ampliao da zona proximal
de conhecimento e da criao, eventualmente, de zonas novas;
269
b) todo conhecimento humano brota das relaes do sujeito com seu meio scio-cultural: logo, o que o aluno traz para a sala de
aula um manancial riqussimo de contedos a serem explorados no ambiente escolar e relacionados ao saber sistematizado;
c) a conscincia humana produto da histria social: como a universidade o espao formador, por excelncia, das conscincias humanas, no se pode deixar de desenvolver uma postura pedaggica sensvel
histria dos seus sujeitos; a escuta sensvel
, pois, um expediente pedaggico de importncia vital no processo educativo;
d) Interaes cognitivas: a busca do conhecimento corresponde a necessidades da vida
social, evocando, assim, as relaes interpessoais; logo um aluno aprender mais e melhor
se estiver em companhia solidria de outros.
Ao invs de oposio, h complementaridade
entre as obras de Vygotsky e seus seguidores da
Escola Scio-Histrica de Moscou e a obra de
Jean Piaget e de seus colaboradores da Escola
de Genebra. O elemento da cultura, to criticado
e tido como alheio na obra de Piaget, deve ser,
ento, incorporado ao que se pode chamar de
socioconstrutivismo. A compreenso de uma e
de outra teoria de importncia capital na estruturao de um novo pensamento pedaggico que
tem na cooperao sua fora motriz.
Por que a abordagem construtivista na
constituio e implementao das comunidades virtuais de aprendizagem?
Segundo Jonassen (1996), os ambientes de

aprendizagem devem ser ambientes instigantes,
constitudos de problemas relevantes, sobre os
quais os alunos devem refletir e buscar solues.
As tarefas a serem disponibilizadas devem originar-se do real, a fim de que a aprendizagem seja,
de fato, significativa. Alm disso, recuperando
aqui o iderio pedaggico cooperativo, devem ser
apoiadas pela colaborao entre os participantes
e constitudas pelo dilogo pedaggico.
Estes princpios encontram sustentao na
epistemologia construtivista. Em ambas as cor270
rentes apresentadas (a epistemologia construtivista de Piaget e socioconstrutiva de Vygotsky),

a cooperao social se faz presente, considerando-se, para os efeitos pedaggicos desejados, que a busca da reciprocidade entre pontos
de vista distintos conduz reordenao do
conhecimento e do pensamento lgico. Na
teoria vygotskyana esse aspecto ainda mais
enfatizado, levando-se em conta a premissa de
que todo conhecimento humano medra das
relaes entre sujeito e meio social.
O objetivo de aliar o socioconstrutivismo ao
ensino distncia, reside em afastar essa
modalidade de educao dos mtodos instrucionais tradicionais. O processo educativo deve
estar centrado no sujeito cognoscente e tambm
afetivo-relacional, no qual o professor no a
nica fonte do saber. A autonomia do aprendiz
assume forte impacto nessa tendncia.
tarefa do aluno buscar, pesquisar, problematizar o conhecimento, contextualizar, descobrir. E as tecnologias do computador devem
apoiar a aprendizagem construtiva do aluno
atravs das variadas ferramentas de que dispe.
Assim, a perspectiva instrucionista de ensino
cederia espao construo do conhecimento,
desenvolvida em ambientes de aprendizagem
propcios, contextualizados, e em estratgias de
ensino/aprendizagem compartilhadas. Ao professor caberia criar situaes problematizadoras
e instigantes, capazes de favorecer a busca de
respostas e conseqente ressignificao do
saber.
Com tais caractersticas, poderamos incorrer
no risco da compreenso apressada capaz de
ver o professor como uma pea descartvel nessa
engrenagem, destituindo-o de toda e qualquer
possibilidade de transmisso do saber e responsabilidade pedaggica. Todavia, no isso que
se prope. O professor no poder se furtar de
fornecer explicaes, de acompanhar, criar situaes de conflito, estando atento, porm, necessidade de reequilibraes cognitivas do grupo.
Esse sujeito um mediador de saberes e no
pode estar alijado do processo de aprendizagem
construtiva do aluno.
Ainda Jonassen (1996, p. 4-5) cita algumas
caractersticas importantes aprendizagem
Cristina dvila
significativa que poderiam ser suscitadas a partir

de um trabalho desse tipo. Trago aqui as suas
idias, com algumas modificaes:
A aprendizagem deve ser ativa: isto , resultar de experincias genunas, comprometendo-se o aprendiz com atividades nas quais
se encontre implicado, e dispondo de ferramentas que possam ser manipuladas ativamente pelo aprendiz.
A aprendizagem deve ser construtiva, propriamente: onde os alunos possam integrar
experincias novas aos esquemas conceituais j constitudos, tornando-se capazes,
tambm, de imprimir significado prprio s
novas aprendizagens.
A aprendizagem deve ser reflexiva: pois,
sem reflexo, no h como se constituir conceitos prprios. Ao contrrio da aprendizagem mecnica e reflexa, baseada no esquema estmulo/resposta (S R), a aprendizagem reflexiva evoca no aprendiz as possveis anlises e crticas daquilo que leu ou
aprendeu. Principalmente na EAD, deve-se
exigir dos alunos que analisem a tarefa, as
estratgias e ferramentas que utilizaram, bem
como as respostas obtidas para que, assim,
sejam capazes de aplicar esse conhecimento em outras situaes.
A aprendizagem deve ser cooperativa: isto
, desenvolvida a partir das mltiplas interaes entre os pares; assim, o conhecimento
construdo e compartilhado ser ainda mais
significativo, vez que exposto, discutido, dialogado.
A aprendizagem deve ser intencional: a partir
de objetivos pessoais, inicialmente, e coletivos, quando a interao com o grupo (nas
comunidades) se fizer sentir. Quando uma
inteno se revela ao aprendiz, ele se sentir
imediatamente, comprometido com todo o
processo de aprendizagem. Quando essa inteno se transformar em objetivo coletivo,
mais ainda envolvido com os destinos de todo
o processo educativo ele estar.
A aprendizagem deve ser contextualizada:
quanto mais as atividades de ensino/aprendizagem forem elaboradas para um contexto especfico, muito mais a aprendizagem
ser significativa. Disso decorre a necessidade de se envolver o aprendiz em experincias que tenham alguma ressonncia com sua
vida, que toque seus objetivos pessoais e, posteriormente, coletivos tambm. Longe do
intelectualismo abstrato das pedagogias mais
tradicionais, o que deve se levar em conta
nessa perspectiva, a conexo do saber ao
contexto sociocultural dos educandos.
A aprendizagem deve ser socializadora: ao
que Jonassen chama de coloquial, chamarei aqui de aprendizagem socializadora. Visa
ensejar a troca de opinies, de idias e a
organizao de novos conceitos na estrutura cognitiva dos alunos. Esse aspecto ser
muito beneficiado na EAD, uma vez que
estaro conectadas pessoas de vrias partes a troca de experincia e de saberes
poder ser extremamente rica se o professor for habilidoso o suficiente para favorecer o clima de socializao no grupo. Aqui a
dimenso de comunidade se explicita: no
faz sentido a aprendizagem de novos conhecimentos se no se pode compartilhar de seus
resultados e construir uma realidade melhor.
A partir dessas dimenses, poderemos
visualizar a idia de rede que Jonassen (1996,
p. 5) concebeu (com a modificao introduzida
nesse texto de aprendizagem coloquial para
socializadora e excluso da idia de aprendizagem complexa) (Fig. 1).
Figura 1 Aprendizagem significativa

As comunidades virtuais de aprendizagem
podem ensejar o encontro afetivo-relacional e
271
intelectual entre as pessoas componentes de um

grupo. Isso favorece o enriquecimento dos esquemas de conhecimento, obtido em todas as
oportunidades em que os conflitos cognitivos se
instauram e geram as controvrsias coletivas
assim, os esquemas conceituais se transformam.
Nesse contexto, o ambiente de fundamental importncia e depender do professor a sua
organizao. aqui que gostaramos de imiscuir
a concepo de comunidades de aprendizagem.
Como se constituem as comunidades de aprendizagem
As comunidades de aprendizagem so
ambientes de sociabilidade virtual e a performance comunicativa desse ambiente se vale do uso
de representao grfica os avatares.
Essas comunidades virtuais so fenmenos
societrios com algumas caractersticas bsicas:
a- noo de tempo compartilhado;
b- permanncia e vnculos entre os membros
de um grupo.
Mrio Guimares (2001), em seu trabalho
Etnografia em ambientes de sociabilidade
virtual multimdia, distingue ambiente de sociabilidade virtual de comunidades virtuais.
Para o autor, o termo comunidade deve ser reservado para as circunstncias em que os elementos denotativos de uma comunidade realmente apaream (pelo menos as caractersticas
acima mencionadas de tempo compartilhado e
permanncia de vnculos nas relaes estabeleci-
das). O autor caracteriza ambiente de sociabilidade como:

... o lcus criado no ciberespao por programas
especficos orientados comunicao de dois
ou mais usurios que povoado por indivduos
que estabelecem uma atividade societria por um
determinado tempo. A partir desta sociabilidade
podem se desenvolver comunidades virtuais
estveis que iro abrir mo dos mais variados
recursos disponveis para veicular esta sociabilidade. As comunidades virtuais no esto necessariamente associadas a apenas um ambiente, mas sim s relaes entre seus integrantes.
(GUIMARES, 2001, p. 2).
V-se, a partir da contribuio de Guimares,

que o que caracteriza uma comunidade so os
vnculos estabelecidos entre os componentes de
um determinado grupo vnculos que se formam
pelo convvio num tempo/espao compartilhado.
O ensino a distncia, ento, para lograr xito
precisa levar em considerao a importncia
da organizao dos grupos para que estes se
convertam em verdadeiras comunidades de
aprendizagem com objetivos e tarefas compartilhadas. A pedagogia cooperativa2, nesse contexto, garante o suporte didtico-pedaggico necessrio ao desenvolvimento do grupo do ponto de
vista intelectual e afetivo-relacional. E, mais, a
teoria socioconstrutivista fornece as lentes atravs das quais podemos vislumbrar os processos
que conduzem s aprendizagens mais significativas e a contnua reconstruo do saber.
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2
A esse respeito sugere-se leitura do artigo da autora Pedagogia cooperativa e EAD: uma aliana possvel. (DAVILA, 2003).
272
Cristina dvila
HARASIM, Linda; HILTZ, Starr; TELES, Lucio; TUROFF, Murray. Redes de aprendizagem: guia de campo
para ensino e aprendizagem online. Disponvel em: http://labead.fe.unb.br. Acessado em: 28 jul. 2000.
JONASSEN, David. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtivista.
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273
Ana Maria Schmid
TUTORAS:
LOS ROSTROS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
Ana Mara Schmid
RESUMEN
La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin a distancia ocupa a educadores interesados en las prestaciones de
calidad. Sin embargo, muchas de estas tecnologas no resultan accesibles para
una gran cantidad de poblacin. Resulta entonces oportuno revisar las
competencias y funciones de los tutores, profesionales que se constituyen en
las verdaderas caras de los sistemas a los que pertenecen mientras sirven de
vnculo entre los estudiantes y los programas y se instalan como factor de xito
o fracaso de los mismos.
Palabras Clave: Tutor Tipos de tutora Actividades recomendadas
ABSTRACT
TUTORSHIPS: THE FACES OF ONLINE EDUCATION
The use of Information and Communication Technologies in Online education
keeps busy teachers preoccupied with the quality of their teaching. Without a
doubt we can assess that much of technology is not available to the greater part
of the population. It seems therefore logical to revise the competences and
functions of tutors and professionals, which constitute the real faces of the systems
for those who are part of it. At the same time, they serve as intermediate between
students and programs, which make them a factor of students success or failure.
Keywords: Tutor Kind of Tutorship Suggested activities
INTRODUCCIN
Voy a hablar acerca de algunas de las
personas que hacen a la educacin a distancia.
Situada en medio de entornos virtuales de
diferente complejidad, siento la imperiosa
necesidad de referirme a las personas, a los
sujetos que estn detrs de cada computadora,

de cada telfono, de cada sobre recin enviado
por el correo convencional y que convierten en
real al encarnarla a la educacin a distancia.
Es hora de volver a hablar de tutores y
tutoras, de contenidos y de procesos de
aprendizaje que se producen en seres humanos
Lic. en Ciencias de la Educacin, Doctoranda en Educacin con orientacin en Educacin a Distancia. Postgrado en
Educacin de Adultos y Educacin a Distancia en UNED-Espaa (1983). Coordinadora de carreras y cursos de
capacitacin a distancia. Coautora y tutora del Curso de Postgrado en Educacin a Distancia - Universidad Nacional del
Comahue. Directora General de la CAPTEL EDUCACIN A DISTANCIA. Direccin: Av. Medrano 233 2 6
(1178) Ciudad Autnoma de Buenos Aires Argentina. E-mail: aschmid@fibertel.com.ar
275
Tutoras: los rostros de la educacin a distancia
reales, que sienten, viven y palpitan. Y no es

que no se haya hablado lo suficiente acerca de
los tutores; de hecho, colegas de diferentes
pases (1) han cubierto interesantes y valiosas
pginas describiendo y explicando el rol tutorial
y los efectos que mejores o peores prcticas
pueden causar en el desarrollo de los programas.
Simplemente creo que en los ltimos cinco
aos hemos estado ocupados y fascinados con
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con la utilizacin de Internet, con el
desarrollo de plataformas, con los avances en
las videoconferencias, con el mejor aprovechamiento de las redes y ltimamente con las
weblogs.
Tal vez el arrollador avance y el agresivo
marketing que han desarrollado las empresas
responsables de las mismas, nos ha confundido.
O distrado respecto de aquello que es sustancial
en los procesos educativos a distancia: las personas, el conocimiento, las ideas, los contextos, las
relaciones inter e intrapersonales, los procesos.
No obstante, reconozco el fantstico universo que nos abren estas TIC y las oportunidades
de ampliar, expandir, profundizar, compartir y
resignificar permanentemente el conocimiento
que nos permiten. Slo que no olvido que en
nuestros pases slo un 10% de la poblacin est
conectada a Internet regularmente y que el 90%
restante tambin tiene derecho a acceder a
propuestas educativas a distancia de similar
calidad a las que transportan las TIC.
Voy entonces a revivir algunas cuestiones
acerca de los tutores y las tutoras, detenindome especialmente en las ocasiones de contacto
personal, individual o grupal que, incluidas en
los programas a distancia, ahora sabemos que
los enriquecen.
Pero antes, quiero proponer algunos comentarios a modo de reflexiones acerca del escenario
en el que nos toca actuar.
EL ESCENARIO
Que la educacin a distancia (EAD) se ha
transformado de crislida en mariposa o de
Cenicienta en nia bonita (MENA, 1999), resulta
276
una realidad fcilmente comprobable a travs

de las innumerables ofertas de carreras, cursos
y capacitaciones en la modalidad que diariamente nos sorprenden y convocan.
Tambin es evidente que las tecnologas de
la informacin y las comunicaciones ha resultado
un poderoso estmulo para el desarrollo de la
EAD. As, el principio esencial de acercar los
beneficios de la educacin a todos, en cualquier
lugar y durante toda la vida, parece cada vez
ms prximo y realizable.
Del mismo modo, las posibilidades de comunicacin de los diversos actores del sistema
entre s y con la institucin, parecen haber abolido el concepto de distancia limitando la diferencia entre la EAD y la educacin convencional
a los aspectos recintuales en que se desarrollan
los procesos de enseanza. De todos modos,
los entornos virtuales ms o menos sofisticados
que permiten el uso de plataformas, ya van en
pos de los espacios compartidos.
Sin embargo, el escenario sobre el que transcurren tales cambios no resulta plenamente
auspicioso: el mundo es cada vez ms desigual
(GALEANO, 1997), entendiendo por ello que
cada vez ms un grupo ms pequeo de personas detentan el poder econmico, la riqueza y
sus beneficios en detrimento de un cada vez
mayor nmero de habitantes. Del mismo modo,
la informacin y las comunicaciones se han
concentrado en un reducido nmero de empresas
que informan y moldean la opinin de una enorme
cantidad de sujetos que, curiosamente, parecen
cada vez ms sordos y aislados.
El segundo proceso de globalizacin, causa
y consecuencia de las TIC, ha cambiado para
siempre los procesos de produccin y consumo,
ha transnacionalizado la economa, la poltica y
la seguridad de los estados, ha logrado la interdependencia de pases y bloques, ha abolido las
fronteras culturales, desdibujado las identidades
nacionales, instaurado la dictadura del discurso
y la imagen nicas, ha fragmentado la historia
de modo tal que las mayoras han quedado sin
pasado conciente y sin futuro deseable, desolados y desorientados.
Hace unos pocos aos, Roberto Aparici
(2000) propona la existencia de, al menos, diez
Ana Maria Schmid
mitos1 acerca de las TIC y la EAD, y a travs

del anlisis de cada uno de ellos mostraba que
dentro de las actuales condiciones planetarias
y sin desconocer la importancia de estos avances las TIC podan no slo segmentar el acceso
de la poblacin a la EAD sino que sta poda
resultar cada vez ms autoritaria mientras los
modelos pedaggicos y comunicativos no
sufrieran profundas transformaciones. Ambas
situaciones remiten al modelo ideolgico al cual
sirve y/o debe servir la educacin, sin interesar
su modalidad.
Para la misma poca, David Moursund
(2004) lanzaba al mercado las diez ideas
poderosas2 que incidiran en el desarrollo de las
TIC dentro de la educacin. De todas ellas
resaltamos la conectividad y la comunicacin
en el ciberespacio como motores del conocimiento y la integracin de contenidos relacionados con las TI an en aquellas disciplinas que
no son TI, como recursos del docente y la
enseanza y como reconocimiento a su condicin de transversalidad.
Resulta interesante observar la tensin entre
ambas propuestas y la carga que conllevan: ya
que no es posible mostrar indiferencia ante las
tecnologas ni su decisiva participacin en la vida
cotidiana bajo las ms variadas formas, como
tampoco es posible cifrar en su utilizacin el
xito de la gestin institucional y curricular. Parte
de esa tensin podra resolverse aprendiendo a
utilizarlas correcta, crtica y criteriosamente
durante la formacin de grado.
En la ltima reunin del CREAD 3, los
representantes de instituciones educativas del
MERCOSUR y de otros pases americanos,
mostraron que el eje actual de la discusin
pasa ahora por los contenidos y los procesos
de enseanza. Esta laudable reorientacin de
las propuestas pareci mostrar tanto la comprensin de que la calidad de la EAD no se
reduce a la menor o mayor sofisticacin de las
plataformas y dems componentes tecnolgicos
y, paralelamente, que los mismas ya han dejado
de ser un objeto de estudio en s mismos para
convertirse en el soporte de diversos procesos.
Se han transformado en los artefactos inteligentes de que habla Moursund.
Sin dejar de reivindicar el importante papel

que desempean las TIC, sostengo que hoy ms
que nunca la EAD de calidad puede y debe
ser desarrollada en todos los soportes necesarios
para responder a las posibilidades de acceso a
la educacin de todos los aspirantes, independientemente de los requerimientos tecnolgicos
de que dispongan.
En este mismo contexto, que delineo con
trazos muy gruesos, propongo recuperar los
retos a superar por educadores e instituciones
de EAD. Los que se mencionan ms frecuentemente remiten a la superacin de los hiatos o
brechas sociales, culturales, econmicas y generacionales que desarrollos tecnolgicos desiguales producen en los distintos pases y que
condicionan la accesibilidad a las ofertas EAD
y, simultneamente, al logro de procesos educativos ms flexibles, significativos y personalizados que consoliden la credibilidad de la EAD
como modalidad educativa con especificidades
propias (SANGR MORER, 2002; MENA,
1999).
LAS CARAS DE LA EAD
Las condiciones de flexibilidad, significatividad y personalizacin de los procesos educativos
a distancia estn, en gran medida, en manos de
los tutores. Qu es un tutor? Los tutores,
nacen o se hacen? Qu funciones cumplen
los tutores? Quines pueden ser tutores? Los
Los mitos: Que las TIC producen bienestar universal en

todo el planeta; Que con las TIC podemos cambiar la EAD,
Que las TIC favorecen la comunicacin entre todos, El
mito de la globalizacin, El mito de la sociedad de la
informacin, El mito de la democracia y la interactividad,
El mito de la libertad de expresin, El mito del libre mercado, El mito de la participacin en la red, El mito de la
igualdad de oportunidades. (APARICI, 2000).
2
Conectividad; artefactos inteligentes; procedimiento efectivo; interfaz de usuario; las TI como parte integral del contenido de las disciplinas que no son TI; solucin de problemas con
ayuda de las TI; modelacin y simulacin; comunicacin en
el ciberespacio; empoderamiento de estudiantes mediante el
aprendizaje basado en proyectos; aprender durante toda la
vida, en cualquier lugar y en cualquier momento.
3
CREAD: Consorcio Red de Educacin a Distancia de las
tres Amricas, con sede en la NOVA Southern University de
Florida, USA.
277
tutores on line cumplen funciones diferentes a

los tutores a distancia? Estas cuestiones y otras
relacionadas nos ocuparn de aqu en adelante.
Qu es un tutor?
Para quienes alguna vez han practicado la
jardinera, encontrarn que definir a un tutor es
hacerlo en relacin con cualidades tales como
defensa, cuidado, promocin, sostn, guarda,
conservacin.
En el mbito de la educacin a distancia, la
definicin de tutor remite a la persona designada
por la institucin para establecer contacto con
el alumno y, a travs de una relacin personal,
facilitar a ste el desarrollo de todo su potencial
intelectual y comunicacional. En la misma lnea,
Arizmendi Posada y Gonzlez afirman que
tutora es el servicio que presta el tutor a los
alumnos, con el fin de orientarlos para que
conozcan sus posibilidades y limitaciones frente
a la actividad de aprender, con el propsito de
guiarlos hasta la consecucin eficaz de sus
metas acadmicas y de su desarrollo personal
y social (ARIZMENDI; GONZLEZ, 1987).
Estos mismos autores tambin sealan la
pertenencia del tutor a una institucin que brinda
educacin desescolarizada.
Sin embargo, el tutor no ensea en el sentido
convencional del trmino. No da clases ni produce materiales. El tutor acompaa, orienta, gua,
propone caminos alternativos si el estudiante los
requiere; el tutor contiene, advierte sobre situaciones complejas o conflictivas; a partir del conocimiento individual de los alumnos sugiere la
formacin de grupos de trabajo colaborativos o
la conformacin de redes con propsitos especficos; evala y reorienta los procesos de aprendizaje del cursante para obtener mejores logros;
procura conocer los motivos ltimos que animan
a sus estudiantes para contribuir mejor al proceso de significacin del aprendizaje.
Finalmente, el tutor como persona es portador de valores y los evidencia en cada contacto,
sugerencia, propuesta: esto es lo que hace al
tutor nico e irrepetible.
A pesar de todo lo dicho, creo que hay dos
cualidades tutoriales sobre las cuales nunca se
278
insiste lo suficiente: la primera es el genuino

inters por las personas que debe animar al tutor
y que conduce a la personalizacin del proceso
educativo caracterstico de la educacin a distancia me gusta decir, a raz de lo anterior,
que la EAD es la ltima oportunidad que tiene
la educacin de personalizar sus procesos ; la
segunda es la capacidad de liderazgo y comunicacin que permite el establecimiento de relaciones vinculares slidas y prximas a pesar de
la distancia fsica sobre las que se construyen
luego productivos procesos de enseanza y
aprendizaje.
Es oportuno aqu advertir aqu acerca de los
efectos que puede producir un tutor con necesidad de ejercer control permanente sobre los
cursantes al punto de inhibir sus iniciativas, es
decir, un tutor capaz de asfixiar antes que dispuesto a abrir puertas y vas de comunicacin.
Del mismo modo resultan nocivas actitudes tales
como la hiperexigencia constante o la insatisfaccin permanente respecto de los procesos y
resultados de aprendizaje de los estudiantes. De
igual modo, es posible encontrar tutores inseguros y desconfiados que consideran cualquier
desviacin a lo establecido como una agresin
personal.
Cualquiera de estos casos puede disimular
un prejuicio acerca de la validez y confiabilidad
de los estudios a distancia. Por ello, las instituciones oferentes deben estar alertas para detectar cualquiera de estos sntomas y adoptar las
medidas adecuadas antes que incidan en los
porcentajes de abandono, ya de por s habitualmente elevados.
Tutor se nace o se forma?
La respuesta a este interrogante no es simple, ya que las situaciones que involucran personas son de por s complejas. Por tanto, a las
cualidades que mencion anteriormente como
competencias necesarias, como actitudes previas que deben figurar en el inventario personal
de cada aspirante a tutor, es necesario agregar
las habilidades que se desarrollan mediante
adecuados procesos de capacitacin.
Ana Maria Schmid
Resulta lamentable comprobar que, en general, la funcin del tutor se encuentra subvalorada
en las organizaciones de EAD. Esta situacin
es compartida con los profesionales de la educacin presencial, que padecen los efectos de
la desvalorizacin social bajo la forma de bajos
salarios, insuficiente formacin, deficientes
condiciones laborales. Este prejuicio acerca de
las dbiles funciones del tutor de EAD ha crecido
ya que por definicin, los tutores mantienen
escasos contactos personales con sus estudiantes y an hoy hay quienes consideran que las
relaciones pedaggicas no presenciales demandan menos esfuerzo, compromiso, preparacin
y energa que aquellas que se desenvuelven cara
a cara.
Estas mismas consideraciones sirven tambin
para reclutar tutores entre estudiantes avanzados
o profesionales recientemente graduados, quienes
aunque rebosen de entusiasmo y buenas intenciones an carecen de la formacin y experiencia
necesaria para el desempeo de la tarea. En estos
casos, es recomendable un esfuerzo adicional en
la capacitacin y en la supervisin de las actividades que lleven a cabo.
Finalmente, las condiciones de trabajo no
siempre resultan las ms adecuadas, no slo por
la cantidad de estudiantes a cargo de cada tutor
sino por los honorarios que perciben. El tiempo
y esfuerzo que demanda la tutora para cada
alumno est en relacin con el modelo pedaggico didctico que sustente el programa. Las
demandas resultarn cualicuantitativamente diferentes si hablamos de propuestas grupales,
con actividades y evaluaciones de respuesta estandarizada o si nos referimos a propuestas con
trabajo colaborativo en grupos pequeos o individuales, con producciones originales, trabajo de
campo y aplicaciones variadas. Estas consideraciones deben estar presentes al momento de
definir el tiempo de dedicacin y los honorarios
resultantes. No representa ninguna novedad que
cuando las personas se sienten reconocidas y
estimuladas, aumentan su sentimiento de
pertenencia institucional y el compromiso con
la organizacin y todo el conjunto resulta
beneficiado.
Qu competencias debe poseer un

tutor para lograr un buen desempeo?
Especialmente debe conocer en profundidad:
la disciplina que va a tutorar, pero tambin
las caractersticas de intervencin didctica
en la modalidad a distancia como las estrategias de aprendizaje y enseanza;
las diferentes tecnologas con las que la institucin ha diseado el servicio de informacin
y el proceso de comunicacin, su utilizacin,
posibilidades y limitaciones.
Estas tres reas deben estar presentes en
cualquier proceso de capacitacin inicial y deben
ser actualizadas peridicamente, en la medida
en que se modifiquen programas o se introduzcan nuevas TIC.
Respecto del conocimiento de la disciplina,
no creo necesario abundar en el valor del conocimiento cientfico riguroso y de la actualizacin
permanente tanto provista por la institucin
como procurada por el propio tutor.
En cuanto al conocimiento de la modalidad
y el modelo pedaggico didctico que subyace
al programa a tutorar, existe un rea poco explorada por las instituciones que trabajan con adultos y es la psicologa del aprendizaje de esta
franja etaria.
Las motivaciones de los adultos para aprender no son las mismas que las de los adolescentes o los nios, tampoco son iguales los modos
de abordar el objeto de conocimiento ni las
estrategias y experiencias previas que se ponen
en juego en ese momento. Es necesario que el
tutor tenga un manejo hbil de estas caractersticas de modo tal que pueda proponer caminos
alternativos adecuados a las particulares condiciones de cada estudiante.
Finalmente el manejo adecuado de las TIC
facilitar comunicaciones fluidas, pertinentes, a
tiempo, permitir una adecuada utilizacin de
las mismas (han observado que en algunas
oportunidades las herramientas para informar
se utilizan para comunicar y a la inversa?), y
resolver inconvenientes tcnicos sencillos que
puedan entorpecer la actividad de los estudiantes.
279
Algunas recomendaciones puntuales que se

pueden dar a los tutores son las siguientes:
inicie la relacin con sus alumnos (debe
actuar como un pescador que sale en busca
de su objetivo)
d siempre una segunda oportunidad
nunca deje de responder a un mensaje,
hgalo dentro de las 24 hs. de recibirlo.
Qu funciones cumplen los tutores?
Las funciones tutoriales no se circunscriben
a las relaciones con los estudiantes Es preciso
recordar que la educacin a distancia es un
sistema interdisciplinario conformado por los
siguientes subsistemas: la tutora, la produccin
de materiales, la evaluacin del aprendizaje y
del programa, la organizacin y administracin,
todos armonizados por un coordinador.4
Debido a la articulacin recproca de los

componentes del sistema y a la interdependencia
resultante, observamos entonces que los tutores
cumplen funciones para con los estudiantes y
tambin para con los otros subsistemas.
Veamos cules son unas y otras y cmo llega
el tutor a comportarse como articulador entre
el exterior (alumno y contexto) y el sistema, al
obtener informacin acerca de su funcionamiento y eficacia y ajustarlo para responder a
280
las necesidades y posibilidades de los estudiantes.

La primera funcin, la que define el rol de
tutor, es la relacin con los alumnos. Al respecto, ya seal que es la de proporcionar
informacin acadmica, cientfica, tecnolgica, administrativa, as como motivar, asesorar
y evaluar a los estudiantes.
Respecto de la produccin de materiales, las
responsabilidades del tutor se distribuyen
entre los tutorandos y el programa. Para con
los primeros, debe leer completa, profunda
y crteriosamente todo aquello que se provea
a los cursantes de modo tal que est en
condiciones de responder satisfactoriamente
a las consultas que se le hagan, as como
reorientar los procesos de lectura y preescritura (esquemas, cuadros) que realicen los
cursantes. Tambin deber procurar por s
mismo lecturas y materiales complementarios que le permitan ampliar sus conocimientos y enriquecer su participacin en foros y
chateos y mejorar la estimulacin y evaluacin crtica del trabajo de los grupos colaborativos o la resolucin de actividades. Para
con el sistema, su funcin ser la de informar acerca de los niveles de dificultad de
los textos, actividades y bibliografa brindando
insumos a los autores y diseadores didcticos para facilitar el proceso de mejora continua de los materiales.
En relacin con el subsistema de evaluacin,
los tutores no slo aplican sino que califican
las actividades de evaluacin parciales y finales. En las actividades de evaluacin parciales el tutor puede ser autorizado a modificarlas si la situacin particular del alumno y/o
La educacin a distancia es un sistema interdisciplinario, en

donde cada subsistema est conformado por profesionales
que interactan dinmicamente entre s para lograr el objetivo de brindar el mejor servicio EAD. Los especialistas que
por lo general intervienen son: el coordinador, que debe ser
un pedagogo con slida formacin en la modalidad, habida
cuenta que se hace cargo de la gestin total del sistema; el
especialista en contenidos; el diseador didctico o instruccional; el diseador grfico o multimedial; el especialista en
informtica que podr asumir las funciones de webmaster
para el trabajo con plataforma, redes y otras prestaciones; el
especialista en evaluacin con orientacin en evaluacin de
la calidad; el tutor.
Ana Maria Schmid
de su proceso as lo requieren. Para el caso

de las evaluaciones finales, tambin podra
hacerlo pero contando con la autorizacin
de la coordinacin. Esta actividad tutorial los
coloca en condiciones de informar acerca
de la adecuacin de los niveles de dificultad
de cada tem de las mismas, as como de su
pertinencia en relacin con los objetivos
iniciales y su consistencia en relacin con los
materiales, bibliografa y actividades desarrolladas durante el curso.
En relacin con el subsistema de organizacin y administracin, el tutor ejerce una
suerte de control de gestin indirecto al conocer y compartir con los estudiantes las instancias relacionadas con inscripciones, calendarios de exmenes, requisitos para mantener
la situacin de regularidad en los cursados,
etc. En cierto modo el tutor representa para
el estudiante la encarnacin de las polticas
institucionales y para la institucin, la posibilidad de validacin de las mismas.
En cuanto al coordinador, el tutor representa la cara y la voz de la institucin. Es la
cara ante los estudiantes y la voz de stos
ante el sistema. Sus observaciones y sugerencias deben ser evaluadas crticamente ya
que es el nexo entre los propsitos de la
organizacin y los logros de los alumnos. Es
conveniente sistematizar esas observaciones
y registrarlas adecuadamente en formatos
especficos.
Quines pueden ser tutores?
Nunca resulta demasiada la insistencia en
la necesidad de seleccionar y formar adecuadamente a los tutores si se desea asegurar el xito
de un programa. Ya hemos visto las importantes
funciones que desempean como interlocutores,
orientadores, asesores y motivadores de los
cursantes.
Ahora bien, no todos los programas cuentan
con una estructura interdisciplinaria completa
ni un financiamiento tal que permita la divisin
de roles y tareas. En otros casos, si bien se
cuenta con las condiciones adecuadas, la espe-
cificidad de las temticas abordadas o las particulares caractersticas de los cursantes o la

ndole del problema que resolver el programa
a distancia, ameritan otra combinacin de funciones.
Me estoy refiriendo a la posibilidad de concentrar en un solo profesional las funciones de
especialista en contenidos, tutor y evaluador.
Esta combinacin muestra las siguientes ventajas: el tutor posee aptitudes suficientes para modificar y/o actualizar contenidos, puede transformar actividades porque rene la informacin del
alumno, de la disciplinar y de la metodologa,
puede articular nuevas actividades y propuestas
de trabajo, puede evaluar y calificar ponderando
otros elementos de juicio.
Si el programa prev encuentros presenciales, este tutor que llamaremos integrado, es quien
se encuentra en mejores condiciones no slo de
coordinar el evento sino de disear actividades
de aprendizaje que permitan la generacin de
nuevas sntesis a partir de los logros previos
obtenidos con el proceso a distancia.
Tambin ha resultado valiosa la eleccin y
posterior capacitacin de figuras de autoridad.
Con esta denominacin me refiero a supervisores que se desempean como tutores en
programas de capacitacin de docentes o jefes
de personal que lo hacen con sus empleados,
por citar slo estos ejemplos.
Si el proceso de seleccin logra evitar la incorporacin de personas con rasgos autoritarios,
afectivamente distantes y ms comprometidos
consigo mismos que con los objetivos institucionales, los resultados de su tarea suelen resultar
positivos para los cursantes, para el sistema y
para el contexto en general.
De qu tutoras hablamos?
De todas las que resulten adecuadas para
cualificar la distancia transaccional que existe
en las relaciones educativas y que vara de
acuerdo con la cantidad y calidad de los intercambios que se produzcan espontnea o planificadamente por el tutor o por el diseo del programa. Estas siempre debern resultar adecuadas
281
a las caractersticas y posibilidades de los cursantes y de la disciplina de que se trate.

En los albores de la educacin a distancia la
tutora se resolva epistolarmente. El tutor se
comunicaba con sus alumnos a travs de cartas
enviadas por el correo convencional, con los
inconvenientes que hoy conocemos: disminucin
de la motivacin por la lentitud del intercambio,
dificultades para expresar adecuadamente las
dudas y respuestas que a veces no resultaban
todo lo completas que se deseaban. Sin embargo, pensemos en los comienzos del siglo pasado
o en pocas anteriores5 y en el beneficio que
la modalidad llev a personas alejadas de las
grandes ciudades, con inquietudes pero con obstculos de diferente tipo que la EAD franqueaba.
Hoy el correo convencional est casi totalmente
reemplazado por el correo electrnico y el fax.
Sin embargo, hay recomendaciones a los tutores
que todava resultan tiles, tales como:
Sea cuidadoso al escribir, corrija el escrito
cuantas veces sea necesario para asegurarse de que dice exactamente lo que quiere
decir y que adems, lo hace claramente y
sin errores ortogrficos. Si la cuestin que
est tratando es particularmente delicada, solicite a algn colega la lectura del mensaje
para garantizar su amplia comprensin.
Piense siempre que est hablando con otro
por carta. La tutora siempre es un dilogo
mediado. Por tanto, no omita el saludo ni frases introductorias; interrogue a su alumno
acerca de las dificultades que manifiesta e
indague por otras posibles, utilice un registro amistoso aunque formal, despdase adecuadamente. No vacile en explicar lo que
resulte necesario aunque lleve algunas hojas
y si debe incorporar materiales complementarios o actividades extraordinarias, ste ser
el mejor momento para hacerlo. Recuerde
que las ventajas que se obtienen de una fluida comunicacin, recompensan el tiempo que
insume la confeccin del texto. Estas recomendaciones resultan igualmente pertinentes para el trfico electrnico.
Responda siempre lo ms rpidamente que
pueda. No agregue tiempo a los tiempos del
correo.
282
Otros recaudos debemos tomar cuando la

tutora se hace por telfono, por correo electrnico con voz, con la ayuda de una webcam, por
radio o grabadas en casete.
Estamos hablando de tutoras sincrnicas
(telfono, webcam) y asincrnicas (e-mail con
voz). La radio puede ser utilizada de ambas
formas, ya sea con canal abierto o con lectura
o grabacin de consultas.
Aqu las recomendaciones las refiero no slo
al uso de la voz.
Durante las primeras consultas con el tutor,
el alumno manifiesta algn grado de ansiedad debido en parte a la expectativa de construccin del vnculo. Por tanto, recbalo con
entusiasmo. Saldelo, llmelo por su nombre,
pregunte acerca de su situacin general y
particular y, fundamentalmente, sonra. La
persona que habla sonriendo se percibe
como un otro amistoso y predispuesto, especialmente si esa sonrisa es sincera.
Escuche atentamente lo que le dicen y lo que
se callan. Ambos niveles de conversacin son
importantes. No interrumpa ni presione. Una
vez que escuch con atencin (si es posible,
vaya tomando notas de la consulta), responda pausadamente a cada uno de los puntos,
verificando la comprensin de sus respuestas.
No prometa nunca lo que no pueda cumplir.
Cumpla con su horario de atencin telefnica.
Es muy lamentable y desmotivador esperar
el da y el horario establecido para la consulta y encontrar que el tutor est ausente.
Piense que hay personas que deben trasladarse muchos kilmetros para efectuar una
llamada telefnica. No los defraude.
En el caso de los medios asincrnicos, cuide
el tono y la modulacin de las palabras, sea
coloquial pero preciso e incorpore en su discurso los principales conceptos que se estn
tratando en el programa. Piense que tanto
en la radio como en el e-mail con voz o a
travs del casete grabado puede haber una
5
Cundo naci la EAD? De qu fecha es su partida de

nacimiento? Existen varias alternativas para escoger: el
nacimiento de la escritura, la invencin de la imprenta, la
creacin del primer sello postal, la demanda de los colonos
ingleses en Australia reclamando educacin para sus hijos y
la respuesta bajo la forma de envos por correspondencia
Ana Maria Schmid
audiencia desconocida a la que tambin beneficiar. Para el caso especfico de la webcam, no olvide mirar directamente a la cmara y sonrer. Es la llave para establecer una
corriente emptica significativa.
En cuanto al uso de la videoconferencia, la
televisin o los videos, la primera es el vehculo
para una tutora sincrnica del tipo uno-a-uno o
uno-a-muchos, la segunda puede ser utilizada
de cualquiera de ambos modos y el tercero es
eminentemente asincrnico.
Como estos medios renen audio e imagen,
redes, movimiento y color, es interesante utilizarlos adecuadamente. Con ello quiero decir que
esta oportunidad de conocer al tutor, verlo,
observar cmo se mueve y gesticula, escuchar
su voz y verificar dnde enfatiza ms su discurso, es importante. Tan importante como aprovechar el medio para construir o mostrar esquemas, grficos, lminas, imgenes, a otros cursantes o tutores, al especialista en contenidos o al
especialista en evaluacin. Es decir, no adoptar
el estilo de busto parlante o de conversacin
en el estar de la casa que resulta montono y
poco provechoso. Es sumamente gratificante
para educadores y estudiantes disponer de tecnologas avanzadas para apoyar el proceso de
aprendizaje. Pero resulta ms estimulante an
cuando las mismas son correctamente utilizadas,
respetando los lenguajes que les son propios.
Y el tutor on line?
Participa de las caractersticas y merece las
recomendaciones dadas para los tutores a
distancia que utilizan otras tecnologas diferentes
a las electrnicas.
Sin embargo, siguiendo a Adell y Siges
(1999) resulta apropiado hacer aqu algunas
consideraciones acerca de la distancia transaccional, los procesos de interaccin, el control
de los procesos y el contexto social.
Ya mencion que la distancia transaccional
es la cantidad y calidad de las relaciones que se
establecen entre el tutor y el cursante. Esta distancia percibida se modifica drsticamente cuando el alumno siente que cada vez asume mayor
control sobre su propio proceso de aprendizaje y
cuando percibe que este control est en relacin

con la calidad de los intercambios con el tutor.
Es por estas situaciones que la educacin a
distancia es una modalidad personalizante.
Los procesos de interaccin en los estudios
on line se realizan entre los estudiantes y entre
los estudiantes y el tutor. Prefiero reservar el
trmino interactividad para la relacin que establece el estudiante con la interfase comunicativa
sobre la que se desarrolla el programa.
Tambin aqu es el tutor el encargado de
tirar la primera piedra, de comenzar el juego,
de estimular a los cursantes para participar en
conversaciones electrnicas, en foros, o simplemente a travs de intercambios por e-mail. El
tutor es como un pescador que arroja la red
cada semana en procura de contactos con sus
estudiantes. No espera a que lo llamen, va hacia
ellos con solicitud y compromiso.
En ese arrojar la red, deber poner especial
cuidado en respetar las condiciones del contexto,
especialmente del contexto social: no es infrecuente encontrar cursantes que se inhiben ante
la sola posibilidad de manifestarse por escrito o
que reconocen desventajas en este sentido. Ser
preciso procurar alternativas y/o asumir las dificultades con mesura y procesualmente, brindando indicaciones y sugerencias para la mejora
de la escritura.
CONCLUSIN
Si bien ya hemos ingresado en la era de las
respuestas automatizadas y hace mucho tiempo
que existen los tutorials, creo que la educacin a
distancia, para continuar llamndose as, seguir
requiriendo de la figura del tutor humano.
Seguramente ser preciso ajustar los diseos
del subsistema tutorial, mejorar las condiciones
de trabajo, proveer a una mejor seleccin y a
una capacitacin permanente de los tutores como
miembros del equipo que disea y desarrolla el
programa.
Pero la funcin del tutor como agente vinculante entre el medio exterior y el equipo EAD
contina prevaleciendo a la hora de estimular,
orientar, personalizar, contextualizar y resignificar
con el alumno los procesos de aprendizaje y
enseanza.
283
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285
DIRIOS (ELETRNICOS) DE PROFESSORES:

histrias que se cruzam na sociedade aprendente
RESUMO
Os dirios eletrnicos (blogs) apresentam-se como um meio promissor para
viabilizar a reflexo docente, propiciando um ambiente para prtica
compartilhada e para a construo cooperativa de novos saberes. Este o
tema de pesquisa de Adriane L. Halmann no seu trabalho de mestrado no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia,
orientada pela professora Maria Helena Bonilla. Este artigo pretende, aps
uma breve introduo, tratar sobre o professor como um participante reflexivo,
que, continuamente, pensa a prtica articulada com a teoria. Em um segundo
momento, abordam-se as tecnologias e suas implicaes no contexto educativo
como alternativa para uma outra educao que leva em conta a complexidade
da sociedade e dos seus movimentos. Assim, em um terceiro momento, trazemse os dirios eletrnicos como meio de, no s registrar a prtica, mas torn-la
reflexiva e partilhada, que busca solues de problemas comuns. Como
perspectivas, concluses, v-se a possibilidade de este meio (os dirios
eletrnicos de prtica de ensino), vinculado a outros veculos de comunicao
e produo (listas de discusso, fruns, mural, editores de texto coletivo), se
apresentar como um convite aprendizagem cooperativa, fundante de uma
sociedade aprendente.
Palavras-chave: Formao de professores Dirios Eletrnicos Tecnologias
de Informao e Comunicao Prtica educativa reflexiva
ABSTRACT
TEACHERS BLOGS: Stories which Intersect in Learning Society
Blogs appear to be a promising tool to facilitate teachers thinking, providing a
place for shared practices and for the cooperative construction of new
knowledge. This is the research theme of Adriane L. Halmann in her master
thesis (Universidade Federal da Bahia, director: Maria Helena Bonilla). This
paper aims first at considering the teacher as a reflexive participant who,
continually, thinks practice in an articulated way with theory. We will then
approach technologies and their implication in educational context, as an
alternative for another education which considers the complexity of society
and its dynamics. Finally, we will analyze electronic blogs as ways not only to
*
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologias,

Universidade Federal da Bahia. Endereo para correspondncia: GEC, Faculdade de Educao UFBA, Av. Reitor
Miguel Calmon, Vale do Canela, s/n. 40110-100 Salvador/BA. E-mail: adriane_halmann@yahoo.com.br.
287
Dirios (eletrnicos) de professores: histrias que se cruzam na sociedade aprendente
register practice but making it reflexive and shared, looking up for solution to
common problems. We conclude to the possibility for the blogs, linked to other
tools of communication and production (lists, forum, and collective word
processing) to present an invitation to cooperative learning, which is the base
of a learning society.
Keywords: Teachers formation Blogs Information and Communication
Technologies Reflexive educational practice
Introduo
Escrever sobre a prtica educativa um interessante exerccio para refletir sobre o que se
est fazendo e as conseqncias disto no contexto educacional. Essa reflexo da prtica e
na prtica, como processo contnuo e de formao, aliada troca de experincias, pode facilitar e tornar mais coerente as transformaes
do institudo, auxiliando na construo de uma
nova epistemologia da prtica, na construo
de saberes e resolues de problemas.
A escola e os professores, inseridos em uma
sociedade complexa, devem estar atentos s
situaes novas que surgem a cada dia, devendo
estar dispostos a repensar suas atividades e
abertos a novas formas de educar. Aparecem
como promissores, novos espaos e meios para
promover diferentes saberes, as muitas culturas
e novas educaes. Isto acontece ao mesmo
tempo em que surgem, em uma velocidade cada
vez maior, inovaes tecnolgicas que esto
cada vez mais presentes na vida das pessoas,
intervindo no modo de fazer coisas que j se
faziam e possibilitando o fazer de coisas que
antes no eram sequer pensadas.
Este permanente estado de mudana nos
traz para uma era de incertezas, um estado de
desapossamento, que nos indica a necessidade
de pensarmos uma formao de professores
que d espao para olhar as prticas educativas
em uma perspectiva crtica, disposta a repensar
conceitos e prticas institudas, que reconhea
a importncia de se estar levando em considerao o mundo que envolve o aluno, disposta a
conversar sobre a prtica (leia-se estar comprometido tambm com a prtica dos outros e abrir
a sua prtica para crticas dos outros), disposta
288
a reformular a prtica. As tecnologias de informao e comunicao podem auxiliar nesse

processo, sendo necessrio repensarmos os usos
destas, considerando novas possibilidades, tais
como a reflexo partilhada e a aprendizagem
cooperativa no processo de formao (inicial
ou continuada) de professores.
Pensando nisto, estamos propondo o uso de
dirios de bordo / dirios de classe (onde os
professores registram seus planejamentos e a
reflexo sobre a prtica) na web, visando investigar a possibilidade destes atuarem como meio
para publicar experincias e reflexes, bem como a troca de informaes e reflexes coletivas.
Pensa-se este como um espao onde os professores atuem trocando informaes, colaborando
uns com os outros e construindo, cooperativamente, novos saberes e respostas a problemas
comuns, rumo a uma nova educao, rumo a
uma escola aprendente.
Professor como participante
reflexivo
inconcebvel pensar a educao fora de
um contexto, que tem complexidades, problemas, incompletudes. Ver essas incompletudes
pede do professor uma posio disposta mudana, um processo contnuo de formao mtua, em que, como aponta Freire (1996), o formador se faz formando quando forma.
Essa atitude disposta transformao do
institudo viabilizada pela postura investigativa,
curiosa, questionadora, inquieta e prtica reflexiva. Escrevendo e conversando com outros
profissionais, o professor pode clarificar seus
problemas e planejar de um modo mais adequa-
do. A reflexo ajuda a pr juntos pedaos para

formar uma educao mais efetiva (PETERS,
2004).
A insatisfao da prtica pode ser promissora no sentido de motivar o professor para
refletir, observar os alunos, sua postura, a escola;
buscar leituras de autores e tentar ler a realidade. A reflexo, ao contrrio da ao-rotina,
implica em um esprito aberto, disposto a falar
e a ouvir com sinceridade, com um esprito de
responsabilidade, ciente de seu compromisso
poltico (DEWEY, 1959; ZEICHNER, 1993;
KINCHELOE, 1997). Ao repensar a prtica, o
professor est olhando para quem est direcionado seus esforos, o que essas pessoas querem e precisam, como atingir objetivos. Um
trabalho transformador, disposto a questionarse, avaliar-se e reformular a prtica (HYPOLITTO, 2004).
Um exerccio interessante para refletir sobre
o que se est fazendo e suas conseqncias no
contexto educacional, a escrita (MARQUES,
2001). Ela, aliada troca de experincias, pode
facilitar e tornar mais coerente as transformaes do institudo, auxiliando na construo de
uma nova epistemologia da prtica, na construo de saberes e resolues de problemas
(PERRENOUD, 2002).
Essa escrita pode estar orientada em um
dirio (PORLN, 1997), onde ficam registrados
os planejamentos, as aes, as angstias, crenas e (in)certezas, os medos, as raivas, esse
conjunto que faz do professor e de sua prtica
educativa, nica, singular, ao mesmo tempo que
parte de um todo. o processo de juntar pensamentos e experincias, colocar em ordem (se
que ela existe), articular isto com teorias, examinar e aprender com isto.
Reiman (1999) defende que a prtica reflexiva passa pela descrio, anlise, explanao
e reflexo. Isto se traduz em contar como ocorre
o processo de ensino-aprendizagem (ver, clarificar os problemas), pensar em solues/alternativas para os problemas, examinando o que
efetivo ou no, comunicao (oral ou escrita)
dos efeitos desse processo, alm da identificao dos significados e das significaes da
prtica.
Isso s possvel quando criada/estabelecida uma cultura de reflexo na e sobre a ao

(SCHN, 1983). Refletir na ao olhar para
ver o problema, observar a reao dos alunos e
utilizar isto para ajustar as aes. A reflexo
sobre a ao ocorre antes da aula, quando fazemos o planejamento, e depois, quando consideramos o que aconteceu.
A reflexo implica na imerso consciente do
homem no mundo de sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios
simblicos, correspondncias afetivas, interesses
sociais e cenrios polticos; supe um sistemtico
esforo de anlise, que captura e orienta a ao.
Implica no enfrentamento dos no saberes, do
pensamento em uma ao educativa mais
provocadora e instigante, que envolve o exame
cuidadoso de toda crena ou espcie hipottica
de conhecimento, aspirando construo de
significaes (MARTINS, 2004).
A reflexo denota para o reconhecimento do papel ativo dos educadores, a valorizao de suas
prprias teorias pautadas na riqueza da experincia de sua ao pedaggica, e a necessidade
de um processo de aprender a ensinar que se
prolongue durante toda sua carreira profissional. (MARTINS, 2004)
Peters (2004) fala da reflexo como um processo de descrio, anlise/interpretao e de

atitude. Em um primeiro momento, se descreveria em detalhes a ao (o que cada um fez,
quais foram as reaes, o que as causaram, o
que funcionou e o no funcionou, quais evidncias existem de que os alunos esto aprendendo...). Depois, se partiria para um processo
de anlise e interpretao, que quando tentamos simbolizar/representar o motivo de o que
aconteceu e o que poderia ter acontecido,
tentando ver isto por diferentes perspectivas e
articulando com teorias (quais so os outros
modos de olhar para o que aconteceu, quais
teorias podem ajudar a entender melhor o que
aconteceu, isto tem relao com fatos anteriores, posso analisar isto mais profundamente).
Segundo o autor, isso daria condies para o
que ele chama de take a intelligent action,
que o que acontece quando fazemos este
movimento pensando em como gerar atitudes
289
transformadoras do ambiente de aula. Assim,

ele tambm indica os dirios como um consistente caminho para a reflexo.
Efetivar a reflexo oferece um auxlio para
o melhor conhecimento de si mesmo, dos
momentos significativos dos percursos profissionais e pessoais do professor (NVOA, 1992).
D subsdios para analisar os motivos que originaram sua prtica, as formas atuais como se
pode refletir sobre seu desempenho no sentido
de superar-se e ser cada dia melhor professorpessoa, na viso muito particular como se articulam estes dois sujeitos dentro de si mesmo
(KENSKI, 1997)
Tecnologias e suas implicaes no
contexto educativo
Quando retomamos alguns aspectos histricos, vemos que a sociedade vem se reconfigurando, contnua e mundialmente. Um conjunto
de fatos histricos desencadeou uma srie de
processos sociais e polticos que caracterizam
nossa sociedade atual. Os meios de transporte
e comunicaes facilitam e agilizam a produo,
venda e distribuio de produtos, o que acelera
as transformaes econmicas e sociais.
Algumas tecnologias, estrategicamente, so
desenvolvidas cada vez mais rapidamente. O
rdio e a televiso (comunicao unidirecional,
um-todos) se fazem presentes na maioria dos
lares e influenciam diretamente algumas decises das pessoas. O telefone (comunicao umum) uma ferramenta que facilita ou pode
facilitar a vida das pessoas. E o computador,
que primeiramente era visto como uma grande
mquina de calcular, intil ao usurio domstico, fica cada vez mais leve e menor (chips),
assim como passa a interagir com o usurio
(teclado, monitor...) a ponto de este conseguir
inserir dados e manipul-los com facilidade. Os
softwares se encarregaram de dar uma aplicao do computador ao usurio que precisava
calcular, monitorar e manipular informaes com
rapidez. A digitalizao, simulao e hipertextualidade, associadas a computadores ligados em
redes (comunicao multidirecional, todos290
todos), fazem desta uma mquina cada vez mais

presente na vida das pessoas, necessria.
O desenvolvimento dessas tecnologias parece encurtar distncias, globalizar, e nos mostra
um universo de culturas singulares que se
(re)constroem em uma poca de dilvio informacional, que demonstra a pluralidade, a diversidade e a desigualdade entre os grupos. Esse
desenvolvimento traz novas possibilidades, como
a TVDigital (que permite a interatividade e
comunicao todos-todos atravs de um aparelho
de tv), novos softwares (que deixa de ser de
interesse puramente tcnico para, por vezes, ser
considerado at movimento social, como acontece
com os Projetos Software Livre espalhados pelo
pas) e as comunidades virtuais, que vem
revolucionando os relacionamentos interpessoais.
Este contexto aponta novas necessidades,
causando certo desconforto para os que
acreditam nas ditas verdades cientficas cristalizadas (SIQUEIRA, 1999) e, ao mesmo tempo,
gera um estado de desapossamento (LEVY,
1999a), que pode ser promissor, alternativa para
uma educao que leva em conta a complexidade da sociedade e seus movimentos.
Nunca se falou tanto e to genericamente
de tecnologias, o que traz as mais diversas interpretaes e aplicaes do termo, que, por vezes,
atingem resultados inovadores e, por outras, acabam por fazer as mesmas coisas, mas com
recursos novos. Isto nos faz deter um pouco de
ateno para o que Tecnologia e, conseqentemente, Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), Tecnologias Educacionais (TEs)
e Novas Tecnologias (NTs).
Por muito tempo cultivamos a cultura de o
que novo bom e que todos devemos abandonar os sistemas tradicionais para adotar o
inovador. Mas ser que o novo sempre bom?
Para que adotar o novo? Para fazer o velho de
um modo mais na moda? E se resolvermos
trabalhar com a Incluso Digital (que soa sem
sentido se falarmos sem levar em conta uma
Incluso Social), devemos pensar para quem
dirigido isto, com que propsitos, incluir onde
(BONILLA, 2002a).
Muitas vezes, nesta busca da troca pelo novo,
chegamos concluso de que o velho no
to ruim. Outras vezes, temos a certeza de que

os recursos, espaos, meios e mtodos de que
dispomos no nos servem mais. Mas como agir
at que tenhamos novos espaos, tcnicas e
mtodos? De quem estes devem vir? Com
tantas possibilidades, deveramos (ou poderamos) esquecer os espaos no formais de aprendizagem?
Com todas estas novas tecnologias, nos
vemos diante de uma diversidade de modos de
fazer educao. Podemos fazer Educao a
distncia (o que j era feito antes deste boom
tecnolgico) e, alm disso, fazer educao em
diferentes espaos e tempos, tornando as aes
em EAD e presencial cada vez mais intrnsecas
uma da outra, cada vez mais difcil (e at injustificvel) a sua ciso.
Caminha-se para que nos comuniquemos
mais (e mais eficientemente), colaboremos uns
com os outros, estabeleamos sistemas de
cooperao para a construo coletiva de objetos comuns. Porm, s conseguiremos caminhar
rumo a uma inteligncia coletiva, se repensarmos
a educao e a formao dos professores, no
ponto em que se insere o tema do projeto que
gerou este artigo: os dirios como convite
reflexo docente e possibilidade de aprendizagem cooperativa.
Nessa perspectiva, toda a comunidade escolar, em especial os professores, deve estar atenta s novas formas de educar, ressignificar espaos e metodologias que levem em conta as diversidades em um contexto global (no universalizante, no homogneo).
Dirios: prtica reflexiva partilhada
necessrio pensarmos uma formao de
professores que d espao para olhar as prticas
educativas em uma perspectiva crtica, disposta
a repensar conceitos e prticas institudas, que
reconhea a importncia de se estar levando
em considerao o mundo que envolve o aluno,
disposta a conversar sobre a prtica (leia-se
estar comprometido tambm com a prtica dos
outros e abrir a sua prtica para as crticas dos
outros), disposta a reformular a prtica. As
tecnologias de informao e comunicao podem auxiliar neste processo, sendo necessrio

repensarmos os usos destas, considerando novas
possibilidades, como a interatividade, as comunidades virtuais, a construo coletiva atravs de
informaes partilhadas.
A idia utilizar os dirios eletrnicos, no
s para registrar os planejamentos (o que j era
feito nos dirios de navegao um dos primeiros dirios amplamente difundidos Oliveira,
2004) e as reflexes, e sim, para poder partilhar
esses saberes e articul-los com os recursos
disponibilizados pelas tecnologias contemporneas, especialmente a web.
Isto faz com que esta no seja mais uma
experincia educativa isolada, sem repercusso
social. Um aspecto para o qual temos de dirigir
esforos a socializao e a difuso dos conhecimentos em educao, pois, hoje, no faz mais
sentido reconstruirmos grandes bancos de dados
a partir do zero, e sim verificar o que j existe,
trocar idias, partilhar, adaptar para contextos
especficos, experimentar e reunir esforos em
um movimento convergente ampliao dos
saberes.
Lvy (1999a) aponta que necessrio, na
educao, estabelecer-se uma nova relao com
o saber. Estamos em uma poca em que surpreendente a velocidade de surgimento e de
renovao dos saberes; pela primeira vez na
historia, a maioria das competncias adquiridas
na formao inicial de uma pessoa, estaro
obsoletas no fim de sua carreira (ou at bem
antes disso). Assim como os saberes so produzidos rapidamente, eles tambm so transmitidos
a outras pessoas, sendo assim produzidos novos
saberes, o que, associado s tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam
numerosas funes humanas (memria banco
de dados, hiperdocumentos; imaginao simulaes; percepo sensores digitais, telepresena; raciocnios inteligncia artificial), demonstra-nos uma nova perspectiva na formao
de novos saberes, tanto como forma de aprendizagem ou trabalho: a Aprendizagem Cooperativa Assistida por Computadores. A aprendizagem cooperativa parece ser a direo mais
promissora, que, por sinal, traduz a perspectiva
291
de uma inteligncia coletiva para a humanidade.

O aprendizado firma-se tanto pelos formandos
como pelos formadores, que atualizam continuamente seus saberes, no apenas os disciplinares.
Isto possibilitado, inclusive, pelas redes, que
ampliam as possibilidades de comunicao, que
acentuam e generalizam outras e novas possibilidade de ser e agir, no momento em que processos e estruturas organizam e movimentam,
em escala mundial, as perspectivas do indivduo.
Esta nova configurao pede uma ateno
especial aos processos de formao de professores. Se esperamos que ele seja um animador
da inteligncia coletiva, necessrio que ele
consiga participar efetivamente desta construo coletiva da inteligncia.
Paulo Freire (1996) nos aponta a importncia
do processo contnuo de formao, ou seja, o
formador se faz formando quando forma. Isto,
porm, s se efetiva quando existe uma reflexo
sobre a prtica, o que proposto por Porln
(1997) quando ele fala sobre os dirios, no
apenas como forma de relato (utilizado nas
prticas de ensino), mas como forma de reflexo
sobre as aes (e reaes) das prticas, os sentimentos, as angstias, que fazem do professorpessoa (se que possvel fazer a ciso destes
dois sujeitos) inquieto, investigativo, pesquisador
e participante.
Porln (1997) lembra que a mudana na
forma de pensar no altera, por si s, a maneira
de atuar; porm, dificilmente mudaremos nossa
forma de atuar sem refletirmos sobre nossas
concepes.
Alm disso, o dirio pode ser uma construo
em equipe. Isto pode ser imaginado na forma de
uma reunio na escola, ou em uma comunidade
virtual, refletindo sobre a ao. Assim, quando
ampliamos o horizonte e compartilhamos crtica
e rigorosamente em uma equipe, os problemas
passam a no ser somente os meus problemas:
so problemas compartilhados e melhor objetivveis. Esse intercmbio de pontos de vista deveria
abarcar as vises que os professores tm de sua
autonomia profissional, a opinio que tm do
sistema educativo, dos alunos, dos outros professores, dos esquemas de conhecimento que
292
possuem, suas crenas, os obstculos que

encontram, suas necessidades e condutas que
apresentam frente aos problemas. Isto proporciona um novo desenho da realidade:
El intercambio, la contrastacin y el anlisis de
los aspectos mencionados facilitan la ampliacin
de los puntos de vista iniciales y favorece, por
tanto, la evolucin de las concepciones. Estas
nuevas ideas deben traducirse en el diseo de
una nueva intervencin, los cambios en las ideas
(el saber) han de tener un reflejo de los cambios
en el programa (en el saber hacer). (PORLN,
1997, p. 38)
Este novo desenho, ainda, no deveria darse apenas sobre os problemas concretos,
podendo ampli-los para uma escala mais global.
El diseo de la nueva intervencin no debera
centrarse slo en el tratamiento de problemas
concretos, ya que stos estn inmersos en un
contexto que generalmente determina el origen
y las causas de los mismos... Por tanto, es
deseable que, partiendo de los problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el
diseo de la nueva prctica se aborde desde
planteamientos ms globales, a travs de la
elaboracin y experimentacin de centros de
inters o unidades didcticas. (PORLN, 1997,
p. 39)
Esta colocao nos indica a importncia dos

mltiplos canais de comunicao, como as Listas de Discusso, que abordam problemticas
emergentes da realidade que causam inquietao; Fruns; que possibilitam, inclusive, abrir
o dilogo para alm da disciplina; ou ainda como
a construo conjunta de novos saberes, como
artigos coletivos (propiciados pelas plataformas/
ferramentas de escrita coletiva/colaborativa).
Pensando nessas possibilidades, foi construdo o seguinte projeto: Dirios da prtica pedaggica como dispositivo para a reflexo partilhada e aprendizagem cooperativa : anlise de
experincias com dirios eletrnicos, que considera os seguintes problemas de pesquisa:
1. partindo de experincias de relatos/reflexes
docentes (dirios) existentes em meios eletrnicos (internet), verifica-se se estes servem/se prestam para promover/facilitar a
prtica educativa reflexiva, partilhada no
processo de formao de professores;
2. esta prtica educativa reflexiva partilhada

pode encaminhar um processo de aprendizagem cooperativa (construtos de objetos
comuns). Se esta acontece, como ela se d?
Sendo assim, a pesquisa pretende:
1) identificar experincias que dem espao
para relatos/reflexes sobre a prtica docente (dirios) em meios eletrnicos e verificar
se/como propiciam um ambiente que auxilie/facilite a formao de professores com
uma prtica reflexiva partilhada;
2) verificar se so estabelecidas trocas de informaes entre/a partir dos dirios (referncias de uns em outros) e se/como estas
so utilizadas para a construo conjunta de
saberes novos e respostas a problemas.
Este projeto de pesquisa pretende estudar
casos de dirios eletrnicos sobre a prtica de
ensino, visando investigar se/como podem ser
um espao para reflexes partilhadas e que
promovam construes de objetos comuns. Esta
pesquisa surge da preocupao com a formao
de professores, no sentido de que esta seja
contextualizada (levando em considerao as
possibilidades das tecnologias existentes) e que
remeta a uma prtica reflexiva dialgica. Pretende-se utilizar como espao de pesquisa
alguns ambientes disponveis na internet, sendo
que ser realizado um levantamento de ambientes existentes para que se possa selecionar os
mais propcios para a pesquisa.
Os ambientes, publicamente disponibilizados
na internet, podem ser estruturantes de anlises
sobre os relatos e reflexes sobre as prticas
de docentes que no tm localizao geogrfica
necessariamente determinada. As pessoas envolvidas no processo so, assim, professores que
se dispem a relatar publicamente, atravs de
dirios eletrnicos (na web), suas prticas, permitindo que haja reflexes, o compartilhamento
destas, alm da possibilidade de construes
coletivas. Aps identificar ambientes que dem
espao para que os professores disponibilizem
relatos de prticas e reflexes, podendo partilhlas e construir sobre isto, sero escolhidos alguns
ambientes.
Para escolher tais ambientes, estar se levando em conta a significatividade desses am-
bientes (relevncia para o contexto educativo),

as perspectivas de continuidade (que esteja
disponvel, pelo menos, durante o perodo de coleta
de dados) e se esses ambientes possibilitam a
interao entre os professores e a vinculao a
outros meios de comunicao. A coleta ser
realizada atravs de ambientes virtuais, verificando o que est disponvel na internet.
Nos ambientes, estar se olhando para os
dirios, se estes possibilitam (e de que maneira)
a reflexo sobre a e na prtica, de forma partilhada. Busca-se identificar, nos dirios, fluxos de
informaes e referncias de outros dirios, alm
de verificar elementos que demonstrem a preocupao em repensar a prtica em um processo
coletivo.
Vinculando isto a outros ambientes, pretende-se propor chats, fruns, listas de discusso,
a fim de captar as mesmas informaes citadas
anteriormente, fazendo um acompanhamento
contnuo do processo de construo dos dirios
e das reflexes, das conversas e construes.
Assim, pretendemos analisar os dirios como
dispositivo para relato, partilha, reflexes e
construes conjuntas.
Quem sabe seja utopia, mas os dirios eletrnicos de prtica podem se estabelecer como
meio de formao e comunicao, onde no
apenas professores em formao inicial, mas
aqueles que j esto em atuao, possam efetivar
uma reflexo partilhada baseada nas prticas de
uns e outros professores, que tambm tm angstias e esperanas, assim como problemas que os
fazem ir adiante...
Perspectivas: construo de saberes comuns
A nova sociedade configura-se como uma
massa fluida, mvel, que vai tomando as formas
dos grupos num universal intotalizvel, que vai
se moldando e se fazendo uma sociedade
aprendente. O presente contexto, formado por
vises singulares, pede uma construo que
valorize o individual em um coletivo. Tudo isto
sinaliza uma nova perspectiva para a educao:
o uso das tecnologias de informao e
293
comunicao como forma de desencadear a

aprendizagem cooperativa e construo de conhecimentos rumo a uma inteligncia coletiva.
Pensando nisso, estamos propondo o uso de
dirios de bordo / dirios de classe (onde os
professores registram seus planejamentos e a
reflexo sobre a prtica) na web, visando investigar a possibilidade destes atuarem como meio
para publicar e partilhar experincias e reflexes. Mais ainda, a combinao/articulao com
outros canais de produo e comunicao pode
compor o processo de forma mais efetiva. Pensa-se este como um espao onde os professores
atuem trocando informaes, colaborando uns
com os outros e construindo, cooperativamente,
novos saberes e respostas a problemas comuns.
Sabemos, porm, que no basta termos boas
ferramentas (e podemos encontrar vrias ferramentas, que atendem ou no, em diferentes
nveis, certas necessidades), necessrio mudar
o jeito de fazer educao em vrios aspectos.
As tecnologias, por exemplo, so cada vez mais
presentes na vida das pessoas, logo, no faz
sentido utiliz-las como meras ferramentas para
fazer de um jeito mais na moda as mesmas
coisas que se fazia antes. Ou utiliz-las como
algo parte, como uma disciplina ou apenas
aquele instrumental que nos permite digitar um
texto. De nada adianta comprar novos atrativos para fazer a velha educao, que se sabe
que no funciona assim to bem. (BONILLA,

2002)
Ao professor tambm no cabe a soluo
de todos os problemas do mundo, mas necessrio que ele se saiba como ser no mundo e
seja consciente de sua atuao em seu contexto.
por esta razo que ns pretendemos analisar
alternativas que propiciem/facilitem a reflexo
docente, coerentemente com as necessidades
e possibilitadas que nos so colocadas (e construdas por ns) na sociedade atual. Mas, talvez,
o mais difcil seja mudar toda uma cultura j
instituda de que o professor um ser pronto,
que transmite saberes superiores e acabados,
inquestionveis. necessrio que parta do professor a vontade/necessidade de mudar o institudo. a atitude inquietante que o vai levar a
buscar alternativas para seus problemas, para
a qual acreditamos que as reflexes nos dirios
eletrnicos sejam promissoras.
A prxis pedaggica s vai ter um sentido
social no momento em que nos comunicarmos e
construrmos conhecimentos cooperativamente,
levando em considerao os saberes da comunidade inserida no global, com diversidades,
conhecimentos no lineares, compartilhando
nossas angstias e saberes em uma sociedade
que abra espao para uma moldagem conjunta, que permita a construo de saberes comuns,
aplicveis resoluo de nossos problemas.
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295
IDENTIDADE-DIFERENA, NOVAS TICs

E A CULTURA DOS GRUPOS:
os contextos intersticiais como agentes de transformao
RESUMO
O presente artigo busca trazer tona reflexes acerca do binmio identidadediferena nos contextos educativos-formativos contemporneos, marcados pelo
crescente desenvolvimento tecnolgico. A partir da anlise de acontecimentos
como a dilatao dos espaos de relacionamento e informao, com o incremento
do ciberespao e da popularizao das mdias de massa, apresentamos alguns
aspectos cruciais que demandam novas formas de conhecer e educar, agregando
foras socialmente ativas e diferenas culturais.
Palavras-chave: Diferena Ciberespao Mdias de massa Entre-lugares
Educao
ABSTRACT
IDENTITY-DIFFERENCE, INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AND GROUPS CULTURE: the interstitial
contexts as agents of change
This paper aims at provoking reflections upon the binomial identity-difference
in the contemporary educative contexts, framed by the growing technological
development. From the analysis of event like the dilatation of relationship and
information spaces, the implementation of cyberspace and the popularization
of mass media, we present some crucial dimensions which require new ways
of knowing and educate, aggregating forces socially active and cultural
differences
Keywords: Difference Cyberspace Mass media Interspaces Education
Mestranda em Educao e Contemporaneidade / UNEB, Especialista em Educao e Tecnologias da Comunicao e

da Informao / UNEB, Psicloga, membro do Conselho Diretor da COMUNGOS conexes comunitrias, Organizao da Sociedade Civil voltada constituio de ambientes educativos-formativos, Coordenadora do Programa de
Assistncia Integral Famlia em Capim Grosso BA. Endereo para correspondncia: Mestrado em Educao e
Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: dabamartins@ig.com.br
297
Identidade-diferena, novas TICs e a cultura dos grupos: os contextos intersticiais como agentes de transformao
Nem a cultura localizada no tempo e no espao, nem os indivduos nos quais ela se encarna definem um
nvel de identificao bsico aqum do qual nenhuma alteridade seria pensvel.
(Marc Aug)
A questo fundamental que se coloca no

mbito da relao identidade-diferena e que
tem animado diversas discusses em torno desses conceitos, na atualidade, a de saber como,
num contexto de cultura globalizada, caracterizado pela dilatao dos espaos de informao e relacionamento, sobretudo pela digitalizao e popularizao das novas mdias,
podemos lidar com expresses minoritrias,
com as diferenas que se mostram dentro e para
alm dos limites localizados.
O que aqui definimos como expresses
minoritrias est relacionado diretamente s
referncias contemporneas que anunciam a
falncia de grandes relatos (LYOTARD, 2002)
e abrem caminho para a emergncia de novos
olhares e compreenses enredadas em contextos locais (GEERTZ, 2001), em situaes cotidianas, cujas especificidades e singularidades
no podem estar submetidas s grandes categorias generalizantes que predominaram nas
cincias humanas at ento.
As formas de distribuio e classificao
que utilizam modelos para identificar, comparar,
ordenar, seriar e rebater pela representao tm
servido como matria-prima para a construo
e consolidao de projetos educacionais comprometidos com as noes de representao e
identidade, em que a cidadania, a conscincia e
a participao tornam-se as medidas que avaliam
a eficincia de dispositivos tcnicos. Diante de
tal entropia, cabe perguntar: e o que acontece
com as manifestaes, presenas ou atos (no
raro criativos, provocadores, desconcertantes)
que fogem aos enquadres e que, muitas vezes,
so ignoradas e/ou hostilmente rejeitadas?
Segundo Deleuze (1988, p. 415-416),
enquanto a diferena submetida s exigncias da representao, ela no nem pode
ser pensada em si mesma. diferena em si,
quando no aniquilada, resta o resgate sob as
espcies da razo, que a tornam visvel e pensvel, que fazem dela objeto de uma representao orgnica. Dessa forma, temos que a dife298
rena em si permanece maldita, pois apenas

pode ser pensada quando submetida aos enquadres da representao definida sobre a sua
estrutura.
A tradicional viso da diferena, como um
emaranhado espera de elucidao ou como
aberrao mediante a irredutibilidade a estruturas simples, cada vez mais puras, outrora
associada representao sistmica da complexidade (ARDOINO, 1998), apresenta-se
particularmente inadequada ao estudo das realidades sociais em pases como o Brasil, historicamente constitudo como uma sociedade multitnica, culturalmente hbrida, enfim, complexa.
As conseqncias dessa nova instituio da
subjetividade so imensas: quem o outro?
algum que sabe. E sabe coisas que eu no sei.
O outro no mais um ser assustador, ameaador: como eu, ele ignora bastante e domina
alguns conhecimentos (...) Ele pode aumentar
meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais
diferir de mim ... (LVY, 2000, p. 27).
Para Geertz (2001), o encontro entre os

diferentes um espao conflituoso que proporciona significativas transformaes. Citando
Danton (apud GEERTZ, 2001, p. 76), o autor
apia suas idias no pressuposto de que so as
lacunas entre mim e os que pensam diferente de
mim o que equivale a dizer todos os outros e
no apenas os segregados por diferenas de
geraes, sexo, nacionalidade, seita e at raa
[que] definem as verdadeiras fronteiras do self.
As tenses so tpicas passagens nesse processo
coletivo que, muitas vezes, consiste em arriscarse, abrir mo da solidez de certos lugares para
estar disponvel a uma nova jornada.
No espao pedaggico, estar diante da diferena, atravessar um meio desconhecido, passar
pelo que compreendido enquanto irregularidade, falha, equvoco e que, por isso, deve ser
banido, para um novo entendimento que aproxima, negocia e relaciona exige uma compreenso
maior do processo educativo, que no se confunde com a poltica do convencimento, prenhe
de uma tolerncia vazia que no provoca

transformaes.
Nesse sentido, Bhabha (2003) apresenta-nos
os espaos hbridos de formao, compreendidos enquanto entre-lugares, espaos de encontro e articulao de diferenas, lugares de fronteira, de negociao complexa, que podem ser
tanto consensuais quanto conflituosos. E, como
o prprio autor adverte, a diferena no deve
ser tomada precipitadamente como reflexo de
traos culturais ou tnicos preestabelecidos,
inscritos na lpide fixa da tradio. O direito
de se expressar a partir da periferia do poder e
do privilgio autorizados no depende da persistncia da tradio; ele alimentado pelo poder
da tradio de se reinscrever atravs das condies de contingncia e contraditoriedade que
presidem a vida dos que esto na minoria.
As diferenas sociais no so simplesmente dadas experincia atravs de uma tradio cultural j autenticada; elas so os signos da emergncia da comunidade concebida como projeto
ao mesmo tempo uma viso e uma construo
que leva algum para alm de si para poder
retornar, com um esprito de reviso e reconstruo, s condies polticas do presente
(BHABHA, 2003, p.22)
Os entre-lugares, pois, se constituem enquanto universos de possibilidades comuns e interesses compartilhados, como no hegemnicos1.
Propem uma nova tnica para as concepes
atuais acerca dos processos educativo-formativos, que passam, ento, a ser compreendidos
como:
... uma construo simblica, portanto, algo
que, historicamente, pode e deve ser re-significado e, conseqentemente, conter uma polissemia, pois o conhecimento no algo nico, definitivo e acabado, mas uma configurao
contextualizada, limitada, inacabada; um processo transitrio, aberto, conflituoso, provvel, ao mesmo tempo que legtimo e necessrio.
(LIMA Jr., 2003b, p. 1 grifos do autor)
Encontramos algumas semelhanas entre

essas definies dos entre-lugares e o conceito
de lugar antropolgico em oposio ao no-lugar
de Marc Aug (1994). Tomando como referncia as idias de Certeau (apud AUG, 1994, p.
75), Aug nos fala do conceito de lugar antropolgico, o que, em sua opinio, equivale ao lugar
praticado, animao do lugar por uma fora
motriz, o que, para o lugar, equivaleria ao que se
torna a palavra quando falada. Em contraposio, esto os no-lugares, espaos de circulao, passagem e consumo: as vias areas,
ferrovirias, rodovirias, os prprios meios de
transporte, os aeroportos, as estaes, as grandes
cadeias de hotis, lugares em que predomina o
anonimato e em que nunca as histrias individuais
foram to explicitamente referidas pela histria
coletiva, mas nunca, tambm, os pontos de
identificao coletiva foram to flutuantes
(AUG, 1994, p. 39)
Para Aug, os pontos flutuantes de identificao, ampliados pelo poder de intruso das
mensagens (de identificao, comando e/ou com
fins publicitrios) que perpassam os lugares e
no-lugares, possuem um carter singular que
expressa toda uma linhagem poltica, cujo eixo
o tema das liberdades individuais e que se
originam a partir de esquemas de representao
nos quais so informadas as categorias da
identidade e da alteridade.
Felix Guattari (1986) torna este ponto da discusso ainda mais crtico, ao afirmar que a noo
de ideologia e emancipao, associada questo
da conscientizao das massas, sustenta o discurso democrtico, que orienta um processo de
semiotizao e subjetivao concernente s
necessidades das grandes mquinas produtivas
em escala mundial, das grandes mquinas de
controle social e das instncias psquicas que
definem a maneira de perceber o mundo (p. 27).
Dessa forma, uma prtica poltica que pretenda
subverter a subjetividade, num plano micropoltico, de modo que permita o agenciamento de
singularidades desejantes, deve revelar a subjetividade dominante, ao invs de denunci-la. Em
lugar do discurso emancipatrio (noo diretamente ligada problemtica da conscincia, de
1
Esta especificamente a tenso da concepo dos entrelugares, que se constitui, ao mesmo tempo, como o seu
horizonte: o estar entre-mundos: na aproximao de diferentes interesses, referncias, valores, vislumbra-se um horizonte de composio possvel, sem sobredeterminaes
o estar entre... que no se efetiva necessariamente nos
espaos oficiais, mas se amplia pelas fronteiras institucionais.
299
acordo com Guattari) e da conclamao das massas, inventar subjetividades delirantes, movimentos caosmticos que, num embate com a subjetividade capitalstica, possam enfraquec-la.
Importante notar o fato de que o discurso
incorporado pelos grupos que se insurgem contra os detentores do poder necessrio e,
muitas vezes, produzido dentro dos limites de
tal dominao, como uma forma de equilbrio
entrpico, produo de contra-fora, que justifica a fora. E parte desse repertrio a fabulao da liberdade, como resultado de um
processo de conscientizao e emancipao, de
forma tal que no so raras as situaes em
que esses conceitos so vendidos como mercadorias ou ainda como promessas caras associadas a um hbito de consumo.
Gianni Vattimo (1992), ao abordar o fenmeno da comunicao generalizada da sociedade contempornea, define os mass media2
como um forte dispositivo de mobilizao poltica
e emancipao em favor das sociedades. Esse
entusiasmo pode parecer exagerado diante do
fato de que, como o prprio autor menciona,
Adorno, Orwell (com o grande irmo de 1984),
Nietzsche e outros pensadores j denunciavam
a ao funesta da modelagem subjetiva que,
no raro, o caminho traado pelos mass media
para o controle e assentamento de uma realidade slida e frtil, na qual se desenvolvam as
instituies de seu interesse, ou melhor, a do
cliente.
Os mass media, na atualidade, se constituem
basicamente como grandes empresas, com
faturamentos suficientes para concorrerem no
mercado e se manterem influentes na opinio
pblica. Muitas dessas empresas de comunicao esto a servio de grupos polticos e, necessariamente, de grupos econmicos, que so
nada menos que os patrocinadores. A maioria
dos jornais, por exemplo, reclama que a tiragem
no cobre nem mesmo o preo de custo. O
critrio explcito dos mass media no se reduz
difuso, o alcance, mas o grau de audincia e
tambm a relao com os diversos grupos
atuantes, se concorrentes ou parceiros, etc.
No entanto, Vattimo (1992), em sua viso
otimista dos mass media, d a impresso de
300
que fala de um fenmeno que cresce exatamente em oposio aos mass media.
A emancipao consiste mais no desenraizamento, que tambm, e ao mesmo tempo, libertao das diferenas, dos elementos locais, daquilo que poderamos chamar, globalmente,
dialecto (...) A libertao das diversidades um
ato com que elas (as diferenas) tomam a palavra, se apresentam, se pem em forma de
modo a poderem tornar-se reconhecidas
(VATTIMO, 1992, p.15 - grifos do autor).
Um novo movimento de apropriao das mdias foi fortuitamente beneficiado pela popularizao das novas tecnologias. A partir de manifestaes perifricas, tem sido possvel fazer
com que grupos e indivduos, antes meros receptores de informaes, entrem em cena e criem
seus prprios nichos identitrios, a exemplo das
rdios comunitrias e das centrais de mdia
independentes, apenas para citar alguns. Isso,
obviamente, diz respeito a uma produo subjetiva, mas, nestes casos, pratica-se, comumente, a
subverso de lgicas hegemnicas, a partir da
propagao de mosaicos de devires minoritrios, alguns deles incidentais, transitrios, fractais.
O que pretendemos afirmar a) que no nascimento de uma sociedade ps-moderna um papel
determinante desempenhado pelos mass media; b) que estes caracterizam esta sociedade
no como uma sociedade mais transparente,
mais consciente de si, mais iluminada mas
como uma sociedade mais complexa, at catica; e por fim, c) que precisamente neste relativo caos que residem as nossas esperanas
de emancipao (VATTIMO, 1992, p.10 grifos
do autor)
no amlgama dessas tenses de representatividades e identidades sociais que vem crescendo a cultura dos grupos. Ora maiores, ora
menores, com contornos mais ou menos definidos, funcionam como nichos identitrios, ao
tempo em que se singularizam, compondo com
a diversidade. Para Serpa (2004a), os processos
educativos vivenciados em grupos, medida que
incorporam a diferena enquanto base fundante
da formao dos seres em relao, autorizamlhes a gestar os seus processos identitrios, en2
Mdias de massa.
quanto tambm so gestados por eles. Tal dinmica pressupe uma disposio horizontal rizomtica em que cada ser, singular, exerce uma
centralidade em relao aos seus prprios processos, ao tempo em que se conecta com outras
subjetividades e identificado pelo grupo, em
um jogo permanente institudo-instituinte.
As pedagogias que tenham como fundante o
diferente na diferena des-constroem o discurso terico vigente das teorias pedaggicas, pois,
para qualquer pedagogia da diferena, so importantes o acontecimento, a contextualizao
da linguagem e seu sentido e a singularidade.
Sob o ponto de vista da prxis, a vivncia de
contextos e a convivncia das mltiplas subjetividades em uma contigidade virtual e/ou real
formam o carter dos processos educativos que
tenham como base qualquer pedagogia da diferena. (SERPA, 2004c, p.157)
A questo em voga, que concerne multiplicao dos saberes face intensificao da comunicao entre indivduos e grupos, bem como
o pluridimenso dos espaos de formao e
informao, a da conjuno de conhecimentos
num campo de co-construo de saberes coletivos e/ou coletivizados. Para tanto, imprescindvel pensar-se numa vivncia comum, na abertura
das possibilidades de convivncia entre diversas
formas de saber, no compartilhamento desses
saberes na perspectiva de horizontalidade,
buscando decidir conjuntamente quais seriam as
formas mais adequadas e legtimas para proceder
desta ou daquela forma, destituindo, assim, a
condio de soberania e verdade ltima, associada
comumente aos conhecimentos oficiais.
Segundo Lvy (2000, p.26) e sua viso de
futuro, dois eixos complementares estariam relacionados a estas novas organizaes do Espao
do saber: o da renovao do lao social por
intermdio do conhecimento e o da inteligncia coletiva propriamente dita. Esses processos
seriam especialmente sensveis ao momento atual
de perda de referenciais, imploso de grupos
humanos pela produo sectria de comunidades
por pertena tnica, nacional ou religiosa, que
historicamente conduziram s intolerncias, lutas
sangrentas e injustias sociais, conhecidas e ainda
muito presentes na atualidade.
O ciberespao3, nesta perspectiva, tornarse-ia o espao mvel das interaes entre conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes desterritorializados (LVY, 2000, p. 29).
Esta imagem mvel de inter-relaes entre projetos, competncias, singularidades diversas,
enfim, constituiria zonas de possveis identificaes sociais, em que os laos entre indivduos e
grupos se formariam por aproximaes de interesses, afinidades, segundo uma economia das
qualidades humanas e uma esttica da inveno
(LVY, 2000, p. 29).
Vattimo (1992) sustenta a sua idia positiva
dos mass media ao analisar a produo e veiculao de imagens como fenmeno contemporneo, cujo sentido dado produo tecnolgica no se reduziria ao domnio da natureza
atravs das mquinas, ou, como expresso em
Habermas (1968), dos subsistemas de ao
racional teleolgica4, mas amplia-se no sentido
do desenvolvimento especfico da informao
e da construo do mundo como imagem.
A partir disso, Vattimo (1992) faz duas construes bastante esclarecedoras: 1) Ao invs
da transparncia esperada pelas instituies
modernas (inspirados em ideais iluministas), em
que o homem estivesse liberto das iluses e
falsas interpretaes do mundo, os mass media
teriam corroborado para a fabulao do mundo
e, conseqentemente, tornado essas imagens
falsas em verdadeiras, ou melhor, objetivas,
reais porque funcionais, ou seja, parte inerente
da autoconscincia da sociedade. Citando
Nietzsche, postula No nos fizeram apenas
interpretaes, o mundo verdadeiro tornou-se
fbula (NIETZSCHE, apud VATTIMO, 1992,
p. 32).
Para o autor, esta mesma sociedade em que
a tecnologia tem o seu apogeu na informao
tambm, essencialmente, a sociedade das
cincias humanas no duplo sentido, objetivo
3
Espao criado por via das tecnologias digitais contemporneas, que permite a interconexo intensa de indivduos e
grupos em todo o mundo, transformando-se, na atualidade,
no espao com maior potencial de encontros sincronizados
entre grupos humanos. A sua realizao depende, fundamentalmente, de uma rede de computadores conectados,
largamente utilizada e conhecida: a Internet.
4
Ao racional dirigida a fins.
301
e subjetivo, do genitivo: aquela que conhecida e construda pelas cincias humanas como
o seu objeto adequado; e aquela que se exprime
de forma determinante para essas cincias.
...mas tem mais sentido reconhecer que aquilo
que chamamos realidade do mundo alguma
coisa que se constitui como contexto das
mltiplas fabulaes e tematizar o mundo nestes termos precisamente o dever e o significado das cincias humanas. (...)
Se (j?) no pudermos iludir-nos sobre a possibilidade de revelar as mentiras das ideologias

e atingir um fundamento ltimo e estvel,
podemos, porm, explicitar o carter plural das
narraes, faz-lo agir como elemento de
libertao da rigidez das narraes monolgicas,
dos sistemas dogmticos do mito (VATTIMO,
1992, p. 32/33 grifos do autor).
A propiciao de uma maior comunicabilidade entre heterogneos, que advm de uma
movimentao social nas fronteiras, de um
fluxo pluridirecionado de produes e construes, em que no se pode determinar de antemo algum domnio de base (econmico, poltico, artstico etc.) (vide DELEUZE; GUATTARI, 1996, p.85), tem determinado a necessidade
de reformulaes conceituais, que tendem a
agregar, ou talvez reagrupar as disjunes produzidas pela capitalizao do conhecimento, que
definiu de maneira hostil os limites para o reconhecimento dos saberes humanos.
Abre-se caminho para o reconhecimento
dos saberes extra-curriculares, para a composio dos contedos previstos com os imprevistos,
para uma certa singularizao dos modos de
prxis (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p.30).
Recentemente os seres desse mundo conseguiram produzir artefatos que permitiram criar um
espao-tempo virtual, isomorfo ao originrio da
sua mitologia. Nos acontecimentos, o tempo
apresenta-se espacializado e o espao torna-se
sincrnico. Nesse momento, esses seres vem a
possibilidade de tornar sua mitologia, atravs
do espao-tempo produzido por seus artefatos,
a base de mltiplos processos educativos. (...)
Dessa maneira seres e artefatos so isomorfos,
desfazendo-se o ser no artefato, e este ganhando sentido no ser. (SERPA, 2004b)
302
Como pano de fundo de uma movimentao

social nos arredores, que assume formas singulares, figuram ideologias que por vezes contrastam, incitando a participao civil num plano
moral que determina rigidamente os termos em
que se deve dar essa participao, que a torna
um processo mecnico, reterritorializa, mantm a estabilidade e reinscreve representaes
do cotidiano e ordinrio das instituies.
Para a educao na contemporaneidade, isto
significa que, no que se refere aos novos espaos de experimentao e relacionamento, potencializados pela introduo das novas TICs, h
um tnue limiar entre a apropriao de carter
estruturante e relacional, processo constitudo
pelas diferenas na diferena e uma outra
apropriao fundamentada no domnio e expanso de um maquinrio ideolgico, que hierarquiza
e verticaliza, colocando-se no centro, reservando
a outros grupos, quando muito, o estatuto de
consumidores.
Quando as Instituies Educacionais aumentam a circulao e o intercmbio com foras
sociais, internas e externas, tornando-se mais
permeveis, tambm podem explorar outros
modos de insero na vida das sociedades,
intensificando as relaes inter-institucionais
que implicam em desdobramentos e transformaes sociais expressivas. Desse modo, vm
compartilhando sua autoridade social e histrica na formao do homem e mulher contemporneos, bem como na mediao entre o indivduo social e a sociedade. 5. A escola vem sendo, ento, recolocada no centro das discusses,
como recurso fundamental para o implemento
das transformaes sociais necessrias, sobretudo no que diz respeito produo de novas
subjetividades.
As tecnologias de comunicao potencializaram construes subjetivas em torno da
grande horda, a idia de uma grande aldeia global para utilizar a expresso cunhada por Marshall McLuhan (1971) , produzindo um certo
5
Conforme interlocuo com Arnaud Soares de Lima Jr,

professor do Mestrado em Educao e Contemporaneidade
PEC/UNEB, por ocasio de orientao no curso de especializao em Educao e Tecnologias da Comunicao e da
Informao, UNEB, 2003.
alvio humanitrio, que parece reconduzir a

questo naquele sentido de uma igualdade
abstrata e fabular, que tem servido muito mais
como meio de garantir um maior nmero de
receptores conectados. Conforme as consideraes anteriores acerca desta surpreendente
expanso dos espaos sincrnicos de relacionamento, evidente que o aparato tecnolgico em
si no representa grandes avanos.
No entanto, as novas organizaes que apenas comeamos a observar e que, provavelmente, j sero outras quando, enfim, pudermos compreend-las em sua totalidade, exigem uma nova
educao, atenta multiplicidade de expresses
culturais, s moviment(aes) na rede que favoream a horizontalidade proporcionada potencialmente pelas novas TICs, de forma que os
grupos humanos, em sua diferena, possam
ento participar da construo e circulao do
conhecimento.
Nesse contexto, em que preciso redimensionar as concepes atuais acerca do mundo e
das nossas formas de interveno, criando outras
formas de conhecer e aprender, que impliquem
em mudanas efetivas nos modos de vida, tornase fundamental o reconhecimento e a co-autorizao das diversas expresses sociais, integrando e/ou estimulando a interconexo ativa
desses grupos e autonomia dos indivduos (no
sentido de co-autoria na realidade em que se

insere e/ou est inserido) e, desta forma, reaproximando a educao da vida ou do que vivido.
O contnuo das situaes concretas exige
de ns um saber-em-ato, um saber que, sem
se distinguir da experincia, ele mesmo uma
espcie de experincia primeira. Portanto, a
Educao aqui passa a ser vista como um ato
contnuo, em que aprender equivale a viver.
Estimamos que esta concluso deslinde-se em
novas pginas, pois que o fim sempre equivalente a um comeo na disposio rizomtica
do conhecimento, com reverberaes infinitas
do produzir e reproduzir, que constituem o jogo
do institudo-instituinte, aspectos fundantes
da experincia humana (SERPA, 2004b).
A infinitude est presente em cada um de ns,
enquanto potncia, o que nos possibilita sermos
iguais e, ao mesmo tempo, a finitude expressa-se
em cada um de ns, enquanto acontecimento, o
que nos faz singulares e nicos. Assim, somos
iguais em potncia, virtualmente, e somos singulares nos acontecimentos. Mais significativo ainda que cada acontecimento acompanhado pela
infinitude potencial, como o lanamento de uma
moeda produz um acontecimento que acompanhado por esta. (...) E exatamente isso que todos so, incluindo-se a o Universo: Virtualmente
eterno, sem princpio ou fim, e transitrio nos
acontecimentos. (SERPA, 2004b)
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304
Annelise Rettori; Helen Guimares
COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM CVAs:

uma viso dos ambientes interativos de aprendizagem
Annelisse Rettori
Helen Guimares
RESUMO
Este artigo pretende elucidar a dinmica dos atuais locus de construo do
conhecimento e relacionamento da contemporaneidade: os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVAs) e as Comunidades Virtuais (CVs). Dessa forma
pretendemos expor e verificar os aspectos da Interatividade prpria a esses
atores tecnolgicos, presentes ainda como coadjuvantes, no processo de
cognio humana e, por conseguinte, detectar seus limites e vislumbrar suas
possibilidades, mostrando alguns fatos que se desenrolam a partir da interao
dos sujeitos entre si, com estes atuais espaos sociais e as ferramentas
interativas dispostas a fim de enfatizar a prxis prpria desses espaos.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) Comunidades
Virtuais de Aprendizagem (CVAs) Ferramentas interativas
ABSTRACT
VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES VLCs: a Vision of an Interactive Learning Environment
This paper aims at elucidate the dynamic of the present locus of contemporary
knowledge construction: the Virtual Learning Environments (VLEs) and the
Virtual Learning Communities (VLCs). In this way, we pretend to expose and
verify the distinctive components of interactivity of these technological actors,
which act as coadjuvant in the process of human cognition. We will therefore
show their pros and cons, showing some facts which rise up from the subjects
interaction between themselves and with theses socials spaces and the
interactive tools ready to stress the distinctive praxis of theses spaces.
Keywords: Virtual Learning Communities VLCs Virtual Learning Environments VLEs Interactive tools
*
Graduanda em Pedagogia para educao bsica, no DEDC I/ Salvador, Universidade do Estado da Bahia - UNEB na
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula / Salvador-Bahia-Brasil / CEP.: 41.150-000 / Tel.: 0xx(71) 387-5000. Bolsista pelo
PIBIC. Endereo para contato: Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I, Rua Silveira Martins,
2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: annerettori@yahoo.com.br.
**
Graduanda em Pedagogia para Educao Bsica, no DEDC.I/ Salvador, Universidade do Estado da Bahia - UNEB na
Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula / Salvador-Bahia-Brasil / CEP.: 41.150-000 / Tel.: 0xx(71) 387-5000. Bolsista pela
FAPESB. Endereo para contato: Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao I, Rua Silveira Martins,
2555, Cabula 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: hewwi2002@yahoo.com.br .
305
Comunidades virtuais de aprendizagem CVAs: uma viso dos ambientes interativos de aprendizagem
1. Um passeio no ciberespao: conhecendo os AVAs1

Comecemos por tentar contextualizar algumas
consideraes referentes aos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem, visto que muito se fala sobre
os AVAs como um espao apto promoo da
Educao a Distncia, principalmente depois da
regulamentao dessa modalidade de ensino
atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB 9394/96. interessante situarmos que o advento dos AVAs se deu a partir da
emergncia do ciberespao, o que designa no
tanto os novos suportes da informao, mas sim
as formas originais de criao, da navegao no
conhecimento e da relao social que esse
espao permite (LVY,1993).
Tambm com base em Lvy (1993), podemos reverenciar o ciberespao como um
campo aberto intercomunicao e ao estabelecimento de interfaces com todos os dispositivos de criao, de registro de comunicao e
simulao representadas por ferramentas dispostas nesse espao virtual, lembrando que veremos uma abordagem sobre essas ferramentas
mais frente.
Na concepo do ciberespao como local
de construo do conhecimento, mais do que
como mera troca de informaes, concordamos
com Lvy (1998), quando este sinaliza que no
tratamos somente do conhecimento cientfico,
mas tambm dos espaos de convivncia e do
pensamento coletivo que poderia organizar a
existncia e a sociabilidade das comunidades
humanas, visto que, em cada espao, convive
um tipo de entidade, um gnero de desejo, uma
estrutura psquica, territorial e afetiva, tal qual
as existentes nas relaes humanas presenciais
(comunidades, grupos, salas de aula).
Para Matta (2002), as transformaes provocadas por esses novos ambientes romperam
com padres clssicos de relacionamento e interao vividos principalmente no ambiente comunitrio urbano, para galgar novas formas e dimenses, criando possibilidades de inter-relacionamento entre os sujeitos envolvidos.
interessante situarmos que foi com a
entrada das tecnologias digitais e telemticas
306
em quase todos os campos de atuao e relao

humana que se tornou possvel termos um
ambiente de convivncia em rede eletrnica que
causasse novidades quanto s possibilidades
de vivncia e organizao comunitria dos seres
humanos para construes sociais e, at mesmo, para relaes produtivas da contemporaneidade (MATTA, 2001).
Dessa forma, como poderamos conceituar
esse ambiente que j nasce repleto de potenciais? Compreendendo-o como espao fecundo
de significao onde os seres humanos e objetos
tcnicos interagem, potencializando-se, assim,
a construo do conhecimento (SANTOS,
2002). Logo, a busca por aprendizagem um
caminho para o desenvolvimento dos AVAs e,
por conseguinte, das CVAs.
Tambm possvel nos referenciarmos aos
AVAs como um locus de convivncia e interrelao de sujeitos com objetivos e interesses
similares, que se organizam em prol da coletividade atravs da colaborao mediada pelos
suportes telemticos digitais (propriamente a
Web), bem como a apropriao da linguagem
hipertextual e no-linear presente nessas relaes, em que todo e qualquer signo pode ser
produzido e socializado no ciberespao, compondo, assim, um processo de comunicao em
rede, prprio dos AVAs.
Quanto s caractersticas tcnicas, os Ambientes Virtuais (AVAs), no s quanto a educao formal, destacam-se pela possibilidade de
tornar sua interface mais amigvel e realista na
apresentao ao usurio, devido ao uso de tcnicas de realidade virtual e de animao, com o
objetivo de criar ambientes virtuais inteligentes
que disponham melhores representaes grficas, diferentes formas de interao a fim de
potencializar a dinamicidade, o realismo e a
usualidade do ambiente. Esses AVAs vm sendo
utilizados em diversas reas, principalmente nas
A elaborao deste artigo foi subsidiada pelos dados obtidos

a partir da pesquisa desenvolvida no projeto Ensino online:
trilhando novas possibilidades pedaggicas mediadas pelos
jogos eletrnicos, vinculado ao grupo de pesquisa - Comunidades Virtuais - cadastrado no diretrio do CNPQ. URL do
projeto: www.comunidadesvirtuais.pro.br.
que se relacionam com educao, como Moodle2;

simulao, como o jogo Vivo Em Ao3, e entretenimento, como Orkut4.
2. Percepo da interatividade e
ferramentas interativas (em espaos virtuais)
Para conhecermos mais sobre os atuais locus
de construo do conhecimento, os AVAs e as
CVs, faz-se necessrio abordarmos alguns
aspectos da sua constituio. Para isso, optamos
por tratar aqui da Interatividade presente nos
ambientes e, por conseguinte, nas comunidades
virtuais de aprendizagem, visto que as ferramentas disponibilizadas nesses ambientes necessitam ter um nvel de interatividade tal que auxiliem no desenvolvimento do processo de aprendizagem e/ou relacionamento que ocorre nesses
espaos.
interessante dizer que o termo interatividade no algo proveniente da era digital. A
Interatividade surgiu atravs da arte, na dcada
de 1960, com a chamada obra aberta. Encontramos, como um dos melhores exemplos dessa
obra, o Parangol do artista plstico Hlio
Oiticica, que rompe com o objetivo de somente
fazer da arte um mero transmissor, tornando o
pblico apenas espectadores contemplativos. A
inteno de Oiticica foi promover a participao
na criao da obra, que no estava acabada e,
sim, disposta a modificaes e manipulaes, em
que o participador inscreve sua emoo, sua
intuio, seus anseios, seu gosto, sua imaginao, sua inteligncia (SILVA, 2004, p. 4). Apesar
disso, o termo interatividade s veio realmente
tona e a tornar-se conhecido com a chegada
das novas tecnologias a partir de 1970, sendo
considerada por pesquisadores, como Machado
(2001) e Lemos (2004), no como uma inovao,
mas, sim, como uma ampliao na relao homem-mquina. Segundo Lemos (apud PRIMO
e CASSOL, 2004) o que se compreende hoje
por interatividade nada mais que uma nova
forma de interao tcnica, de caracterstica
eletrnico-digital, diferenciando-se da interao
analgica que caracteriza a mdia tradicional.
Para Lemos (2004), h trs nveis de interao: a interao tcnica, tipo analgico mecnico, que se refere a uma relao do homem com
a mquina propriamente dita, com os botes de
um teclado, por exemplo; a interao tcnica,
tipo eletrnico digital, em que no h a interao
apenas com o objeto, mas com o contedo, no
qual a interatividade permite alteraes diretas
nas informaes que as ferramentas lhe oferecem; e, alm dessas, h tambm a interao
social, denominada a relao homem com o
mundo. Com isso, percebe-se que Lemos no
considerava as novas tecnologias como
criadoras da interatividade, mas como mediadoras na evoluo da mesma.
Steuer, citado por Primo e Cassol (2004),
por exemplo, considera como interatividade
apenas a provinda das novas tecnologias, limitando-se unicamente relao homem-computador e entendendo-a como interao em
tempo real, ou seja, apenas a ao instantnea
do usurio que altera o ambiente, afirmativa essa
que se ope a Lemos. Para este ltimo, as mdias
tradicionais, como o rdio, a televiso ou os livros, impem uma interao passiva, havendo
somente a recepo de informaes, com pequenas escolhas entre o que j est programado
para ser transmitido. As tecnologias digitais, ao
contrrio, distinguindo-se das anteriores, propem uma nova forma de transmisso de informaes descentralizadas e no definidas, no qual
todos so emissores e transmissores simultaneamente.
Dessa forma, acompanha-se ento, uma
passagem do modelo transmissionista MTODOS, para outro modelo, TODOSTODOS, que constitui uma forma descentralizada e universal de circulao de informaes.
(PRIMO e CASSOL, 2004).
Como exemplo dessa interao TODOSTODOS, existente nas tecnologias sncronas,
2
Ambiente a distncia criado em 1999 por Martin Dougiamas e quer dizer Modular Objective Oriented Dinamic
Learnig Environment; http://www.moodle.org. A UNEB vem
utilizando atualmente a mediao do moodle em suas disciplinas presenciais. Ver URL: www.moodle.uneb.br
3
Disponvel em: http://vivoemacao.vivo.com.br/
4
Site de convivncia que abordaremos mais frente.
307
temos hoje a Internet (LVY, 1999). Por ter

um alto potencial de interatividade, ou melhor,
por ser a interao propriamente dita, esta auxilia
na promoo de verdadeiras comunidades
virtuais, que so definidas, de acordo com Rheingold (apud FREITAS, 2003), como redes eletrnicas de comunicao interativa, organizadas
em torno de um interesse ou uma finalidade
compartilhados, ajudando muito no aumento dos
cursos a distncia.
Devido crescente demanda por formao
continuada e procurando supri-la, dando suporte
a essa modalidade de ensino, surge, assim, a necessidade do uso das mdias telemticas5, pelo
fato destas apresentarem a possibilidade de manter, de forma simultnea e fcil, a interao alunoprofessor, alm de romper com as barreiras de
espao e tempo, dando, assim, incio aos cursos
online. Estes se constituem basicamente de uma
variedade de multimdias, de possibilidades de
trocas de mensagens sncronas e assncronas e
de uma lgica no linear, sendo essas possibilidades responsveis por um maior nvel de interatividade nessa modalidade de ensino.
Para a realizao de cursos a distncia nos
ambientes de ensino online h a necessidade
da utilizao de diversas ferramentas que esto
divididas em sncronas e assncronas. Nas sncronas a interao ocorre em tempo real, simultaneamente, ou seja, o aluno e professor interagem no mesmo momento cronolgico.
A exemplo dessas ferramentas, temos o
Chat ou Bate-papo, nos quais os participantes,
com novas identidades e avatares6, enviam e
recebem mensagens coletivamente ou at mesmo reservadamente. Esse espao pode ser muito bem aproveitado nos cursos online, sendo
utilizado para discutir os textos lidos e tirar dvidas, tendo um melhor rendimento quando realizado com um grupo pequeno, limitando-se no
mximo a quinze integrantes, pois, dessa forma,
diminui-se a chance de haver excesso de informao relacionada ao assunto ou no, ocorrendo, assim, a no disperso do mesmo, facilitando
a interao e proporcionando, tambm, a oportunidade de todos participarem.
Outra ferramenta relevante, considerada
uma das melhores, utilizada em tempo real, a
308
videoconferncia. Esta permite aos participantes de diversas localidades conversarem simultaneamente no por uma via textual, como a
Chat, e sim udio-visual. Nos cursos de EAD
os alunos e professores podem ter um contato
visual, percebendo todas as aes e reaes
expostas durante a interao. Essa ferramenta
permite a locomoo do usurio por diversos
lugares sem a necessidade de gastar com viagens. Mas no uma realidade popular devido
aos grandes custos com o material necessrio:
placa processadora de som e imagem, cmara,
microfone, dentre outros, alm de uma infraestrutura de telecomunicaes adequada.
Nas ferramentas assncronas, a interao
no simultnea. As trocas de texto e mensagens entre as pessoas ocorrem de acordo com
a disponibilidade de tempo de cada uma. Como
exemplo desse tipo de ferramenta, temos o email, dentre os demais, o mais conhecido e
utilizado.
A comunicao ocorre atravs de transferncia de textos e mensagens entre as pessoas
que apresentam endereos individuais, podendo,
tambm, haver envio de mensagem coletiva se
esta for mandada para mais de um endereo,
assemelhando-se dinmica de uma lista de
discusso, j que h um grupo de endereos
cadastrados em um nico endereo, facilitando
o envio da correspondncia. J nas listas de discusso a comunicao pode ser controlada
quanto transmisso de informaes que no
correspondem a um determinado assunto que
est sendo discutido, ou pode ser livre, ou seja,
sem restries, dependendo da forma como o
moderador a determina quando a constri.
Assim como o e-mail e listas de discusso
h tambm o Frum. Este apresenta espaos
5
A telemtica a combinao da informtica com a telefonia, tendo como exemplo a Internet.

6
O avatar pode ser designado como a identidade assumida
pelo jogador em um determinado ambiente, sendo este descrito como uma figura grfica similar ao personagem de um
videogame. Segundo Machado (2002, p. 9), sua utilizao
resulta em um processo de negociao entre, de um lado,
as iniciativas, as fantasias e os desejos de um jogador real
projetados em um avatar e, de outro, as convenes, atributos e possibilidades previstas no programa que, podem apresentar avatares pr-estabelecidos ou permitem ao usurio a
escolha de diferentes personalidades.
apropriados para discusses de diversos assuntos, em que os participantes colocam suas opinies a qualquer momento, estando os assuntos
divididos em temas e as mensagens organizadas
de forma seqencial a fim de serem facilmente
identificadas.
H tambm ferramentas para construo de
textos em grupos: o TWiki7, por exemplo. Nessa
ferramenta assncrona, h a troca entre diversas
pessoas para o desenvolvimento de trabalhos
coletivos, ou seja, h uma composio dinmica
do contedo. Um texto pode ser escrito e reescrito por diversas pessoas, qualquer um tem
acesso ao texto, podendo modific-lo ou
complet-lo como bem entender.
3. Viso de comunidade
Quanto nossa viso sobre as comunidades
virtuais, podemos afirmar que so notrias as
mudanas ocorridas nos padres clssicos de
interao e relacionamento humanos, que foram
reeditados a partir do surgimento dos ambientes
em rede, possibilitando novas construes sociais
e/ou relaes produtivas, como a construo de
comunidades que se encontram e trabalham
virtualmente atravs da rede mundial de computadores (MATTA, 2003, p.398).
A investigao do conceito Comunidade
Virtual nos remete s bases da sociologia, bem
contextualizada por Recuero, ao demonstrar
que, na viso de autores da sociologia clssica,
o conceito de comunidade estava baseado na
orientao da ao social, envolvendo interrelaes emocionais e afetivas em seu mbito.
A autora descreve que, para Weber, Chamamos de comunidade a uma relao social na
medida em que a orientao da ao social, na
mdia ou no tipo ideal, baseia-se em um sentido
de solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes.
(WEBER, apud RECUERO, 2002, p.2)
Para contextualizar as comunidades, Recuero tambm se baseia em tericos contemporneos, como Rheingold, um dos autores que se
apropriaram do termo Comunidades Virtuais,
para definir os indivduos/sujeitos que concre-
tizam relaes sociais no ciberespao por tempo

suficiente para constituir sentimentos humanos, como vnculos scio-culturais de colaborao e afetividade.
Matta (2002, p.386) enfatiza que, apesar de
terem um encontro virtual assncrono e independente da posio geogrfica, as comunidades
so reais e no virtuais e seus efeitos e influencias so concretos. Essa afirmao torna-se
mais perceptvel quando nos deparamos com
comunidades de prxis como as de aprendizagem, entretenimento (muito comum entre os
jovens) e as que fomentam a produo de materiais, tendo essas comunidades a Gesto do
Conhecimento. como destaca Nina e Teixeira
Filho (2004), ao afirmar que ... a popularizao
da Internet e das comunidades virtuais vem ao
encontro da abordagem da Gesto do Conhecimento, favorecendo o estabelecimento de uma
cultura favorvel ao compartilhamento de experincias, conhecimentos e melhores prticas nas
organizaes.
Assim, tendo Matta como referncia, nos
interessa a concepo de que os partcipes destas comunidades so capazes de manter dilogos e tomar decises, encontrar solues, isto
de forma colaborativa, que talvez contemplem
apenas um participante, mas que envolvam os
integrantes da comunidade como se estivessem
em um mesmo local.
de grande valia fazermos aqui uma breve
referncia s comunidades de entretenimento
como, por exemplo, o Orkut8. um sistema,
ainda em prottipo, criado em fevereiro de 2004
por um funcionrio da Google, Orkut Buyukkokten, turco de 29 anos. Pode ser caracterizado
como uma ferramenta para construo de rede
social9, o social network. Sua estrutura de
funcionamento simples, usual para um Ambiente Virtual; nele, s se pode entrar com convite,
o que evidencia uma organizao sociocultural
7
Disponvel em: http://twiki.im.Ufba.br/bin/view/Main/

WebHome
8
Disponvel em: www.orkut.com
9
Compreendemos rede social como um termo referente
formao das inter-relaes que ocorrem na rede, possibilitando relacionamentos sociais, pessoais e/ou comunitrios,
ou seja, uma articulao de grupos atravs da Internet.
309
e afetiva, com leis e cdigos desenvolvidos no

e para o ciberespao, como se todos fossem de
alguma forma ligados. Parece muito com a
lgica vista no poema10, onde Orkut lembra:
Maria que adiciona Joo, que adiciona Helena que f de Orkut que vai adicionar
mais algum.
Os usurios tambm podem se organizar e
criar fruns de discusso sobre temas variados.
Uma razo para o sucesso desse fenmeno o
fato de que essa rede virtual est baseada nos
relacionamentos e negcios que se desenvolvem
e se concretizam tambm fora do ciberespao.
A liberdade de relacionamentos maior, mas a
coisa acontece com alguma organizao j que
a comunidade formada tem moderadores e at
regras de comportamento ou punio. Mesmo
assim, as possibilidades de inter-relaes atraram at pessoas que antes no eram ligadas
Internet.
Questiona-se o porqu de um provedor como
o Google11 apostar nessa experincia. possvel
afirmar que o poder de conhecer mais do que
uma resumida ficha de perfil com e-mail e
endereo dos usurios, clientes em potencial das
empresas que contratam o Google, um motivo
significativo para esse provedor acreditar em
uma experincia como o Orkut. Desta forma,
faz-se necessrio saber gerir, com equilbrio,
este poder de informao, para no descaracterizar o papel de inter-relacionamentos prprio
das Comunidades Virtuais.
Tambm no se deve perder de vista o papel
do sujeito nesse espao, sendo que uma comunidade virtual de prticas no toma impulso se os
participantes no se tornarem autnomos e ativos, alm de manterem uma dinmica de disseminao e compartilhamento de conhecimento
como base dessa comunidade. De acordo com
Nina e Teixeira Filho (2004), visando destacar
a contribuio de comunidades virtuais para o
desenvolvimento da sociedade em todos seus
setores, a formao de uma cultura de colaborao pode preexistir ou ser enfatizada pela
criao da prpria comunidade.
310
4. Consideraes sobre uma vivncia nos ambientes TelEduc e

Moodle
No que concerne s Comunidades de Aprendizagem, verifica-se que elas favorecem as interaes sociais, pois permitem aos sujeitos vivenciar relaes para alm das suas comunidades
locais, exigindo destes inter-relaes colaborativas, estimulando tambm a construo do conhecimento atravs dessa proposta de aprendizagem em rede. Sendo assim, pensamos que no
se deve explorar as potencialidades positivas
desses espaos de comunicao apenas no plano
econmico, poltico e/ou scio-cultural, mas
tambm para realizar mudanas qualitativas em
mltiplas direes, como no caso da Educao a
Distncia (OKADA, 2003).
Dessa forma, tendo em vista a construo
do conhecimento no ciberespao, observamos o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem que ocorre nos cursos de educao a
distncia em ambientes virtuais de aprendizagem.
Decidimos, assim, por destacar uma breve anlise
da nossa participao em cursos online, nos
ambientes TelEduc12 e Moodle13, experincia
vivida pelos alunos e pelos formadores desses
cursos. Tais experincias basearam-se na construo de conhecimento atravs da formao
tanto de Ambientes quanto de Comunidades
Virtuais de Aprendizagem voltados para
Educao a Distncia.
No que se refere aos cursos realizados no
TelEduc14, contvamos com encontros presenciais, CD-Rom com plugins e softwares necessrios concretizao das atividades propostas,
bem como com as ferramentas oferecidas pelo
ambiente. Neste curso tivemos a prtica de
10
Referimo-nos ao famoso poema Quadrilha de Carlos

Drummond de Andrade.
11
Site de busca que atualiza sua base de informaes diariamente: www.google.com.br.
12
Ambiente de educao a distancia idealizado pela Unicamp:
http://www.ead.unicamp.br/~teleduc/pagina_inicial/
index.php?
13
Site do Moodle/Uneb: http://www.moodle.uneb.br/
14
Estamos nos referindo ao Curso Comunidades Virtuais e
Ensino On-line realizado pela UNEB - Departamento de
Educao Campus I, no perodo de abril a junho/2003.
aluno online, com expectativas e curiosidade

de quem vive uma nova experincia. Percebemos que foi preciso desenvolver caractersticas
prprias dessa modalidade, sendo a principal a
autonomia.
Analisamos que, como forma de estimular
essa autonomia, a existncia de verdadeiros ambientes interativos se tornou de extrema relevncia, pois no objetivavam somente a transmisso do conhecimento, dando apenas, como
responsabilidade ao educando, o dever de anotar
tudo e decorar, mas, ao contrrio, as atividades
propostas no curso pediam a participao direta
do aluno na construo do mesmo, oferecendonos uma vasta opo de elementos e ferramentas para livre manipulao, possibilitando
significaes e interpretaes diversificadas, o
que nos proporcionou trilhar de forma autnoma
a construo do nosso conhecimento. Mesmo
com toda a interatividade existente, nem todos
os educandos foram capazes de terminar o
curso ou terem uma participao total no mesmo, o que gerou um significativo nvel de evaso,
comprovando, assim, que a prtica do estudo
online requer um alto nvel de interesse e esforo, j que o professor caracterizado como
mediador na construo do conhecimento e no

como mero transmissor.
J no ambiente Moodle foi dado destaque
formao dos professores/mediadores15, para
atuarem em cursos a distncia desenvolvidos
nessa mesma plataforma. Percebemos, aqui,
que as mltiplas possibilidades do ambiente
tambm requerem um perfil prprio de professor,
com caractersticas de mediador do conhecimento, mais do que um monitor em informtica
ou professor especialista.
Enfim, todos os limites e todas as possibilidades das Comunidades Virtuais de Aprendizagem aqui descritos e analisados requerem um
estudo mais aprofundado, pois, apesar desta
temtica ser recente, ela esta constantemente
sendo ressignificada e ampliada atravs do
aperfeioamento das ferramentas interativas, da
atuao dos sujeitos e das relaes humanas
desenvolvidas no ciberespao. Isso demonstra,
cada vez mais, a importncia do estudo para a
construo do perfil de sujeitos e profissionais
participativos na sociedade contempornea e
para a composio de prticas mais interativas
de construo do conhecimento nos Ambientes
e Comunidades Virtuais.
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15
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311
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312
COMPUTADOR E REDE NO ENSINO FUNDAMENTAL:

UMA OUTRA DIMENSO
PARA A AUTONOMIA NA APRENDIZAGEM?
Lcia Regina Goulart Vilarinho
Ftima Pinto Gomes
RESUMO
A questo da autonomia na aprendizagem no nova, mas o fato de ser situada
como foco do ensino apoiado pelo computador e rede lhe d outra dimenso.
Este artigo, derivado de uma pesquisa, tem por objetivo discutir como uma
escola, academicamente conceituada, vem trabalhando com essas tecnologias.
A investigao encontrou na abordagem qualitativa a forma mais adequada
para estudar suas questes de estudo. Foram aplicados questionrios a docentes
e especialista em informtica e realizadas observaes de campo, sendo os
dados obtidos tratados pela tcnica de Anlise de Contedo e interpretados
luz de um embasamento terico que sumarizou contribuies de Edgar Morin,
Pierre Lvy, Paulo Freire, Otto Peters, Sraphin Alava, dentre outros. A pesquisa
levou a trs concluses principais: (a) em uma fase de transio como a que
nos encontramos, importante ter na escola o apoio de especialista em
informtica; (b) quando a escola tem um projeto pedaggico consistente, o
trabalho com as tecnologias flui de modo mais harmonioso; e (c) os professores
s conseguem ver mudanas no desempenho dos alunos; eles ainda no se
situam como parte da relao tecnologias-educao.
Palavras-chave: Tecnologias da informao e comunicao Autonomia na
aprendizagem Ensino fundamental
ABSTRACT
COMPUTER AND INTERNET IN BASIC EDUCATION: A NEW
FRAME FOR LEARNINGS AUTONOMY?
The question of Learnings autonomy is not new, but the fact of being situated
as the focus of the computer and Internet supported education, reframe it to
another dimension. The objective of this qualitative research-based paper is to
discuss the way in which a prestigious school has been working with these
*
Doutora em Educao (UFRJ). Docente do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S (UNESA).
Endereo para correspondncia: Universidade Estcio de S, Campus Centro Avenida Presidente Vargas, 642, 22o
andar, Centro 20071.001 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: lgvilarinho@netbotanic.com.br
**
Mestre em Educao (UNESA). Coordenadora Acadmica do campus Ilha do Governador da Universidade Estcio
de S. Endereo para correspondncia: Universidade Estcio de S Estrada do Galeo, 1900, Ilha do Governador
21931.002 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: fgomes@estacio.br
313
Computador e rede no ensino fundamental: uma outra dimenso para a autonomia na aprendizagem?
technologies. The inquiry was constructed upon answers to a form, and fieldwork
observations. The form was sent to professors and specialists in the field of
computing. The data obtained was submitted to content analysis and interpreted
to the light of a theoretical frame constituted by a synthesis of ideas from
Edgar Morin, Pierre Lvy, Paulo Freire, Otto Peters, Sraphin Alva, among
others. The research led to three major conclusions. First, in the present
transitional phase, it is important to have within the school, the presence of
computing specialist. Second, when a school have a coherent pedagogical project,
any technological based work flows in a more harmonious way. Third, teachers
are only able to perceive transformations in the students performance, they
dont perceive themselves as part of the technology-education relation.
Keywords: Information and communication technology Learnings autonomy
Basic education
Introduo
Apesar de todas as crticas aos seus aspectos negativos, a chamada exposio didtica
ainda hoje predomina nas prticas pedaggicas
conduzidas em diferentes nveis de ensino, levando os alunos a acreditarem que o conhecimento se encontra pronto e acabado, que
neutro e independente de quem o conhece
(JAPIASSU, 1983).
Abordagens tericas e estudos empricos
tm evidenciado as dificuldades e inconsistncias
deste procedimento didtico, quando se deseja
que o aluno: seja o centro do processo de
aprender (DEWEY, 1971); aja sobre seus objetos de aprendizagem, transformando-os (PIAGET, 1972); construa-se como um sujeito
histrico-crtico em suas aprendizagens (FREIRE, 1998).
fcil, no entanto, compreender por que a
exposio didtica se mantm como une pice
de rsistence: ultrapass-la exige o planejamento de atividades diversificadas e, mais do
que isto, a capacidade de enfrentar o desafio
de ver o aluno como sujeito de sua aprendizagem e no apenas como mero reprodutor do
pensamento docente, o que pressupe uma
prtica pedaggica alinhada perspectiva de
autonomia (FREIRE, 2003). Esse desafio ainda
se torna mais complexo em funo do impacto
que as tecnologias da informao e comunicao vm projetando na sociedade, na cultura e,
conseqentemente, na educao. Segundo Lima
314
(2000), vivemos um momento da histria de

intenso questionamento dos processos educativos e de seus modelos paradigmticos, o que
exige uma reviso das bases filosficas dos
processos de ensinar e aprender. Este autor
afirma, tambm, que a educao para o ensinar
a fazer, na qual o professor assume apenas a
funo de instrutor/transmissor de conhecimentos, no conseguir sobreviver ao confronto com
uma sociedade em que as tecnologias vm se
banalizando e levando os homens a desenvolverem uma polivalncia em suas aes, em grau
nunca imaginado. Nessa perspectiva, cabe concordar com Morin (2000a, p.74) quando afirma
que preciso inventar um modelo novo de
educao, j que vivemos uma poca que
favorece a oportunidade de disseminar um outro
modo de pensamento.
Quando assumimos que o papel da educao, hoje, no mais o da simples transmisso
de informaes e que lhe cabe, sobretudo, a
formao de um outro homem, autnomo, crtico, consciente de sua responsabilidade individual
e social, enfim um novo cidado para uma nova
sociedade (KENSKI, 2002, p.264), torna-se
indispensvel investigar como devem ser
utilizadas as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), especialmente o computador
e a rede, na escola.
Embora muitos educadores j usem as
tecnologias em seu trabalho cotidiano, diversos
deles ainda as visualizam como um fim em si
mesmo. Como bem refora Kenski (2002), no
so as tecnologias que vo revolucionar o ensino

e, por extenso, a educao, mas o modo como
so utilizadas.
Essas preocupaes aqui esboadas nos encorajaram a procurar respostas para as seguintes indagaes: (a) que objetivos educacionais
tem o professor quando utiliza o computador e
a rede em sua disciplina de ensino? (b) como o
professor introduz esses recursos na sala de
aula? (c) em que medida o uso dessa tecnologia,
em salas de aulas do ensino fundamental, ajuda
os docentes a romperem com prticas tradicionais de ensino, em especial a simples exposio
didtica? (d) qual o lugar da autonomia na
aprendizagem no contexto da sala de aula
situada como objeto de pesquisa?
Contribuies tericas compreenso do estudo
Na reviso inicial da literatura que conduzimos para nos aproximar do problema de estudo,
emergiram duas questes fundamentais, a saber:
a primeira referiu-se ao papel que a educao
deve cumprir na era da tecnocincia; a segunda
relacionou-se aos objetivos educacionais do professor, quando procura integrar o uso das tecnologias ao ensino presencial. Essas questes foram
aprofundadas ao longo da pesquisa em duas
dimenses: na pesquisa de campo e no estudo
terico. As contribuies tericas so a seguir
resumidas; foi a partir delas que analisamos os
resultados da pesquisa de campo.
Para compreender melhor o papel da educao na contemporaneidade, recorremos a Lombardi (2000). Ele nos esclarece que a atual revoluo cientfica e tecnolgica vem provocando
um amplo conjunto de transformaes na sociedade, afetando no apenas a produo dos servios, mas as relaes sociais, os processos de
comunicao, a produo terica, literria, artstica, a relao do homem com a natureza. Este
autor salienta que o impacto da informatizao
na sociedade de tal ordem, que a velha diviso
de classes sociais, antes produzida pela diferena entre os que detm e os que no possuem os
meios de produo, comea a ser desesta-
bilizada pela fora dos que possuem acesso a

um novo fator discricionrio: a informao. Tal
perspectiva j tinha sido explorada por Schaff
(1990, p.62), quando este sinalizou que a
sociedade da informao representava o maior
perigo de uma diviso entre os que possuem e os
que no possuem as informaes adequadas.
Que implicaes educacionais derivam-se
dessas colocaes? Muitas, evidentemente; aqui,
porm, nos parece importante reconhecer a contribuio de Morin (2000b). Para ele, o fundamental reformar o pensamento. Significa dizer
que a escola o local mais apropriado para se
comear a mudana. nela que alunos e professores podem tomar conscincia da complexidade do real, compreendendo que h outras
formas de organizar as idias, as quais extrapolam o que este autor chama de inteligncia
cega, isto , uma inteligncia iluminada pelos
princpios da disjuno, reduo e abstrao, os
quais tm marcado a racionalidade cientfica,
isto , o paradigma dominante no mundo ocidental (SANTOS, 2003). Trata-se, portanto, de um
esforo enorme no sentido de se buscar uma
viso multidimensional e a contextualizao dos
contedos estudados na escola. Como bem diz
Morin (2000b), o problema fundamental do novo
milnio fazer com que cada cidado (aluno)
tenha acesso s informaes sobre o mundo,
com a possibilidade de articul-las e organizlas, o que exige uma reforma paradigmtica e
no programtica. A reforma do pensamento
poder minimizar os efeitos do uso cego da
tecnologia, isto , de um uso orientado apenas
pela racionalidade tcnica (GIROUX, 1986).
Assim, entendemos que as TIC no podem
ser incorporadas educao por mero modismo,
sob pena de cairmos novamente no criticado
tecnicismo educacional. Como resultantes do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, devem
contribuir para consolidar o novo papel da escola:
um papel que v alm da mera relao de
ensinar e aprender, dirigindo-se formao de
cidados crticos, capazes, inclusive, de questionar o prprio uso das tecnologias.
Ao assumirmos essa mudana no papel da
educao, torna-se indispensvel repensar os
objetivos educacionais do professor, esteja ele
315
valendo-se ou no das TIC no processo ensinoaprendizagem. Segundo Lvy (1993), o ciberespao convida para a comunicao direta, interativa e coletiva, uma vez que permite mltiplas
possibilidades de acesso s informaes. Alava
e colaboradores (2002) esclarecem que o ciberespao foi pensado, sobretudo, para ser um
espao social de comunicao e de trabalho
coletivo. No mbito educacional, leva desconstruo da idia de saber pronto e acabado,
isto , de conhecimento como produto consolidado. Por meio de seus hipertextos, enseja a
co-autoria, aumentando o potencial de inteligncia coletiva de grupos humanos (LVY,
1993, p.157). A perspectiva desses autores,
impregnada de uma viso construtivista de
aprendizagem, enfatiza que estamos, hoje, diante
do desafio de buscar novas prticas que concorram para a autoformao. Considerando a importncia do aluno tornar-se sujeito de sua
aprendizagem, o que implica em desejar saber
e ter o controle do que sabe, condio imprescindvel para que possa conduzir-se neste mundo
cada vez mais diversificado, veloz e tecnolgico,
ento se colocam na ordem do dia questes
antigas como a da autonomia. Como compreender melhor essa questo e explor-la pedagogicamente quando se insere o computador e a
rede na sala de aula?
A autonomia, na histria da educao, tem
se expressado de modos distintos. Scrates
(sculo V, AC), ao aplicar sua maiutica, enquanto ensinamento que buscava dar luz os
conhecimentos que se formavam nas mentes
de seus alunos (ABBAGNANO, 1962, p.610),
estava potencializando a autonomia dos alunos.
No movimento da Escola Nova, ela aparece
subjacente ao (re)conhecido princpio pedaggico do aprender a aprender, o qual visava,
sobretudo, levar os alunos utilizao sistemtica do mtodo cientfico como padro ideal do
estudo inteligente e da busca das potencialidades
inerentes experincia (DEWEY, 1971, p.90).
Mais recentemente, a autonomia do educando
vem sendo considerada em uma perspectiva
emancipatria, sendo alcanada por meio de dilogo, pesquisa, criticidade, respeito diversidade,
comprometimento, reflexo crtica, tomada de
316
conscincia, amorosidade, esperana e tica

(FREIRE, 2003).
Peters (2001) acredita que o termo autonomia muito mais abrangente e complexo do
que a idia de estudo auto-dirigido. Para ele, a
autonomia tem trs dimenses, a saber: filosfica
implica na capacidade do aprendiz libertar-se
do outro (que educa); pedaggica traduz-se
na capacidade do aluno ser sujeito de sua
prpria educao; e didtica quando o aprendiz estuda autonomamente. Para este autor, os
alunos tornam-se autnomos quando: reconhecem suas necessidades de aprendizagem;
sabem definir seus objetivos de estudo; selecionam os contedos que lhes so mais pertinentes;
buscam materiais didticos complementares;
conseguem identificar fontes bsicas e adicionais
de pesquisa e fazem bom uso delas; dirigem,
controlam e avaliam seu processo de aprendizagem. Isso mostra que a autonomia na aprendizagem depende de uma metacognio, o que
significa no apenas construir conhecimentos,
mas refletir sobre o construdo e os respectivos
processos mentais realizados. Este significado
de autonomia se articula ao novo papel da
educao na contemporaneidade.
Outros autores tm-se ocupado desta questo. Alava e colaboradores (2002), por exemplo,
partem do pressuposto de que a aprendizagem
atividade autnoma, isto , s ocorre quando
h uma mudana no sujeito, sendo muitas vezes
solitria. Acreditam, no entanto, que quando o
processo de ensino pode contar com o computador e a rede, facilita-se o autodidatismo. Para
esses autores, o ciberespao aumenta a margem de manobra dos aprendizes e exige uma
modificao das dinmicas de interao entre
formadores e aprendizes (p.16). Considerando
que o ciberespao mais do que um simples
dispositivo miditico, que oferece ferramentas
e oportunidades inimaginveis de comunicao,
esclarecem que essas novas dinmicas de interao colocam, de forma contundente, o problema do poder do aprendiz e de seu controle
sobre os processos de formao (p.16). Admitem, tambm, que o desenvolvimento de competncias metacognitivas parece ser o cerne da
aprendizagem autnoma. J Kenski (2003) situa
o foco da autonomia para alm da sala de aula,

esclarecendo que nele tambm se inscreve a
capacidade de criticar as tecnologias, entendendo-as como espao de luta e transformao.
, pois, a construo da autonomia um dos
principais objetivos educacionais do professor
contemporneo. Que alternativas de ensino podemos utilizar nessa construo?
Alguns caminhos metodolgicos tm contribudo para a consecuo desse objetivo, quando
se utiliza o computador e a rede na sala de aula.
Entre esses caminhos, destacam-se as seguintes
formas de aprendizagem: colaborativa, problematizadora, hipertextualizada e dialgica.
Silva (2000) esclarece que aprender
colaborativamente envolve planejar e desenvolver aes, tais como: receber, selecionar e enviar
informaes; estabelecer conexes; refletir sobre
o processo em desenvolvimento juntamente com
seus pares; desenvolver a competncia de resolver problemas em grupo; buscar e fazer por si
mesmo, o que implica em autonomia. Para Almeida (2001), o grupo que trabalha em colaborao autor e condutor de um processo de
interao e criao. Trabalhar colaborativamente exige a redefinio dos papis tradicionais
de aluno e professor.
A aprendizagem problematizadora aquela
que se d a partir de problemas concretos, relacionados vida real, de forma a envolver os
alunos. Nela fundamental que todos os participantes, em contexto de aprendizagem colaborativa, possam relatar e trocar suas experincias,
pronunciar-se a respeito das questes em estudo. Palloff e Pratt (2002) afirmam que relacionar
o aprendizado feito no cotidiano aprendizagem
formal no s confere uma maior sensao de
importncia aos participantes de um curso,
como tambm valoriza as pessoas que possuem
os conhecimentos e que podem aplic-los a
outros contextos.
Segundo Parente (1999, p.87), a hipertextualidade implica numa forma de pensamento em
rede que se contrape ideologia de uma leitura
passiva, guiada pela ordem linear do discurso.
Assim, aprendizagem hipertextualiza refere-se
capacidade de lidar com os contedos de
ensino de forma interativa, no linear, inter-
textual, heterognea (CORREIA; ANTONY,

2003). A interatividade se expressa no hipertexto
por meio das possibilidades que o aluno tem de
poder interferir e transformar o texto, tornandose, nesse caso, um co-autor. A no linearidade
refere-se s mltiplas associaes que podem
ser feitas entre os diferentes pontos do hipertexto, seja por meio de uma ao intencional (refletida) ou por uma opo aleatria; significa,
portanto, que no h uma ordem ou percurso
pr-definido a ser seguido. J a intertextualidade
relaciona-se idia de que a aprendizagem
realizada pelo aluno tanto individual, nica,
indita, como, tambm, resultante de aprendizados concretizados por outros sujeitos. A heterogeneidade significa a possibilidade de se
integrar atos comunicacionais bastante diversos,
como, por exemplo: lingsticos, perceptivos,
gestuais, cognitivos, imagens fixas e em movimento. A associao de diversas fontes perceptivas um diferencial do computador / rede.
A aprendizagem dialgica baseia-se, fundamentalmente, na disponibilidade do professor
para o dilogo, na capacidade de saber escutar
o aluno, estimulando-o a falar. Freire (2003)
esclarece que escutar o aluno vai muito alm
da escuta auditiva; implica em respeito ao outro,
tolerncia, humildade, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa
ao fatalismo, abertura justia, pois o dilogo
no se faz apenas com cincia e tcnica.
Essas dimenses de aprendizagem aqui
consideradas ajudam a construir a autonomia
em ambientes de aprendizagem que incorporam
as TIC.
Traado metodolgico do estudo
Considerando o teor das questes de pesquisa, centrado nas falas de professores, entendemos que a abordagem qualitativa seria a mais
adequada para conduzir o estudo. Nessa abordagem, segundo Rey (2002), fundamental a
qualidade dos participantes, isto , que estes
possuam algum conhecimento do problema que
est sendo pesquisado, de modo que possam
oferecer respostas significativas s questes
317
investigativas. Em funo dessa premissa, escolhemos uma escola muito conceituada na rea
educacional, localizada na zona sul do municpio
do Rio de Janeiro, que atende a crianas das
classes mdia alta e alta, para ser o contexto
do estudo. A escolha se deveu ao fato de que a
maioria dos professores do ensino fundamental
da escola era ps-graduada, isto , possua o
ttulo de especialista ou mestre, sendo que alguns
deles cursavam o doutorado. Essa caracterstica dos docentes foi tomada como um indicador
de que o trabalho ali desenvolvido seria merecedor de estudos mais detalhados.
A investigao contou com a participao
de 16 sujeitos, dos quais 10 eram docentes
atuando em turmas de 5a e 7a sries do ensino
fundamental e os demais integrantes da equipe
de informtica da escola.
Para atender aos propsitos da pesquisa, utilizamos os seguintes instrumentos: dois questionrios e um roteiro de observao. Os questionrios foram aplicados aos docentes e especialistas, sendo compostos de duas partes: a
primeira, englobando perguntas fechadas, tinha
por objetivo estabelecer o perfil bsico dos
sujeitos do estudo quanto a: sexo, idade, titulao,
disciplina lecionada, tempo de magistrio; e a
segunda, integrada por quinze questes abertas,
visava coletar as informaes pertinentes aos
propsitos da pesquisa. Cabe destacar que os
questionrios, antes de serem aplicados, foram
validados por duas especialistas na rea da
Educao a Distncia, as quais, alm de receberem os instrumentos, foram informadas dos
objetivos da pesquisa. Tivemos, tambm, o cuidado de apresentar a essas especialistas um
resumo, retirado da reviso inicial da literatura,
sobre o significado de autonomia na situao
de ensino-aprendizagem apoiada pelo computador/rede e das principais alternativas didticas
favorecedoras da construo da autonomia. Tais
medidas foram tomadas para facilitar a anlise
da pertinncia das perguntas dos questionrios
s questes do estudo. O roteiro de observao,
utilizado para dar maior objetividade s observaes conduzidas no Laboratrio de Informtica,
foi derivado das perguntas validadas pelas especialistas. A estratgia de confrontar as respostas
318
dos docentes com as dos especialistas e o conjunto dessas respostas com os dados coletados
na observao das aulas contribuiu para ampliar
a confiabilidade dos achados da pesquisa.
As respostas dos questionrios, oriundas das
questes fechadas, foram tratadas em termos
numricos. J as informaes apresentadas nas
perguntas abertas sofreram um processo de
anlise de contedo, baseado nas orientaes
de Bardin (1992). Nessa anlise, buscamos depurar o que se evidenciava como mais recorrente nas respostas, procurando, ainda, inferir
idias que, embora no ditas, estavam implcitas
no conjunto das respostas.
Como esse estudo foi conduzido em uma
escola que foge aos padres existentes em
nosso pas situa-se em um espao pedaggico
muito bem equipado; seus professores possuem
elevada titulao; os alunos so oriundos de
classes scio-econmicas privilegiadas entendemos que seus resultados se restringem ao
contexto da pesquisa. No entanto, no podemos
deixar de admitir que a forma como essa escola
vem incorporando o uso das tecnologias em tela
oferece pistas para outras instituies de ensino
e, at mesmo, para secretarias de educao no
que se refere forma de organizar e planejar o
trabalho nos laboratrios de informtica, tendo
em vista que, hoje, j significativo o nmero
de escolas pblicas que dispem desse espao
pedaggico.
Resultados da pesquisa de campo
Para uma melhor compreenso dos dados
depurados dos questionrios, aplicados aos
professores e especialistas, e das observaes
das aulas, conduzidas no Laboratrio de Informtica, torna-se indispensvel explicitar alguns
aspectos que caracterizam essa escola.
Trata-se de uma instituio de ensino fundamental e mdio, de origem religiosa, cuja filosofia educacional se projeta para o aperfeioamento do aluno em uma relao humana e social
com o mundo em que se insere. Atende a alunos
de famlias de classes mdia alta e alta, distribudos nos dois turnos diurnos, oferecendo,
tambm, noite, ensino supletivo gratuito para

jovens e adultos de baixo nvel scio-econmico.
O corpo docente, em sua maioria, ps-graduado. Alm de professores e funcionrios de
apoio, a escola tem vrios diretores, assessores
pedaggicos, coordenadores de sries, orientadores educacionais e uma equipe de Informtica Educativa, esta formada por seis professores, sendo que cinco deles j possuem o
Mestrado e dois destes estavam cursando o
Doutorado (um em Educao e o outro em Informtica). A instituio possui: quatro laboratrios (de Qumica, Cincias, Fsica e Biologia); salas ambiente para Matemtica, Geografia, Histria, Portugus, Religio, Ingls/
Francs; um anfiteatro; piscina semi-olmpica;
campo de futebol de salo; ginsio de esportes;
sala de projeo; trs laboratrios de informtica com microcomputadores ligados em rede;
um departamento de Informtica Educativa
equipado para o desenvolvimento de softwares
e CD-Rooms; bibliotecas central e setoriais;
alm de outros recursos, como filmoteca, videoteca, mapoteca e uma grfica prpria com moderna tecnologia de computao grfica.
Desde 1991, os alunos utilizam o computador
nas tarefas escolares; assim, o domnio dessa tecnologia, como apoio aprendizagem, tornou-se
parte integrante do currculo escolar. Para atender
aos seus objetivos educacionais, referentes ao
uso das TIC, a escola estruturou uma equipe de
especialistas em informtica. No incio do ano,
professores das diferentes disciplinas e docentes
especialistas do Departamento de Informtica
renem-se para definir os contedos que podem
ser trabalhados pelas mltiplas linguagens das
tecnologias. A partir da, inicia-se um processo
contnuo de planejamento e criao. O Logo foi
a linguagem escolhida por permitir operaes
dentro de subunidades conhecidas como
micromundos, que oferecem a oportunidade de
explorar idias e resolver problemas de uma rea
especfica como, por exemplo, o programa de
Geometria da Tartaruga; este, alm de proporcionar um ambiente de aprendizagem onde o
aluno interage com os objetos nele existentes,
facilita o desenvolvimento de conceitos e o
controle do prprio processo de aprendizagem.
Para implementar a Informtica Educativa,

a instituio envolveu a comunidade escolar:
docentes, administrao, alunos e pais; promoveu programas de capacitao e aperfeioamento de professores com acompanhamento
sistemtico, visando formao continuada. Segundo depoimentos informais dos docentes, a
integrao proposta pedaggica exigiu assumir reflexivamente os objetivos propostos, baseados na viso construtivista do processo ensino-aprendizagem.
Por essa descrio pode-se ter uma idia,
ainda que incompleta, das condies favorveis
de que a escola dispe para atender s mais diferentes necessidades de seus alunos. No apenas o espao fsico e seus recursos so privilegiados; o corpo docente tambm possui titulao muito mais elevada que a exigida. A esses
dois aspectos soma-se a existncia de equipes
pedaggicas especficas, tudo e todos contribuindo para a qualidade do processo educacional.
Como ficou anteriormente indicado, o foco
da pesquisa estava na questo da introduo
das TIC (computador e rede) no processo ensino-aprendizagem. Os resultados a seguir apresentados foram coletados em campo. No foi
possvel aplicar o questionrio a todos os professores que atuam no nvel fundamental e observar
sua prtica pedaggica, por serem muitos, com
turmas nos horrios matutino e vespertino. J
todos os seis especialistas em informtica responderam ao questionrio. Visando facilitar o
acesso aos professores, solicitamos Coordenao de ensino fundamental que nos indicasse
um total de dez professores para participarem
do estudo. Essa escolha teve como critrios:
ser o horrio das aulas no Laboratrio de Informtica compatvel com a possibilidade de uma
das pesquisadoras estar em campo para proceder coleta de dados; e a opo por distintas
disciplinas, uma vez que cada uma delas mantm
uma relao especfica com a tecnologia em
questo. Cabe destacar que a escolha de dez
docentes respaldou-se em Rey (2002): afirma
ele que a abordagem qualitativa no se legitima
pela quantidade dos sujeitos a serem pesquisados, mas pela qualidade de sua expresso. Nessa
linha de raciocnio, tendo em vista a homoge-
319
neidade do corpo docente, considerou-se que

dez sujeitos seriam representativos do conjunto
de professores vinculados ao segundo segmento
do ensino fundamental.
Os professores que participaram da pesquisa
assim se distribuam: 2 de Matemtica; 3 de
Portugus; 3 de Geografia; 2 de Artes, todos
atuando em turmas de 5 e 7 sries. Desses 10
docentes, 6 eram do sexo feminino e 4 do masculino, sendo que 7 deles se encontravam na
faixa dos 40 aos 59 anos e 3 estavam entre os
3039 anos. Cinco professores tinham mais de
10 anos de experincia de magistrio e quatro
mais de 20. Somente um desses docentes era
apenas graduado; os demais possuam psgraduao, sendo 5 mestres e 4 especialistas.
A faixa etria e a experincia profissional desses
sujeitos sugerem que se tratava de um grupo
maduro, com uma trajetria no magistrio.
Os especialistas, tambm ps-graduados,
enquadravam-se em uma faixa etria similar
dos docentes.
Todos os docentes utilizam regularmente
(uma vez por semana) o Laboratrio de Informtica para desenvolver suas atividades de
ensino. As aulas no Laboratrio seguem o que
fica definido no planejamento didtico, realizado
em conjunto com os especialistas. As reunies
envolvendo docentes e especialistas so semanais. Pelas explicaes oferecidas em uma das
perguntas do questionrio, depreendemos que
a integrao dos docentes com os especialistas
acaba gerando duas modalidades de prtica: em
nmero maior (7 docentes), sobressai a que
evidencia uma acomodao ao que definido
no planejamento conjunto. J um nmero bem
menor (3 docentes) registrou que o planejamento
uma base para o trabalho pedaggico, que
deve ser sempre ampliada para enriquecer os
objetivos de ensino. Duas respostas so a seguir
transcritas para ilustrar a relao de acomodao e de ampliao que esses docentes mantm com o planejamento das aulas no Laboratrio.
O planejamento feito nas reunies semanais
com a equipe de informtica para desenvolver
atividades com a utilizao de programas relacionados com os contedos trabalhados. No h
320
necessidade de criar novas situaes porque as

do Laboratrio de Informtica j fazem parte do
planejamento curricular e o trabalho desenvolvido j rotina.
Embora as aulas faam parte da rotina, costumo agendar um chat, distribuindo, via e-mail para
todos os participantes, o guia de acesso com os
passos e telas que acrescentam novas informaes ao que est sendo trabalhado, alm de planejar outras atividades envolvendo o uso de
programas e softwares.
A relao de dependncia dos docentes

equipe de especialistas tambm pode ser sentida
em falas destes, como as seguir apresentadas.
No encontro com os professores de turma so
selecionados os contedos a serem trabalhados
nas aulas que envolvem a informtica e tambm
as formas como vo ser explorados.
Geralmente, no incio da parceria, a equipe elege os contedos mais complexos e as mltiplas
linguagens passveis de serem trabalhadas no
Laboratrio de Informtica. A partir da, comea
o trabalho semanal de planejamento e criao.
Os docentes, ao falarem sobre os objetivos

educacionais que buscam alcanar quando
apiam a aprendizagem dos alunos no computador e na rede, foram unnimes em afirmar
que o principal objetivo a conquista da autonomia na aprendizagem. Ao mesmo tempo,
salientaram que visam interatividade e ao
trabalho colaborativo. Preocupam-se, tambm,
com a capacidade seletiva (selecionar informaes na internet) e organizativa (organizar as
informaes) dos contedos, o que exige a
consolidao do senso de responsabilidade dos
alunos. Dois docentes destacaram que os objetivos educacionais so processuais, isto ,
desenvolvem-se a longo prazo, evidenciando
que vem a educao como processo contnuo.
Eles afirmaram, tambm, que existem limitaes
para o alcance dos objetivos; entre essas apontaram: o nmero de alunos por turma, que ainda
grande, atingindo um total de 40; a resistncia
de alguns alunos ao trabalho colaborativo; a
disperso de outros. Disseram, tambm, que
derivam seus objetivos de ensino de abordagens
tericas e pedaggicas construtivistas (uma
abordagem que vise construo do
conhecimento), relacionando-os, ainda, a perspectivas educacionais extradas de autores

consagrados no meio acadmico, como Edgar
Morin, Pierre Lvy, Marco Silva. Consideraram
esses autores atuais, afirmando que, embora
tenham vises distintas sobre a relao do homJ os especialistas, aps destacarem que a
informtica usada como um facilitador da
aprendizagem, tambm situaram a autonomia
na aprendizagem como principal objetivo da
equipe. Duas respostas desses sujeitos so a
seguir transcritas para expressar melhor a
proposta da equipe.
Os objetivos so os mesmos das aulas: contribuir para o ensino e aprendizagem de maneira
ldica e criativa, fazendo com que esses alunos
sejam autores de seu processo de conhecimento.
Busca-se atender s demandas do planejamento e trazer para a escola novas formas de comunicao e expresso que vm surgindo, isto significa preparar o aluno para ler e escrever nos
dias atuais.
Portanto, ao tratarem de seus objetivos educacionais, tanto docentes como especialistas

concederam um lugar de destaque autonomia
na aprendizagem, o que entendemos como uma
resposta nossa quarta questo de estudo.
A segunda questo da pesquisa voltava-se
para o modo como os recursos (computador
e rede) so introduzidos nas aulas. A maioria
dos docentes destacou que os recursos so
atrelados a atividades que tm como tnica a
resoluo de problemas, o questionamento, a
pesquisa. As respostas que se seguem podem
oferecer uma viso mais abrangente da relao
que se estabelece entre esses recursos e a
aprendizagem.
As atividades propostas visam levar os alunos a desenvolver caminhos prprios para chegarem soluo das situaes apresentadas,
alm de permitir-lhes tempo necessrio para cada
dupla chegar s devidas concluses.
Incentivando a pesquisa atravs de questes,
temas e problemas.
Pelo conjunto das respostas dos docentes,

captamos as atividades didticas mais utilizadas
para desenvolver a autonomia dos alunos:
contextualizao, trabalhos colaborativos,

debates. Algumas dessas respostas so aqui
transcritas.
A integrao das informaes obtidas na rede
aos contedos desenvolvidos faz parte das atividades normalmente. Tambm comum fazermos debates no fim das aulas (...) atravs de situaes-problema que levem o aluno a desenvolver o raciocnio lgico-matemtico, envolvendo a realidade. Procuramos contextualizar as atuaes apresentadas, esperando que o aluno utilize a linguagem matemtica para resolver problemas do dia-a-dia.
A partir de vrias fontes da rede, diferentes
sites, o aluno levado a sistematizar e sintetizar
as informaes obtidas, transformando-as em
conhecimento.
Atravs de jogos, programas educativos, uso
da internet, construo de homepages, fixamos
e aprofundamos o contedo debatido.
Do mesmo modo, os especialistas indicaram

a problematizao como a porta de entrada
para a insero do computador e da rede nas
atividades de ensino, conforme se pode verificar
nas respostas que se seguem.
As atividades estimulam a escolha, a pesquisa, a troca entre os alunos da turma. Ao longo
dos anos as atividades vo se diversificando e,
assim, estimulam as possibilidades para o desenvolvimento da autonomia.
O professor deve dar a possibilidade de ensaio ao aluno. necessrio que este seja capaz
de criar caminhos e solues para os problemas
apresentados e, inversamente, problemas para
as solues que se busca.
Em relao terceira questo desta pesquisa: em que medida a tecnologia ajuda a

romper com prticas tradicionais de ensino, em especial com o uso exclusivo da exposio oral, todos os docentes e especialistas
confirmaram que mudanas significativas foram
observadas no desempenho dos alunos. Dentre
elas, destacaram: aumento da participao e do
interesse, bem como melhoria na compreenso
dos contedos. Relacionaram essas mudanas
forma colaborativa de aprendizagem que
proposta aos alunos, o que significa uma descentrao do professor no processo de ensino.
321
Selecionamos algumas respostas oferecidas

pelos docentes para ilustrar as mudanas no
desempenho dos alunos e a diminuio da
importncia do professor como doador de
contedos.
Os alunos se mostram mais motivados para as
atividades de redao; tambm h mais participao.
Observamos melhor compreenso dos contedos, bem como grande ganho de tempo no estudo desses contedos.
O uso desses recursos serve para aguar o
interesse, j que uma ferramenta amplamente
utilizada pelos alunos no seu dia-a-dia.
Os alunos sabem que tarefa cumprir. O trabalho do professor s acompanhar.
Os especialistas afirmaram que a interatividade, obtida pela via da problematizao,

representa uma mudana significativa na forma
de se ensinar. Nela se expressam as produes
feitas nas duplas de alunos e no grupo como
um todo. A interatividade entre todos os atores,
alunos e professores, coloca em segundo plano
as explicaes orais do professor, que, h alguns
anos atrs, dominava o cenrio da sala de aula.
As falas que se seguem evidenciam que mudanas significativas acontecem nas aulas conduzidas no Laboratrio de Informtica.
Como nas aulas os estudantes tm de resolver
problemas o tempo todo, uns com os outros,
com suas montagens, com linguagens de programao, com textos e pessoas via internet,
acabam em interatividade.
A interatividade a capacidade de ao conjunta, mtua. A possibilidade dos alunos trabalharem em duplas, comunicando ao grupo e partilhando com este suas produes, aceitando crticas e sugestes dos outros, a forma como
privilegiamos a interatividade nas aulas do Laboratrio de Informtica.
Alm dos dados depurados das respostas

desses 16 sujeitos, a pesquisa tambm contou
com informaes coletadas diretamente na
observao das aulas conduzidas no Laboratrio
de Informtica. Uma anlise do conjunto das
observaes permitiu-nos a elaborao da sntese que se segue.
322
De um modo geral, no incio das aulas, os

professores distribuam o material contendo a
proposta de atividade e as etapas a serem cumpridas. Os alunos, em um primeiro momento,
trabalhavam em duplas, discutindo e trocando
informaes sobre os problemas apresentados.
Cada dupla seguia o seu ritmo prprio; cada
aula compreendia um conjunto de trs tempos
de 50 minutos. Quando os alunos optavam por
trabalhar sozinhos, os professores no se opunham. Na maioria das aulas observadas, no
se verificou interferncia direta dos professores;
eles atendiam aos alunos quando eram solicitados; muitos atendimentos, no entanto, eram
para tirar dvidas quanto ao uso das ferramentas. As interferncias dos docentes se deram,
sobretudo, quando algum aluno tentava monopolizar o computador. O papel dos professores era,
fundamentalmente, o de estimular a reflexo
sobre os problemas que estavam em discusso.
Como sempre acontece em um grupo de docentes, dois deles tendiam a apresentar respostas prontas, apontando os erros no monitor e
fazendo, eles prprios, a correo. Antes do
trmino da aula, as duplas apresentavam relatrios das atividades desenvolvidas; quando completavam um mdulo de estudo (geralmente
compreendendo 3 aulas), os alunos imprimiam
seus trabalhos para serem entregues ao professor. A finalizao do mdulo inclua, tambm,
uma apresentao, usando o datashow e o telo,
com vista apreciao dos trabalhos por todos
os participantes.
Em Artes, por exemplo, durante nossa observao, verificamos que os alunos estavam preparando um CD-Rom com um projeto de animao: eles construam story-boards, criando
personagens, enredos, cenrios. Nas aulas de
Geografia, os alunos trabalhavam conceitos de
coordenadas geogrficas, fuso-horrio, interpretavam grficos, resolviam problemas que incluam simulaes de viagens, clculos e visitas
virtuais aos pases escolhidos. As viagens virtuais
permitiam, ainda, discusses sobre as culturas
dos pases visitados. Os prprios alunos faziam
os roteiros de suas viagens. Constatamos que
os conceitos trabalhados eram contextualizados,
ou seja, envolviam a realidade dos alunos.
As duplas deviam cumprir todas as etapas

da atividade e, quando estas ficavam concludas
antes do tempo previsto, os alunos podiam utilizar outros programas que estavam sua disposio, como, por exemplo, o jogo de batalha
naval que envolve o conhecimento de coordenadas geogrficas.
Ao final de cada aula, os alunos tinham de
fechar os seus arquivos no computador, guardar
seus roteiros preenchidos com os resultados das
atividades realizadas, assinalando as etapas a
serem cumpridas no prximo encontro, deixando
o laboratrio arrumado para a turma seguinte.
digno de registro que os alunos interagiam
sem dificuldade com a tecnologia pelo fato da
mesma j ser usual em suas vidas, tendo acesso
na escola e em casa.
Concluses inferidas da pesquisa
Como anunciamos no incio deste trabalho,
nossa preocupao de pesquisa estava na questo da introduo do computador e da rede na
sala de aula, com especial enfoque para os
objetivos educacionais do professor ao se valer
dessas tecnologias, o modo como delas se utiliza,
as mudanas que produzem nesse ambiente e
o destaque dado autonomia na aprendizagem.
A reviso da literatura evidenciou-nos que o
impacto das tecnologias, em especial do computador e da rede, , hoje, to marcante que
no h como a educao deixar de ser atingida,
sob as mais diversas formas. Quando se fala
em impacto das tecnologias indispensvel
compreender que nele se insere uma gama de
fenmenos inusitados: novas formas de relao
social, circulao rpida e infinita de informaes, novas formas de trabalho e produo do
conhecimento. Tudo isso vem exigir uma mudana substancial em nosso modo de pensar:
trocar as vises simplificadas da realidade pelo
esforo contnuo de olhar fatos, fenmenos,
problemas, situaes do cotidiano, por uma
perspectiva complexa, isto , uma viso que
saiba, sobretudo, contextualizar e relacionar as
partes de um todo, mantendo a integridade desse
todo (MORIN, 2000b). Esta forma de pensar
pode ser estimulada com o uso do computador
e da rede, uma vez que o hipertexto e a

comunicao direta imediata levam o cibernauta no s a acessar uma quantidade significativa de informaes, como ainda a entrar em
contato com outras realidades, pessoas e
diferentes modos de organizar o pensamento,
favorecendo no apenas a interatividade
(LVY, 1993), mas, tambm, uma viso mais
abrangente (complexa) da realidade.
Essa nova forma de pensar no surge espontaneamente, ela construda e o melhor lugar
para a sua construo ainda a escola, com a
orientao de docentes capazes no apenas de
refletir criticamente sobre a realidade, mas de
transform-la; docentes que saibam ajudar seus
alunos a se tornarem paulatinamente autnomos
na construo do seu conhecimento (FREIRE,
1998), uma autonomia que expresse a capacidade do prprio aluno reconhecer suas necessidades, dificuldades e processos de aprendizagem (PETERS, 2001).
A conquista da autonomia, em ambientes de
aprendizagem que incorporaram o computador
e a rede, pode ser favorecida com a utilizao
de atividades baseadas no trabalho colaborativo
(SILVA, 2000), na problematizao (PALLOFF
e PRATT, 2002), no hipertexto (PARENTE,
1999), no dilogo (FREIRE, 2003).
Foi com essas idias que buscamos interpretar os dados coletados nos questionrios e na
observao de campo e essa interpretao representa as concluses de nosso estudo.
Os recursos em tela so utilizados pelos
alunos regularmente, uma vez por semana, nas
aulas desenvolvidas no Laboratrio de Informtica, seguindo um planejamento integrado, realizado por docentes e especialistas em informtica. Inicialmente, os especialistas tm como
tarefa bsica selecionar os softwares que mais
se ajustam ao contedo programtico; em seguida, todos juntos discutem e definem os modos
de operacionalizao dos temas e problemas de
estudo. Esse planejamento integrado se projeta
tanto para o ensino no mbito de uma disciplina
especfica, como para as possibilidades de
integrao entre as disciplinas.
A equipe de informtica, pela sua experincia, acaba dando o rumo das aulas no
323
Laboratrio. Pensamos que esse rumo do uso

didtico da tecnologia pode induzir o docente a
ficar atrelado apenas ao que est no seu roteiro
de trabalho, deixando de visualizar a aula como
acontecimento nico, que exige arte, criatividade
e capacidade de se apropriar das dificuldades
que ocorrem no ato do ensino como outras possibilidades para a aprendizagem (PENIN, 1996).
Mais uma vez, ficou evidente que em todo grupo
docente h sempre os que querem ir alm;
que no conseguem se cingir s amarras de um
planejamento; foi o caso dos docentes que agendam chats, usam o correio eletrnico, a internet
para pesquisa e outros softwares que no constam no planejamento. Essa vontade de ir alm
ultrapassa o tecnicismo ou instrucionismo que
nega a condio de sujeito por parte do aluno.
Giraffa (2002) afirma que, h muitos anos,
defende a idia de que s teremos informtica
na educao quando o professor dominar a
tecnologia e us-la de forma crtica. Acredita
que a partir do domnio que se pode estabelecer novas metodologias e alternativas de
aprendizagem. A viso desta autora se expressou na pesquisa: os docentes que estavam mais
seguros em relao tecnologia foram aqueles
que ultrapassaram os limites do planejamento,
levando os alunos a atividades complementares.
Aqui cabe nossa primeira concluso: estamos em uma fase de transio, com uns professores sabendo mais e outros menos (ou quase
nada) em relao ao uso educacional do computador e da rede. Nesta etapa, acreditamos ser
importante o apoio direto de especialistas em
informtica; no entanto, um cuidado deve ser
tomado, que o de estimular os docentes a irem
alm do planejado. Esta concluso se impe
at que tenhamos alcanado o patamar sonhado por Giraffa.
Os objetivos perseguidos por esses atores,
compreendidos como finalidades educacionais
mais amplas, coincidem com as possibilidades
de aprendizagem que a literatura especfica
destaca para o ensino apoiado pelas TIC. Professores e especialistas tambm visavam: autonomia, interatividade, cooperao, desenvolvimento da capacidade seletiva e organizativa,
responsabilidade. Ao perceberem os objetivos
324
educacionais em uma perspectiva de processo,

deram-nos a entender que os contedos e a
tecnologia so meios de que a prtica pedaggica pode lanar mo para a obteno de algo
muito mais amplo e complexo que o desenvolvimento do sujeito para enfrentar os desafios
da vida. Os objetivos desses professores e especialistas, enriquecidos pelas leituras atualizadas
que realizam, convergem para uma prtica que
visa, sobretudo, a construo ativa e coletiva
do conhecimento, baseada na problematizao.
Os resultados obtidos revelam o empenho da
instituio de ensino em superar o paradigma
tradicional de ensino e implantar o paradigma
educacional emergente (MORAES, 2000). H
uma preocupao em romper com o ensino
repetitivo, em que a expresso do aluno ignorada. Os professores, conscientemente ou no,
assumiram o compromisso com a renovao.
Neste ponto situamos nossa segunda concluso: quando a escola tem um projeto claro
sobre o uso das TIC, quando facilita o aperfeioamento de seus professores e apia o trabalho
que desenvolvem, ento se torna bem mais fcil
a consecuo de seus objetivos educacionais.
Os dados coletados / analisados evidenciaramnos a atualidade e a consistncia das aulas apoiadas pelo computador e pela rede. A construo
da autonomia revelou-se como foco principal
dessas aulas. Para essa construo, os docentes
e especialistas valeram-se de alternativas que
vm sendo bastante destacadas na literatura
referente utilizao pedaggica desses recursos. Eles problematizaram, levaram os alunos a
buscar respostas para os problemas de forma
colaborativa, estimularam a procura de informaes e a troca de saberes, facilitaram e horizontalizaram o dilogo, criando, ainda, um espao
para a avaliao do construdo. A lacuna que
encontramos em relao construo da autonomia desses alunos referiu-se metacognio,
mas talvez seja o caso de indagarmos se esse
processo j factvel de ser vivenciado por
alunos de 5a e 7a sries.
Todos os docentes afirmaram que o uso do
computador e da rede trouxe mudanas no
desempenho dos alunos: maior motivao, mais
interesse e participao, melhor compreenso
dos contedos. No foram capazes, no entanto,

de se verem no contexto das mudanas. Podemos, ento, perguntar: em que eles, professores,
mudaram? Como ficou sua prtica? Ela ficou
mais criativa e rica? Em que cresceram como
profissionais de ensino? Estariam as mudanas
no desempenho dos alunos interferindo na sala
de aula convencional? Por que esses docentes
no se viram como parte integrante do projeto,
sendo passveis tambm de mudana? No
podemos deixar de retomar Freire (1998, p. 30)
quando nos diz que ensinar exige reflexo crtica
sobre a prtica: quanto mais me assumo como
estou sendo e percebo as razes de ser, de
porque estou sendo assim, mais me torno capaz
de mudar, de promover-me, no caso, do estado
de curiosidade ingnua para o de curiosidade
epistemolgica. Desta mesma linha de raciocnio, extramos nossa terceira concluso: vlido supor que os docentes ainda carecem de uma
reflexo mais abrangente (complexa) sobre as
alteraes que as tecnologias vm trazendo
prpria prtica pedaggica.
O uso do computador e da rede nessa escola
obrigou os docentes a: trabalharem com o hipertexto; promoverem relaes mais amplas entre
os contedos, ou seja, praticarem a interdiscipli-
naridade; aceitarem que seus alunos estabelecessem outros dilogos, isto , sassem da relao vertical professor-aprendiz; colocarem os
discentes diante de inmeros desafios inerentes
tecnologia escolhida. Para Alves (2001, p 119),
a rede est, hoje, no mago da nova forma de
construir o conhecimento, em todas as reas
de atividades humanas das cincias aos movimentos sociais, do mundo do trabalho comunicao social. Esta autora complementa: o
desafio est, ento, na capacidade de pensarmos
criticamente sobre esse processo, para nele atuar
mais agilmente, decidindo a favor de quem vai
ser exercido.
Os alunos foram estimulados a criar, expressar suas idias e a fazer uma leitura crtica da
informao. Os professores buscavam desenvolver a autoconfiana e as potencialidades de
cada um. Havia satisfao no trabalho, entusiasmo. As crianas gostavam, participavam. No
podemos, portanto, deixar de destacar o pioneirismo da instituio no enfrentamento dos desafios postos pelo uso didtico das tecnologias,
admitindo que a mesma encontrou um caminho
para trabalhar com o computador e a rede,
valorizando a construo da autonomia.
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326
Alexandra Okada
A MEDIAO PEDAGGICA
E TECNOLOGIAS DE COMUNICAO E INFORMAO:
UM CAMINHO PARA INCLUSO DIGITAL?
Alexandra Okada
RESUMO
Esse trabalho tem a inteno de investigar como a mediao pedaggica e
tecnologias de comunicao e informao podem propiciar o caminho para
incluso digital. Para isso, durante uma disciplina de ps-graduao sobre
Incluso e Alfabetizao Digital, analisamos um projeto de formao contnua
de professores alfabetizadores de adultos em escolas pblicas de So Paulo
que utilizam as novas tecnologias. Nesse projeto, foram envolvidos professores
da ps-graduao, alunos pesquisadores e professores da rede pblica . Nesse
caso investigado, observamos que ocorreu uma rede de processos (reflexes e
aes), possibilitando que os sujeitos reconstrussem e construssem
conhecimentos tornando-se mediadores no processo.
Palavras-chave: Mediao pedaggica Incluso digital Novas tecnologias
ABSTRACT
PEDAGOGICAL MEDIATION AND INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES: A WAY THROUGH DIGITAL
INCLUSION?
In this paper, we investigate how pedagogical mediation and information and
communication technologies may supply the way to digital inclusion. In a
graduated course entitled Inclusion and digital literacy, we have analyzed a
project of adult literacy teachers permanent formation in some Sao Paolo
public schools where this technology was used. This project involved university
professors, researchers and public school teachers. In the studied case, we
observed a network of process (reflection and action) making for the subject
possible the construction and reconstruction of knowledge, making them
mediators within the process.
Keywords: Pedagogical mediation Digital inclusion Information and
Communication Technologies.
Graduada em Computao pelo ITA, Mestre e Doutoranda pela PUC-SP, atualmente pesquisa cartografia - mapas de
informao para construo de redes de conhecimento, principalmente em projetos de investigao acadmica. Endereo para correspondncia: Rua Ministro Godoi, 969, 4 andar, Bloco A 05015-901 So Paulo, SP. E-mail:
coopan@uol.com.br .
327
A mediao pedaggica e tecnologias de comunicao e informao: um caminho para incluso digital?
O cenrio atual, marcado pelas mudanas

rpidas e contrastes dramticos1 globalizao
e excluso, superabundncia e escassez, grandes avanos da tecnologia e do conhecimento
paralelamente ao aumento dos ndices de pobreza e ignorncia um forte convite para repensar o papel da Escola, em especial, da Universidade.
Arajo Filho (2000, p. 7), presidente do Frum
Nacional de Extenso, resgata a misso do Ensino
Superior, destacando no s a importncia de
construir conhecimentos mas, tambm, de tornlo acessvel a todos e, principalmente, til para o
indivduo e para o coletivo.
Como terceira funo da Universidade (alm do
Ensino e da Pesquisa), a Extenso , hoje, compreendida como uma das atividades que a Universidade realiza, de forma indissociada das duas
outras, para alcanar o seu objetivo: produzir o
conhecimento e torn-lo acessvel. A Extenso
dimensionada, para usar a terminologia do Plano Nacional de Extenso brasileiro, (...) como
filosofia, ao vinculada, poltica, estratgia
democratizante, metodologia, sinalizando para
uma Universidade voltada para os problemas
sociais com o objetivo de encontrar solues
por meio de pesquisas bsicas e aplicadas, visando a realimentar o processo ensino-aprendizagem como um todo e intervindo na realidade
concreta.
Segundo a Declarao Mundial sobre a

Educao Superior no Sculo XXI, fundamental criar oportunidades para que as pessoas
possam inserir-se na sociedade do conhecimento, visando atender s necessidades sociais.
... os sistemas de educao superior devem aumentar sua capacidade para viver em meio da
incerteza, para transformar-se e provocar a troca, para atender as necessidades sociais e fomentar a solidariedade e igualdade, preservar e
exercer o rigor e a originalidade cientfica com
esprito imparcial por ser um requisito prvio
decisivo para alcanar e manter um nvel indispensvel de qualidade, e colocar os estudantes
em primeiro plano numa perspectiva de uma educao ao longo da vida a fim de que possam
integrar plenamente na sociedade mundial do
conhecimento.
Com esse intuito, muitos projetos esto surgindo tanto no Ensino Superior2 como tambm
328
no Ensino Mdio e Fundamental3 e, dentre eles,

uma parte bem significativa est se direcionando
para a incluso no mundo da globalizao, da
tecnologia e do conhecimento.
Isto vem ocorrendo na rea de Educao e
prioridade mxima de muitos governos em
diversas naes, fato que pode ser observado
nas pginas principais dos sites de cada pas,
na Agenda 21 e no Relatrio de Desenvolvimento Humano e, inclusive, com o crescimento
de Telecentros4 no mundo e no Brasil.
No restam dvidas sobre a importncia da
incluso no cenrio mundial e nacional como
meio de propiciar a construo-reconstruo e
socializao de conhecimentos, visando a transformao da realidade para um melhor contexto
individual e social. Nesse sentido, a integrao
da pesquisa, ensino e extenso e principalmente
o entrelaamento da teoria e da prtica essencial para encontrar o caminho da prxis5.
Agora, a grande questo : como articular
a teoria com a prtica? Como entrela-las
em prol da incluso? Como utilizar a tecnologia
neste processo?
1
Segundo o relatrio da ONU(1997), dos 5,5 bilhes de

habitantes no mundo: 1,5 bilhes so desesperadamente
pobres e mais de um bilho sobrevivem com uma renda
diria que no chega a um dlar, inclusive nos pases desenvolvidos. O Brasil tem cerca de 160 milhes de habitantes e
10 maior PIB (Produto Interno Bruto) do mundo. Entretanto, cerca de 40% da populao so analfabetos, 47%
pobres e indigentes.
2
No VI Congresso Iberoamericano de Extenso (2001)
http://vicongressoibero.epm.br/indexportugues.htm foram
apresentados mais de 500 trabalhos de Universidades Brasileiras, sendo que mais de 100 voltados para a rea de Educao. Nesse conjunto, 80% voltados para incluso com atuao no s no Brasil, como tambm no Exterior - Temas
como, por exemplo: Alfabetizao de Jovens e Adultos,
Formao de Alfabetizadores, Alfabetizao solidria em
Tmor Leste, em Moambique, Informtica para idosos,
Compromisso social com o conhecimento adquirido na formao profissional...)
3
No Ensino Mdio e Fundamental existem projetos como,
por exemplo, Escola Voluntria de Informtica Colgio
Dante Alighieri http://www.dantealighieri.com.br/ , tica e
Cidadania Escola Santa Cruz http://www.santacruz.g12.br/,
Programa Cidadania Colgio Bandeirantes http://www.
colband.com.br/
4
Segundo Dimenstein (Folha de So Paulo, 12 ago. 2001),
recm-implantados no Brasil, os chamados telecentros
pblicos, destinados a facilitar o acesso da populao carente internet, j funcionam h quatro anos em Moambique,
na frica, considerado um dos pases mais miserveis do
planeta
5
Segundo Freire (1987), prxis a ao e a reflexo para
transformao da realidade visando um mundo melhor.
Alexandra Okada
Esses foram alguns dos desafios que surgiram na disciplina Incluso e Alfabetizao
Digital 6 no curso superior de ps-graduao,
Educao: Currculo PUC/SP para os professores, mestrandos e doutorandos que integraram
pesquisa, ensino e extenso atravs de atividades em conjunto com professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
O objetivo principal dessas atividades foi buscar,
atravs da fundamentao terica e prtica,
uma metodologia para a incluso e alfabetizao
digital.
Colocando em evidncia a atualidade, a relevncia do tema e os desafios acima, centraremos nosso estudo no tema deste trabalho A
mediao pedaggica: um caminho para incluso? Como?
Segundo Masetto (2000), a mediao pedaggica significa a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador,
incentivador e motivador da aprendizagem, ou
seja, uma ponte mvel entre o aprendiz e sua
aprendizagem, que ativamente contribui para que
o aprendiz chegue aos seus objetivos.
Para isso, atravs do estudo de caso, investigaremos como a mediao pedaggica ocorreu
entre os professores organizadores desta disciplina, os pesquisadores alunos do curso,
professores alfabetizadores da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo e alunos alfabetizandos jovens e adultos.
Freire (1987) e Dussel (2000) enfatizam que
essencial que o sujeito ocupe espao prprio,
construa e se faa oportunidade. atravs da
construo da prpria histria atravs da capacidade de fazer-se, inserir-se e de interferir na
realidade, construir e reconstruir conhecimentos
que os sujeitos podem transform-la para um
contexto melhor tanto para si quanto para o
coletivo o foco desta investigao analisar
como a Mediao Pedaggica, usufruindo
da tecnologia, pode contribuir para a
formao de sujeitos histricos.
Destacamos assim a importncia da mediao pedaggica: propiciar a conscientizao
transitivo-crtica na qual, segundo Freire (1987),
os sujeitos se colocam como seres de relaes,
capazes de identificar a sua prpria palavra, a
do outro, e conseguem distinguir as ambigidades, dicotomias, singularidades.

Dussel (2000) enfatiza que esse processo
s possvel quando os prprios sujeitos se do
conta da realidade que os cerca. Ento, atravs
do consenso, alcanam a validade intersubjetiva.
E, considerando-se sujeitos capazes (factibilidade tico-crtica), so capazes de criticar o sistema (alcanar a validade anti-hegemnica a partir da comunidade das vtimas) e, assim, buscar
efetivamente a prxis.
A tecnologia poderia ser utilizada neste sentido? Muitos autores destacam vrias vantagens
do uso da tecnologia no processo de ensinoaprendizagem. Dentre eles, Almeida (2001)
sublinha a Tecnologia de informao e
comunicao na educao: aprendizagem e
produo da escrita, citando como contribuies da TCI: o desenvolvimento da escrita e da
leitura de forma prazerosa, a representao do
pensamento, a construo do conhecimento, o
incentivo autoria e cooperao entre sujeitos.
Valente (1999) mostra Diferentes usos do
Computador na Educao: ferramenta educacional para desenvolvimento da autoria e autonomia do aluno, resoluo de problemas atravs
de desafios, controle de processos com coleta,
anlise e representao de dados, transmisso
de informao, comunicao, enriquecimento da
aprendizagem com o redimensionamento dos
conceitos j conhecidos e possibilidades de
compreenso atravs do processo de descrever,
refletir e depurar.
Os prprios alunos pesquisadores desta disciplina (2001) complementam os autores, indicando como outras contribuies da tecnologia: possibilidade de registro, resgate e acesso grande
diversidade de informaes, alterao e atualizao rpida, grande facilidade de seleo, classificao e reorganizao e, assim, construo e
reconstruo de conhecimentos, comunicao
rica atravs de recursos, como a multimdia e o
hipertexto, rapidez, flexibilidade, descentralizao, agilidade na troca de informaes, favorecendo trabalho coletivo e cooperativo...
6
Disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Fernando Jos Almeida

atual Secretrio da Educao de So Paulo e pela Prof.
Dra. Maria Elizabeth Almeida consultora do Programa
Nacional de Informtica PROINFO.
329
So inmeras as vantagens e tambm as crticas quanto ao uso da tecnologia. Tanto pelos

autores citados, como tambm por outros. Moraes
(1997, p.16) nos adverte que o simples:
... fato de integrar imagens, textos, sons, animao, e mesmo de interligar informao sem
sequncias no-lineares, como as atualmente
utilizadas em multimdia e hipermdia, no a
garantia de boa qualidade pedaggica. Programas visualmente agradveis, bonitos e at mesmo criativos podem continuar representando o
paradigma instrucionista.
4. Meio em fim:
... ter computadores nas escolas no meta:
meio de realizao dos projetos (...). E mesmo a
ausncia de equipamentos, no nos impede,
como educadores, de termos sonhos mais coloridos e projetos mais ambiciosos.
5. Fim da pessoalidade:
... a despeito de todas as comodidades propiciadas pelos recursos computacionais, preciso
estar atento para o modo como tais elementos
interferem em nossa constituio como pessoa.
A pessoalidade o valor mximo e o mximo fim
da Educao. Em cada um de ns h um fundo
pessoal, h um mbito interno em que somos a
mxima autoridade sobre ns mesmos, em que
ningum pode nos constranger a coisa alguma.
Demo (2001, p.1) complementa esta mesma

idia destacando a importncia do professor.
J se sabe: software educativo no existe o
educativo do software no est no aparato
tecnolgico, mas na habilidade humana ambiental. Enquanto o aparato tecnolgico pode favorecer, empurrar, instigar, provocar, no consegue
educar propriamente, porque esta habilidade
exige a conexo semntica, muito alm da sinttica, ou dos cdigos binrios. (...) A pea mais
essencial da aprendizagem ainda o professor sem ele, temos tecnologia, mas no educao.
Machado (2001, p.1) tambm acrescenta

possibilidades e riscos com relao ao uso da
tecnologia na Educao, destacando 5 pontos:
O curso de Incluso e Alfabetizao Digital

ocorreu no 2 semestre de 2001 durante 18
encontros presenciais7: doze na Universidade
PUC-SP e seis na Secretaria Municipal de Educao com a presena dos professores da Rede
Municipal de Ensino que trabalham com a Educao de Jovens e Adultos e tm acesso ao
laboratrio de informtica da escola.
Segundo os mediadores da disciplina, M.E.B.
Almeida e F.J. Almeida (2001, p. 1):
A apropriao do conhecimento um ato de
conscientizao. Processo educativo intencional, supe capacidade de observao crtica
da realidade e de uso da expresso por intermdio dos instrumentos da tcnica, da cultura e
pela histria.
Nosso curso analisar as dimenses polticas,
ideolgicas, educacionais desse fenmeno assim como trar a luz das teorias de Paulo Freire,
Vygotsky, Morin entre outros como diretrizes das
prticas pedaggicas para sua superao histrica. Analisar-se-o experincias na rea assim
como se proporo trabalhos inovadores de alfabetizao digital como prtica da liberdade e da
libertao.
1. O novo como pseudo-valor:

... o novo no um valor apenas porque novo,
como no terreno da tecnologia. A transposio
desse automatismo para as prticas na sala de
aula , alm de indevida, perniciosa. A escola
um lugar de permanentes embates em busca de
discernimento entre o que deve conservar e o
que se deve transformar.
2. A rapidez com a pressa:

Temos que ser rpidos, mas no podemos ser
apressados. Antes da pressa, necessrio saber aonde queremos ir. O uso ansioso pode dar
impresso de ganho de tempo, mas a pressa faz
com que no observemos direito e nem desfrutemos dos stios por onde passamos.
3. Parecer em relao a ser:

... hoje, os recursos de multimdia e as redes
informacionais conduziram o cerne da questo
para outro local: no se busca tanto nem o ser
sem o ter quanto o parecer. A preocupao com
a aparncia predomina e o brilho fulgaz atrai mais
do que as agruras da construo do carter.
330
Os trabalhos inovadores realizados nesta

disciplina (destacados pelos alunos pesquisadores) compreenderam no s a vivncia
7
Sobre os dezoito encontros realizados na disciplina: dezesseis ocorreram no laboratrio de informtica e os outros
dois no auditrio em evento aberto da Universidade PUCSP e da Secretria Municipal de Educao.
Alexandra Okada
das teorias8 que deram origem s pesquisas

(como este prprio trabalho) como tambm o
entrelaamento com a prtica 9 que iniciou o
processo com os alfabetizadores da rede
municipal de ensino de So Paulo para
elaborao da metodologia do Mova Digital.10
Nesse primeiro momento, destacamos a
importncia do(s) mediador(es) definirem e
explicitarem claramente os seus objetivos/
intencionalidades no curso, e ouvir tambm
os participantes. E, ento, convidar todos
para a co-construo. Construir em conjunto
possibilita a co-autoria e, assim, maior envolvimento, comprometimento, reflexo da prpria
ao e tambm a valorizao de cada um.
Isto pode ser destacado tanto na fala dos
pesquisadores: Surgiu o desafio para construo coletiva. E, assim, a valorizao de cada
um. E, tambm, nos depoimentos dos alfabetizadores: Quando o aluno tem a oportunidade
de sentir-se capaz de, tem a oportunidade de
aumentar a sua auto-estima.
De acordo com Freire (1987, p. 68): O
educador j no o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo
com o educando que ao ser educado tambm
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos.
Num segundo momento, sublinhamos a
importncia do mediador no s mergulhar no
contexto de atuao do aprendiz para compreender a sua problemtica e desenvolver as
aes de formao mas tambm possibilitar
que o aprendiz mergulhe, se possvel, no contexto do objeto a ser estudado. (ALMEIDA,
2000).
Tambm evidenciamos isto nos depoimentos
dos pesquisadores:
Conhecemos o contexto desses professores nos
seus relatos de experincia como alfabetizadores.
No primeiro dia, estvamos separados, mas no
final nos constitumos num grupo, sem separaes entre acadmicos e alfabetizadores teoria
e prtica.
E, tambm, dos alfabetizadores:

Nossos alunos gostam mais de trabalhar com
aquilo que dos seus prprios interesses, que
faz parte da realidade deles. Neste ano, por exem-
plo, eles pediram para trabalhar com tipos de situaes que vivenciam no cotidiano: como se
portar numa entrevista; como se apresentar no
emprego; (...) o que vestir; ...
Nesse processo de mergulhar no contexto

do outro e possibilitar que o outro estenda tambm no seu prprio contexto, Freire adverte que,
em relao extenso, fundamental estar
ciente de que O conhecimento no se estende
do que se julga sabedor at aqueles que se julga
no saberem, o conhecimento se constitui nas
relaes homem/mundo, relaes de transformaes, e se aperfeioa na problematizao
crtica destas relaes (FREIRE, 1975, p.36)
A vivncia e a contextualizao, ou seja,
esse olhar voltado para aquilo que traz sentido
para si e para o outro, internamente e externamente facilitou muito a mediao pedaggica
no incentivo reconstruo das dinmicas e
prticas pedaggicas, cada qual dentro do seu
cenrio.
Assim, neste terceiro momento, destacamos
como outro ponto importante da mediao
possibilitar a reconstruo de conhecimentos a partir do que traz significado articulado com a vivncia e principalmente com
o contexto investigado.
Neste caso investigado, observamos que
ocorreu uma cascata de processos (reflexes
e aes), possibilitando os sujeitos reconstrurem
e construrem conhecimentos, e tambm, se
tornarem mediadores no processo (Quadro I).
Oferecer apoio necessrio para que os
aprendizes possam reconstruir os seus conhecimentos outro ponto de destaque da mediao pedaggica.
Demo (2000, p.4) destaca o termo reconstrutivismo para indicar que aprendemos do que
j aprendemos, conhecemos do que j conhecemos, em contexto histrico-hermenutico.
8
Por exemplo, as teorias de Freire nas quais cada pesquisador reescreveu sua histria de vida e, a partir da apresentao em duplas, foram destacados temas geradores.
9
Por exemplo, a construo coletiva da dinmica para fazer emergir os temas geradores dos alfabetizadores, o convite para co-autoria e reflexo do processo.
10
O nome Mova Digital foi escolhido para enfatizar o projeto j existente MOVA Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos, abrangendo tambm a incluso digital.
331
Quadro I
332
Alexandra Okada
Quadro II
Reconstrumos conhecimento mais do que

construmos. (Quadro II).
Outro item importante para a mediao pedaggica fazer a interveno quando necessrio, e principalmente convidar o outro
a fazer intervenes tambm. a interveno que possibilita dar saltos qualitativos no
processo de aprendizagem.
Almeida (2001, p. 4) destaca que importante fazer as intervenes no momento apropriado de modo a desestabilizar as certezas inadequadas e impulsionar a busca do rigor cientfico
na investigao e na transformao do conhecimento do senso comum em conhecimento
cientfico.
Essa interveno pode ser desde um comentrio crtico, um elogio, uma orientao, um
convite reflexo, a uma reviso de pensamento
e postura, at mesmo desconstruo. Cada
aprendiz tem seu ritmo, importante estar atento
ao processo e identificar o momento de fazer
as intervenes. Este um momento importante
e rico, no qual a mediao pedaggica pode trazer contribuies significativas para o aprendizado do aluno.
Observar as intervenes dos alunos uma
possibilidade de perceber os avanos no processo de aprendizagem, inclusive, tambm, uma
oportunidade de uma nova interveno.
Podemos observar a seguir, como as intervenes foram importantes para que o pes-
quisador pudesse reconstruir melhor o seu tema

de investigao. (Quadro III)
Segundo Freire, os temas geradores tm o
desafio de gerar situaes-limites, incentivando
o homem a romper suas fronteiras e agir. As
aes tornam-se atos-limites, visando superar
os desafios.
No momento em que estes as percebem no mais
como uma fronteira entre o ser e o nada, mas
como uma fronteira entre o ser e o mais ser se
fazem mais crticos na sua ao, ligados quela
percepo. Percepo em que est implcito o
indito vivel como algo definido, a cuja
concretizao se dirigir sua ao. (FREIRE, 1987,
p. 94).
Nesse sentido, a mediao pedaggica

fundamental para:
conduzir os aprendizes para que cada um
estabelea seus prprios desafios,
oferecer apoio durante a caminhada possibilitando a percepo da realidade e a reconstruo do seu desafio de acordo com
esta percepo.
Como a tecnologia foi utilizada para trazer
contribuies no processo? Segundo Burd
(1997b, p. 1):
... no existe software que por si s seja capaz de
educar uma pessoa ou gerar aprendizado. O que
existe, de fato, so atividades que propiciam situaes favorveis para que uma pessoa reformule/construa conhecimento, e sistemas compu-
333
Quadro III Intervenes de Professores e alunos
334
Alexandra Okada
tacionais que oferecem maior ou menor suporte

a este tipo de atividade. Para isto, o que pode ser
feito aplicar/adaptar o corpo terico da Teoria
da Atividade da escola russa de psicologia ao
desenvolvimento de programas de computador
mais adequados atividade a que se dirigem.
Leontiev, psiclogo sovitico, consolidou a

Teoria da Atividade cujas origens se deram nas
pesquisas de Vygostky (seu professor) com razes nas idias de Marx e Engels (dcada de 20).
O ponto de partida para a concepo dessa teoria
o conceito de atividade como integrao entre
o mundo mental e o mundo fsico. Nesta
abordagem, o conhecimento construdo atravs
da integrao das atividades mentais e prticas
do sujeito visando tambm a integrao do homem com o mundo. O enfoque desta teoria no
est nas estruturas genticas, como exemplo dos
esquemas piagetianos, mas sim nas interaes
sociais, no scio-interacionismo. As suas investigaes no so s epistemolgicas, mas tambm
filosficas. O que leva as pessoas a agirem?
Desse modo, define a atividade como tendo
algumas caractersticas essenciais. Toda atividade envolve motivo, contexto e interatividade.
As atividades podem ser individuais e coletivas,
compostas por aes e estas por um conjunto
de operaes. As atividades so orientadas por
motivos (desejos, necessidades). As aes so
estabelecidas por metas conscientes. E as ope-
raes so acionadas por situaes bem especficas, automticas ou instintivas.

O conhecimento seria atingido atravs da
inter-relao entre homem e natureza num processo de internalizao e externalizao, visto
no scio-interacionismo. E, tambm num processo de conceitualizao (transformao das
operaes para as aes) e operacionalizao
(das aes para operaes) para realizar as atividades. Este seria um trnsito entre conscincia
e no-conscincia.
Considerando a teoria da atividade, o computador pode ser utilizado como um artefato
entre o mundo mental e o mundo fsico. Segundo
Bellamy (1996, 125):
Todo artefato tem o potencial de alterar uma atividade, mas necessrio todo um contexto para
determinar o que de fato acontecer: a atividade
influenciada pelas ferramentas e smbolos usados no objeto, pelo papel que o indivduo tem
em sua comunidade, e pela diviso do trabalho
(como a atividade distribuda entre os membros da comunidade, algo fundamental para que
a comunidade atinja um objetivo comum).
Observamos que durante as atividades da disciplina os computadores foram utilizados pelos professores, pesquisadores, alfabetizadores e al-fabetizandos no s como um instrumento para
construo e expresso do pensamento, como
tambm para trocas e intervenes. (Quadro IV)
Quadro IV
335
A utilizao da tecnologia ocorreu dentro do

contexto de cada um (tempo e espao) e como
uma forma de articulao desses contextos.
Essa articulao trouxe ricas contribuies para
que cada um pudesse conhecer o universo do
outro e, construir e reconstruir coletivamente.
Segundo o Centro da Teoria da Atividade e
Pesquisas de Desenvolvimento do Trabalho da
Universidade de Helsinki (1998), a Teoria da
Atividade apresenta 3 geraes.
Na primeira gerao, Vygotsky trouxe o conceito de mediao, mostrando que a linguagem
um dos primeiros meios de interao entre os
sujeitos, como um meio de comunicao e compartilhamento de aes. Gradualmente, a linguagem internalizada, transformando em pensamento e possibilitando que o sujeito controle
a ao. Deste modo, o relacionamento entre
sujeitos e objetos do ambiente so mediados pela
cultura, ferramentas e signos. (Figura 1)
Na segunda gerao, Leontiev reconstruiu

a trade de Vygotsky, acrescentando a diviso
de trabalho como processo histrico fundamental. Porm, quem trouxe contribuies ao diagrama de Leontiev foi Engestrm, acrescentando tambm regras sociais, comunidade e
trabalho (1987, p. 78). (Figura 2)
Na terceira gerao, foi necessrio desenvolver organizao ativa coletiva, na qual as
ferramentas conceituais so construdas para
compreender o dilogo em mltiplas perspectivas, e vozes atravs de uma rede de organizaes ativas de interaes. (Figura 3)
Partindo da terceira gerao da Teoria da
Atividade, poderamos imaginar o acoplamento
destas pirmides de acordo com o compartilhamento de interesses comuns, como, por exemplo, objetos de estudo entre os professores,
pesquisadores, alfabetizadores e alfabetizandos.
(Figura 4)
Figura 1
Atividade: conscientizao do uso do computador como instrumento
para leitura e reescrita
Figura 2
336
Alexandra Okada
Figura 3
Figura 4
Com referncia aos tpicos analisados sobre

a mediao pedaggica, observamos algumas
contribuies decorrentes do uso da tecnologia:
1. Definir e explicitar objetivos/intencionalidades em conjunto, convidando todos para a co-construo.
As intenes tanto coletivas como individuais
podem ser discutidas e resgatadas no incio do
curso e durante o percurso, tanto presencialmente como atravs da Internet. Isto ocorreu
na mediao entre os pesquisadores e professores (nas listas de discusso e no ambiente
Teleduc).
2. Mergulhar no contexto de atuao do
aprendiz para compreender a sua problemtica e desenvolver as aes e pos-
sibilitar que o aprendiz mergulhe, se

possvel, no contexto do objeto a ser
estudado.
Os registros (sobre aula, teorias, leituras,
entrevistas, relatos etc ) durante a trajetria dos
cursos socializados na Internet permitiram
perceber mais o contexto dos pesquisadores e
dos alfabetizadores.
3. Possibilitar a reconstruo de conhecimentos a partir do que traz significado
articulado com a vivncia e principalmente com o contexto investigado.
Algumas atividades foram criadas no computador com este objetivo: reescrita da histria
de vida, do significado do nome, do documento
de identidade. Para isto, foram utilizados
editores de texto e de desenho.
337
4. Oferecer apoio necessrio para que os

aprendizes possam reconstruir os seus
conhecimentos outro ponto de destaque da mediao pedaggica.
Muitas informaes foram trocadas na
Internet (lista de discusso) entre pesquisadores,
professores: notcias de jornal (por exemplo, G.
Dimeinstein Sem Telas) textos (Information
Ecologies, Teoria da Atividade ...).
5. Fazer a interveno quando necessrio
e convidar o outro a fazer intervenes
tambm.
Tanto no ambiente Teleduc, como na Lista
de discusso temos as intervenes dos
professores e dos colegas. A grande vantagem
que as comunidades podem trocar informaes
entre si (e um ser mediador do outro).
6. Conduzir os aprendizes para que cada
um estabelea seus prprios desafios,
incentivando a percepo da realidade
e a reconstruo do seu desafio de acordo com esta percepo.
Isto tambm ocorreu na Internet durante o
processo: nas interaes entre os sujeitos, nas
discusses sobre as atividades, nas produes
dos trabalhos de investigao.
Se os alfabetizadores e alfabetizandos tivessem acesso Internet na escola, poderiam usu-
fruir muito mais em relao comunicao e

troca de informaes .
Tendo como referncia o diagrama da Teoria
de Organizaes Ativas (LEWONTIN, 1982,
p. 163), poderamos analisar as relaes entre
sujeitos, comunidades e objetos tendo como
artefato as tecnologias de comunicao e informao para intermediar essas relaes.
As interaes entre professor, pesquisador,
alfabetizador e alfabetizando e suas comunidades podem ser realizadas tambm atravs das
tecnologias de comunicao e informao.
Segundo Freire (1987), os sujeitos constroem o conhecimento um com o outro mediatizados pelo mundo. Nesta construo e
reconstruo, o dilogo, a reflexo, a negociao, a definio de metas, intencionalidades,
objetivos, teorias so importantes, principalmente quando ocorrem em conjunto, coletivamente entre todos os participantes. Alm
disso, necessrio tambm existir possibilidades e oportunidades para a ao, o trabalho, a prtica, a diviso de tarefas de forma
tambm consensual e cooperativa. Neste
contexto, a mediao pedaggica ocupa um
papel fundamental para integrar a reflexo e
a ao, as teorias e as prticas entre os sujeitos
envolvidos (minhas e dos outros, da minha
comunidade e da comunidade dos outros) em
que todos so co-autores. (Figura 5)
Figura 5
338
Alexandra Okada
Os homens (...), ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem em
funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca
em si e em suas relaes com o mundo de sua
presena criadora atravs da transformao que

realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e separando-se, podem com ele ficar, os
homens, ao contrrio do animal, no somente
vivem, mas existem, e sua existncia histrica.
(FREIRE,1987, p.89)
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340
A INTERATIVIDADE NA PRTICA PEDAGGICA ONLINE:

RELATO DE UMA EXPERINCIA
RESUMO
O presente artigo o relato da experincia vivenciada como aluna e pesquisadora do curso Comunidades de aprendizagem e ensino online que serviu
como campo emprico para pesquisa da dissertao do Mestrado em Educao1.
O objetivo principal do trabalho consistiu em compreender, com base na
experincia do curso em questo, as possibilidades e os limites da interatividade
e sua vinculao com a prtica pedaggica da EAD em ambientes de
aprendizagem online. Analisa, tambm, a insero das tecnologias digitais que
trazem novas possibilidades de mediao pedaggica distncia.
Palavras-chave: Interatividade Tecnologias da informao e comunicao
Educao online Prtica pedaggica
ABSTRACT
INTERACTIVITY IN ONLINE PEDAGOGICAL PRACTICE:
RELATING AN EXPERIENCE
This paper relates a long-term experience as a student and a researcher for
the course Learning communities and online teaching which we used as an
empirical base for our master studies in Education. Our main objective was to
understand, based upon this experience, the possibilities and the limits of
interactivity and its link with online teaching in virtual learning environments.
We have also analyzed the insertion of digital technologies which lead to new
possibilities of online pedagogical mediation.
Keywords: Interactivity Information and Communication Technologies
Online Education Pedagogical Practice
Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia UNEB; Especialista em Educao
e Novas Tecnologias da Comunicao e Informao. Professora do curso de Comunicao Social da UNEB - Campus
I. Endereo para Correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Departamento de Cincias
Humanas, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 Salvador-BA. E-mail: caragao@uneb.br
Este estudo foi feito em funo da minha Dissertao (Mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB), intitulada
A interatividade na prtica pedaggica da EAD online: um estudo de caso no curso Comunidades de aprendizagem e
ensino online, realizada sob orientao do Prof Dr. Jacques Jules Sonneville, que colaborou tambm na redao deste
texto.
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A interatividade na prtica pedaggica online: relato de uma experincia
Introduo
Quando se pretende refletir sobre questes
relativas educao e contemporaneidade, muitos so os aspectos que podem ser abordados.
O foco central eleito para este trabalho foi a
questo da interatividade, categoria essencial
em qualquer processo de aprendizagem.
Para efetuar o estudo foi necessrio investigar o conceito de interatividade que vem sendo
utilizado como sinnimo de interao. Percebemos, entretanto, que o termo interatividade
bem mais recente do que o conceito de interao. O termo interatividade passou a ser usado
principalmente aps a disseminao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),
entre o final da dcada de 70 e incio da dcada
de 80.
Para alguns autores, como Maria Luiza Beloni (2001), fundamental esclarecer com
preciso a diferena entre o conceito sociolgico
de interao, definida pela autora como a ao
recproca entre dois ou mais atores na qual ocorre
intersubjetividade, isto , o encontro de sujeitos
que pode ser direta ou indireta (mediatizada
por algum veculo tcnico de comunicao, por
exemplo, carta ou telefone) , e a interatividade,
termo que vem sendo usado indistintamente com
dois significados diferentes: de um lado, a
potencialidade tcnica oferecida por determinado
meio (por exemplo, CD-ROMs de consulta,
hipertextos em geral, ou jogos informatizados) e,
de outro, a atividade humana, do usurio, de agir
sobre a mquina, e de receber em troca uma
retroao da mquina sobre ele.
Nicoletta Vittadini tambm concorda que h
diferena entre interao e interatividade. A primeira estaria relacionada ao contato interpessoal, enquanto a segunda seria mediada. A interatividade seria, ento, un tipo de comunicacin posible gracias a las potencialidades especficas de unas particulares configuraciones
tecnolgicas (1995, p.154).
Em nossa pesquisa bibliogrfica, notamos
que, ao contrrio das autoras acima citadas, que
definem os termos interao e interatividade de
maneira diferenciada, outros autores usam os
dois termos como sinnimos. Uns preferem usar
342
o termo interao, como o caso de Alex Primo

(1995; 1998), que percebe um uso indiscriminado do termo interatividade e opta por utilizar
o termo interao. Outros como Silva (2000) e
Machado (1997) acreditam que a interatividade
no est somente relacionada relao homemmquina.
Existe, pois, entre os autores pesquisados,
uma viso distinta em relao ao termo interatividade: uns defendem que a interatividade acontece atravs de ambientes informticos, ou seja,
a partir da relao homem-mquina, enquanto
outros a percebem dentro de uma perspectiva
mais comunicacional, que pode ser mediada ou
no pela mquina. Esta a perspectiva de
interatividade adotada para esta pesquisa, mais
especificamente a partir dos estudos de Silva
(2000, 2003), ligada aos fundamentos da interatividade que pressupem participao, interveno, bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade dos sujeitos no processo de educao e comunicao.
Assim, o percurso que fizemos foi tentar
compreender a interatividade na Educao a
Distncia (EaD), especialmente na Ead online
que acontece mediada pelo computador conectado internet. A caracterstica bsica desses
cursos que as relaes de aprendizagem se
estabelecem distncia. Alunos e professores
no compartilham os mesmos espaos e tempos,
comuns nas situaes de aprendizagem presencial. Para tanto, necessria a utilizao de uma
multiplicidade de recursos tecnolgicos que ajam
como interfaces mediadoras dessas relaes.
Nas prticas tradicionais de EaD, os materiais
ou recursos tecnolgicos configuravam-se como
elementos auto-suficientes, tornando-se o centro
de todo o processo. A exemplo, destaca-se a limitao das interfaces como impressos, TV, vdeos,
utilizadas para distribuir informaes em massa.
A demanda crescente desses cursos vem
provocando tambm pesquisas nessas reas;
mas muitas reflexes permanecem ainda embrionrias, da a necessidade de aprofundar a
discusso. Acredita-se que, para se realizar experincias de EaD que aproveitem as possibilidades trazidas pelas redes digitais com maior
interatividade, permitindo uma efetiva troca
entre os sujeitos do processo pedaggico,

preciso haver muito mais que suporte tcnico,
estrutura e conexo via internet.
Inter-relao comunicao
e educao
Segundo Freire (1977), a comunicao a
relao que se efetiva pela co-participao dos
sujeitos no ato de conhecer. Considera-se que
o ato educativo uma forma particular de comunicao. Nas relaes sociais entre os sujeitos
da aprendizagem, d-se uma sntese dialtica,
como momentos de um processo comunicativo
e educativo, num contexto socioculturalmente
dado, cuja compreenso requer considerar sua
natureza intersubjetiva, ou seja, a participao
ativa dos sujeitos do processo. Desse modo,
reitera-se que os indivduos participem das
interaes sociais como sujeitos ativos, e no
meros objetos, nem meros depositrios, nem
reprodutores passivos.
Assim, uma perspectiva comunicacional da
educao implicaria em um fazer pedaggico
interativo, dinmico, comprometido com a criao e a construo do conhecimento, e, acima
de tudo, aberto ao dilogo. Isso significa levar
em considerao as caractersticas e contribuies da comunicao contempornea para promover uma outra educao, desvencilhando-se
da abordagem pedaggica tradicional, pautada
na transmisso e reproduo.
As tecnologias digitais e as mudanas na prtica pedaggica
Falar das novas tecnologias focalizar a
trajetria das diferentes tecnologias que foram
criadas e ampliadas por caminhos prprios, mas
que, principalmente em funo de opes
polticas, passaram a convergir, de forma inexorvel, a partir da revoluo da microeletrnica.
No atual estgio da sociedade, o homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de
organizao social. Assim, como bem aponta
Lvy (2000):
Novas maneiras de pensar e de conviver esto
sendo elaboradas no mundo das telecomunica-
es e da informtica. As relaes entre homens

e trabalho, a prpria inteligncia, dependem, na
verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos, escrita,
leitura, viso, audio, criao, aprendizagem,
que so capturados por uma informtica cada
vez mais avanada ...
importante perceber, entretanto, que tecnologia no se restringe apenas a novos usos

de determinados equipamentos e produtos, no
podendo ser reduzida ao aspecto material, enfoque que a cincia moderna lhe conferiu, que
um sentido mecnico oriundo da industrializao, ligado idia de produtividade. A tecnologia constitui-se numa rede de significados, na
qual o humano est implicado, envolvendo a
subjetividade humana e todo o contexto cultural.
As tecnologias, tradicionalmente, tambm
foram entendidas como meios de comunicao
transmissores de mensagens entre emissor e
receptor. Essa concepo de comunicao na
educao resulta em prticas, em que o professor o emissor e o aluno, receptor. Precisamos
explorar uma nova modalidade comunicacional,
compreendendo que ela implica em outra lgica
e em outra relao que possibilitam novos
caminhos e aprendizagens. Como alerta Kenski
(1998, p.61), O estilo digital engendra, obrigatoriamente, no apenas o uso de novos equipamentos para a produo e apreenso de conhecimento, mas tambm novos comportamentos
de aprendizagem, novas racionalidades, novos
estmulos perceptivos.
Assim, compreende-se que a prtica pedaggica, na perspectiva das tecnologias da informao e comunicao, tambm deve ser pensada sob uma nova lgica: no mais a perspectiva estrutural e linear de apresentao e desenvolvimento metodolgico do contedo a ser ensinado, mas uma lgica comunicacional interativa,
baseada na explorao de novos tipos de raciocnio, em que se enfatizem variadas possibilidades de participao dos sujeitos no processo
de ensino/aprendizagem e se estimule uma
comunicao baseada na interatividade. Nessa
lgica, alteram-se, principalmente, os procedimentos didticos, independentes de uso ou no
de tecnologias.
343
Entende-se que, se por um lado s tecnologias contribuem para aumentar de modo significativo nosso acesso informao, por outro, por
si s, elas no implicam em conhecimento. Os
educadores devem lutar contra posturas ingnuas e consideraes de ordem quase mgicas no que se refere tecnologia e a suas potencialidades, pois o uso das tecnologias no
produzir relaes comunicativas diferentes sem
novas posturas sobre as formas de ensinar, aprender e comunicar. Caso contrrio, bastante
concreta a possibilidade de usar-se novas tecnologias com velhas concepes pedaggicas.
Nessa lgica, preciso que o professor no
seja mais visto como o detentor do saber, mas
como um parceiro da aprendizagem. Esse
professor tem que organizar suas estratgias e
dinmicas pedaggicas, levando em considerao no s o conhecimento formal e cientfico,
mas os diversos tipos de saberes e prticas culturais, sociais e polticas dos sujeitos envolvidos.
Na realidade, em tempos de mudanas aceleradas nessa sociedade da informao, interessa
aprofundar mudanas de mentalidade, valores,
atitudes, posturas, prticas e paradigmas. Estas
no so simples, nem fceis, nem rpidas.
O desafio, aqui apontado aos professores e
sua prtica, consiste em dar conta do estilo
de conhecimento engendrado pelas tecnologias
da informao e comunicao. Para enfrentar
esse desafio, preciso haver uma mudana na
postura comunicacional, baseada nos fundamentos da interatividade defendidos por Silva
(2000; 2003). O autor se refere disposio de
o professor promover participao, interveno,
bidirecionalidade-hibridao e permutabilidadepotencialidade, rompendo com a prevalncia da
transmisso. Nesse sentido, o professor pode
redimensionar sua prtica, modificando a base
comunicacional e inspirando-se na digital. Ele
passa a disponibilizar ao aluno autoria, participao, co-autoria e informaes as mais variadas possveis, permitindo associaes, reformulaes e novas construes.
Com base nestas reflexes, questiona-se como so estabelecidas essas relaes, especificamente na educao a distncia em ambientes
online, que o foco central deste estudo. Nessa
344
nova modalidade de educao, so utilizados

meios tecnolgicos digitais para mediar as
relaes no processo de aprendizagem, incluindo
as hipermdias, as redes de comunicao interativa e todas as tecnologias intelectuais, num
novo estilo de pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede.
Mapeando a interatividade no curso Comunidades de aprendizagem e
ensino online
Compreender a interatividade e as potencialidades que podem ser trazidas para a prtica
pedaggica online uma tarefa bastante complexa, pois se trata de perceber como os sujeitos
se comportam, se comunicam e constroem
conhecimentos atravs de ambientes de aprendizagem.
Para analisar mais profundamente a questo
da interatividade na educao online, utilizamos
o curso de extenso Comunidades de aprendizagem e do ensino online, realizado atravs
da parceria Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e Universidade Federal da Bahia
(UFBA), utilizando o ambiente TelEduc2. O
curso teve uma carga horria de 60 horas, subdivididas em 8 horas presenciais e 52 horas
distncia e foi organizado e mediado por um
grupo de cinco professores das duas instituies.
A interatividade, categoria-chave desse trabalho, foi compreendida baseando-se em Silva
(2000, 2001), como a possibilidade real de
participao/interveno dos sujeitos (alunos e
professores) no processo de comunicao/educao. O nosso objetivo foi perceber a interatividade vivenciada por esses sujeitos no curso,
o feixe de relaes que se estabeleceram e suas
articulaes com interfaces do ambiente utilizado para o curso, o TelEduc, e ir mapeando o
2
O TelEduc um ambiente para a EaD, que foi desenvolvido tendo como alvo a formao de professores para
informtica na educao. Seu desenvolvimento teve incio,
em 1997, no Ncleo de Informtica Aplicada Educao
(NIED), em parceria com o Instituto de Computao (IC),
ambos da UNICAMP, apoiando-se em estudos e pesquisas a
respeito do processo construcionista de formao de professores.
processo da prtica pedaggica online com seus

entraves e suas potencialidades.
Explorando a Interatividade
Os fundamentos da interatividade podem ser
tomados como modificadores da prxis comunicacional em sala de aula e, conseqentemente,
da prtica pedaggica. A interatividade deve ser
compreendida a partir dos seus fundamentos
que trazem em si a perspectiva da comunicao
como co-criao. a partir destas trs categorias que ser analisada a interatividade no
curso em questo. (SILVA, 2000; 2003),
Participao/interveno: implica na possibilidade de interveno do sujeito, modificando o curso da mensagem como co-criao.
Bidirecionalidade/hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da
recepo, co-criao. Os dois plos codificam e decodificam o que sinaliza uma comunicao bidirecional em que desaparecem
as diferenas entre professor e aluno.
Permutabilidade/potencialidade: consiste na oferta de mltiplas alternativas de
aprendizagem para que os sujeitos construam articulaes e significados.
importante deixar claro que, na tentativa
de mostrar, atravs das relaes dos sujeitos e
de suas aes, como as trs categorias se
evidenciaram no processo do curso, no pode
ser esquecido que essas categorias, como afirma
Silva (2000), apesar de trazerem aspectos
distintos, no so independentes; ao contrrio,
se combinam e dialogam. Assim, esses elementos encontram-se imbricados no decorrer
do processo, mas sero enfatizados separadamente em alguns momentos, por motivos
metodolgicos.
A escolha metodolgica adotada pelos professores no curso em questo exigia a participao/interveno ativa dos sujeitos, indo alm
da mera recepo de informaes. Assim, a
interatividade pde ser percebida pelo modo
como os conhecimentos so propostos e no
meramente transmitidos (modificao do para-
digma comunicacional e pedaggico). A sala de

aula online no pode ser vista como uma sala
de aula no sentido tradicional, mas um encontro
em que se busca o conhecimento, ao invs de
ser exclusivamente transmitido. Como bem
aponta Freire: A verdadeira comunicao no
nos parece estar na exclusiva transferncia ou
transmisso do conhecimento de um sujeito a
outro, mas em sua co-participao no ato de
compreender a significao do significado.
(1977, p. 70).
Para realizar o exerccio de romper com o
modelo de prtica tradicional, centrada no
discurso do professor, foram utilizadas, a fim
de proporcionar a bidirecionalidade, as diversas
interfaces do ambiente, com momentos
sncronos e assncronos. Contudo, a experincia
de aprender/produzir coletivamente apresentou
diferentes dinmicas.
A cada semana era apresentado um tema a
ser debatido atravs das vrias interfaces do
ambiente, proporcionando a participao/
interveno dos sujeitos no processo pedaggico. Observa-se que o ambiente TelEduc, com
suas vrias interfaces3, possibilita essa flexibilidade, permitindo o registro e a partilha de
significados no sentido todos-todos. Os componentes integrados que compem o ambiente
permitem uma comunicao interativa, uma vez
que cada sujeito tem a liberdade plena para usar
qualquer interface e partilhar suas idias com
todos. Com isso, ele pode construir seu discurso
e interferir no do outro. Isso atende aos pressupostos do dialogismo freireano, na medida em
que cada sujeito deixa de ser receptor passivo
de informao e passa a ser construtor e
socializador de conhecimento.
A bidirecionalidade/hibridao foi percebida em vrios momentos do curso, mas ficou
mais evidenciada quando a emisso e recepo
se imbricavam e se confundiam, permitindo que
a mensagem no fosse apenas transmitida, mas
(re)significada e co-criada pelos sujeitos do
processo.
3
A descrio detalhada das interfaces utilizadas no curso foi

amplamente descrita na dissertao que serviu de base para
produo deste artigo.
345
Os professores colocavam as provocaes

na agenda da semana e estas provocaes
(mensagens) eram discutidas, modificadas (recriadas) pelos sujeitos atravs das vrias interfaces do ambiente (frum, chats, dirio de bordo
etc). Os alunos tinham inteira liberdade de criar
e sugerir a partir daquela temtica. As
provocaes iniciais serviam apenas como ponto
de partida.
Assim, o debate ia se enriquecendo com a
possibilidade de participao de todos os sujeitos,
no sentido de uma comunicao todos-todos,
na qual todos podiam interferir na mensagem,
criar novos sentidos e novos significados. O
debate se enriquecia tambm medida que os
sujeitos participavam no sentido de trazer suas
experincias e suas opinies eram respeitadas.
O emissor, seja professor ou aluno, podia
disponibilizar mltiplas redes articulatrias. As
possibilidades para os sujeitos intervirem na
mensagem eram inmeras, j que as provocaes colocadas podiam tomar caminhos diversos, o que se concretizava no curso atravs da
permutabilidade/potencialidade.
A cada tema discutido, atravs das interfaces, eram oferecidas inmeras possibilidades e
caminhos para que cada um traasse a sua
prpria rota a partir do interesse individual. Nas
interfaces Material de apoio e Portiflio eram
disponibilizados, tanto por alunos como por
professores, textos, links e bibliografias que
ampliavam e enriqueciam a discusso.
A interatividade nas diversas interfaces do curso
Os fruns
A natureza assncrona do frum favoreceu
a reflexo e a elaborao das participaes,
possibilitando maior qualidade e aprofundamento. Alm dos fruns temticos estabelecidos pelo
curso, que foram seis, houve tambm fruns
livres. Estes eram abertos ou pelos alunos ou
pelos professores medida que surgiam outras
questes. Como pesquisadora, coloquei algumas
questes em relao interatividade no curso
e, em seguida, nove alunos se dispuseram ao
346
dilogo. Seguem, aqui, trs depoimentos sobre

o conceito interatividade.
O que voc entende por interatividade?
A interatividade o processo de encontro/relao das/entre diferentes histrias de vida rumo
construo coletiva do conhecimento. Sem ela,
difcil falarmos de aprendizagem real. Se pensarmos bem, a todo momento estamos interagindo: com os sujeitos, com a realidade social, com
nossas indagaes, com os nossos objetivos e
circunstncias de vida, com nossas ausncias/
incompletudes...Enfim, um processo sempre prenhe de novas vivncias e construes.
Interatividade compartilhar (pessoas/instrumentos), socializar, aprender e ensinar, estar aberta a novidades e ter um senso critico multirreferencial; so importantes para a aprendizagem
visto que o saber poder ser dado por vrios
processos (o texto est sem acentuao devido
a meu teclado estar quebrado).
Quanto questo da interatividade, a concebo
da seguinte forma: in (dentro) teratividade (da
atividade). estar dentro da atividade, participando, colaborando no seu processo criativo,
movendo esforos para o crescimento do processo de que est participando, criando situaes desafiadoras.
Percebe-se, a partir desses trs depoimentos, o sentido de partilha e de colaborao que

os sujeitos atribuem questo da interatividade,
no frum Qual a importncia da interatividade para o ensino? Tambm se percebem
outras falas bastante interessantes sobre o conceito de interatividade a partir das contribuies
do grupo:
A interatividade de fundamental importncia
para o ensino atual, porque permite uma participao aberta no processo de criao, gerando
uma interlocuo entre as partes.
Ressaltamos que a interatividade, tanto na EaD
quanto na sala de aula presencial, contribui significativamente para que a educao deixe de
ser um produto acabado, no qual s h a reproduo de conhecimento, para se tornar um processo que cria e constri o conhecimento. O que
vcs acham ?
No existe educao sem interatividade j que a
interatividade acontece quando as habilidades
intelectuais, cognitivas e de aprendizagem dos
sujeitos dialogam. Na educao, o que se constata que existe um aproveitamento muito reduzido do potencial de interatividade, seja na EaD,
seja no presencial. Prevalece ainda hoje o modelo tradicional de educao, baseado na transmisso para a memorizao, ou na distribuio
de pacotes fechados de informao. Acho que a
questo : como a interatividade pode ser
potencializada no sentido de promover a participao, interveno dos sujeitos?
Alguns fruns levantaram mais polmicas e

participaes. A seguir, os trs que tiveram um
maior nmero de mensagens postadas:
Qual a importncia da interatividade para o
ensino, com 37 mensagens postadas;
Ambientes EaD, com 33 mensagens postadas;
Avaliao, com 28 mensagens postadas.
Mas, observou-se que dois fruns, no
contemplados na relao acima, possibilitaram
maior interatividade. Neles ficou claro que a
interatividade no depende da simples participao, no sentido de colocar uma mensagem
no frum, e sim no sentido de intervir no
processo. Um deles foi o primeiro frum do curso, que teve como tema Limites e possibilidades da EaD, e foi realizado atravs da lista
de discusso, pois o ambiente ainda no havia
sido liberado para o curso. Nesse frum, talvez
por ter sido o primeiro, sentiu-se uma participao/interveno ativa dos alunos, no s
enviando mensagens, mas questionando, criticando, (re)significando a questo norteadora do
frum com outras questes. Um dos alunos
construiu um texto sobre o tema:
Oi pessoal,
Aproveitando a discusso do chat de ontem (21/
05/03), estou socializando um texto que escrevi
sobre as interfaces de EaD free.
Um outro frum que no estava previsto e

que tambm promoveu intensa interatividade foi
o frum do roteiro coletivo, que teve 35
mensagens postadas. A idia da construo de
um roteiro coletivo surgiu em um dos chats e
no estava previsto como atividade no curso.
R fala para C@: Poderamos participar da criao de um roteiro interativo (permanente), usar
avatares, imergir na criao de personagens,
interagir com outros e agenciar aes...
C@ fala para R: Acho que seria interessante

construir um roteiro coletivo, mas teramos que
pensar numa estrutura ... talvez pudesse ser um
produto legal de um curso como esse.
R fala para C@:Concordo, seria um exerccio
interessante e talvez pioneiro.
C@ fala para R: Acho que poderamos pensar
em um roteiro que fizssemos coletivamente, em
html, com links .... depois, faramos uma limpeza
e produziramos mdias para conectar os links...
iria ser um bom exerccio.
A idia se concretizou com a participao de

alunos e professores numa escrita hipertextual
coletiva. Para a criao do roteiro foi criado um
frum. interessante ressaltar que foi um dos
fruns que mais mobilizou as pessoas a
interagirem; a narrativa ia tomando rumos inusitados com participao dos sujeitos, concretizando o verdadeiro sentido da interatividade. O
roteiro inicia-se a partir da leitura de um texto de
Borges: O livro de areia. Da, a histria comea a ser criada, (re)significada, hipertextualizada.
Essa escrita coletiva foi um momento muito
rico para o curso, trazendo tona a concretizao da interatividade, unindo os princpios da
participao, bidirecionalidade e permutabilidade,
e de vrias das categorias acima apontadas, a
fim de repensar EaD numa perspectiva mais
interativa, como a colaborao e a cooperao,
medida que os sujeitos construram o texto
coletivamente, colaborando uns com os outros,
todos cooperando com todos para a concretizao da atividade.
Os Chats
A interface Bate-Papo foi eleita pelos participantes do curso como um importante espao
para a socializao:
Os chats foram de suma importncia, apesar de
alguns no defenderem que seja essencial, mas
sem eles acredito que o curso perderia sua
humanizao, pois, na minha opinio, atravs
deles que conhecemos mais as pessoas com quem
estamos interagindo, devido ao fato de ser um
momento em que as pessoas esto desprovidas
de muita racionalidade, externando os sentimentos, reagindo diretamente s provocaes.
Eu, pessoalmente, gosto muito do Chat, pois
uma expresso mais espontnea, just-in-time, em
que as pessoas demonstram com menos censu-
347
ra aquilo que pensam e sentem diante das opinies do outro.

Mas, o mais interativo o Bate-Papo, pois atravs dele se consegue troca de idias e informaes com rapidez. Melhor, s ao vivo.
Os chats so caracterizados por Borba

(2004) como o acontecimento de diversos
dilogos entrecruzados, denominados pelos
autores como multidilogos, e a possibilidade de
os sujeitos participarem de vrias discusses ao
mesmo tempo. O ritmo da discusso nos chats
foi determinado pela quantidade de participaes. Quanto mais mensagens eram escritas,
mais rpida era a discusso. Os sujeitos que j
tinham experincia em chats, que envolve a
habilidade com o teclado e sincronia com as
mensagens que vo sendo colocadas, habilidade
de participar de vrios dilogos ao mesmo
tempo, interagiam mais; outros ficavam apenas
observando a discusso se desenvolvendo e, de
vez em quando, interferiam na discusso. A
leitura ou no dos textos indicados tambm
interferia na interatividade, pois quem no havia
lido ficava sem saber sobre aquele aspecto que
estava sendo discutido e ficava sem elementos
para interferir na mensagem do outro. Isso foi
percebido nas falas:
Acho que durante os chats, muitas discusses
ficaram soltas e havia pessoas que falavam, ou
seja, na verdade escreviam textos, pressupondo
que vc j possua aquele conhecimento. Sentime um peixe fora dgua.
... muitas vezes o chat comeava por uma linha e
as pessoas conduziam complemente para outra....
Nesse sentido, apesar de o chat potencializar

a socializao online, promovendo uma integrao maior dos sujeitos, o que foi colocado pelos
participantes como positivo, muitas vezes as
temticas propostas para os chats se perdiam
e as discusses ficavam na superficialidade,
apesar das constantes chamadas realizadas
pelos professores que as mediavam. Isso sinaliza, segundo uma das professoras do curso, a
dificuldade em pensar teoricamente sobre os
problemas que envolvem a prtica pedaggica
em ambientes de aprendizagem, acentuando,
assim, um fato que se observa cotidianamente
em sua experincia como professora: a
dificuldade que os alunos tm de ler, sistematizar
348
e discutir, respaldados por um conhecimento j

construdo teoricamente.
A partir dessa afirmao, deduziu-se que os
alunos, muitas vezes, ainda se sentiam amedrontados e acanhados em aprofundar os conhecimentos e discusses mediante a interlocuo
com os autores, mesmo que isso pudesse ser
feito em tempo real, pois havia textos, para
discusso, de autoria dos prprios professores
do curso. Isso ainda demonstra o peso dos
vnculos com a educao tradicional, na qual o
professor o detentor do saber.
Outro problema percebido, no incio, foi o
grande nmero de pessoas participando num
mesmo horrio. Isso fazia com que os chats se
tornassem uma grande torre de Babel, onde
muitos falavam quase ao mesmo tempo, num
ritmo acelerado, e outros no conseguiam acompanhar. Uma das estratgias encontradas pelos
professores para tentar melhor organizar os chats
e fazer com que fossem mais produtivos,
evitando que determinado horrio ficasse com
muitos participantes e outros vazios, foi disponibilizar quatro horrios em trs dias diferentes e
os alunos iam fazendo suas opes. Isso no
significava que eles no pudessem participar fora
do seu horrio, o que aconteceu muitas vezes.
Um outro aspecto importante nos chats, que
merece uma anlise, foi a postura dos professores. Muitas vezes havia mais de um professor
participando, o que enriquecia o debate. Foi adotada a conduta de mediador, atuando, conforme
define Vigotsky (1994), na Zona de Desenvolvimento Proximal4, realizando questionamentos sobre aspectos importantes, para o tema
em discusso, valorizando as contribuies e a
experincia pessoal de cada um, motivando a
participao dos que pouco opinaram e tentando
evitar a disperso da temtica proposta, o que
sempre era possvel.
Essa forma de mediao tambm reflete a
postura pedaggica dos professores no curso,
que se avalia como interativa.
Para Vygotsky, zona de desenvolvimento proximal a

relao entre o conhecimento real o que sabemos e o
conhecimento potencial o que queremos e podemos aprender.
A lista de discusso
A lista de discusso5 foi uma interface bastante utilizada, principalmente no incio do curso
quando o TelEduc ainda no havia sido disponibilizado, como apontado acima. Esta serviu para
a comunicao assncrona dos participantes e,
para garantir que a comunicao entre os sujeitos no fosse interrompida por algum eventual
problema com o ambiente, sendo utilizada, ento,
uma lista de discusso fora do TelEduc. Ela
serviu para recados, detalhes administrativos e,
at mesmo, para a realizao do primeiro frum.
Isso ocasionou um grande uso da mesma, com
o recebimento de mais de cem mensagens nos
primeiros dias do curso.
O Dirio de Bordo
A interface Dirio de bordo foi extremamente rica para conhecer alguns detalhes que
no frum ou no chat dificilmente so percebidos.
utilizado como um espao de catarse no
qual os alunos colocaram suas angstias, medos,
dificuldades em relao participao no curso,
mas tambm seus progressos e suas descobertas. O problema que nem todos interagiram
com a interface por timidez, medo de se expor
ou pela prpria dificuldade em lidar com a
tecnologia. A maioria dos participantes fez somente uma ou duas interaes no Dirio de
bordo. Essa interface tambm possibilita que
tanto os professores como os alunos faam
comentrios sobre falas colocadas, ajudando os
que expuseram dificuldades, parabenizando,
incentivando, enfim, interagindo com o outro.
Em muitas falas percebem-se os mais diversos
sentimentos:
Timidez
Sou tmida e por isso tenho dificuldade de
interagir, isso no vale apenas para este curso
(online), sou assim tambm nos cursos presenciais. Isso no quer dizer que eu no leio, muito
menos que no tenho interesse.
jar, como voc fez no dirio. Cada um com a sua

singularidade vai deixando a sua contribuio.
Solido no ambiente
Quando estou no ambiente TelEduc, sinto falta
de discutir com os colegas algumas dvidas ou
emitir uma opinio sobre algum assunto. Isto
porque o ambiente TelEduc no possibilita saber quem est online.
Comentrio
Voc tem razo. Essa pode ser uma das limitaes do TelEduc, mas quando voc est online
pode ver os demais companheiros de discusso
atravs do MSN que se constitui em um canal de
comunicao instantnea. Bjs
Impresses sobre o curso

Esta semana est sendo diferente, pois estou
conseguindo interagir mais com o curso no sentido que estou conseguindo cumprir com mais
tarefas que nas semanas passadas. O texto
sobre planejamento foi o que mais me chamou a
ateno, pois, de certa forma, tive que deter um
tempo maior para poder l-lo devido aos vrios
links. Mesmo no chat: esta semana, senti maior
facilidade para colocar minha opinio. Com certeza foi pelo fato de, por ter lido o texto, sentir
mais segurana para opinar. isso...
O messenger do MSN
Constituiu-se como um canal de comunicao instantneo para os participantes. Essa possibilidade de conversa online foi utilizada com
diversos objetivos: esclarecimento de dvidas,
pedidos de socorro, ou como o prprio espao
para o chat. A interface Bate-Papo no TeleEduc
teve alguns problemas tcnicos e o os chats
foram realizados atravs do Messenger. Essa
interface tambm possibilitou as conversas
informais entre os alunos e professores,
proporcionando uma aproximao maior entre
os mesmos, fora do ambiente do curso.
5
Comentrio feito por um dos professores

O espao deste curso contempla a diversidade.
Todos podem se colocar no momento que dese-
A lista de discusso uma ferramenta de comunicao

assncrona que objetiva agregar um grupo de pessoas que
visam discutir uma determinada temtica. No curso em questo foi usada a lista do yahoogrupos: http:// www. yahoo
grupos.com.br
349
Pontos altos e avanos

A prtica pedaggica dos professores do
curso proporcionou uma mudana na forma de
conceber a educao e a comunicao. Nessa
perspectiva, os alunos deixaram de ser considerados apenas receptores para assumirem a
condio de co-autores e produtores. A postura
dos professores possibilitou um debate plural de
idias e o exerccio da argumentao e da
interatividade, como, por exemplo, o Roteiro
Coletivo, que se constituiu em uma das experincias mais ricas para o curso.
A elaborao do curso, por ter sido construda e vivenciada pelos prprios professores,
um ponto que merece destaque, desde a
escolha e produo do material didtico, como
textos e CD-ROM, escolha de interfaces e
atividades, at a mediao do curso. Todas
essas tarefas realizadas no planejamento de um
curso online mostram a importncia da formao e do envolvimento de uma equipe de
professores que trabalha de forma articulada, e
no a simples diviso de tarefas, separando,
inclusive, a concepo intelectual do curso da
sua aplicao, gerando uma separao do
saber do fazer, a teoria da prtica. (SANTOS,
2003, p.218).
A proposta do curso trouxe vrias possibilidades para a comunicao sncrona e assncrona entre os sujeitos. O ambiente escolhido, atravs de suas vrias interfaces, foi extremamente
acessvel e possibilitou vrias formas dos sujeitos
interagirem, dialogarem, construrem. interessante destacar que foram tambm planejadas
alternativas para comunicao fora do ambiente, como a lista e o messenger, que permitiram
um contato mais direto e instantneo entre todos
os participantes. Isso se constituiu em uma
oferta rica de possibilidades interativas.
Ns e entraves
A administrao do tempo e as dificuldades
tcnicas para o estudo a distncia so ainda
desafios a serem vencidos. Consideramos que
essas questes representam um ponto vital a
ser pensado no planejamento de um curso
online, visto que elas podem comprometer a
interatividade e o andamento das atividades.
350
Coloca-se a necessidade de que os cursos sejam

concebidos, levando-se em considerao a
predisposio de interao dos sujeitos, como
pr-requisitos para sua realizao ou, ainda, que
se estruturem tipos de formao especfica para
alunos que tm mais dificuldade.
Esses entraves administrao do tempo e
dificuldades tcnicas geraram um outro problema que, no nosso entender, foi a necessidade
de reestruturao do planejamento atravs do
freedback dos sujeitos, o que no foi feito. Um
curso online tem que ser planejado a partir da
realidade vivida por cada pblico e reavaliado
constantemente a cada movimento dos sujeitos
no curso.
A outra questo a ser salientada que o
professor ou a equipe de professores que constri, articula e viabiliza estruturalmente o curso
precisa estar presente o tempo todo. A presena
a que nos referimos de estar atento, interagindo, atuando como mediador, para manter o
curso vivo, funcionando. Constatamos, assim,
a total e inteira vinculao da mediao pedaggica com a interatividade.
A anlise dos dados tambm evidenciou que
o aparato tecnolgico, por si s, no garante a
interatividade dos sujeitos envolvidos, nem a
qualidade do processo, pois, apesar das possibilidades de interatividade oferecidas no curso,
somente um quinto6 dos participantes interagiu
no sentido da bidirecionalidade, co-autoria e
interveno no processo. Queremos destacar
que no basta disponibilizar as interfaces, o fundamental como os sujeitos interagem com elas.
6
Atravs do movimento dos sujeitos no curso, fez-se uma

anlise das formas de participao e interatividade e constatou-se que, dos 46 alunos que participaram do curso, 15
alunos, representando 32,6%, acessavam o ambiente de
forma muito breve, no interagiam com colegas e professores, tinham uma postura receptora de informaes, escolhiam o chat como forma de participao, mas de forma passiva, ficavam observando, sem intervir no processo; 21
alunos, representando 45,6% do total dos participantes,
interagiam pouco com colegas e professores, apresentavam
algumas sugestes, opinies, mas no participavam ativamente do curso; e 10 alunos, representando 21,7%, tiveram
participao apoiada nos fundamentos da interatividade:
participao/interveno; bidirecionalidade/hibridao;
permutabilidade/potencialidade. Esses alunos conseguiram
participar ativamente do processo, intervindo nas discusses, trazendo colaboraes, acessando com freqncia o
ambiente. So os que esto sempre presentes em quase todas
as atividades propostas.
Um dos entraves, talvez o mais forte e mais

difcil de ser rompido, seja a formao que recebemos, nossa forma de ver o mundo, de participar, de comunicar, que ainda est muito centrada
em modelos tradicionais, como o modelo de distribuio e transmisso de informao. Por isso, o
fato de um quinto dos participantes ter interagido
no sentido da bidirecionalidade, co-autoria e
interveno no processo, tambm pode ser visto
como um fato positivo, no sentido de mostrar um
incio de ruptura, por uma parte dos participantes,
com o modelo tradicional de aprendizagem.
Consideraes finais
Em sntese, trouxemos, atravs da pesquisa
realizada, algumas construes tericas que nos
definem e que contam um pouco da nossa

trajetria e da experincia vivenciada. Montamos, assim, uma espcie de hipertexto, que se
altera constantemente a partir da conscincia e
da necessidade de mudanas na nossa maneira
de pensar, agir e comunicar na educao online.
Consideramos que para a interatividade tornarse efetiva em todas as suas potencialidades,
promovendo a participao e interveno dos
sujeitos na prtica pedaggica online, no existem frmulas prontas nem modelos a seguir.
Apontamos como possveis caminhos alguns
elementos que julgamos essenciais para uma
EaD mais interativa, entre eles: a autonomia, a
cooperao, a colaborao, a hipertextualidade,
a dialogicidade, a mediao. Todos esses
aspectos devem atuar em conjunto com atores
e autores da comunicao.
REFERNCIAS
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351
O COMPUTADOR NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DOS ADOLESCENTES:
a experincia do Projeto Vida
Eunides Nogueira Santos
Warlley Ferreira Sahb
RESUMO
O interesse deste trabalho est em se aprofundar a questo da informtica como
um meio facilitador na aquisio de habilidades bsicas. Busca-se demonstrar
que a utilizao do computador como ferramenta pode ajudar no processo de
desenvolvimento cognitivo dos adolescentes do Projeto Vida. So Jovens carentes
e rotulados pela dificuldade de aprendizagem. Pretende-se demonstrar que o
problema se situa no nos alunos, mas no modelo escolar que j no d conta de
atend-los. Nesse modelo, os alunos demonstram um grande desinteresse pelas
aulas, extremamente tericas, que no fazem aluso sua realidade. Passam,
ento, a ser considerados como pessoas com dificuldades de aprendizagem.
Nesse sistema escolar, no so levados em considerao os conhecimentos prvios
dos alunos. Criam-se excludos. Neste contexto, o computador poder ser utilizado
como uma ferramenta que vai assessorar e facilitar o trabalho do professor e do
aluno, criando possibilidades de ampliao da capacidade cognitiva deste ltimo.
Ao escolher alguma atividade que seja apoiada pelo computador, o professor
conta com vrios tipos de software ou de recursos tecnolgicos que podem ser
usados para atingir os objetivos pretendidos. H a necessidade do uso da tecnologia
computacional, no mais como uma disciplina escolar, mas como uma ferramenta
de grande potencial para auxiliar o professor.
Palavras-chave: Aprendizagem - Educador - Tecnologia - Informao Computador
ABSTRACT
THE COMPUTER IN TEENAGERS DEVELOPMENT PROCESS:
the Experience of the Vida Project
This paper aims at exploring the question of computing as a way to facilitate the
acquisition of basic abilities. We try to demonstrate that computer use as a tool at
the Vida project may help in the teenagers cognitive development process. The
teens come from low-income background and are labeled by their learning
*
Especialista em Informtica na Educao pela PUC Minas. Tcnico de Laboratrio - PUC Minas Contagem. Endereo
para correspondncia: PUC Minas Contagem, Rua Rio Comprido, n 4.580, CINCO 32285.040 Contagem/MG. Email: eunides@pucminas.br
**
Mestrando em Educao pela PUC Minas. Analista de Projetos Coordenadoria de Extenso da PUC Minas
Contagem. Endereo para correspondncia: PUC Minas Contagem, Rua Rio Comprido, n 4.580, CINCO 32285.040
Contagem/MG. E-mail: warley@pucminas.br
353
O computador no processo de desenvolvimento dos adolescentes: a experincia do Projeto Vida
difficulties. We try to demonstrate that the problem is not part of the students but
part of a school model which does not meet their need. In this model, the teens
show no interest for classes, extremely theoretical and disconnect from their
reality. From this point, they are labeled as young with learning difficulties. In this
system, they are no consideration for the students previous knowledge which
excludes some of them. In this context, the computer can be used as a tool to
support and facilitate the teachers and students task, provoking possibilities of a
increasing of the students cognitive capacity. The teacher while choosing some
computer related activity, can make use of various software or technologies
which can be used to reach his or her objectives. There is a need of using computing
technology, not as a school matter but as a potent tool to support teachers.
Keywords: Learning - Educator - Technology - Information - Computer
Introduo
Inicialmente, deve-se ressaltar a importncia
de projetos como o que iremos explicitar neste
artigo, uma vez que trata de incluir pessoas
excludas em uma sociedade cada vez mais
concorrente entre seus pares.
A educao um elemento fundamental para
a realizao da vocao humana. No apenas a
educao escolar, mas a educao em sentido
amplo. Pensada em mbito geral, implica no
sistema escolar, mas no se basta nele, porque o
processo educativo comea com o nascimento e
termina apenas no momento da morte do ser
humano. Pode ocorrer no mbito familiar, na sua
comunidade, no trabalho, junto com seus amigos,
nas igrejas etc. Os processos educativos permeiam a vida das pessoas.
Com este entendimento, consideramos a necessidade de um reposicionamento da educao
diante dos novos padres de produtividade, de
competitividade e de cooperao, decorrentes
dos avanos cientficos e tecnolgicos, sendo que
a compreenso das economias modernas indica
que um novo caminho deve ser tomado no que
diz respeito educao, incluso e responsabilidade social.
O grande salto ocorrido nos ltimos tempos,
nas reas de tecnologias da informao e da
comunicao, tem causado uma verdadeira
revoluo social, inclusive em hbitos h muito
estabelecidos, demonstrando uma mudana na
vida do homem nos dias de hoje. De acordo
com Costa (2002), a percepo atual dos espaos e do tempo, as alteraes nas comunicaes,
354
passando do correio convencional para o e-mail,

o rpido acesso s informaes pela internet,
dentre outros, so alguns exemplos da psmodernidade presente no cotidiano do ser
humano.
Est cada vez mais difcil prender a ateno
dos alunos em salas de aula convencionais,
tendo em vista que recebem um mundo de
informaes fora da escola por meio dos mais
diversos sistemas de mdias. Portanto, h uma
necessidade de serem remodelados os mtodos
de ensino, facilitando o processo de ensinoaprendizagem e motivando os alunos. Entretanto, como j possvel perceber, nas escolas
informatizadas, o computador, por si s, no
melhora o ensino. A informatizao da escola
s dar bons resultados se for conduzida por
professores que saibam exatamente o que
querem, pois, sem um projeto pedaggico, o
computador perde o seu sentido, transformandose apenas em uma mquina de transmitir
contedos.
Desde maro de 2002, vem sendo desenvolvido, no laboratrio de informtica da PUC
Minas Contagem, um trabalho que se iniciou
com um grupo de 20 adolescentes, entre 13 e
16 anos, cujo objetivo era ensinar-lhes informtica, buscando prepar-los para o mercado
de trabalho. Esses adolescentes fazem parte do
Projeto Vida, coordenado pela Professora Dilma
da Silva1, o qual comeou em outubro de 2001
e tem como objetivo a promoo das famlias
1
Professora da PUC Minas Contagem, idealizadora e coordenadora do Projeto Vida.
da Vila Beatriz, uma vila carente do Municpio

de Contagem, em Minas Gerais. Por meio de
um trabalho com a comunidade, pretende-se a
transformao da realidade de crianas, jovens,
adolescentes e adultos, com vistas sua melhoria
e superao. importante ter presente que o
conceito de promoo passa, cada vez mais, pela
elevao da qualidade de vida, pela eqidade
social e pela sustentabilidade ambiental.
Nas primeiras aulas em que se utilizou o
computador, foi possvel perceber a grande
dificuldade de aprendizagem apresentada por
muitos adolescentes. Apenas trs deles esto
na faixa etria escolar. Os outros esto repetindo, pelo menos uma vez, a mesma srie do ensino
fundamental. So alunos do 2 e do 3 ciclos,
mas alguns mostram dificuldades referentes ao
1 ciclo, que ainda no foram superadas. Com
isso, surgiu o interesse de se utilizar a informtica, no apenas como uma ponte para inserilos no mercado de trabalho, mas tambm para
que o computador se tornasse uma ferramenta
aliada ao processo de desenvolvimento cognitivo
desses jovens.
Ao longo das aulas, foi possvel perceber
que, quando o educador est prximo dos alunos
que apresentam maior dificuldade na apreenso
de determinado contedo, h um desenvolvimento mais ordenado das atividades. Isso fez
surgir o questionamento: ser que, realmente, o
aluno rotulado com dificuldades de aprendizagem tem tal dificuldade, ou ele se desenvolve
normalmente quando acompanhado de perto
pelo educador?
Cabe aqui questionar se, realmente, eles
apresentam dificuldades de aprendizagem ou se
os meios e tcnicas utilizadas nas escolas pblicas no esto atendendo s crianas. Vale lembrar que os recursos didticos disponveis nas
escolas pblicas de Contagem no so suficientes para uma melhoria na qualidade do ensino,
uma vez que so escassos e/ou muito velhos,
sobrando ao educador, na maioria das vezes,
apenas o giz, o quadro negro e a sua voz.
Para os educadores da Rede Municipal de
Contagem, da Rede Estadual de Ensino, que
atuam no desenvolvimento desse projeto, surgiram ainda outras indagaes: como ficaro esses
adolescentes no mundo do trabalho formal, sem
saber informtica? Como podero esses jovens

ter acesso informtica, se a escola onde estudam no oferece a disciplina? O mundo do
trabalho formal exige que os novos trabalhadores
saibam informtica, porm as escolas municipais
de Contagem no oferecem essa disciplina aos
seus alunos. Diante desse quadro social to
controverso, como ficaro os futuros trabalhadores neste mercado to competitivo?
O trabalho realizado no Projeto Vida procura
ser uma contribuio formao humana desses
20 adolescentes, visando ao seu crescimento
como seres sociais ativos e participativos na
sociedade. Antes de chegar ao ponto central do
trabalho, d-se um olhar nas tecnologias da
informao e da educao, no uso do computador
na Educao; avalia-se como as crianas carentes utilizam o computador, mostrando o desenvolvimento do trabalho com os jovens do Projeto
Vida.
Este trabalho no se encerra por si s; ele
apenas d os indcios de uma longa e rdua
jornada a ser trilhada, que deve se refletir na
construo de um sistema de ensino inclusivo,
que atenda s especificidades de seus alunos.
Um olhar sobre as tecnologias da
informao e da comunicao
O grande avano das tecnologias da informao e da comunicao leva vrios pensadores a terem diferentes pontos de vista sobre o
assunto. Um ponto discutido, atualmente, a
questo do livro impresso. As grandes mudanas nos hbitos sociais das pessoas que utilizam
o computador vrias horas por dia acabam despertando o interesse da pesquisa e levam autores
a afirmar que o livro entrar em extino. Outros, mais otimistas, acreditam na perpetuao
do livro e da leitura, apesar dos avanos da tecnologia computacional.
Para Cagliari (2000), a televiso ter, dentre
outras funes, o papel de livro do futuro. Os
computadores sero os responsveis pela reinveno do livro, porm, agora, em formato eletrnico. Para as crianas do futuro, segurar uma
caneta para escrever ser um gesto conhecido
355
apenas pela Histria. O papel vai ser um material

associado mais a outras tarefas do que de
veicular escrita. Para o autor, os textos, basicamente, voltaro a ser orais ou, ento, convertidos
em orais para uso comum.
J Freitag (2000) no compartilha tal idia.
Apresenta, sim, um pensamento mais otimista,
dizendo que o livro persistir enquanto houver
leitores. Anunciar o fim do livro seria pressupor
o fim da cultura letrada e, at mesmo, o fim da
cultura geral. Sendo assim, se no houver livro
e nem cultura letrada, certamente estaremos
prximos do fim da cultura em geral.
Aqui, concordamos com Freitag, pois o que
se percebe, hoje em dia, nos cursos de graduao
e at mesmo em cursos a distncia, que os
alunos, muitas vezes, preferem o papel impresso
a ficarem lendo na tela do computador. Eles alegam que, atravs da tela, poucas pginas conseguem ser lidas, pois o cansao abate-os rapidamente. Ao passo que um livro pode ser lido horas
a fio sem que sentissem os olhos cansados ou
pesados, facilitando inclusive o manuseio.
Tal como a agricultura e a escrita que foram
inventadas diversas vezes e pelas grandes
civilizaes da Antigidade, as novas tecnologias
da informao e da comunicao so um caminho sem volta (LVY, 1998). Resta, agora, aos
pensadores e educadores se equipar com tais
conceitos e aprender a lidar, da melhor forma
possvel, com as ferramentas capazes de auxiliar
o processo de ensino-aprendizagem, a fim de
preparar os educandos para o futuro.
Se aos professores-educadores cabe lidar
com tais tecnologias, ento, devem ser criados,
nas escolas, ambientes informatizados de aprendizagem, a fim de que se utilize o computador
como um recurso pedaggico, pois, sozinho, o
mesmo no tem nenhuma autonomia para
conduzir qualquer processo de ensino-aprendizagem.
Mas isso no uma tarefa fcil. Para tanto,
os educadores devero equipar-se e prepararse para enfrentar o que proposto. Os professores devero valer-se das tecnologias da informao e da comunicao, para criar ambientes que
sejam construtivistas. Atualizao permanente
o primeiro passo, para depois se investir na
356
rdua tarefa da conduo dos processos de

ensino e de aprendizagem.
Tanto os novos professores como os j
atuantes devero ter boa formao, planejar e
elaborar projetos de trabalho que estejam num
caminho, pelo menos, multidisciplinar, mas com
vistas ao processo interdisciplinar. Eles devero
organizar seus espaos e tempo, criando novidades, ter conhecimento da gesto em sala de
aula e ter uma viso sobre a avaliao de hoje,
pensando em mudar os caminhos e, sobretudo,
em ter tica e compromisso.
Para criar ambientes que sejam construtivistas, os educadores devero partir da realidade
que os cerca. No h nenhuma necessidade de
se copiar aquilo que dos outros, pois nem
sempre a realidade, advinda da Europa ou dos
E.U.A., serve para ser implantada em nossas
salas de aula. Como diz Freire (1979, p. 35):
preciso partir de nossas possibilidades para
sermos ns mesmos. O erro no est na imitao,
mas na passividade com que se recebe a imitao
ou na falta de anlise ou de autocrtica.
Os ambientes construtivistas criam condies de desenvolvimento que resultam de uma
ao em parceria, quando alunos e professores
aprendem juntos. De acordo com a pedagogia
de Freire, para que isso acontea, deve-se deixar espao para o aluno construir seu prprio
conhecimento, sem se preocupar em repassar
conceitos prontos, como ainda acontece freqentemente na prtica tradicional, que faz do aluno
um ser passivo, mero depositrio dos conhecimentos.
Quando se fala que o aluno aprende e, em
contrapartida, o professor aprende com aquele,
trata-se de um ambiente cuja abordagem construcionista. Em um ambiente desse tipo, cabe ao
professor promover a aprendizagem do aluno
para que este possa construir o seu prprio conhecimento. As teorias interacionistas explicam o
conhecimento mediante a participao tanto do
sujeito quanto dos objetos do conhecimento, o
que resulta no s na organizao do real como
tambm na construo das estruturas do sujeito.
(COUTINHO, 1992, p. 81).
Para Piaget, o conhecimento no transmitido. Ele construdo progressivamente por meio
de aes e coordenaes de aes que so
interiorizadas e se transformam. A inteligncia

um instrumento de adaptao do sujeito ao
meio. Portanto, as relaes que se estabelecem
entre o sujeito e o meio implicam em um permanente processo de construo e reconstruo, resultando, assim, na formao de estruturas do pensamento.
Piaget (1967) explica que, para o aluno alcanar novas estruturas em um ambiente escolar,
preciso que este faa suas pesquisas sozinho.
Que seja proporcionado a ele a condio de fazer
experimentos, ler e discutir com iniciativa suficiente e no simplesmente ficar agindo sob encomenda, de acordo com os pensamentos dos professores. Que tambm possa pensar por si mesmo e no fique sob a custdia do pensamento de
outrem, reproduzindo o outro. Pois, se isso acontecer, corre-se o risco do aluno ficar alienado.
De acordo com Freire (1979), todas as vezes
que um ser humano fica merc da imitao
de outrem, j no ele mesmo, pois, quanto
mais algum tenta ser o outro, tanto menos
ele mesmo. Se os alunos forem educados dessa
forma, no iro adquirir independncia. No
conseguiro agir com autonomia, tendo, assim,
bloqueada sua criatividade.
exatamente aqui que se tenta estabelecer
critrios para a insero de computadores nas
escolas. O computador no deve ser usado como
mero transmissor de informaes. De acordo
com Almeida (2000), muitas experincias educacionais se restringem a colocar microcomputadores e, tambm, programas diversos nas
escolas para uso em disciplinas que visam
preparar os alunos para o domnio de recursos
da computao. Percebe-se que isso acabou
originando uma nova disciplina no currculo do
ensino tradicional, dissociando totalmente o
contedo ensinado no laboratrio das demais
disciplinas.
Ademais, na sala de aula, em ambientes
informatizados de aprendizagem, preciso que
o professor se esforce para reconhecer os
temas de interesse dos alunos, bem como perceber quando e como intervir. Mas, para isso, no
h nenhuma regra de como agir necessariamente. A atuao do professor ser, sobretudo, uma ao de forma pessoal, intuitiva e
subjetiva.
O uso do computador na educao

Os professores progressistas procuram empregar o computador como um instrumento de transformao, mas a escola criou um currculo para o
computador e, assim, acrescentou mais uma disciplina para reforar a prtica tradicional.
(ALMEIDA, 2000, p. 55)
Existem formas mltiplas de educao, pois

existem sujeitos diversos na sociedade. Em meio
a tudo isso, a funo da educao possibilitar
formas para que o conhecimento e os saberes
sejam transmitidos pelos diversos homens da
sociedade, possibilitando uma formao para o
pleno exerccio da cidadania e do trabalho.
A histria nos mostra que a capacidade de
uma nao preservar progressos sociais, culturais e econmicos, em longo prazo, depende,
dentre outros fatores, do poder de sua populao em se organizar, acumular e transmitir o
conhecimento.
No entanto, em pleno sculo XXI, a profisso secular de professor, ou melhor, educador
exige uma mudana completa de mentalidade.
Aquele que ensina deve deixar de lado o papel
de transmissor do conhecimento e passar a
dividir com o estudante a tarefa de construir o
aprendizado.
No contexto atual, no basta aos estudantes
dominar um nvel mnimo de informao que se
resume em escrever frases ou em executar
operaes matemticas simples. Na era da informtica, cada vez mais ser necessrio processar
e comunicar informaes eficientes, ter esprito
crtico e ser capaz de criar novas solues, a fim
de participar da cultura humana. Com tal busca,
os indivduos tero melhores condies de contribuir para a construo e a reconstruo permanente das mquinas pensantes que so as
instituies.
Para tal, tem-se o computador como um
aliado capaz de proporcionar um melhor desenvolvimento cognitivo aos estudantes. Como diz
Lucena (1997), pensar em computadores na
Educao no significa meramente pensar na
mquina e, sim, na Educao. A educao e a
informtica devem ser consideradas como um
todo, visando sempre o benefcio da sociedade.
357
notrio e vem sendo veiculado pelos

pensadores das Novas Tecnologias, tais como
Costa (2002), Oliveira, Costa e Moreira (2001)
e Valente (1996; 1998) que as atividades proporcionadas pelo uso de comunicao, mediada
pelo computador, permitem ao estudante uma
compreenso mais imediata e profunda do
mundo em que vive, enriquecendo a formao
de conhecimentos em vrias reas de estudo.
O computador pode ser usado tambm como ferramenta educacional. Segundo esta modalidade
o computador no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o
aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador. (VALENTE,
1998, p.12).
O computador no deve ser usado meramente como um mtodo de instruo programada, fazendo o papel apenas de, como nos
mtodos tradicionais, transmitir informaes ao
aluno. Deve, sim, ser utilizado de modo que,
atravs do software, o aluno possa ensinar
ao computador. Para Valente (1998), o computador ensina ao aluno e, como tal, assume o
papel de mquina de ensinar, utilizando um tipo
de abordagem que tem suas razes nos mtodos
de instruo programada tradicionais, apenas
substituindo o papel ou o livro pelo computador.
Contudo, o computador dever ser utilizado, na
educao, como uma ferramenta que vai auxiliar
e facilitar o trabalho do professor e do aluno,
criando possibilidades de ampliao da capacidade cognitiva deste ltimo. Ao escolher alguma
atividade que seja apoiada pelo computador, o
professor contar com vrios tipos de software
ou de recursos tecnolgicos que podero ser
usados para atingir os objetivos pretendidos.
Assim, como diz Almeida (2000), o professor
precisa estar atento e conhecer os interesses e
necessidades dos alunos, observando as capacidades e as experincias anteriores de cada um,
a fim de propor planos cuja concepo possa
resultar em um trabalho cooperativo, realizado
por todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Dessa forma, o desenvolvimento da
atividade resultar em uma ao de parceria,
em que alunos e professores aprendem juntos.
358
por isso que Freire (1995) diz que a pedagogia

deve, ento, deixar espao para que o aluno
possa construir seu prprio conhecimento, sem
se preocupar em repassar conceitos prontos,
ao contrrio da prtica tradicional de ensino, na
qual os alunos so seres passivos, em quem se
depositam os conhecimentos apenas para se
criar um banco de respostas mentais.
Em funo desse pensamento, muito se tem
discutido e questionado sobre o uso dos computadores nas escolas. O fato que o mundo da
educao no pode se isolar dos processos de
transformao econmica e social, como tambm no pode deixar de incorporar, no sistema
educacional, os novos recursos tecnolgicos disponveis. A utilizao da informtica como instrumento de aprendizagem e busca do conhecimento
vem aumentando de forma rpida. Nesse sentido,
a educao vem passando por mudanas estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia:
mudanas tais como a reorganizao do espao
escolar, na medida em que a implementao
dessas novas tecnologias altera o ambiente de
aprendizagem, estendendo-a para alm da sala
de aula, com a utilizao de salas de bate-papo,
uso de conferncia distncia, troca de e-mails,
dentre outros recursos disponveis.
A introduo do computador na educao
vem causando uma revoluo na concepo do
ensino e da aprendizagem. Para tanto, Valente
(1996) diz que o computador pode ser utilizado
como uma mquina de ensinar ou, ento, como
meio para incentivar e propiciar a construo do
conhecimento. No primeiro caso, o mesmo consiste apenas na informatizao dos mtodos de
ensino tradicionais; no segundo caso, a utilizao
do computador caracterizada como sendo a
abordagem voltada para o construtivismo.
A EXPERINCIA DO PROJETO VIDA
O uso do computador com crianas
carentes
... cada aluno, com sua individualidade, interesse e capacidade est se apropriando do computador como uma ferramenta para satisfazer as suas
necessidades e para desenvolver o seu poten-
cial. Naturalmente, uns com mais ou menos intensidade; porm, o que importa que essa apropriao seja personalizada, parta do interesse do
aluno e no seja imposta pelo professor ou pela
estrutura da escola. (VALENTE, 1998, p. 189)
O Brasil apresenta uma das maiores taxas

de analfabetismo da Amrica Latina. Com o
avano da tecnologia e da competio industrial
em nveis mundiais, esse contingente fica cada
vez mais margem do mercado de trabalho e,
conseqentemente, da possibilidade de alcanar
ou manter condies mnimas de uma vida digna.
O analfabetismo encontrado em vrias
partes do pas. Diante desse quadro, alguns segmentos da sociedade brasileira, que tm a grande
responsabilidade de contribuir para a elevao
do nvel educacional, tm-se mobilizado a fim de
mostrar resultados positivos para todos.
De acordo com Valente (1998), o trabalho
com crianas carentes e a literatura sobre o
assunto mostram que essa populao bastante
heterognea. Com o objetivo de contribuir para
amenizar esse quadro social, as aulas de
informtica, para os adolescentes participantes
do Projeto Vida, tiveram incio no dia primeiro
de maro de 2002.
Esses adolescentes freqentam diariamente
o Centro de Apoio Promocional e Educacional
Santo Hermann Jos (CEPA), que acolhe crianas e adolescentes carentes dos bairros Bernardo Monteiro, Bela Vista e, principalmente, da
Vila Beatriz do municpio de Contagem, buscando a promoo humana.
O Projeto Vida foi idealizado pela Professora
Dilma Silva que almejava desenvolver um trabalho voltado para a formao dos valores e da
conscincia de cidado nos membros da comunidade e para que cada um conhecesse seus
direitos e deveres, o valor da justia, do dilogo
da solidariedade e da famlia. Buscava, ainda,
resgatar a importncia de um processo educacional que mostrasse que teoria e prtica so
interligadas.
Como atividade desenvolvida pelo Projeto
Vida, foi proposto, dentre tantas outras atividades, que os alunos tivessem aulas de informtica
para que, ao adquirirem a competncia necessria para manusear o computador, se habilitas-
sem insero no mercado de trabalho. Para o

desenvolvimento das atividades de informtica,
ficou definido que seria utilizado um dos laboratrios da PUC Minas, Contagem. As aulas seriam ministradas uma vez por semana.
O primeiro objetivo dessas aulas foi proporcionar aos alunos os conhecimentos elementares em informtica, para que eles pudessem
comear a sua trajetria de insero no mercado de trabalho.
J fato notrio, nos meios de comunicao,
que a informtica pode revolucionar a educao, o que despertou a curiosidade e o interesse
desses alunos para o nvel cognitivo que certamente iriam adquirir ao participarem desse
processo. Ao interagirem com esse novo objeto
em suas vidas, eles estariam tendo a possibilidade de ampliar suas idias e seus pensamentos,
uma vez que, a captao da realidade atravs
das NTS potencializa o multienvolvimento
sensorial, afetivo e intelectual dos indivduos
inseridos nos sistemas de informao.
(COSTA, 2002, p. 2).
A primeira aula comeou com uma conversa
informal. Constatou-se que quase todos estudavam na Escola Municipal Josefina de Souza
Lima, situada no Bairro Bela Vista. A maior parte
das 20 crianas era moradora do mesmo bairro
onde fica a escola; os demais residiam no
Bernardo Monteiro ou no Beatriz, dois bairros
prximos, e estudam nas escolas desses bairros.
A idade dos alunos variava entre 13 e 16
anos. Apenas 3 no estavam fora da faixa etria
escolar. So alunos do 2 e 3 ciclos do Ensino
Fundamental (antiga 5 a 8 srie). Seis deles
esto cursando a mesma srie pela 3 vez. Na
primeira aula, a ateno deles foi chamada para
uma coincidncia que, certamente, os identificou
com o professor, que, entre seus 10 e 15 anos
de idade, morou nos mesmos trs bairros: Bernardo Monteiro, Bela Vista e Beatriz, respectivamente. Sendo assim, ele conhecia a realidade
vivida por esses jovens. Alm disso, foi um incentivo a mais para os alunos, mostrando que
eles tambm so capazes de progredir.
O objetivo da 1 aula foi deixar os alunos
bem vontade. Todos sentados diante da mquina, apenas esperando as instrues para
359
comearem. Alguns demonstravam certa ansiedade, outros, aparentemente tranqilos. Mas o

fato que estavam todos curiosos com o que
iria acontecer.
A inteno, ao acessar a mquina, era de
que os alunos apenas adquirissem a coordenao motora para controlar o mouse e conhecer
as primeiras teclas que utilizariam. Surpreendentemente, em seus primeiros contatos com a
mquina, nove fizeram, tambm, seus primeiros
desenhos.
Era perceptvel, no rosto daqueles jovens, a
alegria e o prazer que sentiam naquele momento.
Ao ver seus primeiros trabalhos, a surpresa foi
geral. Foi muito emocionante perceber que, de
alguma forma, aquelas aulas, agora, passariam
a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a formao daqueles
meninos e meninas.
Costa (2002) diz que um ambiente de aprendizagem pode estar voltado a dois segmentos
diferentes: um para contedos e o outro para o
desenvolvimento de esquemas cognitivos no
aluno. O mais importante que ambos devem
ser elaborados pelos professores ou grupo de
professores, tendo em vista o ator principal do
processo, que o aluno. Desse modo, sempre
se buscou planejar as aulas com o objetivo de
levar os alunos do Projeto Vida a desenvolverem
conceitos no apenas informticos, mas conceitos de vida, como, por exemplo, amizade, famlia,
grupo, companhia, cooperao, dentre outros
valores que servem para um bom crescimento
humano.
Em 2003, foi montada uma nova turma,
tambm com 20 alunos. O projeto seguiu com
as aulas de informtica, normalmente. A turma
1 continuou seu desenvolvimento, s que agora
eles estariam interagindo e compartilhando a
aprendizagem com a turma 2. Nesta nova turma,
a maioria (14) dos alunos tem entre 12 e 13
anos de idade.
Neste processo de ensino-aprendizagem,
teoria e prtica tm sido concomitantes. De um
lado, quando surgem dvidas dos alunos, as
solues vo sendo criadas, paulatinamente, na
tentativa de levar os mesmos a construir conceitos sobre o que esto aprendendo. Por outro
360
lado, h incentivos e estmulos na tentativa de

lev-los a aprender coisas novas. Quanto aos
trabalhos que eles apresentam prontos, sempre
h o incentivo para melhorar as produes. O
computador no utilizado para perpetuar os
mtodos de ensino tradicionais. Ao contrrio,
tenta-se desenvolver atividades que valorizem
a perspectiva construcionista, levando os alunos
a pensar na construo de seus prprios conceitos. Espera-se que a informtica possa ajudar
na ampliao das possibilidades de conhecimentos desses adolescentes, bem como abrir
um novo campo de atuao para que possam
dar seguimento s suas vidas.
Quatro casos para se refletir
De acordo com Valente (1998), a criana
carente aquela que, mesmo vivendo com os
pais ou com um deles, possui muito poucos laos
afetivos. Isso pode levar essas crianas a apresentar problemas de aprendizagem por razes
de ordem social, emocional e mental. Na maioria
das vezes, so crianas muito pobres e, por falta
de condies econmicas, muitas j nascem
subnutridas e o ambiente onde vivem bastante
pobre em possibilidades necessrias de desenvolvimento mentais bsicas. (p. 167).
So exatamente as condies que os adolescentes envolvidos no projeto apresentam. Todos
eles vo ao Centro de Apoio Promocional e
Educacional Santo Hermann Jos CEPA, com
o objetivo de fazer refeies e, tambm, ter
acompanhamento nas atividades da escola. As
crianas do projeto so rotuladas como crianas
com dificuldades de aprendizagem. Mas o que
se pode perceber que isso, nem sempre, pode
ser tomado como verdade, a partir dos quatro
relatos a seguir.
Inicialmente, temos o caso de um aluno de
13 anos, que est na 5 srie do ensino fundamental. Ele considera o CEPA um timo lugar,
que contribui muito para seu crescimento como
pessoa. Sempre presenciou, em casa, a luta da
me com o irmo mais velho, para tir-lo das
drogas. Esse aluno se mostrava, no incio de
nossas aulas, bastante agressivo, com dificul-
dade de concentrar-se e inseguro ao tentar fazer

alguma coisa no computador. extremamente
carente, tanto financeira quanto afetivamente.
Tem uma grande necessidade de ateno, carinho e gosta muito quando se diz que ele est-se
saindo bem. Realmente, ele parecia ter srias
dificuldades de aprendizagem, mas o que se
pode perceber que ele precisava, apenas, criar
independncia e autonomia. Ele gosta muito de
poemas e, ao acessar a internet, procura logo
as pginas relacionadas a poemas. Como ele
ainda no superou totalmente a fase da leitura,
nas primeiras vezes ficou lendo, para despertar
mais o gosto com o texto escrito. Na ltima aula,
no ms de novembro de 2002, por incrvel que
parea, ele solicitou a presena do educador
somente uma vez. Conseguiu fazer a atividade
proposta quase toda sozinho e correta.
O segundo caso refere-se a uma aluna de
15 anos, moradora do bairro Bela Vista, cursando a 5 srie do ensino fundamental. Extremamente introvertida, nas primeiras aulas no fazia
nada. Tudo que ela conseguia realizar era com
a ajuda de sua colega. Gostava de sentar-se
sempre nos ltimos micros do laboratrio. Ao
se notar que ela tinha um problema agudo de
viso, o professor passou a aumentar a letra do
monitor em que fosse trabalhar. Assim, foi
substancial a sua melhoria nas aulas seguintes.
Quando o professor chegava perto, ela simplesmente parava com a atividade que estava
fazendo. Tinha medo de errar. Nesse caso, a
observao do educador de extrema importncia. Ela, ao contrrio do caso anterior, em nenhum momento, solicitava a presena do professor. Houve aulas em que, quase no final, ela
nem havia sado do incio da atividade proposta.
Ao ser indagada, ela simplesmente dizia que no
sabia como fazer. Aos poucos, durante as aulas,
a aproximao foi acontecendo. Hoje, apesar
da timidez com o docente, j adquiriu uma certa
autonomia e j aprendeu a pedir ajuda.
Em uma das ltimas aulas (ms de novembro), foi distribuda uma atividade. De imediato,
vrios pediram ajuda. Alguns conseguiram terminar na metade da aula e outros no. Mesmo
o professor chegando perto da aluna, ela no
parou de fazer a atividade e j estava quase no
final. Aquilo demonstrou que ela estava adquirindo autonomia e, o mais importante, estava
aprendendo. Melhor do que aprender a fazer a
atividade sozinha foi aprender a lidar com dificuldades que certamente atrapalhavam seu
aprendizado: a timidez e o medo constante de
errar. Parece que ela estava comeando a compreender que, errando, a gente tambm aprende.
Ela demonstrou um grande interesse pela
internet. Apesar de no ter conseguido criar
sozinha seu e-mail, ela, insistentemente, em
quase todas as aulas, quer ficar navegando. Na
ltima aula, desenvolveu um trabalho cujo tema
era: o que internet. Ela pesquisou na internet,
leu e escreveu o que entendia.
O terceiro caso o relato de uma aluna que
tem 14 anos, mora no bairro Bernardo Monteiro,
est cursando a 8 srie do ensino fundamental.
Ela uma das trs crianas que no faz parte
daquelas que repetem a srie de ano, mas era,
tambm, considerada uma menina com dificuldade de aprendizagem. Durante as aulas, porm, pde ser verificado que ela era uma garota
normal como qualquer outra. Aparentemente
no apresenta nenhum distrbio e sempre acompanhou as aulas com muita ateno. Sempre
buscava ajudar quem estava ao lado. Sempre
foi uma das primeiras a terminar todas as atividades. A esta altura do projeto, ela j virou monitora da turma.
Como se v, ela um daqueles casos de
crianas em que, em determinado momento de
sua vida, algum a impediu de fazer perguntas,
interrompendo seu processo de crescimento.
visvel que a adolescente no apresenta nenhuma dificuldade de aprendizagem. Ao comear as aulas, sempre foi uma das alunas mais
atentas a tudo que se passava e sua aprendizagem acontece normalmente.
O quarto e ltimo caso o de uma aluna,
que faz parte da turma nova. No incio, percebemos que ela era muito quieta. Sempre recebia
ajuda da sua amiga inseparvel. Na escola, ela
tem muita dificuldade no portugus e na matemtica. Nunca ouvamos sua voz. Foi quando
descobrimos a grande dificuldade que tem para
falar. Mas sua dificuldade de falar proveniente
de problemas de audio. Ela no escuta direito
361
e isso a impede de aprender mais rpido. uma

tima desenhista e estamos trabalhando mais
no desenvolvimento deste tipo de atividade.
Estamos buscando alternativas para trabalhar
melhor este caso, levando-a a se desenvolver
melhor.
Os quatro casos demonstram que, na verdade, o sistema escolar que no d conta de
atender s necessidades das crianas que chegam escola. Os professores, muitas vezes mal
preparados, no sabem como lidar com essas
crianas. Alm disso, as escolas mal equipadas
no oferecem condies criao de ambientes
informatizados de aprendizagem. A falta de
investimentos pblicos nas escolas est, cada
vez mais, contribuindo para o fracasso escolar
dos alunos.
Consideraes finais
Certamente o trabalho com o computador
teve um papel importante no progresso desses
adolescentes. claro que, mesmo participando
de um projeto como este, eles ainda tero um
longo caminho a percorrer para superar suas
deficincias. Atravs das aulas, vrios alunos
tm demonstrado que podem conhecer melhor
a si mesmos do ponto de vista intelectual e
emocional. Muitos deles dizem que tm melhorado at mesmo no relacionamento com os
colegas, pois tm sempre um fato novo para
contar sobre computador.2 No se pode esquecer que vrios desses alunos so considerados
os piores nas escolas onde estudam, tanto em
comportamento, quanto em desenvolvimento
escolar.
Cada aluno tem a sua histria para ser contada, cada uma revelando um caminho percorrido
no processo de construo do conhecimento e
do desenvolvimento cognitivo. De acordo com
Valente, no contexto educacional, os ambientes
informatizados de aprendizagem j existentes
permitem que cada aluno possa utilizar os recursos disponveis na escola e que se aproprie deles
de maneira particularizada, de modo a satisfazer
suas necessidades e seus interesses. Somente
dessa forma, a escola estar sendo efetiva,
362
ajudando essa populao de alunos marginalizados da sociedade a serem responsveis pelos

seus prprios destinos, ao invs de viverem
merc da sociedade que os discrimina.
Algumas escolas esto sendo equipadas
com computadores, fazendo uso de multimdia,
e a internet passou a ser uma das principais
fontes de busca de informao. Com o avano
da tecnologia e da competio industrial em
nveis mundiais, um contingente de analfabetos,
no Brasil, fica, cada vez mais, margem do
mercado de trabalho e, conseqentemente, da
possibilidade de alcanar ou manter condies
mnimas de uma vida digna. Para tanto, cabe a
todos os segmentos da sociedade brasileira lutar
na tentativa de banir ou amenizar as desigualdades sociais.
Entretanto, bom que se tenha conscincia
de que o computador, por si s, no a soluo
para resolver todos os problemas ora apresentados. A idia de que esses adolescentes e tantos
outros tm dificuldade de aprendizagem precisa
ser revista pela comunidade de educadores.
Muitas dessas crianas esto defasadas na escola
simplesmente por uma questo circunstancial. O
fato que o sistema escolar atual no est preparado para trabalhar com essa populao mais
carente. Valente (1998) afirma que falta conhecimento aos educadores e aos rgos competentes sobre essa populao de crianas e adolescentes. Esse dado faz com que o professor
no tenha meios para penetrar no mundo dessas
crianas, a fim de conhec-las e poder estabelecer vnculos intelectuais que permitam a criao
de um ambiente de aprendizagem que esteja
voltado para as necessidades delas.
Desse modo, o que se tem percebido em
projetos desenvolvidos, utilizando computadores,
que esses alunos, considerados como pessoas
com dificuldades de aprendizagem, tm desenvolvimento cognitivo normal. claro que no
vemos o computador como o solucionador de
todos os problemas da educao nem que esse
possa substituir o professor ou algum material
pedaggico. Ele mais um recurso, com uma
2
Neste sentido foram registrados depoimentos de 11 alunos

da turma 1 e de 5 alunos da turma 2.
funo de facilitar ao aluno e ao professor entenderem o processo de raciocnio. Deve ser usado
integrado a uma abordagem pedaggica diferente, que seja voltada s reais necessidades do
aprendiz, ao invs do currculo escolar prestabelecido.
Espera-se que este trabalho sirva de incentivo e de base para uma ao conjunta entre a
PUC Contagem, os projetos sociais existentes,

o governo e a escola pblica. Tais instituies
possuem qualidades suficientes para agir, conjuntamente, no intuito de transformar a sociedade. Sem a educao, a sociedade no muda,
embora, sozinha, a educao tambm no transforme a sociedade. por isso que se faz necessrio unir foras.
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363
Lynn Alves
JOGOS ELETRNICOS E VIOLNCIA:

UM CALEIDOSCPIO DE IMAGENS
Lynn Alves
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados da tese de doutorado Game over: jogos
eletrnicos e violncia, apontando que os games podem se constituir em
espaos de aprendizagem e ressignificao de desejos, atualizando-os, sem
necessariamente levar os jogadores a comportamentos e atitudes hediondas e
socialmente inaceitveis. Dentro desta perspectiva, o trabalho enfatiza que
fundamental analisar a violncia mediante os aspectos sociais, econmicos,
culturais, afetivos, etc, j que esse fenmeno se constitui em uma linguagem
que o sujeito utiliza para dizer algo. A investigao conclui que os jogos eletrnicos
e de RPG devem ser explorados principalmente nos ambientes escolares, j
que possibilitam a construo de conceitos vinculados aos aspectos sociais,
cognitivos, afetivos e culturais. E tambm, que os jogos eletrnicos de diferentes
narrativas e contedos atuam na Zona de Desenvolvimento Proximal dos
sujeitos, de forma ldica, prazerosa e atrativa.
Palavras-chave: Jogos eletrnicos Violncia RPG Espaos de
aprendizagem
ABSTRACT
ELECTRONIC GAMES AND VIOLENCE: A KALEIDOSCOPE OF
IMAGES
This paper presents the results of our Ph.D. thesis: Games over: Electronic
Games and Violence. We show that electronic games may constitute learning
environment and opportunity to re-signify desires, making them more concrete
without necessarily leading players to adopt hostile and socially unbearable
attitudes and comportments. In this perspective, we focus on the necessity to
analyze violence within a social, economical, cultural and emotional frame, as
violence constitute a language used by the social subject to express something.
We conclude that electronic games and RPG must be used, especially in schools,
as they permit to construct notions linked to social, cognitive, cultural and school
related dimensions. We also assess that electronic games of various type and
narratives, work in the subjects zone of proximal development, in a playful,
attractive and pleasurable way.
Keywords: Electronic games Violence RPG Learning spaces
*
Doutora em Educao e Comunicao; professora da Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Endereo para
correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade,
Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: lynnalves@yahoo.com.br
365
Jogos eletrnicos e violncia: um caleidoscpio de imagens
Estrangeiro... essa a sensao de um pesquisador quando imerge em um mundo, a priori,

desconhecido. Investida da minha inteno de
averiguar o mundo dos jogos eletrnicos, mergulhei nesse novo universo, o que se constituiu
em um grande desafio, principalmente porque
nunca havia jogado antes, mas apenas observado os jovens na fruio dos games.
Com um gravador e uma cmera na mo,
estava determinada a escutar os sujeitos da
pesquisa, acompanhada da minha hiptese inicial
de que a interao com os jogos eletrnicos no
produzia comportamentos violentos nos jovens.
Imersa nessa cultura da simulao1, apropriei-me dos novos cdigos e procurei estabelecer relao com os referenciais tericos que
nortearam a construo da tese Game over:
jogos eletrnicos e violncia2, o que efetivou
a assimilao da linguagem dos jogos.
Assim, durante o percurso, pude concretizar
os objetivos inicialmente estabelecidos no projeto de pesquisa, o qual se propunha a analisar a
influncia dos jogos eletrnicos no cotidiano dos
jogadores e suas possveis implicaes em um
comportamento violento, que poderia se refletir nos ambientes sociais e, principalmente, na
escola.
A escuta sistemtica dos participantes entrevistados permitiu a estruturao da tese, que
traz tona o olhar dos sujeitos que jogam e constroem inmeras relaes entre os games e suas
vidas.
Ao ouvir os sujeitos e trazer para esta investigao o olhar e o discurso de cinco jovens que
vivem intensamente no universo dos games,
pude confirmar que, na perspectiva destes autores e atores, os games, estes agenciamentos
sociotcnicos constituem-se em espaos de elaborao das questes ligadas s suas subjetividades. (LVY, 1993).
Outro objetivo tambm concretizado foi a
sistematizao terica dos referenciais que norteiam a relao jogos eletrnicos e violncia.
As questes norteadoras que permitiram
alcanar os objetivos propostos foram:
1) A interao com os jogos eletrnicos que
exibem e disponibilizam informaes e cenas
de violncia provocam alteraes no comporta366
mento dos sujeitos que vivem imersos no mundo

tecnolgico?
2) Qual a concepo de violncia dos jovens
que interagem com os jogos eletrnicos considerados violentos?
3) Quais as relaes que os jovens estabelecem em torno dos jogos eletrnicos com a violncia?
4) As pessoas que interagem com os jogos
eletrnicos, considerados violentos, saem reproduzindo no cotidiano as cenas de violncia exibidas nesses programas?
Esses questionamentos se constituram em
trilhas que subsidiaram as entrevistas e as observaes das atividades realizadas pelos jovens
envolvendo jogos eletrnicos ou no.
Depois de uma imerso no referencial terico
que subsidiaria a leitura e organizao das
informaes colhidas, durante a pesquisa foi
possvel realizar o trabalho de campo, partindo
das seguintes hipteses a respeito da violncia:
deve ser vista de forma construtiva e se
constitui em uma linguagem, uma forma de
dizer algo;
vende por favorecer um efeito teraputico,
possibilitando aos sujeitos uma catarse, na
medida em que canaliza os seus medos, desejos e frustraes no Outro, identificandose ora com o vencedor ora com o perdedor
das batalhas;
a violncia, vista desta maneira, passa a ser
considerada de forma construtiva, como um
dos motores propulsores do desenvolvimento afetivo e cognitivo dos sujeitos. Nesse
sentido, os jogos podem se constituir em espaos de elaborao de conflitos, medos e
angstias.
A violncia, presente no mundo contemporneo, vem se constituindo em uma linguagem,
1
Na perspectiva de Turkle (1997, 1989), a cultura da simulao emerge mediante os modelos computacionais como
seus representantes e os jogos eletrnicos como elementos
que compem essas representaes. Representaes estas
que instauram uma lgica no linear e fazem parte do universo da Gerao Screenagers.
2
Tese de doutorado defendida em 07/06/04 na Faculdade de
Educao da UFBa. A tese encontra-se, na integra, na URL:
www.comunidadesvirtuais.pro.br e foi publicada pela Editora Futura.
Lynn Alves
isto , uma forma de dizer (ROCHA, 1997;

DIOGENES, 1998). Os sujeitos que utilizam a
violncia enquanto linguagem podem estar sinalizando a necessidade da mediao dos adultos,
j que o contato com os seus familiares est
cada vez mais esparso, devido s necessidades
de ordem econmica, que tem levado os adultos
(e at alguns jovens) a longas jornadas de trabalho para manter o oramento familiar. Estes,
portanto, cada vez mais vivem entregues a si
prprios, perdendo a referncia dos indivduos
que podem lhes possibilitar a sua estruturao
como sujeito, levando-os a uma perda de identificao e de ressignificao de valores. Esses
valores passam a ser reconstrudos mediante
os diferentes grupos em que o jovem se insere
para ser aceito. Esse processo de aceitao pode
levar a comportamentos transgressores, como
a utilizao de drogas, vandalismos, enfim, atos
que os distanciam dos adultos e os aproximam
dos seus pares.
Considerando o desenvolvimento de todo o
trabalho de pesquisa, penso que a interao com
os jogos eletrnicos no produz comportamentos
violentos nos jovens. A violncia emerge como
um sintoma que sinaliza questes afetivas (desestruturao familiar, ausncia de limites etc)
e socioeconmicas (queda do poder aquisitivo,
desemprego etc.).
Essa averiguao tomou como referencial
metodolgico a abordagem qualitativa, que no
objetivava provar nada, mas demonstrar como
foram apreendidas as questes que nortearam
a investigao, analisados os problemas e o alcance dos resultados. Esse percurso permitiu a
concretizao dos objetivos e a construo de
um olhar diferenciado sobre a relao jogos
eletrnicos e violncia.
importante ressaltar que, em alguns momentos, as concluses referentes aos sujeitos
no puderam ser universalizadas, uma vez que
os participantes entrevistados apresentaram
posturas e discursos diferentes em relao
problemtica da pesquisa.
Contudo, a concluso deste trabalho ratificou
a tese de que os jogos eletrnicos, considerados
violentos, no geram violncia, isto , a relao
no de causa e efeito.
fundamental analisar o fenmeno da violncia mediante os aspectos sociais, econmicos,

culturais, afetivos etc.
Outra aprendizagem importante relacionase ao fato de compreender os jogos como espaos de aprendizagem que devem ser explorados
principalmente nos ambientes escolares, j que
possibilitam a construo de conceitos vinculados aos aspectos sociais, cognitivos, afetivos e
culturais.
Enfim, os jogos eletrnicos de diferentes narrativas e contedos atuam na Zona de Desenvolvimento Proximal dos sujeitos, de forma ldica,
prazerosa e atrativa.
O lugar dos jogos eletrnicos
Apresento uma anlise das categorias investigadas durante as entrevistas e que permitiram
construir um olhar diferenciado sobre a relao
jogos eletrnicos e violncia.
Os consoles de videogame foram os primeiros elementos da cultura da simulao presentes na vida dos participantes entrevistados.
Para Catico, Conan e Expert, eles constituram um passaporte para os jogos de computadores. Tony e Narciso acompanharam a evoluo de suas plataformas e ainda se mantm fiis
estrutura dos videogames3.
Esses Screenagers 4 buscam interagir com
os jogos eletrnicos mais recentes, que exigem
rapidez de movimentos e demandam uma inteligncia sensrio-motora, o que ratifica a idia
de que essas geraes apresentam formas distintas de pensar e compreender o mundo. Abrem
muitas janelas simultaneamente, interagem com
as tecnologias de forma diferenciada, isto ,
escutam msica, vm televiso, estudam, usam
o computador, batem papo nos chats, fazem tudo
ao mesmo tempo, exigem, portanto, interatividade.
3
Narciso e Expert foram nomeados de acordo com suas

histrias de vida e os demais indicaram os nomes que gostam de utilizar.
4
Expresso utilizada por Rushkoff (1999) para referir-se
gerao que nasceu a partir da dcada de oitenta, depois do
controle remoto, joystick, mouse, etc...
367
Em palestra realizada no II Encontro de Educao a Distncia em Salvador, em novembro

de 2003, o professor Nelson Pretto denominou
essa gerao de ALT/TAB, exatamente por possuir essa mobilidade de interagir com diferentes
janelas no computador. A ao ALT/TAB permite ao usurio acessar as janelas que vm trabalhando e esto momentaneamente minimizadas.
No que se refere jogabilidade dos games,
os sujeitos da pesquisa identificam, em alguns
ttulos, a exemplo do Counter Strike5, uma beleza
esttica nas diferentes telas que apresentam
aes violentas e o desenvolvimento de
estratgias e habilidades presentes nesse tipo
de jogo. Percebe-se, ento, que essa interao
pode estimular a construo de novas possibilidades cognitivas, acionadas quando os players6
so desafiados.
Quanto ao nvel de sociabilidade promovido
pelos jogos eletrnicos, o discurso dos sujeitos
enfatizou a experincia de jogar com outros parceiros e adversrios. Essa possibilidade permite
criar novas estratgias e intercambiar solues
para os desafios, tanto nos games que envolvem
apenas dois jogadores por jogada, como naqueles
que podem ser jogados com mltiplos usurios,
nos quais, as trocas podem acontecer em um
mesmo espao geogrfico ou na rede Intranet
ou Internet.
Catico, Expert, Conan e Tony so sujeitos
que compreendem os jogos como possibilidades
de fazerem amigos, de serem aceitos, de estarem dentro de um grupo, pertencerem a uma
tribo, criarem vnculos, enquanto Narciso prefere jogar sozinho.
Embora os jogos de videogame no permitam
mais que dois sujeitos por vez (com raras excees), os gamers entrevistados encontram formas de socializar as partidas, os jogos, o que,
alm de potencializar uma variedade de aventuras, lhes permite estabelecer relao entre as
diferentes plataformas.
Neste movimento, quem sabe mais ensina
ao que, momentaneamente, sabe menos, o que
constitui uma demanda nos jogadores de aprenderem uns com os outros, num processo de
trocas coletivas com os pares, atuando dessa
forma na Zona de Desenvolvimento Proximal
368
dos sujeitos envolvidos (VYGOTSKY, 1994).

Esses aspectos so intensificados nos jogos em
rede, como o Counter-Strike, e nos jogos online, a exemplo do Quake.
RPG, leitura, escrita e novas possibilidades narrativas7
Foi possvel perceber que a compreenso
da escrita como uma tcnica cognitiva que possibilita a sistematizao das idias, para serem
socializadas e registradas enquanto uma produo do sujeito, foi ressignificada.
Os autores e atores redigem, escrevem em
pequenas telas, telas essas de batepapo, em que
o texto no exige o domnio de uma escrita
mais elaborada, mas a rapidez e fluidez de
informaes pontuais, que tm o objetivo de
socializao, o que vem, cada dia mais, sinalizar
5
O Counter Strike (CS) uma modificao (Mod) do jogo

Half-Life (HL), criado por Minh Le e Jess Cliffe, e considerado pelos gamers como excelente, tendo recebido mais
de dez prmios concedidos por revistas e sites especializados,
no perodo de 1999 a 2000. Baseado num programa de
simulao de batalhas utilizado para o treinamento do Exrcito americano, o game j foi baixado da Internet mais de
dois milhes de vezes, desde seu lanamento. Dentro da
classificao de jogos eletrnicos, est na categoria combate (FRAGOSO, 1996).
6
Players e Gamers so expresses utilizadas para se referir
aos jogadores de games, sendo que a primeira tambm
usada para os jogadores de RPG (RolePlaying Game, significa Jogo de Interpretao de Personagem, ou Jogo de
faz-de-conta).
7
Nos ltimos anos, tem crescido de forma significativa a
discusso em torno das possibilidades pedaggicas dos RPG.
Existem atualmente vrias listas de discusso, que renem
jogadores de RPG, pesquisadores e especialistas que vm
discutindo as relaes entre RPG e Educao. Merece destaque a lista rpg_em_debate@yahoogroups.com, que tem
como objetivo socializar os diferentes usos e aplicaes do
Role Playing Game, debatendo idias e buscando encontrar
solues e novas aplicaes para os jogos de RPG, que pode
se constituir em uma ferramenta do trabalho pedaggico.
Em setembro de 2004, foi realizado o III Simpsio RPG &
Educao, que rene jogadores e pesquisadores para discutir
as questes pedaggicas relacionadas aos RPGs. http://
www.simposiorpg.com.br/simposio.htm. Outra referncia
significativa foi o trabalho de Andra Pavo (2000): A aventura da leitura e da escrita entre mestres de role-playing
games. Atualmente vem sendo desenvolvido na UNEB Departamento de Educao, o projeto de pesquisa Ensino
On-line: trilhando novas possibilidades pedaggicas mediadas pelos jogos eletrnicos, que enfatiza a lgica dos jogos
de RPG, na modalidade Ensino a Distncia. O projeto e o
hipertexto produzido pelos bolsistas e pesquisadora encontra-se na URL: www.comunidadesvirtuais.pro.br/.
Lynn Alves
a emergncia de um outro cdigo uma escritura dinmica.

Trata-se de uma escrita que se d atravs
de cones e da incorporao de imagens de
sntese, que so construdas com base em um
modelo que ir engendrar outras imagens alternativas, formando, assim, uma nova escrita, que
modificar profundamente nossos mtodos de
representao, hbitos visuais, modos de trabalhar e de produzir, tocar os sentidos e criar uma
impresso fsica forte e envolvente. Esse surgimento de uma nova escrita pode ser denominada de ideografia dinmica, de acordo com
Lvy (1998), supondo infinitas interfaces homem/mquina, o que se configura em uma tecnologia intelectual de grande flexibilidade.
Esta escrita utilizada pelos participantes entrevistados nas salas de bate papo, nos fruns,
nos blogers, tambm est repleta de imagens.
E a imagem, como uma tcnica cognitiva, possibilita ao leitor/escritor associaes lineares e
no-lineares, na medida em que organiza uma
linguagem do pensamento com representaes
do inconsciente, no qual a concepo de tempo
no linear e, sim, atemporal. Atemporal, porque as imagens e contedos que permeiam essa
instncia psquica no seguem a ordem seqencial dos fatos ocorridos.
Os livros de RPG ocupam um lugar diferenciado no universo dos participantes entrevistados. Conan, que alm de jogar, mestra as
partidas de RPG, sempre busca novas inspiraes para as suas histrias nos livros, articulando,
inclusive, o contedo literrio da faculdade na
qual estuda, com os enredos que cria nos jogos.
As narrativas das histrias dos games, principalmente dos RPGs, mobilizam Catico, Conan e Narciso a buscar nesses jogos um conjunto de aspectos, que vo alm da repetio
de movimentos e comportamentos violentos.
Estes sujeitos querem atuar e criar novas possibilidades de ao.
A violncia e os jogos eletrnicos
Pude apreender que, para os entrevistados,
o conceito de violncia no se limita apenas
violncia fsica e estrutural. Existe um tipo de
violncia que incomoda mais o grupo da pesquisa:

a violncia simblica, principalmente, se ela vem
dos seus pares ou de figuras parentais.
Os sujeitos acreditam que a violncia inata
e, dessa forma, somos todos potencialmente
violentos, cabendo cultura o papel de nos
controlar. Assim, so ignorados os aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais que envolvem a problemtica da violncia.
As informaes coletadas durante pesquisa,
mediante o discurso e as observaes feitas enquanto acompanhava os sujeitos nos jogos, apontaram para a idia dos jogos como espao de
ressignificao e de catarse. Os autores e atores da pesquisa defendem o argumento de que a
interao com esses suportes tecnolgicos tem
uma ao teraputica, na medida em que o jogador
pode extravasar as suas energias e emoes
reprimidas, desviando, assim, esses sentimentos
do seu semelhante. Dessa forma, o sujeito libera
o stress atravs da participao vicria.
Os participantes entrevistados ilustravam
essas concluses com exemplos do seu cotidiano, nos quais, muitas vezes, o simples fato
de jogar fazia com que se sentissem aliviados,
ratificando, assim, as premissas da teoria da
catarse, tanto no que se refere psicologia
(SANTOS, 2003; LAPLANCHE e PONTALIS, 1992) quanto rea de comunicao (SLBERMAN e LIRA, 2000) que, ao estabelecer
interlocuo com essa concepo, descarta os
efeitos nocivos das mensagens das mdias.
Narciso defende claramente a concepo
de que os jogos o tornaram mais violento, na
medida em que associa o seu nvel de agressividade ao seu contato com os jogos desde a
infncia. Porm, uma anlise detalhada da sua
histria suficiente para percebermos que
existem questes de ordem afetiva relacionadas
a sua estrutura familiar que potencializam o seu
comportamento agressivo, manifestado mais
fortemente na sua relao com os objetos,
principalmente, os suportes e perifricos dos
videogames, como, por exemplo: joystick, Cdrom, o prprio videogame; cada vez que se
defronta com a perda, os destri.
Logo, confirma-se a proposio de que a
violncia emerge muito mais como uma lingua-
369
gem, uma forma de dizer, que marca questes

afetivas (desestruturao familiar, ausncia de
limites, etc) e scio-econmicas (queda do poder
aquisitivo, desemprego, etc...). No caso de Narciso, este dado foi confirmado, ao narrar a sua
trajetria de vida, na qual pontua sua difcil
relao com o pai, a fuga para as drogas, o processo de depresso em que vive imerso e o leva,
muitas vezes, perda do sentido da vida.
Tais comportamentos registram a necessidade da mediao dos adultos na vida dos
jovens, que precisam ser aceitos. Esse processo
de aceitao, quando no intermediado, pode
levar a comportamentos transgressores, como
utilizao de drogas, vandalismos, insero em
uma cultura diferenciada do seu grupo, como
o caso de Catico8, enfim, atos que os distanciam dos adultos ou marcam um outro lugar e
os aproximam dos seus pares.
Portanto, a violncia apresentada, nestes suportes tecnolgicos, favorece um efeito teraputico que possibilita aos sujeitos uma catarse, na
medida em que canaliza os seus medos, desejos
e frustraes para o outro, para os personagens
que permeiam o universo de imagens dos games.
Os gamers se identificam, ora com o vencedor,
ora com o perdedor das batalhas. Vista dessa
forma, a violncia passa a ser considerada de
forma construtiva, como motor propulsor do
desenvolvimento desses indivduos. Nesse
sentido, os jogos se constituem em espaos de
elaborao de conflitos, medos e angstias.
Logo, possvel dizer que, por meio das
imagens ficcionais e reais, o sujeito, atravs dos
jogos, realiza os seus desejos e necessidades
afetivas, visto que pode projetar idias e fantasias, em que a tela atuaria como um espelho
que possibilita um novo espao (virtual) para
aprender a viver. O sujeito passaria a se constituir atravs de uma linguagem da tela, em
que intercambiaria significantes e em que cada
um deles uma multiplicidade de partes, fragmentos e conexes.
Assim, na perspectiva desses jovens, os jogos
funcionam como uma vlvula de escape, liberadora de questes intrnsecas aos sujeitos e que
precisam ser resolvidas.
Isso promove um efeito catrtico para a
agressividade existente em todos ns, ocupando
370
as horas de prazer e lazer como um mero

passatempo, portanto, no sendo encarados
como uma compulso. Embora os participantes
entrevistados joguem diariamente, no caso especfico deste grupo, isso no se constitui em
uma compulso, uma vez que eles desenvolvem
outras atividades sociais, nas quais os jogos no
entram em cena. Jogam para relaxar, para comear um novo dia, para deixar fluir as emoes.
Os sujeitos da pesquisa, em nenhum momento, fazem a transposio do universo ficcional dos jogos para o seu cotidiano; pontuam,
inclusive, que aqueles que o fazem apresentam
algum distrbio psquico.
Em consonncia com as idias dos autores e
atores da pesquisa, ratifico o meu posicionamento
anterior de que os jovens que fazem a transposio da tela, do virtual para o real, utilizam a
linguagem da violncia como uma forma de dizer
algo, apontando aos adultos questes de ordem
emocional, social, cultural e econmica. Estes
sujeitos podem estar a demandar uma ateno
maior dos seus pais e ou pares e buscam experimentar situaes de risco no intuito de (re)significar o seu lugar enquanto sujeito.
importante ressaltar que os autores e atores
da pesquisa, em nenhum momento, se mostraram violentos e que no apresentam em suas
histrias dados que os coloquem nesse lugar.
Isso confirma a idia de que no devemos
proibir os jovens de jogarem games violentos,
mesmo porque as narrativas dos jogos esto se
tornando mais complexas e ampliam as
possibilidades de interatividade, palavra-chave
no discurso desses sujeitos9.
Todos eles enfatizam a importncia de ver
os resultados, de se aproximar do real; so fascinados pelo universo do jogo que, dentre os suportes tecnolgicos existentes, o que mais possibilita a imerso em outros mundos.
8
Catico gtico e o seu nickname emerge a partir da

juno das expresses que designam a cultura gtica e a
cultura do caos.
9
Para Murray, quanto mais construtivo for o ambiente da
histria, mais oportunidades oferecero para ser algo mais
que a repetio de padres destrutivos. O objetivo dos ambientes maduros de fico no de excluir o material
antisocial, seno inclu-lo de modo que o usurio possa
enfrent-lo, dando-lhe forma e trabalho (1999, p.184).
Lynn Alves
Esses jogos atraem diferentes nveis geracionais porque estimulam a competio, o desafio de vencer a mquina e o outro, o que, muitas
vezes, pode se constituir em uma experincia
excitante que promove nveis de dificuldade nas
diferentes fases do jogo. Um exemplo interessante a famosa derrota, em 1997, de Gary
Kasparov campeo mundial de xadrez pelo
programa Deep Blue. Contudo, no se trata de
resgatar a dicotomia homem/mquina, mas de
pensar que existe ainda uma dificuldade, em
especial da imprensa, em compreender que essa
relao no mais de disputa, na qual existe
um lado que domina e outro que obedece, o que
reifica a mquina. O homem no abre mo de
sua autonomia e controle das coisas, o que torna
distante a situao retratada no filme clssico
da fico cientfica da dcada de 60, 2001
Uma Odissia no espao10, no qual o computador Hall assume o controle da nave e dos
tripulantes e simboliza a primazia da mquina
sobre o homem. Ou ainda, numa verso mais
atualizada, o exemplo de Matrix11 ou a animao
Metropolis12. A eterna dicotomia homem/mquina perde seu significado neste incio de um novo
milnio. Os meios tecnolgicos de comunicao
e informao assumem, assim, o papel de rearticuladores e reorganizadores de toda a sociedade. A imaginao, em contraponto com a
razo da era antropocntrica, passa a predominar e os cones assumem um papel relevante;
os conhecimentos construdos no mundo da
razo so rearranjados pelos meios de comunicao, podendo desaparecer ou sofrer coloraes diferentes. Catico, por exemplo, quando
nos traz a mente digital13, sinaliza uma compreenso da tcnica que no se limita extenso
da mente humana.
O que os sujeitos desejam se sentirem
interatores do processo, falantes e no-falantes
e, ao mesmo tempo, obter respostas imediatas,
utilizar a tela do computador, da TV e/ou das
mquinas de jogos eletrnicos como um espao
para novas formas de escrever o mundo, o que
caracteriza, assim, uma dimenso comunitria,
baseada na reciprocidade, o que permite a
criao e interferncia por parte dos indivduos
(MACHADO, 2002).
Os atores e autores da pesquisa imergem

no mundo dos games e da rede mediados por
avatares14, que permitem o exerccio do fazde-conta e uma maior interatividade, possibilitam
a aprendizagem, a comunicao, o estabelecimento de novos vnculos, relacionamentos,
desenvolvem habilidades motoras, lingsticas
e sociais e potencializam a construo de novos
olhares, significados e significantes para a sociedade na qual esto inseridos. Essas mltiplas
possibilidades dos games tornam possvel aprender diferentes contedos, caracterizando esse
agenciamento sociotcnico como um novo espao de aprendizagem que se constitui em espao
do saber vivo, real, exigindo o rompimento com
a linearidade que ainda se institui na sala de
aula convencional, com prticas pedaggicas
pautadas no paradigma moderno.
10
Ttulo original: 2001: A Space Odyssey. Tempo de Durao: 148 minutos. Ano de Lanamento (Japo): 1968. Direo: Stanley Kubrick. Com Keir Dullea e Gary Lockwood,
William Sylvester, Daniel Richter, Douglas Rain, Margaret
Tyzack, Leonard Rossiter Robert Beatty e Sean Sullivam
11
Ttulo original: THE MATRIX Reloaded. Direo: Larry
e Andy Wachowski. Com: Keanu Reeves, Laurence
Fishburne, Carrie Anne-Moss, Jada Pinkett-Smith, Hugo
Weaving, Monica Belucci. Estados Unidos, 2003, durao:
138 minutos.
12
Ttulo Original: Metropolis. Tempo de Durao: 90 minutos. Ano de Lanamento (Japo): 2001. Direo: Rintauro.
Roteiro: Katsuhiro Otomo. Fotografia: August Jakobsson.
Vozes: Yuka Imoto, Kei Kobayashi, Kohki Okada.
13
No que se refere ao papel ocupado pelos jogos, Catico
afirma: O videogame , acima de tudo, o contato com o
ldico, mas o ldico traz contribuies. Assim, uma coisa
que muita gente fala que os jogos desenvolvem o pensamento lgico e a inteligncia. Porque, no computador, voc
esta interagindo com uma mente digital, vamos dizer assim,
que oferece algum desafio e, s vezes, bastante inteligente. Tem esse contato com o ldico e tem o desenvolvimento da inteligncia.
14
Os avatares se caracterizam como uma persona virtual,
assumida pelos participantes de jogos e de diferentes comunidades virtuais, ... que inclui uma representao grfica de
um modelo estrutural de corpo (presena de braos, tentculos, antenas, etc.), modelo de movimento (o espectro de
movimento que esses elementos, juntos, podem ter), modelo fsico (peso, altura, etc.), e outras caractersticas. Um
avatar no necessita ter a forma de um corpo humano, pode
ser um animal, planta, aliengena, mquina, ou outro tipo e/
ou figura qualquer. Alguns sistemas interativos no ciberespao, que incorporam o conceito de avatar, foram criados a
partir de 1995, em funo da tecnologia VRML Virtual
Reality Modeling Language), e so conhecidos como MUD
(Multi-Users Domains). So espaos virtuais onde estabelecemos contatos sensoriais com outros indivduos, de diferentes partes do mundo, que esto se transformando tambm em palco de experimentaes artsticas (PRADO; ASSIS, [2001-]).
371
Diante do exposto, pude aprender e apreender, atravs do processo de investigao, que a

interao com os jogos eletrnicos considerados
violentos no geram comportamentos semelhantes. Essas atitudes esto relacionadas a outros
aspectos como, por exemplo: questes de ordem
familiar, afetiva e socioeconmica, a exemplo
das histrias de Expert15 e Narciso, que sinalizaram dados importantes do relacionamento
familiar que podem estar refletindo no comportamento dos participantes entrevistados.
Logo, a agressividade que emerge na dinmica dos jogos atua de forma construtiva, na
medida em que possibilita aos sujeitos ressignificarem as suas insatisfaes e, portanto, exercem
um efeito catrtico, um potencial dos games,
que se constituiu num dos aspectos mais enfatizados pelos sujeitos da pesquisa.
Outro dado importante refere-se a espetacularizao e estetizao das imagens violentas
apresentadas nos jogos eletrnicos, que podem
levar a uma banalizao da violncia, tornando
necessria a mediao de outros sujeitos para
fomentar a discusso acerca do que est sendo
visto. No discurso dos sujeitos, foi possvel perceber que esse universo imagtico no visto
de forma maniquesta, isto , as imagens violentas so naturalizadas. Tal constatao me remeteu ao filme A Primeira Vista16, no qual o protagonista, cego, ao fazer uma cirurgia e voltar a
enxergar, se depara com imagens nada belas
do cotidiano, como a misria dos pedintes. Tais
cenas o incomodam e fazem com que questione
o fato de a mocinha da histria passar pela calada sem demonstrar nenhum tipo de constrangimento e avaliar a importncia de enxergar
cenas to violentas e ficar indiferente. Tratavase de uma violncia que tem causas estruturais.
Cenas como essas se repetem em vrios
momentos do nosso dia-a-dia, seja presencialmente, seja atravs das inmeras telas que
inundam o nosso universo.
No que se refere aprendizagem, os participantes entrevistados confirmaram que possvel aprender e construir conceitos cognitivos,
afetivos e sociais na interao com os jogos
eletrnicos, principalmente, os classificados
como de simulao, a exemplo dos jogos da srie
Sim (SimCity, SimLife, SimAnt, SimHealth e
372
The Sims)17, nos quais o jogador deve desenvolver novas formas de vida, gerir sistemas
econmicos, constituir famlias, enfim, simular
o real, antecipar e planejar aes, desenvolver
estratgias, projetar os seus contedos afetivos
e sociais. Como no tem regras rgidas, esses
games admitem a emergncia de vrios estilos
de jogos singulares, construindo uma narrativa
bem particular, idiossincrtica. Nesses enredos,
possvel projetar questes particulares dos
envolvidos nos games, ressignificando-as, isto
, tornando-se autor e ator de suas histrias,
como, por exemplo, o caso de Conan que sempre
trazia para a trama aspectos do seu cotidiano.
Os jogos de RPG, em especial, tambm
permitem uma riqueza pedaggica que deve ser
explorada; a constituio de clans ou cls permite a troca de novos conhecimentos nos diferentes nveis, o que fomenta a criao de comunidades virtuais que intercambiam diferentes
saberes (RHEINGOLD, 1997). Estas tendem
a se tornar permanentes, mesmo depois do trmino das partidas, o que as torna espaos que
possibilitam aos seus gamers, players a partilha
de algo importante. Essa magia no implica,
necessariamente, em especial, no caso dos sujeitos dessa pesquisa, na transposio das realidades apresentadas na tela para a vida real, isto
, os contedos violentos so vivenciados dentro
do enquadre do jogo, sem nenhuma repercusso
no dia a dia.
As concluses aqui apresentadas foram fundamentadas no discurso dos sujeitos da pesquisa,
na interlocuo com os autores e na imerso
no locus dos jogadores.
Ressalto que os autores e atores, ao longo
da pesquisa, passaram por um processo de me15
Refiro-me ao seguinte episdio narrado por Expert: Eu j

fui vtima de violncia. Eu j fui assaltado, mas eu consegui
recuperar. Eu no me dei por vencido e fui atrs dele. E eu
pergunto: Voc no teve medo? Ele no estava armado? E ele
responde: no. Eu estava com raiva. Ele estava com a faca,
ele levou meu bon. A eu esperei ele. Eu estava de bicicleta.
A eu esperei ele sair um pouquinho, foi na orla, passei na
menina do caldo de cana e pedi o faco como se fosse para
puder ajeitar alguma coisa, sentei na bicicleta e fui atrs dele.
16
Ttulo Original: At First Sight. Tempo de Durao: 129
minutos. Ano de Lanamento (EUA): 1999. Direo: Irwin
Winkler. Com Val Kilmer, Mira Sorvino e Kelly McGillis.
17
O primeiro e o ltimo so mais conhecidos no Brasil e
citados pelos entrevistados.
Lynn Alves
tamorfose em suas aes e narrativas, o que

permitiu adentrar no seu universo, atenta para
o fato de que, cada vez que olhava o caleidoscpio constituinte dos sujeitos, ele tinha uma
nova configurao, visto que o cotidiano desses

sujeitos tinha dinamicidade e permitia uma aproximao das suas vidas. Vidas e histrias que,
como no caleidoscpio, se entrecruzavam.
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373
CRIAR E DESENVOLVER UMA RDIO ONLINE NA ESCOLA:

INTERATIVIDADE E COOPERAO NO
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Siddharta Fernandes
Marco Silva
RESUMO
A pesquisa investigou a utilizao pedaggica do rdio online em uma escola
de ensino mdio, sob o ponto de vista da direo, da coordenao, de
professores e de alunos. O estudo desenvolveu-se em uma escola particular
do Rio de Janeiro. O referencial utilizado rene o tratamento da cibercultura
de Lvy, as dinmicas da sociedade em rede segundo Castells, a teoria da
interatividade em Silva e em Marchand e o mapeamento da aprendizagem
cooperativa tal como foi estruturado por Barros e Maada & Tijiboy. Esse
referencial permitiu definir linhas de atuao do pesquisador e bases para
interveno no cenrio escolar. A opo pela pesquisa-participante contou
com entrevistas, produo e avaliao coletiva de programas de uma rdio,
envolvendo alunos, professores e representantes da direo da escola. Esses
agentes participaram de todas as etapas do projeto. As concluses mostram
que a utilizao pedaggica da rdio online traz para os alunos a percepo
da importncia de sua participao ativa e colaborativa nos processos
decisrios da escola. Para a direo e professores significou possibilidade de
modificao da postura comunicacional vigente em favor da aprendizagem
cooperativa.
Palavras-chave: Educao Rdio online Interatividade Trabalho
cooperativo
ABSTRACT
TO SET UP AN ONLINE RADIO IN SCHOOL: INTERACTIVITY
AND COOPERATION IN A LEARNING ENVIRONMENT
Our research investigated the pedagogical use of an online radio in a private
high school in Rio de Janeiro from the directions, teachers and students
*
Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S. Professor adjunto e Coordenador do Curso de Matemtica da
Universidade Estcio de S. Endereo para correspondncia: Colgio Teresiano, Rua Marqus de So Vicente, 331,
Gvea 22451.041 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: siddhartaf@bol.com.br
**
Socilogo, doutor em educao pela USP, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estcio de S UNESA, e da Licenciatura da UERJ Universidade do Estado de Rio de Janeiro. Autor dos livros Sala
de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Quartet, 2003; e Educao online (Org.). So Paulo, SP: Loyola, 2003.
Endereo para correspondncia: Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S. Av. Presidente Vargas, 642, 22
andar, Centro 20071.001 Rio de Janeiro/RJ. E-mail: marco@msm.com.br - site: www.saladeaulainterativa.pro.br
375
Criar e desenvolver uma rdio online na escola: interatividade e cooperao no ambiente de aprendizagem
perspective. The theoretical framework is based upon Lvys cyberculture,

Castells network society dynamic, Silva and Marchands theory of interactivity
and, Barros and Maada & Tijiboys mapping of cooperative learning. This
framework enabled us to define action lines as a researcher and basis for
intervention in the scholar scene. We have chosen a participating research in
which we used interviews, production and collective evaluation of a radio
program, implying students, teachers and representatives from the school
direction. All of them have participated to all the stages of the research. We
conclude, showing that the pedagogical use of an online radio, led the students
to perceive the important of their active and collaborative participation in the
decisional process within the school. In the case of the school direction, the
project signified a change from the traditional communicational position in favor
of cooperative learning.
Keywords: Education Online radio Interactivity Cooperative work
Introduo
Usamos as tecnologias das mdias para compartilhar uma experincia ao invs de criarmos
uma experincia compartilhada... a diferena
entre passividade e participao, falar e conversar. (SCHRAGE, 1995, p.23)
Criar uma rdio na escola parece bastante
inacessvel devido a questes legais e operacionais, a comear pela liberao da concesso
governamental para a radiodifuso, do custo dos
equipamentos de emisso e recepo e da capacitao tcnica do pessoal. Mas, com a evoluo tecnolgica ocorrida no final do sculo XX,
hoje possvel implantar uma rdio online
idealizada e desenvolvida por todos os envolvidos no processo de aprendizagem alunos,
professores, pais e funcionrios. Uma rdio veiculada na Internet extrapola o modelo de transmisso prprio da tradicional mdia de massa e
da secular pedagogia da transmisso. Ademais,
estimula a interatividade e a criao cooperativa
no ambiente escolar.
A utilizao pedaggica das mdias no
novidade. Pesquisas1 indicam que a inter-relao entre a Comunicao e a Educao ganhou
densidade prpria, criando um campo de interveno social especfico denominado de educomunicao. Segundo Soares (1999, p. 9):
Trata-se de um conjunto de prticas que
propiciam a introduo dos recursos da informao no ensino, no apenas como instrumen376
tos didticos (tecnologias educativas) ou objeto

de anlise (leitura crtica dos meios), mas,
principalmente, como meio de expresso e de
produo cultural.
Essa inter-relao se potencializa com a atual
organizao scio-tcnica engendrada pelo ciberespao que fez surgir comunidades virtuais,
em que as relaes humanas privilegiam o
compartilhamento do saber como interatividade.
Trata-se de um novo investimento na produo
de saberes, de um novo ambiente favorvel
participao colaborativa.
Pensar a educao no ciberespao significa,
ento, pensar estratgias que nos levem participao colaborativa. Mas a que estratgias estamos nos referindo? A direo mais promissora, que traduz a perspectiva de interatividade no
ambiente escolar a do aprendizado cooperativo.
Professores e estudantes, juntos, explorando os
recursos materiais e informacionais sua disposio, constroem comunicao e aprendizagem.
Os professores, abertos s diversidades, navegam
(e muitas vezes aprendem) ao mesmo tempo em
que os estudantes atualizam continuamente seus
saberes disciplinares e do cotidiano, mobilizando
competncias pedaggicas: a observao, a seleo, o registro, a interpretao, a anlise, a sntese.
1
Citamos, por exemplo, as pesquisas realizadas pelo NCE

Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo coordenadas
pelo Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares, sobre a Comunicao Educativa e Educao para os Meios de Comunicao.
O processo de cooperao entre os sujeitos

possibilita intercambiar pontos de vistas, conhecer e refletir sobre diferentes questionamentos,
refletir sobre seu prprio pensar, ampliar com
autonomia sua tomada de conscincia para buscar novos rumos. Estamos falando da dinmica
educacional que supera os sistemas apegados
a noes como centro, margem, hierarquia,
linearidade, substituindo-as pela multiplicidade,
por ns, nexos e rede.
Barros (1994) refora o carter cooperativo
da rdio online quando identifica a cooperao
como um fenmeno que envolve vrios processos: comunicao, negociao, coordenao,
co-realizao e compartilhamento. Processos
que constituem e caracterizam a proposta da
Rdio online.
Na figura 1, Maada e Tijiboy (1998, p.7)
relacionam as caractersticas da postura dos
sujeitos em um ambiente cooperativo. Todas
essas caractersticas so fundamentais para a
atitude cooperativa. Mas, segundo as autoras,
Interao
(constante negociao)
a interao o elemento bsico e inicial de todo

o processo, determinante da forma de comunicao. Elas reforam, como os outros tericos, a
importncia de se estabelecer na postura cooperativa relaes heterrquicas entre os sujeitos,
conforme ilustrado na figura 2. Relaes que
permitam a tomada de deciso em grupo de
forma consensual e no imposta de cima para
abaixo ou de um(s) sobre o(s) outro(s). Ou seja,
que promovam uma conscincia social em que
esto presentes a tolerncia e convivncia com
as diferenas dos membros do grupo.
Nesse modelo, desfaz-se a idia de centro
emissor que dita uniformizaes para uma recepo massiva e passiva. Surge a comunicao interativa que prope o dilogo, a seletividade, a variedade, a conectividade, a bidirecionalidade e a
interveno na mensagem aberta operatividade
e autoria criativa.
Pode-se dizer que um novo cenrio comunicacional ganha centralidade com a cibercultura.
Ocorre a transio da lgica da distribuio
Colaborao
Tomada de deciso
em grupo
Relaes
heterrquicas
Objetivos
Comuns
Descentralizao
do pensamento
(1) Postura Cooperativa

Trocas e conflitos
scio-cognitivos
Responsabilidade do aprendiz
pelo seu aprendizado
e pelo do grupo
Conscincia
social
Aes conjuntas
e coordenadas
Reflexo
Individual/Social
Tolerncia e convivncia com diferenas

Construo de uma
inteligncia coletiva
(2) Estrutura do ambiente
(3) Funcionamento Heterrquico do Ambiente
Figura 1 Postura cooperativa

377
(2) Estrutura do
ambiente
(1) Postura Cooperativa
Feed-back (todos-todos)
Autonomia na tomada
de deciso
Organizao legitimada
pelo grupo
(3) Funcioamento Heterrquico

do Ambiente
Reorganizao de acordo
com a necessidade do grupo
Avaliao continuada
Organizao da dinmica
Figura 2 Relaes heterrquicas

(transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade). Isso significa modificao radical no
esquema clssico da informao baseado na
ligao unilateral emissor-mensagem-receptor:
O emissor no emite mais, no sentido que
se entende habitualmente, uma mensagem
fechada, oferece um leque de elementos e
possibilidades manipulao do receptor.
A mensagem no mais emitida, no
mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto,
modificvel na medida em que responde s
solicitaes daquele que a consulta.
O receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao,
e a mensagem ganha sentido sob sua interveno (MARCHAND, 1986).
Trata-se, portanto, de mudana paradigmtica na teoria e pragmtica comunicacionais. A
mensagem s toma todo o seu significado sob a
interveno do receptor que se torna, de certa
maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora
pode ser recomposta, reorganizada, modificada
em permanncia sob o impacto das intervenes
do receptor dos ditames do sistema, perde seu
378
estatuto de mensagem emitida. Assim, parece

claramente que o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao unilateral
ou unidirecional emissor-mensagem-receptor, se
acha mal colocado em situao de interatividade.
Mas essa perspectiva educacional ainda est
muito distante da prtica educacional atual. No
geral, as experincias que aproximam educao
e comunicao no colocam educadores e
alunos como potenciais produtores de suas
prprias aprendizagens, mas, sim, como meros
consumidores das informaes de fontes fechadas, separando emisso e recepo livro, jornal,
vdeo, rdio analgica.
O professor, muitas vezes, atribui s mdias
funes como ilustrar, introduzir o tema ou transmitir um contedo. No vislumbra a possibilidade
de promover a discusso, de criar espaos interativos para a aprendizagem cooperativa.
A Rdio online surge como uma possvel
estratgia para se estabelecer a comunicao
interativa no ambiente educacional. Baseada em
um trabalho cooperativo, na interatividade entre
os participantes e no compartilhamento de idias
e de propostas, a Rdio online apresenta-se

como uma mdia em que os alunos se sentem
parte importante e ativa do processo de comunicao e, com isso, passam a assumir uma postura de responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem e a do grupo como um todo.
Isso nos leva a uma proposta de ruptura do modelo
educacional tradicional baseado na transmisso
linear de contedos disciplinares, em que se
separam emisso e recepo. Ou seja, o rdio
como um espao privilegiado para o aluno conviver com outros sujeitos (alunos, professores,
pais, ...) atravs de relaes que estimulem a
cooperao e o respeito mtuo, ao invs de
relaes baseadas no prestgio e na autoridade
hierrquica e unidirecional prprias do ambiente
escolar tradicional.
A comunicao interativa
A origem do termo comunicao (communicare) nos remete a tornar comum. Mas o ato
de tornar comum pode ser um ato individual ou
coletivo, pode ser algo transmitido ou construdo.
Com relao a essa diversidade de sentido, Salomon (1981) props a distino de eventos em:
informativos (transmitem aos sujeitos fatos
relacionados ao prprio evento) e comunicacionais (abertos ao dilogo, a intervenes dos
sujeitos). Nos eventos informativos, encontramse as mdias de massa: o rdio, a televiso, a
imprensa e o livro. Por outro lado, o carter
comunicacional existe sempre e quando duas
pessoas interagem e, intencionalmente ou no,
negociam o significado de um determinado
fenmeno (PEARSON; TODD-MANCILLAS, 1993, p.29).
As distines entre as duas modalidades
encontram-se na elaborao da mensagem, na
sua forma de disponibilizao e na sua leitura.
Na modalidade comunicacional, na qual a Rdio
online se insere, cada leitura torna-se um ato
de escrita. Cada pessoa torna-se uma emissora,
o que, obviamente, no acontece nas mdias de
massa. Essa diferena na postura dos espectadores faz surgir uma tipologia sobre o uso dos
dispositivos de comunicao. H um tipo em
que no existe interatividade porque tem um

centro emissor e uma multiplicidade de receptores. Esse primeiro dispositivo chama-se UmTodos. Um segundo dispositivo o tipo UmUm, que pode ser interativo, mas que no tem
uma emergncia do coletivo da comunicao,
como o caso do uso do telefone. O ciberespao
introduz um terceiro tipo: o interativo que supe
um mais comunicacional na perspectiva do
Todos-Todos e de uma inteligncia coletiva
(LVY, 1994a).
A inteligncia coletiva desfaz a polaridade
entre um centro emissor ativo e receptores passivos. A imagem, o som e o texto surgem como
campo aberto de possibilidades diante da ao
exploratria do usurio. Essa plasticidade, sustentada pelas tecnologias comunicacionais a
hipermdia e as redes digitais funda o novo
ambiente comunicacional interativo.
A comunicao interativa aparece no ciberespao em diversos momentos. Os canais
de bate-papo (chat) so um exemplo. Cada um
entra na sala que mais lhe interessa, na hora
que deseja, com a identidade que quiser se
mostrar. Conversa em grupo ou individualmente,
em tempo real. Vale destacar que, nas salas de
chat, todos podem falar com todos simultaneamente, sempre de acordo com a sua escolha.
a essncia da comunicao interativa.
A construo dos programas da Rdio online mais um exemplo da comunicao interativa, agora no ambiente educacional. E, para
ampliarmos a discusso sobre as possveis mudanas na escola com a comunicao todostodos, trazemos a redefinio da mensagem,
do emissor e do receptor proposta por Silva
(2000, p.73). O autor prope as seguintes distines no Quadro 1.
Assim, para se situar dentro da lgica comunicacional, o rdio tem que pressupor a mensagem como fruto da recurso entre a emisso e
recepo, um processo compartilhado de codificao e decodificao. E, para ter o cunho educacional, tem que se basear na flexibilidade, em
relao tanto aos contedos quanto s formas
de apresentao, organizao, ao momento
de acesso, definio do ambiente da aprendizagem e constituio do grupo humano com o
379
Quadro 1 COMUNICAO
Modalidade unidirecional
Modalidade interativa
MENSAGEM: fechada, imutvel, linear,

seqencial.
MENSAGEM: modificvel, em mutao, na medida em que

responde s solicitaes daquele que a manipula.
EMISSOR: contador de histrias, narrador

que atrai o receptor (de maneira mais ou menos
sedutora e/ou por imposio) para o seu
universo mental, seu imaginrio, sua rcita.
EMISSOR: designer de software, constri uma rede (no uma

rota) e define um conjunto de territrios a explorar; ele no oferece
uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de
territrios abertos navegao e dispostos a interferncias, a
modificaes.
RECEPTOR: assimilador passivo.
RECEPTOR: usurio, manipula a mensagem como co-autor,

co-criador, verdadeiro conceptor.
Quadro 2 MODELOS DE RDIO

Radiodifuso
Rdio Online
Programas so escutados no momento em que a

rdio toca
Programas so escutados quando o ouvinte deseja.
Aprendizagem sistemtica, baseada na transmisso

e reteno de informaes.
Aprendizagem cooperativa, baseada na troca, na construo

do conhecimento.
Meio de divulgao.
Meio de produo cultural.
Aluno como reprodutor de informaes.
Aluno como transformador de uma realidade.
Refora a fixao de contedos.
Permite a problematizao da realidade e o desenvolvimento

do pensamento crtico.
Programas curriculares.
Programas temticos construdos coletivamente.
Produo externa ao grupo e centrada no meio.
Produo centrada no interesse do grupo.
Utilizao rgida.
Manipulvel.
Foco na veiculao dos programas.
Foco no processo de construo dos programas.
qual se trabalha. Uma mdia pouco formalizada,

porm muito estruturada quanto s possveis
situaes de aprendizagem.
Essas caractersticas fazem do ciberespao
o ambiente favorvel para o rdio se re-configurar. O ciberespao prope uma ruptura ao modelo unidirecional. Funda-se na busca da bidirecionalidade: a liberdade de expresso, de experimentao e, particularmente, o questionamento
manipulao exercida pelas mdias unidirecionais.
Para ilustrar o grau de comprometimento do
rdio online com a bidirecionalidade, vemos em
Lvy (1999, p.82) alguns indcios dos quais
destacamos: as possibilidades de apropriao e
de personalizao da mensagem recebida, seja
qual for a natureza dessa mensagem; a reciprocidade da comunicao (a saber, um dispositivo
comunicacional Um-Um ou Todos-Todos);
380
a implicao da imagem dos participantes nas

mensagens.
A nossa proposta com esse trabalho retornar ao rdio, agora online, a conotao comunicacional que favorece a troca entre os interlocutores. Troca no sentido da possibilidade de
agir, de intervir sobre os programas. E, de certa
forma, estabelecer uma conotao educacional
no sentido de favorecer o uso das mdias conforme mudanas descritas no Quadro 2.
Assim visto, o rdio online delimita bem a
aproximao entre a educao e a comunicao. Permite compreender o ensino e a aprendizagem como um nico momento que envolve
um processo de comunicao interativa. Isso
muda a concepo de ensino-aprendizagem
porque, com a interao, no se transmite algo,
mas se produz coletivamente.
Rdio GETUP, uma rdio online

Para aprofundar a investigao sobre a relao Comunicao e Educao, optamos por desenvolver uma pesquisa a partir da criao de
uma rdio online em uma escola particular
situada no bairro de Jacarepagu, na cidade do
Rio de Janeiro, que atende, aproximadamente,
a 1.200 alunos do Ensino Fundamental ao
Ensino Mdio. O trabalho de campo foi realizado
entre os meses de abril e agosto de 2003.
Optamos pela pesquisa-participante, uma
vez que essa concepo de pesquisa coloca
como prioridade participao dos envolvidos,
prtica condizente com a prpria modalidade
comunicacional a ser engendrada coletivamente,
acolhendo e potencializando os saberes afins j
presentes na ambincia pesquisada.
A nossa chegada escola coincidiu com um
momento em que se iniciava uma reformulao
educacional. Reformulao no sentido de buscar
novas diretrizes para a escola, de redefinir a
atividade docente e de ampliar a participao dos
alunos na sua aprendizagem. Aes que vo ao
encontro da proposta deste trabalho e que nos
fizeram sentir como participantes dessa reflexo.
Antes de propormos a construo de uma
mdia interativa como a Rdio online, fomos
conhecer a viso da equipe docente sobre Comunicao. Deparamo-nos com o modelo que
associa comunicao a algo informativo. Na
verdade, no s a escola, mas a sociedade
como um todo que v as mdias tradicionais
(jornal, televiso e rdio) como o principal canal
de comunicao. No enxergam a massificao,
a uniformizao a que estamos submetidos. E
na escola no diferente. Ns, educadores,
ainda no nos demos conta de que comunicao
dilogo, troca.
A criao da rdio envolveu a montagem de
um estdio. Para isso, a escola reservou uma
sala, ou mesmo o laboratrio de informtica,
onde os alunos produziram o site, gravaram os
programas e planejaram o trabalho. Utilizamos
um, ou mais, computadores multimdia com pelo
menos 128 Mb de memria RAM. Arquivos de
som so grandes e requerem tambm um
espao em disco razovel.
Pode-se utilizar uma mesa de som, mas opcional. A mesa permite acoplar, simultaneamente,
diversos dispositivos de entrada de som ao computador (microfones, gravador, mesa de efeitos,
dentre outros) e, tambm, brincar com efeitos
como eco, delay, distoro e outros. Mas os efeitos podem ser inseridos atravs dos softwares
de edio. O editor que escolhemos chama-se
Sound Forge. A sua escolha deveu-se riqueza
de recursos aliada facilidade de operao.
Quanto parte musical da rdio, deve ser
feita em tecnologia streaming para evitar que se
baixe todo o programa da rdio para escutlo. Assim, escuta-se o som enquanto o arquivo
transferido simultaneamente pela internet. No
precisa fazer download. Os programas mais
usuais no momento so Real Player (Real udio)
e Media Player (Windows), disponveis inclusive
em verses gratuitas no site do fabricante.2
Nossos encontros foram semanais com durao aproximada de trs horas. Uma hora destinada ao planejamento do programa e duas horas
para a gravao. A equipe da rdio foi constituda
inicialmente por um grupo de 24 alunos voluntrios
do Ensino Mdio. Como se trata de uma proposta
pedaggica, toda essa produo dos alunos deve
ser acompanhada por, pelo menos, um professor.
Na escola em questo, esse acompanhamento
aos alunos foi assumido por uma Coordenadora
e pela professora de Informtica.
Grupo formado, momento ento de se organizar o que cada um vai fazer. Parte do grupo
ficou responsvel por desenvolver o site da
rdio, e outra parte por produzir os programas
a serem veiculados. Os contedos do site so
referentes aos programas, mas abordados com
outro enfoque, com uma outra linguagem. Enquanto na rdio predomina a linguagem oral, no
site, em geral, a informao encontra-se em
forma de texto e imagem. Mas ambas as produes, as pginas e os programas, compem a
Rdio. Assim, devem ser elaborados, produzidos
e disponibilizados concomitantemente. E para
isso funcionar, somente com os grupos caminhando em conjunto.
2
Real Player http://www.real.com/realone/?src=realplayer

Media Player www.windows.com.br
381
Na equipe de produo do programa, o

grupo se subdividiu nas funes de locutores,
reprteres, produtores e responsveis pela edio dos programas. O programa final fruto
da integrao dos trabalhos de cada grupo. No
pode ser visto como a unio de esforos individuais, pois temos o mesmo assunto discutido e
apresentado por diversos enfoques diferentes.
Idealizados para se complementarem.
Toda rdio, enquanto um veculo de comunicao, tem uma proposta (musical, editorial, etc),
tem regras de funcionamento, tem uma cara.
Na busca dessa identidade, pblico alvo, nome,
marca (logo) e vinhetas, iniciam o processo de
caracterizao da Rdio. O pblico alvo foi fcil
definir: adolescentes, como ns!. Para a escolha do nome ficamos entre dois procedimentos:
realizar um concurso envolvendo os alunos da
escola ou fazer uma eleio entre os nomes sugeridos pela equipe da rdio. GETUP3 enquadra-se no segundo caso.
No geral, propomos a adoo de programas
temticos. Alm de buscar a participao dos
ouvintes que conhecem ou se interessam pelo
tema escolhido, uma oportunidade de abordar
os contedos curriculares de uma forma mais
livre, sem diviso disciplinar. Os conceitos
aparecem naturalmente como algo presente em
nosso dia-a-dia. Assim, tudo o que acontece na
escola pode virar tema. Cabe equipe da Rdio
estar atenta a todos os acontecimentos na escola
projetos, eventos para convidar os envolvidos
a participarem da programao. a que entram
os professores como estimuladores, dinamizadores e co-criadores de um espao coletivo e
educativo que envolve a comunicao.
Os programas tiveram durao aproximada
de vinte minutos para que pudessem tambm
ser executados durante os recreios dos alunos.
A implantao de uma rdio online permitiunos registrar e investigar todos os acontecimentos durante o processo de criao: a apresentao da proposta escola, a constituio
da equipe, a produo dos programas, as
relaes entre os sujeitos.
O desenvolvimento da Rdio GETUP disponibilizada no endereo eletrnico www. garriga.
g12.br/radio/index.htm nos permitiu estudar as
382
implicaes do rdio online nos processos educacionais, mais especificamente, nos processos
de ensino-aprendizagem que passam a se formar a partir da redefinio dos espaos e da
lgica da interao educador/educando.
Em diversos momentos, observamos que a
estratgia adotada para o desenvolvimento da
Rdio online privilegiou o dilogo: a escolha do
nome da Rdio, a definio dos temas dos
programas, o planejamento do site, as msicas
tocadas nos programas, etc.
O dilogo encaminhou a discusso e a anlise de todas as idias levantadas pelo grupo.
Para cada um dos itens da Rdio GETUP havia
uma imensa diversidade de opes. Todos tinham voz ativa. Todos compartilharam da construo e da sensao de posse da Rdio.
Apesar de ser uma atividade prazerosa, criar
a Rdio online foi mais do que uma brincadeira.
Foi uma forma dos alunos fazerem amigos.
Deles se aproximarem da escola. Isso fica muito
evidente quando uma aluna integrante da Rdio
acrescenta:
A gente agora sente como se fosse da outra parte do colgio, sabe.. A gente antes era os alunos....agora a gente chegou mais perto deles
mesmo, sabe. A gente se aproximou um pouco.
Ele [o diretor] agora t diferente, quando encontra a gente... e l na rdio, no sei o que... eu
quero o meu programa, hein! ... a gente v o
papel do diretor, aquele homem srio, e a gente
pde ver o outro lado, sabe, o brincalho, n. Os
professores tambm, agora te reconhecem,....
agora a gente conversa.
Observamos a existncia de separaes funcionais na escola. Separaes que estabelecem

graus de importncia e de hierarquia. E, com o
destaque obtido por participar da Rdio online,
deixaram de ser somente os alunos. Destaque
que favoreceu no s o reconhecimento pelos
professores, mas tambm como uma abertura
ao dilogo como vemos em sua fala: agora te
reconhecem,.... agora a gente conversa. Isso
nos leva a crer que precisou que elas fizessem
3
O nome GETUP foi escolhido, pois trazia a conotao de

aprontar, de atiar. Como descrito no dicionrio inglsportugus de Leonel Valandro (Editora Globo) sobre a expresso inglesa get up.
algo (nesse caso uma rdio) para que a escola

lhes atribusse uma identidade. Para que fossem
promovidas e reconhecidas pelo diretor e
pelos professores.
Baseado nessas observaes, podemos dizer que a Rdio online favoreceu a mudana
da postura dos alunos. Mudana no sentido de
uma maior participao colaborativa no cotidiano
escolar. Mudana nas relaes que se estabelecem entre os alunos e os demais sujeitos. Mudanas na organizao de um novo lao social,
agora reunido em torno de centros de interesses
comuns, com sua configurao singular, delineado pela prpria coletividade, no mais demarcada por questes territoriais ou por questes de poder.
Apesar de a Rdio GETUP no ter concretizado uma mudana na postura dos professores,
podemos observar que houve uma mudana no
centro de atuao: os alunos convidaram os professores a participar de uma atividade pedaggica. Verificamos que somente com dois programas a Rdio online rompeu com as situaes de aprendizagem centradas no interesse
dos professores. Os alunos convidaram o professor a participar de algo que eles queriam
abordar, e da forma que achavam interessante.
Essa discusso nos permite concluir que a
Rdio online surge como uma possibilidade de
abandonar a prtica de difuso dos conhecimentos, executada com uma eficcia maior
por outras mdias de comunicao. Surge como
uma possibilidade de o docente desenvolver em
seus alunos o seu lado inventivo, a sua competncia de aprender a aprender. Colaborativamente, como disse Lvy (1999), transformar
o docente em um animador da inteligncia
coletiva dos grupos dos quais se encarregou.
Centrar sua atividade no acompanhamento e
no gerenciamento dos aprendizados, atravs da
incitao ao intercmbio dos saberes, da media-
o relacional e simblica, da individualizao

dos percursos de aprendizado.
O processo de elaborao da Rdio online
despontou como uma possibilidade de se
estabelecer o dilogo na escola. Essa constatao se deu no momento em que o Diretor da
escola vislumbrou a possibilidade de o aluno se
comunicar, saber solicitar as coisas ou discutir
as coisas, saber conversar com as pessoas,
saber ouvir, (...) porque quando se tem uma
rdio, tem que ter muita troca na comunicao.
Processo que nos leva a crer que surgiu a
possibilidade de se estabelecer um novo modelo
comunicacional na escola a partir da Rdio
online. Um modelo baseado no dilogo entre
alunos, pais, professores e equipe de direo.
Todos com voz ativa, ou seja, sem um centro
emissivo que dita uniformizaes para uma recepo passiva. Estamos nos referindo a uma
comunicao do tipo todos-todos fundada na
bidirecionalidade, na interveno na mensagem.
Estamos nos referindo comunicao interativa.
Conclumos, ento, que a Rdio online surge
como uma estratgia de criao de ambientes
de comunicao e de aprendizagem baseados
na interatividade e na cooperao.
A educao comunicao, dilogo, na
medida em que no a transferncia de saber,
mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados. (FREIRE, 1988, p. 69). necessrio, portanto, investir
em outros trabalhos sobre o novo campo de
interveno social que aproxima Comunicao
e Educao, no qual a Rdio online se insere.
Os resultados obtidos com este trabalho nos fazem crer que repensar a educao no ciberespao significa muito mais do que prover a escola
de novos recursos ou tecnologias. Trata-se de
investir na criao de novas estratgias educacionais que reformulem a dinmica de ensinoaprendizagem.
REFERNCIAS
BARROS, Lgia A. Suporte a ambientes distribudos para aprendizagem cooperativa. 1994. 250 f. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produo) Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ, 1994.
FERNANDES, Siddharta D. A. Rdio online: uma possibilidade de comunicao interativa na escola. 2004.
130 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, RJ, 2004.
383
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RJ: Ed. 34, 1994.
_____. A emergncia do cyberspace e as mutaes culturais. Palestra realizada no Festival Usina de Arte
e Cultura, promovido pela Prefeitura Municipal de Porto Alegre, outubro, 1994a. Traduo Suely Rolnik.
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SALOMON, G. Communication and education. Beverly Hills: Sage, 1981.
SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicao Educao: a emergncia de um novo campo e o perfil de seus
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1999.
384
A UTILIZAO DO CHAT COMO FERRAMENTA DIDTICA

RESUMO
Este artigo tem como objetivo explorar a natureza do chat como ferramenta
didtica de interao na sala de aula. Aborda os usos, vantagens, possibilidades
e limitaes para a realizao de aprendizagem cooperativa. Apresenta o uso
do chat na explorao de distintos temas em sala de aula, como Internet na
educao e educao a distncia; avaliao do uso da Internet na educao;
avaliao do uso do chat na sala de aula; chat a partir da leitura de um texto e
sugestes de atividades envolvendo o uso pedaggico do chat por professores.
Palavras-chave: Internet Chat Professores
ABSTRACT
CHAT AS A DIDACTIC TOOL
This paper aims at showing the nature of chat, as a didactic tool within the
classroom. We show the chats pros and cons to implement cooperative learning.
We present chat as a way to explore various themes in the classroom, like
Internet and Education and Online Education, the evaluation of the use of Internet
in Education, evaluation of the use of chat in the classroom, or chat based upon
text reading and propositions of activities implying the pedagogical use of chat.
Keywords: Internet Chat Teachers
1. Introduo
O chat como ferramenta de comunicao
sincrnica um meio com potencial didtico a
ser estudado. Observamos que, apesar de suas
potencialidades na educao, o chat ainda
pouco utilizado nas atividades pedaggicas ou
visto como algo sem uso didtico.
Estudos na literatura sobre o uso pedaggico
do chat ainda so iniciais; a maior parte desses
materiais se limita a assinalar suas caractersticas gerais, sem entrar em detalhes sobre suas
possibilidades concretas. Assim, faz-se necessrio realizar estudos experimentais relaciona-
dos com seu uso como ferramenta de comunicao e ferramenta pedaggica, gerando aprendizagem e mecanismos de superao das dificuldades e limitaes oferecidas no uso do chat
na aprendizagem.
Apresentaremos exemplos de utilizao do
chat envolvendo: explorao de distintos temas
em sala de aula, como internet na educao e
educao a distncia; avaliao do uso da internet na educao; avaliao do uso da ferramenta
chat na sala de aula; chat a partir da leitura de
um texto e sugestes de atividades envolvendo
o uso pedaggico do chat por professores.
Doutor em Educao (PUC/SP); coordenador do Mestrado em Educao Brasileira, Universidade Federal de Alagoas.
Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Alagoas, Centro de Educao, Av. Lourival Melo Mota, s/n,
Campus A.C. Simes, km 14, BR 101, Tabuleiro do Martins 57072-970 Macei/AL. E-mail: lpm@fapeal.br .
385
A utilizao do chat como ferramenta didtica
2. O chat como ferramenta

didtica
O chat permite a comunicao sincrnica
entre distintas pessoas que se encontrem conectadas em determinado momento. Essa caracterstica de comunicao simultnea representa
uma grande contribuio para a interatividade
na educao a distncia, pois permite a discusso em rede das tarefas assinaladas, das dvidas
que existam sobre o contedo do material e dos
projetos em grupo.
Para Prado (2001), este encontro on-line pode
caracterizar-se como um momento criativo,
construdo coletivamente para gerar novas idias
e temas a serem estudados e aprofundados.
A principal caracterstica do chat vem da
sua utilizao para comunicao em grupo. O
chat funciona em um tipo de central (servidor)
onde vrias pessoas se encontram virtualmente
para conversar. O dilogo pode tomar qualquer
direo, dependendo do grupo, mas, na maior
parte das vezes, as pessoas conversam amenidades. Por isso, o chat fica muito mais prximo
da esfera do ldico e do lazer. Esse sistema
permite o anonimato dos participantes, que
podem escolher um nome ou mesmo assumir
uma identidade qualquer, ou seja, nesse lugar
virtual, as pessoas podem assumir um personagem, como se estivessem brincando ou fazendo
teatro. A comunicao no chat se d via texto,
como no correio eletrnico aqui tambm h
uma recuperao da escrita.
A aplicao dessa ferramenta na educao
est na possibilidade de compartilhar informaes em tempo real (ao mesmo tempo em
lugares diferentes), servindo de plataforma para
debates, discusses, anlise de alguns problemas
desde diferentes pontos de vista.
Assim, esse sistema pode ser de grande
utilidade para a educao se cumpridas certas
condies, como o adequado planejamento e
guia por parte do professor, mantendo sempre
um grupo importante de detratores, dados seus
riscos. Esses riscos se centram nos temas que,
em geral, so tratados nestes canais de conversao, na linguagem utilizada ou na m inteno
de alguns dos participantes.
386
Uma interao num chat apresenta as seguintes caractersticas, conforme Lazaro (2002):
a) Agilidade nos dilogos os dilogos
produzidos so geis e naturais, pois no h lugar para um discurso planejado em um momento
eminentemente coloquial como o do chat, no
qual abundam as intervenes curtas devido
ausncia de planejamento, e estas se sucedem
segundo a marcha do tema, das interferncias
dos participantes, de suas necessidades de comunicao etc.
Na linguagem oral, em uma conversao de
um registro coloquial, observa-se que os interlocutores trocam de tema por outro sem por
isso sentirem-se agredidos. habitual que se
esteja comentando um assunto e se introduza
outro totalmente diferente do que tenha passado
pela cabea de outro interlocutor. A mudana
de tema se faz por meio de diversos recursos
lingsticos e no-lingsticos que permitem que
a conversao continue sem rumo.
No chat, essa superposio de temas tambm habitual, produz-se pelas mesmas causas
que levam mudana de tema na conversao
coloquial, mas tambm por questes fsicas do
canal de transmisso: a tela tem uma extenso
concreta e os temas vo se enquadrando perdidos medida que a tecla enter vai enviando mensagens ao ciberespao com um destino concreto.
b) Simultaneidade traduz-se em uma
ordem linear de apario das intervenes, o que
faz com que, se algum leitor demorar em escrever
uma resposta por querer pensar por mais tempo,
o rumo de sua interveno v ser quebrado,
entrando vrias mensagens no meio, que, talvez,
no tenham nada a ver com sua resposta. Existe
a opo de criar uma sala privada, se h interesse
especial em manter uma conversa com algum
especfico sem ser lida pelos demais participantes.
Em um grupo numeroso, numa situao cotidiana,
habitual que se produzam conversas simultneas sem repercutir no fato de que se mantenha
o eixo temtico principal da conversao, ou o
iniciado em primeiro lugar, j que agora atenda a
menos interlocutores.
c) Participao em um chat, so difceis
de controlar os turnos de palavras quando um
grupo de mais de dois participantes. No existe
nenhum indcio de quem vai participar at o

momento de a mensagem aparecer na tela. Em
uma conversa entre dois atores atravs da tela
do computador, o papel do silncio se traduz na
ausncia de textos. de supor que o interlocutor
esteja preparando uma interveno um pouco
mais extensa ou tenha necessidade de um tempo
de resposta mais longo, ou pode ocorrer, simplesmente, que as redes demorem alguns segundos a mais em deixar no destino a mensagem.
Esse silncio faz com que o emissor fique impaciente e trate de interromp-lo com uma nova
mensagem em que parafraseie o dito (o emissor
pode pensar que talvez no tenha se expressado
bem) ou se estenda em alguma explicao a
respeito. Isso se deve a que no se tem emisses de quem escuta, que guie o que se fala de
forma evidente, alguns desses reguladores da
conversao, retroalimentadores prprios da lngua oral, os quais tentam tambm se intercalar
na conversao escrita, precisamente para evitar
produzir os vazios que mal-interpretam o desenvolvimento da situao entre os participantes.
As frases so curtas e interrompidas devido
agilidade que se trata de imprimir nas intervenes para no perder o turno da palavra.
As mensagens longas podem ser enviadas por
partes, ou seja, remete-se uma parte enquanto
o emissor segue escrevendo o resto da mensagem. Produz-se, l-se e interpreta-se ao mesmo
tempo em que se escreve o resto do texto, sem
esperar o final da interveno, buscando a simultaneidade do ato.
d) Presena de rudos de comunicao
que se produzem e que se fazem incmodos;
h uma inteno de controlar a comunicao
com perguntas do tipo: est a? que veramos
escrita como *esta ahi??????????, leu o que
acabei de contar? etc. As intervenes tendem,
por este motivo, dentre outros, a ser breves, o
que permite o discurso gil.
e) Falhas ortogrficas e estilsticas
habitual encontrar falhas de ortografia, pela
rapidez com que se trata de escrever os textos
(que, por suposto, no se revisam). Os acentos
grficos so bastante prejudicados em reas de
agilidade da emisso da mensagem.
f) Ausncia de reviso a ausncia de
reviso do texto, tanto no plano conceitual como
no plano estilstico, uma das grandes diferenas em relao ao processo habitual da criao
de textos. Neste deve ser includo o processo
de escritura de uma mensagem que ser enviada por correio eletrnico, j que muito recomendvel que se revise antes de pressionar a
tecla enviar. No obstante, o uso to gil dessa
ferramenta (e-mail), tanto no campo profissional
como no pessoal, faz com que tende a criar uma
estrutura que rompa com os convencionalismos
da linguagem epistolar e cujo registro lingstico
se acerque da linguagem coloquial.
g) Uso de emoticons a escrita no chat
desenvolveu uma prpria simbologia, os j conhecidos emoticons, que so pequenos conjuntos
de caracteres que pretendem transmitir uma
emoo ou estado de esprito durante um batepapo. Conhecidos comumente como carinhas,
contribuem para enfatizar a parte expressiva da
mensagem: (;), :o, :D, :*, etc.). A inteno em
usar esses smbolos transmitir ao receptor uma
reao que, de outra maneira, no seria possvel.
Assim, temos as gargalhadas, as dvidas, o choro,
inclusive o abrao no ciberespao. Vide alguns
exemplos de emoticons (Quadro 1)
Por ser sncrono, o chat gera uma tenso
maior, pois o tempo de participao normalmente dividido entre vrios participantes, sendo,
portanto, quase sempre limitado. As mensagens
tambm precisam ser curtas o suficiente para
serem lidas no espao exguo oferecido pelas
ferramentas de bate-papo.
A tenso imposta pelo pouco tempo e a limitao de espao nos chats se manifestam na
linguagem, que costuma ser caracterizada por
formas lingsticas e expressivas bastante simplificadas como abreviaturas (vc em lugar de
voc; tb em lugar de tambm; pq em lugar
de porque) e acrnimos (EMHO para dizer
em minha humilde opinio).
Trentin (1999, apud CARVAJAL, 2002)
coloca que a interao no chat pode ajudar a
mudar as atitudes com respeito redao, melhorando as habilidades literrias e convertendose numa ferramenta social. Este autor desenvolveu um projeto piloto de dois anos de durao
cujo objetivo era promover a literatura e incentivar a redao colaborativa de poemas e contos
em estudantes italianos de bacharelado.
387
Quadro 1
:) estou alegre ou sorriso
:( estou triste
:D desconectar sorrindo
}:> sacana
:] sorriso sarcstico
;) piscando o olho
:P careta c/ a lngua p/ fora
8) uso culos
(:|K mensagem formal
||*( aperto de mo oferecido
||*) aperto de mo aceito
?:) no entendi
@&:) estou confuso
(:...msg de cortar o corao
:S assunto sigiloso
:X beijes
(:) sou careca
:x beijinhos
P) sou pirata:
# censurado
|) estou com sono
:( chorando
|O morrendo de sono
<:) palhao
O:) anjo / inocente
:{) tenho bigode
@:) novo penteado
:V gritando
:W falando forado
:)<? no sei responder
A escrita no chat to importante que pode

inibir as pessoas que tm dificuldades de redao. Normalmente na conversao oral, recorremos a elementos do contexto (tom de voz,
gestos, a situao em si) para evitar interpretaes erradas, confuses ou inferncias erradas. Durante a conversao em rede, no dispomos de todos esses mecanismos, o que nos leva
a suplantar alguns deles por outros, por exemplo,
algumas vezes, recorremos aos emoticons, smbolos como J, utilizados para mostrar algum
sentido particular.
Alm disso, a velocidade ou lentido do tipo
de usurio se converte em outro elemento que
envolve um papel importante durante o
desenvolvimento dessa conversao em rede.
s vezes, esse fator ocasiona o rompimento do
fluxo da conversao, obrigando a retomar
algum ponto, ou simplesmente a mudar de tema,
levando a uma interrupo do discurso prvio.
Pallof & Pratt (2002) argumentam que, muitas
vezes, a discusso sincrnica via chat no leva a
uma discusso ou participao produtiva. Para
os autores, o participante com maior facilidade
de escrever tende a dominar a discusso, inclusive a sincronia se perde quando a resposta a
determinado comentrio se d vrias linhas mais
tarde. Outro problema surge quando o participante se confunde devido falta de clareza entre as
instrues que guiam o encontro. Mas, para estes
388
[]s abraos
:* com soluos
:O bocejando
:/i no fume
:C inacreditvel
:B estou babando
:| muito desgostoso
:? lambendo os lbios
:)) gargalhada
(:$ doente
(:& com raiva
(:( muito triste
:(=) linguarudo
%) quebrei o culos
:)<* falando vrias coisas
autores, se forem respeitados certos pontos, tais

como: nmero de participantes reduzido, clareza
nas instrues e atendimento ao horrio definido,
esse encontro em rede pode ser dinmico e
produtivo, podendo facilitar o intercmbio de
idias e levar a uma aprendizagem.
O chat extremamente til nos processos
de tomada de deciso, resoluo de problemas,
brainstorming, criao e fortalecimento de
laos sociais; mas, por outro lado, no
adequado a atividades em que se exija tempo
maior de reflexo e elaborao de contedos
mais complexos.
A sensao de presena social existe, j que
acontece em tempo real (h algum ao vivo do
outro lado da tela), vivencia-se uma experincia
de fluxo, na qual a ao e ateno caminham
juntas; no se percebe o tempo passar e o
engajamento profundo.
O chat, quando utilizado para fins educativos,
apresenta algumas limitaes, como: no
adequado a exposies longas e palestras;
participantes que morem em regies com
diferentes fusos horrios, ou os que s podem
acessar a Internet em horrios diferenciados;
grupos muito grandes e no moderados;
participantes com baixa habilidade de digitao,
pouca familiaridade com o ferramental,
dificuldade em digitar e simultaneamente ler as
mensagens na tela. (CHAVES, 2002)
Oeiras (2002) aborda as dificuldades para a

realizao de muitas atividades, principalmente
as que envolvem discusso de algum tema
especfico. A representao seqencial de mensagens propicia o aparecimento de diversos problemas relacionados administrao de discursos. Vrios participantes podem enviar mensagens simultaneamente, ocasionando o rompimento do controle da sesso e resultando em
tpicos paralelos. Assim, torna-se complexo
acompanhar uma discusso, pois surgem
conversas paralelas e necessrio que o aluno
faa, mentalmente, as ligaes coesivas entre
os enunciados de uma mesma conversa.
Chaves (2002) apresenta algumas dicas teis
para um bom chat em aula presencial ou a distncia: planeje a agenda de discusso do chat
com antecedncia e envie a pauta a todos os
participantes via e-mail, por exemplo. Assegurese de que todos tomaram conhecimento do(s)
horrio(s) do evento; o assunto a ser discutido
e que, preferencialmente, tenham acessado e
lido materiais importantes para a discusso(caso
seja necessrio); realize chats de 60 a 90 minutos no mximo, por sesso. Uma dinmica que
pode ser utilizada em um chat estruturado
dividir os participantes em grupos pequenos, que
assncrona ou sincronicamente podem, com antecedncia, preparar um material para discusso
com questes a serem colocadas para o grupo
todo no chat. Por exemplo, numa turma de 20
participantes, 5 grupos de 4 pessoas: em cada
sesso de chat, um grupo teria um tempo determinado para suas colocaes, antecedido de
uma abertura pelo moderador com a pauta do
debate e suas regras. Aps a colocao do grupo,
se abriria o chat para discusso geral com todos
os participantes e pode-se convidar um palestrante para um chat tipo roda viva. Esse profissional seria algum especialista na rea do
tema em discusso, que pudesse responder
dvidas, motivar os alunos e aprofundar questes, introduzir uma nova viso sobre o tema
discutido. O ideal seria que, antes do chat, os
participantes pudessem ler artigos, comentrios
do convidado; salvar a sesso do chat,
disponibilizando-a de forma assncrona (e-mail,
pgina Web) para quem no pode comparecer
ou queira rever a discusso.
3. Atividades envolvendo a interatividade propiciada pelo chat em

contextos de formao de professores
Na atualidade, quase todos os pesquisadores
tm acesso Internet, tendo a possibilidade de
conhecer, com rapidez, o trabalho de outros
colegas na outra ponta do mundo, ou consultar
outros especialistas sobre a estratgia de investigao que vai desenvolver numa prxima investigao. Desse modo, possvel participar
diretamente em todo o processo de criao de
uma idia ou um invento. Outra importante
melhora introduzida pela Internet, do ponto de
vista cientfico, o trabalho em grupo, mas a
distncia (DUART, 2000; SANGR, 2000;
HARASIM et al., 2000).
As possibilidades de comunicao que a Internet oferece a qualquer pessoa ou grupo, sem
importar as distncias, permitem trocas rpidas
e econmicas de todo o tipo de informao (texto, imagens, vdeos etc.), repercutindo tambm
no sistema educacional.
A Internet facilita a comunicao entre as
pessoas, empresas e instituies mediante
diversos sistemas, que podem gerenciar a
transmisso de textos e arquivos de todo o tipo,
assim como a comunicao mediante voz e
imagens em tempo real.
Podemos realizar vrios tipos de comunicao via chat com finalidade pedaggica, dentre
estas temos:
a) Encontros eletrnicos com especialista interao pontual com objetivo de discutir
um tema com um especialista da rea. necessrio uma preparao prvia das discusses
que sero realizadas. O trecho do chat abaixo
foi extrado da sesso realizada em 08/03/03,
com alunos da disciplina da Metodologia do
Ensino Superior II do Curso de Especializao
em Docncia no Ensino Superior do Centro de
Estudos Superiores de Macei e partiu da
proposta de discutir o tema Educao a distncia
(EAD): possibilidades e limites na docncia no
ensino superior. A discusso partiu de um filme
sobre as diversas tecnologias da informao e
da comunicao na educao a distncia, visita
em sites de cursos disponibilizados na Internet.
389
O chat iniciou com a pergunta: voc acredita numa aprendizagem a distncia? Existe uma construo
do conhecimento neste ensino? (Quadro 2)
Quadro 2
(08:48:41) Lais e Veronica fala para Professor: sim, pq a construcao do conhecimento esta
ligada a motivacao do aluno... (08:49:02) she-ha/he-man fala para Professor: A
aprendizagem distancia merece crdito, at pq realizada para um pblico especfico.
(08:52:52) vit@l czr & josman reservadamente fala para Professor: Sim, ao nosso ver a
EAD adicionou novos significados para a aprendizagem e as possibilidades para entrega
de conhecimento e informacao para os estudantes. Abriu um novo mundo para a
transferencia de conhecimentos, vemos que a educacao ON LINE veio para ficar. (08:53:26)
Professor: A discusso est; interessante, pelas falas c olocadas a EAD uma realidade
e dependendo da forma como o curso est construdo, pode levar a uma construo do
conhecimento. Esta construo vai acontecer se o curso tiver atividades e propostas
que exijam do aluno pensar e relacionar com situaes concretas. (08:56:54) vit@l czr &
josman grita com TODOS: Vemos que a parte interessante do curso EAD eh a diversidade
no uso das diversas midias e a questao do tempo. (08:57:34) kk & jojo reservadamente
fala para Professor: os recursos utilizados permite o acesso a muitas informaes, porm,
o acumulo de conhecimentos sem um direcionamento poder ocasionar um desvio de
conhecimento. (08:58:22) vit@l czr & josman grita com Professor: Vemos que a parte
interessante do curso EAD eh a diversidade no uso das diversas midias e a questao do
tempo, ou seja podemos adequa-lo de acordo com a disponibilidade. A parte
desinteressante o alto custo dos equipamentos. (08:58:34) ada e antonio responde para
Professor: Para quem ja tem um conhecimento prvio o ensino distancia grandioso.
Mas precisamos saber lidar com as diferenas culturais. Como lidar com seres humanos
que nao sabem sequer o que telefone imaginemos o que seja internet?. (08:59:03)
andrea e ana paula fala para Professor: o conhecimento pode ser adquirido de vrias
formas, e o universo de aprendizagem se torna mais extenso e atrativo, e o que no
interessante a falta de socializaco que as aulas presenciais proporcionam. (08:59:05)
Lais e Veronica fala para Professor: A EAD possibilita aquisicao de conhecimento de
uma forma mais abrangente dando autonomia ao aluno p/ navegar na direcao do seu
interesse.... Mas se esse conhecimento nao for bem direcionado acaba se dando uma
evasao e consequentemente o resultado sera negativo....
b) Tutoria interao continuada entre um

especialista e um ou mais alunos sobre um tema
especfico, numa disciplina ou num curso, em
que o aluno necessita ajuda acadmica e
acompanhamento na realizao das etapas
propostas. O extrato do chat abaixo transcrito,

realizado no dia 29/07/03, no Curso Estratgia
e Tomada de Decises para EAD, promovido
pela UNISUL nos mostra como uma tutoria
via chat. (Quadro 3)
Quadro 3
(21:40:27) Aluno Fabio: Estou tentando finalizar minhas tarefas. encontrei dificuldades
nas pesquisas sobre questes da tecnologia e dos custos. Professora, espero que a
conexo te deixe plugada. Sobre a rede: parece ser um problema em nossos cursos.
(21:42:11) Tutora - Pois Fabio, o seu problema e comum a muitos, pesquisar os custos.
Com este curso percebi que temos um nicho de mercado a atender, j pensou um portal
com informaces sobre fornecedores de EAD (21:42:23) Aluno Fabio - Eu fiquei encantado
com o material enviado. O texto e muito bom. Eu aprendi bastante. Tenho certeza de que
minhas opinies a dimenso do EaD no e a mesma. (21:43:51) Tutora - Que bom que
voc esta aproveitando e gostando dos materiais. Quanto rede, e bom deixar claro que
390
quando digo nossa rede, falo em termos de Brasil. (21:44:02) Aluno Fabio - E, acho que a
instituio que trabalho seria um cliente em potencial do portal.Falta informaes sobre
os custos e os recursos. (21:45:29) Tutora - Pois verifiquei que a dificuldade para muitos
ficou na hora de realizar esta pesquisa. Mas por outro lado no concebo a imagem de um
estrategista e tomador de deciso que no pesquisa estas referencias. voc no
concordas..(21:49:44) Aluno Fabio - Sobre a rede. A Senhora tem parmetros de outros
pases Como e o funcionamento da rede na Espanha, por exemplo. Sobre o estrategista e
a pesquisa. Li hoje na revista @prender virtual que no podemos tomar deciso sem
referencias de pesquisas. Concordo com a Senhora. Portanto, a instituio que quer
investir em EaD precisa de uma equipe capaz de pensar, pesquisar, produzir e entender o
significado e as perspectivas da EaD. E esse o caminho. O material que consultamos
durante o curso refora a importncia da equipe de trabalho. (21:51:14) Aluno Fabio Desculpa, e uma pergunta. E esse o caminho Sobre equipe, pesquisa....(a afirmao feita
anteriormente). (21:53:40) Tutora - Sobre a rede em outros paises, pelo que tenho certeza
funciona bem em paises como EUA, Canad, Austrlia, Sua. Na Espanha e Europa
quando por l estive no final de 1999, te falo que achei bem lenta, mas estavam tomando
aes para melhorar. Veja s, aqui em casa tenho Net Verta e mesmo assim, hoje foi difcil.
Quanto equipe de trabalho, a EAD sem ela no de nada, pois so muitas as funes. Por
exemplo, aonde eu trabalho, na unisul virtual acompanho o trabalho de outros colegas da
equipe e todo dia alguma pesquisa de fornecedor e custos de equipamentos esta sendo
feita. (21:56:49) Tutora - Desculpe citar a Sua, e depois a Europa como duas coisas, mas
o texto saiu assim... (21:59:39) Tutora - Veja que nas ferramentas sncronas, como este
plugados, o improviso e que rege o andamento. A digitao precisa ser precisa, mas como
somos humanos, estamos fadados a erros. Mas j que estamos por hora dialogando entre
nos. Me fale sobre a sua instituio, vocs esto implantando ou j possuem cursos na
modalidade EAD. (22:00:05) Aluno Fabio - Professora, e uma dica interessante. Percebo
que no existe soluo simples para problemas complexos. Talvez esteja ai o fracasso de
projetos em EaD. No UNISAL, perguntaram: quanto custa um projeto de EaD No
conheciam o impacto, as possibilidades e a dimenso do EaD. Por exemplo. Acho muito
importante a UNISUL conciliar projetos mistos - material impresso e aprendizado no
ambiente virtual. A UNISU diversifica as mdias. O que quero dizer: no podemos quantificar
o EaD sem saber o que queremos, qual o objetivo, qual o publico. Acompanhar diariamente
os custos e uma demonstrao de seriedade. Do UNISAL temos 2 pessoas fazendo o
curso. Acredito que temos uma misso: apontar caminhos, sensibilizar. (22:03:30) Tutora
- Fabio, uma instituio assumir a EAD e uma questo de mudana de cultura. Realmente
precisa de tempo, vocs esto no caminho certo, primeiro precisam formar agentes
multiplicadores da idia, convencer uma boa parte do grupo e ai aos poucos realizar a
aquisio da tecnologia... (22:04:46) Tutora - Sem duvida, e interessante realizar um bom
planejamento estratgico, saber aonde se espera ir, a quem atender, o que fazer, o que
comprar pronto, etc. (22:08:58) Tutora - Sem duvida Fabio, quando a gente percebe a
dimenso de coisas que envolver oferecer servio educacional a distancia, verifica a
necessidade do planejamento, da pesquisa, do design,da produo dos materiais, do
apoio e suporte ao aluno e tecnologias. (22:10:13) Tutora - Oi Vernica, estamos falando
sobre a experincia do Fabio e a implantao da EAD da instituio dele, junto com os
princpios da EAD, e isso Fbio. (22:12:21) Aluno Vernica tenho experincia com EAD,
mais com material impresso e uma proposta pedaggica bem articulada que de conta da
distancia , o que nem sempre acontece quando ficamos na expectativa de responder pela
Internet o material tem que ser auto-explicativo para isso. (22:15:50) Aluno Fabio - Vernica.
E interessante perceber que o EaD modifica a concepo de produo do material impresso.
No e o mesmo que escrever uma apostila para o ensino presencial ou um artigo para uma
revista. Estou correta As IES precisam formar e investir em pedagogos que pensem no
perfil do material e na metodologia de ensino. (22:16:18) Aluno Vernica - neste curso
391
tenho muitas dificuldades para conseguir acompanhar a proposta pedaggica, minhas

expectativas e os recursos tecnolgicos. (22:17:31) Tutora - Vernica, me fale mais das
dificuldades para melhor entend-la. (22:19:07) Aluno Vernica - o material impressos tem
uma proposta, apos ler no consigo desenvolver as atividades por falta de conhecimento
no solicitados na inscrio ou mesmo por discordar de algumas coisas. (22:22:29) Tutora
- Pois ento, primeiro voc deveria rever o objetivo do curso, perceber que ele e voltada
para o projetista, estrategista, tomador de decises. A dinmica do curso pressupe
leitura para contextualizao do assunto, e como atividade (formulrio) prope que voc
realize um projeto voltado para uma instituio, aonde parte disto implica em conhecer o
que tem ou que no tem... (22:23:47) Aluno Vernica - para que quer trabalhar com EAD ter
formao para elaborar material didtico para qualquer mdia uma questo indispensvel,
algumas pessoas confundem material para aula presencial ou de apoio com material para
EAD que tem caractersticas prpria e que faz a mediao neste processo. (22:26:46)
Tutora - depois prope pesquisa de equipamentos e recursos, e assim vai estruturando e
afinando suas decises. Mas me diga, voc ao acompanhar as unidades on-line no
percebe tambm as instrues auto-explicativas. (22:26:53) Aluno Vernica - temos recursos
tecnolgicos e formao para professores e tutores em ead e conheo os recursos da
nossa instituio, mais determinados tipos de atividades os bolsistas podem fazer ou
seja levantamento de preo, mas analise destes dados ai sim acredito que seja do
estrategista. (22:28:29) Tutora - O que voc acha Fbio. (22:28:43) Aluno Fabio - Vernica.
Acho que eu era uma dessas pessoas que confundiam as coisas. O texto do curso explica
a caracterstica do material impresso, a preocupao que devemos ter com a redao. A
necessidade do texto provocar o aluno em relao auto-aprendizagem. Tua afirmao
refora essa perspectiva. (22:29:13) Aluno Vernica - A minha tendncia e o material
impresso, gosto de objetividade quero ler um material que possa fazer correlao, ler um
texto do mxico e sair caca de informaes. (22:33:00) Tutora - Pelo que voc esta
dizendo voc j tem um modelo estruturado do que e EAD. Te digo que existe varias
verdades, diversas formas de realizar o processo de aprendizagem. Quando comecei a
realizar este projeto, por ser muito nacionalista, tambm inicialmente me muni de muitas
pedras, mas resolvi flexibilizar, e hoje acredito que estudar a partir da realidade de um
outro Pais promove um colorido diferente, E que cabe nos, alunos e professores
construirmos juntos a realidade do nosso Pais. Veja que nas participaes no Frum e,
Galeria, foi isso que se deu. (22:36:02) Aluno Fabio - Bom, o material impresso do curso e
objetivo, mesmo assim, provocam a reflexo. O que e bom. Estou contente com o material.
Estou com dificuldades para terminar de responder os questionrios, pois nunca trabalhei
com esse tipo de informaes. Mas se pretendo ser um estrategista em EaD, tenho que
pesquisar e conhecer mais sobre as questes de custo, tecnologia.... (a inteno e opinar
sobre o curso). (22:39:49) Tutora - Vernica acho que fui objetiva demais, me perdoe s
palavras to diretas. Mas entenda que o Curso em si, claro como outro qualquer tem
aspectos positivos e outros nem tanto. Para mim o importante e aproveitarmos a
oportunidade de estarmos reunidos neste entorno.
c) Desafio colaborativo atravs da internet possvel que os estudantes trabalhem em

torno de um desafio ou a resoluo de um problema, usando recursos como cartas de correio
eletrnico, encontrando-se no chat ou compartilhando informaes numa lista de interesses.
O desafio pode ser bastante amplo, posto que
pode envolver desde a resoluo de um problema at o planejamento de solues a um
392
problema real da comunidade. Os estudantes

aprendem a trabalhar com outros para alcanar
um objetivo comum e descobrem que a
cooperao pode ser uma opo vivel para a
resoluo de conflitos ou problemas.
Os alunos de diversas escolas realizam projetos conjuntos, coordenando seu trabalho atravs do chat. A realizao de debates entre
alunos de diversas escolas e/ou pases constitui
outra atividade de grande riqueza educativa.

(MOREIRA, 2002).
Abaixo transcrevemos um trecho do chat
realizado no dia 10/10/02 pelos alunos dos
Cursos de Pedagogia, Matemtica e Psicologia,

na disciplina Informtica Educativa da
Universidade Federal de Alagoas, no qual um
desafio lanado. (Quadro 4)
Quadro 4
(11:28:30) lucimar/luciana fala para Professor: Hoje estamos passando um momento de
transio com relao ao ensino da matemtica. Requer que seja ensinado matemtica
com significado, mas temos diante de ns enormes dificuldades: na nossa prpria
formao(tradicional), falta de estrutura na escola pblica. Sabemos que apesar disto
precisamos estudar para nos atualizarmos, mas isto significa um sacrifcio pessoal. Isso
nos leva a pensar em desistir da profisso. (11:30:35) rosselin/cristiane fala para Professor:
Como podemos trabalhar utilizando o banco de dados da internet se o governo no
investe em educao, existe alguma presso da comunidade acadmica para que a aula
virtual faa parte do processo ensino/aprendizagem?
d) Debate a partir de um tema os professores discutem em grupo tema relacionado

com o ensino, atravs do qual trocam suas
opinies sobre temas relacionados docncia
e, nesse caso, pedem ajuda sobre determinadas
temticas aos colegas. Dessa maneira, possvel aproveitar o chat para estabelecer contatos
concretos de trabalho com professores e alunos
de outros estabelecimentos. Esses contatos se
concretizam em projetos colaborativos que
tm como objetivo compartilhar experincias

sobre a base de um ou mais contedos, at
gerar, finalmente, conhecimentos em forma
conjunta.
O extrato do chat abaixo mostra-nos o debate resultante da atividade envolvendo a explorao e debate do tema Internet na Educao,
realizado no dia 27/09/02, pelos alunos do
Mestrado em Educao Brasileira, da Universidade Federal de Alagoas. (Quadro 5)
Quadro 5
(16:30:54) Professor: Vamos iniciar nossa interao sobre o tema Internet na Educao.
Inicialmente gostaria que voces escrevessem sobre como foi a experincia de ter usado a
Internet e que perspectivas vem no uso na educao. (16:33:30) magda fala para Professor:
A experincia sempre agradvel pq traz o sabor da novidade e da interao possibilitando
um momento muito agradvel de discusso. (16:36:18) amelzia sorri para TODOS: Mesmo
para os estudos, pesquisas, sinto que minha curiosidade pouca. Sou da cultura livresca.
So raras as vezes que conecto com a rede. algo que estou em busca de mudanas.
(16:36:35) irailde: possibilita romper com com a aula enquanto transmisso do conhecimento,
viabiliza a pesquisa. (16:36:36) Severina: Amelzia, sinto que a internet , por um lado, veio
acrescer tambm frustraes pois tenho pouco tempo paraela e tambm ainda uma
ferramenta car... (16:37:39) Professor fala para magda: como lidar com a frustrao de no
encontrarmos o que procuramos na Internet ou de no termos tempo para fazer estas
buscas?. (16:38:29) magda fala para Professor: Acredito que nada de efetivo acontece se
no houver primeiramente uma inteno/propsito e um planejamento para que haja uma
aprendizagem significativa. (16:39:12) Severina: para mim a internet tem possibilitado
realmente muitas informaes e tambm acesso aos livros tambm... (16:41:18) amelzia
sorri para TODOS: Vejo adolescente e jovens tm muita curosidade e vo aprendendo
com mais facilidade tanto para utilizar e aprender, manter contatos,etc. (16:43:02) magda
fala para Professor: De fato a frustrao algo q incomoda,principalmente pq no sinto
393
nenhuma atrao pelo uso da internet e tenho muito mais intimidade com o livro. Gosto de
grifar, sou detalhista e no acompanho a velocidade e o ritmo virtual.Esse um dos
motivos pelos quias rejeito sempre que posso seu uso, apesar de saber de sua importncia
vital. (16:45:04) Professor fala para magda: diante dessa situao, como conviver com
estas possibilidades? (16:46:37) Professor fala para magda: severina e magda esto
colocando um ponto muito importante, que o texto escrito diante do texto digital. Em
nenhum momento se discute a extino de um em detrimento do outro e sim as
possibilidades de termos os dois num mesmo contexto.ea e precia. (16:47:16) Severina:
Amelzia, concordo com a questo o mundo parece pequeno tambm me preocupa a
falta de acesso s que dentro de uma biblioteca o mundo tambm fica pequeno, vc acha?.
(16:47:37) magda fala para Professor: No h como retroceder. uma questo de adaptao,
a qual, na medida do possvel, estou buscando. Acredito q no desenvolverei o prazer
mas farei uso como instrumento mediador, por necessidade. (16:48:22) Professor fala para
magda: a partir da necessidade precisamos buscar formas prazeroras de atingir o que se
busca.s (16:49:04) amelzia sorri para TODOS: O texto escrito nossa praia. Foi um
aprendizado ter prazer pela leitura e pelo estudo .Certamente esta possibilidade surgir
com ste novo aprendizado com a informtica.
e) Aula virtual o chat se converte em um

espao de encontros virtuais para discutir as
tarefas, construir um texto, rediscutir um projeto,
realizar trabalhos ou promover o intercmbio
de idias sobre algum tema. A possibilidade de
termos vrias pessoas em vrios lugares, a partir
de computadores interligados em rede, permite
criar uma comunidade virtual. O chat seria um
exemplo desse tipo de comunidade, devido
sua capacidade para promover o sentimento de
pertencer e estar num grupo na medida em que
conversam ou discutem sobre assuntos comuns.
A capacidade de interao grupal d lugar a
distintas formas de aprendizagem colaborativa
e nela os estudantes trabalham em equipe
ajudando-se reciprocamente.
As discusses grupais que se realizam atravs do chat constituem uma das categorias de atividades grupais que exigem uma tomada de decises
conjunta e a resoluo criativa de um problema.
Algumas atividades em grupo oferecem mui-
tos benefcios, mas tambm existem algumas

desvantagens, como a distrao dos participantes do grupo, fugindo da temtica proposta e
entrando em conversas sem propsito, reforando
a mediocridade, incrementando a ansiedade, provocando enfrentamentos culturais. Nessas
interaes, fundamental o papel moderador do
professor ou de quem estiver assim responsvel:
controlar a situao e as trocas entre os alunos,
examinar os elementos que possam estar
produzindo confuso ou se distanciando do foco
principal, sugerir vias alternativas de discusso.
No registro do chat abaixo, realizado no dia
25/01/03 pelos alunos da disciplina Metodologia
do Ensino Superior II do Curso de Especializao
em Docncia no Ensino Superior do Centro de
Estudos Superiores de Macei, temos uma aula
discutida online, a partir da leitura do texto Ensinar
no sculo 21 de Alvin e Heidi Tofler, publicado
na Folha de So Paulo de 08/03/1998 e disponvel
no site: www.folha.com.br. (Quadro 6)
Quadro 6
(16:41:33) Professor fala para Todos Na leitura do texto Ensinar o sculo 21, os autores
Heide e Alvin Tofler colocam cinco elementos necessrios para uma educao no sculo
21: informtica, mdia, pais, comunidade e professores. Voces concordam com a escolha
destes elementos? Que relaes trazem ao nosso contexto de docncia?. (16:42:34) Everton
Fabiano fala para Professor MUDA O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO NO
PROCESSO DE APRENDIZADO. (16:44:46) Everton Fabiano fala para Professor
PROFESSOR PASSA A SER UM ORIENTADOR NO QUE SE REFERE A SELECIONAR
394
INFORMAO E TRANSMITI-LA DE MODO ATRAENTE E ORGANIZADO, FAZENDO

USO DA TECNOLOGIA ATUAL. (16:45:45) isabel / lenilce fala para Everton Fabiano - o
prof. tem que esta preparado p/ usar nova tecnologias e incentivar os alunos a faze-lo.
(16:46:12) Professor fala para Everton Fabiano - Esse um papel interessante e difcil de
fazermos, mas fundamental para estarmos na docncia hoje. (16:46:32) dupla12- fala
para Todos - temos dificuldade de gerenciar as informaes que so passadas no batepaPO. (16:46:30) Everton Fabiano fala para Professor - ALEM DE ENSINAR A SELECIONAR
INFORMAES O ALUNO PASSA A SER EXIGIDO NO SENTIDO DE FILTRAR AS
INFORMAES E EFETURAR SUA PROPIA SELEO DE ACORDO COM SEUS
INTERESSES. (16:47:26) Everton Fabiano fala para isabel / lenilce - DEVE CONSTAR NA
FORMAO DO PROFESSOR, J NA UNIVERSIDADE.. (16:47:37) Professor fala para
leila e alexandre - Investir em tecnologias s tem sentido se acompanhada de mudanas
inovadoras nas prticas de sala de aula e nos currculos dos cursos. Somente comprar
mquinas levar a uma situao: para que us-las se no sabemos como?. (16:48:47)
isabel / lenilce fala para lucymeire - vc acha que o prof. da rede pblica esta capacitado p/
as novas tecnologias, conforme o governo deseja? (16:48:58) isabel / lenilce fala para
lucymeire - vc acha que o prof. da rede pblica esta capacitado p/ as novas tecnologias,
conforme o governo deseja?. (16:49:12) Juliana e Armando fala para aline e jonlia - Bem,
no que entendemos sobre o texto e claro que concordamnos, que s investir em
equipamento colocando nas salas de aulas um computador, sem que haja um planejamento
no faz sentido. (16:49:12) vania e ironaldo fala para Everton Fabiano - Voces acham que
a dificuldade para introduo de novas tecnologias na escola pblica resolveria se todas
tivessem apenas os equipamentos e educadores treinados?. (16:49:48) DUPLA3 comenta
com Todos - ACHAMOS QUE AS NOVAS TECNOLOGIAS PROPOSTAS PARA O ENSINO
DO SCULO 21, NO CONDIZ COM A REALIDADE... , POIS EM ESCOLAS QUE AS
VEZES POSSUEM MQUINAS NO TEM PESSOAS CAPACITADAS PARA OPERLAS. (16:50:01) dupla12- fala para Carol e Carla - sim.PQ? (16:50:19) dupla 10 fala para
Todos - O texto, como os prprios autores afirmam, apresenta um projeto utpico para a
realidade brasileira. Pois, num pas que a grande massa supervaloriza apenas futebol,
pagode e carnaval,torna-se difcil implantar certos valores. A comear pela Educao, que
muito desvalorizada, tanto quanto aos salrios dos professores, ao desenvolvimento
da pesquisa e principalmente a seriedade das pesquisas no pas, sem atender a ideologias
somente dominantes. O texto muito interessante quanto utpico. (16:50:30) Everton
Fabiano fala para Professor - INVESTIMENTO EM TECNOLOGIA S TEM SENTIDO
SE VIER ACOMPANHADO DE UM INVESTIMENTO, ATUALIZAO, DO PESSOAL
QUE VAI SERVIR DE DOCENTE PARA DIFUNDIR A UTILIZAO DESSES RECURSOS.
(16:50:48) Juliana e Armando fala para aline e jonlia - Quando falamos em planejamento,
incluir-se tambm treinamento do professores e preparao dos alunos para aceitarem
mudanas to radicais. (16:50:58) Arli e Alinne fala para Professor, como seria na prtica
esse lugar onde as crianas trabalhariam de verdade na conquista de um melhor
aprendizado?. (16:52:03) aline e jonlia fala para Professor - a utilizao das novas
tecnologias, continuam a ser reflexo de uma disparidade social, que mesmo tendo um
acompanhamento educativo, sua insero nas escolas ser fadada a um enfeite
institucional?. (16:53:25) leila e alexandre fala para Professor - ento que concluso
.poderiamos almejar um maior aprendizado para o aluno apartir de situaes concretas na
sua comunidade incentivando a habilidades bsicas, fazendo com que a educao saia
mais da paredes de tijolo. (16:54:26) Carol e Carla fala para Todos - O QUE VCS ACHAM
DA INTRODUO DA INFORMTICA NA EDUCAO INSERIDA NA ATUAL
CONJUNTURA DE NOSSO PAS?. (16:56:33) Hanah,Marci e Eli fala para Todos - voltando
ao assunto ..., o que vcs acham do aproveitamento nas comunidades?. (16:56:55) lucymeire
fala para Everton Fabiano - o texto enfatisa a realidade da educao?. (16:57:25) Professor
fala para Arli e Alinne - Que sugestes podemos trazer para diminuir as dificuldades do
395
acesso as tecnologias e na incorporao da mesma nas nossas aulas?. (16:57:32) isabel /

lenilce fala para Neto (sem dupla) - lembre que o pessoal carente tem que ser preparado p/
o mercado de trab. que exige conhecimento e habilidade p/ lidar c/ o computador. (16:57:47)
DUPLA3 pergunta para o Professor - O TEXTO RESSALTA QUE UM DOS OBJETIVOS
DA EDUCAO O DE SIMULAR NA SALA DE AULA , A VIDA REAL DOS ALUNOS
NO FUTURO. COMO EXECUTAR ESSA TAREFA?. (16:57:54) Juliana e Armando fala
para Neto (sem dupla) - A prefeitura entra com a sala de aula na escola publica e a telemar
entra com a doao dos equipamento e mveis para a sala, entra tambm com acesso
gratuto com banda larga e internet . (16:58:50) Professor fala para Arli e Alinne - O projeto
Telemar apontado pela dupla Juliana e Armando uma experincia pioneira do uso da
internet na escola e permitiu a incluso digital de alunos carentes na escola
envolvida.....(16:58:51) claumir fala para isabel / lenilce - voces acham que muitos
professores sabem menos sobre uso de computador do que os alunos?. (16:59:28) Juliana
e Armando fala para Neto (sem dupla) - Na cidade de Murici participamos da implantao
desse projeto e vimos a satisfao das crianas, que nunca timham visto um computado
e nem to pouco a internet ficarem maravilhados. (17:00:04) Everton Fabiano fala para
Professor - O investimento nao pode ser s em maquimas, tem deser tambem na atualizacao
da populacao. (17:00:10) Professor fala para DUPLA3 - fazendo articulaes com avida
cotidiana, com o nosso dia-a-dia, organizando contedos currculares que contemplem
esta realidade. (17:02:30) lucymeire fala para Everton Fabiano - nao ha resistencia mas sim
falta de iniciativa. (17:03:03) Arli e Alinne fala para Todos - Seria timo e necessario a
participacao de outras empresas no mesmo projeto. (17:03:17) Everton Fabiano fala para
claumir - Investimento em atualizacao tecnologica e educacional. Art que uma consciencia
seja formada. (17:03:18) Hanah,Marci e Eli fala para Todos - acreditamos que as coisas
ainda esto longe da perfeio. Enquanto as pessoas no derem valor educao como
um bem precioso, no poderemos ter uma melhoria social. (17:04:30) aline e jonlia fala
para Professor - As dificuldades existem... mas necessrio um amparato educacional e
social para defendermos a incluso dos indivduos na renda nacional, e no permitir o
acesso sem inserir estes em um plano maior... (17:04:46) leila e alexandre fala para Todos a mudaa haver quando o problema for de todos. (17:05:16) Everton Fabiano fala para
Professor - Solucao = Liberdade + educacao + desconforto. (17:05:47) Arli e Alinne fala
para Todos - Pessoal, o uso da tecnologia importantissimo,mas devemos lembrar que as
escolas tem carencia de quadro e giz, quanto mais de computadores...(17:06:19) aline e
jonlia fala para leila e alexandre - o problema nunca ser de todos, mas o problema
vigente, resolve-lo ou adiar?. (17:07:58) Professor fala para Todos - Pessoal, pela discusso
vimos muitas dificuldades e muitos problemas no no cenrio educacional proposto pelos
autores do texto. A realidade brasileira est longe do contexto americano trazido no texto,
mas no est a parte do que acontece. Existem experincias acontecendo e existem prticas
se estabelecendo. Precisamos ver os ponto positivos e o que de qualidade podemos
trazer para a nossa prtica. (17:09:14) aline e jonlia fala para Todos - algumas solues j
foram tomadas em rede pblica, como direcioanar a compra do material necessario da
escola na mo dos diretores e do conselho escolar, porque os diretores, os professores e
a comunidade no prima por essa inovao em sala de aula?
f) Avaliao pode-se utilizar o chat para

avaliar formativamente os grupos ou cada aluno,
pois cada encontro pode ser gravado. Nesses
registros o professor poder avaliar o desempenho dos alunos e seu prprio desempenho nessa
interao e revisar seu desempenho, traando
novas estratgias para os prximos encontros
virtuais. Na avaliao, o professor prepara uma
396
srie de perguntas e as coloca durante a realizao da sesso de chat. Todos os participantes

respondem e, ao mesmo tempo, podem fazer
observaes sobre os comentrios expressados
pelos demais alunos.
No trecho do chat abaixo, realizado no dia
08/03/03 pelos alunos disciplina Metodologia
do Ensino Superior II do Curso de Especializa-
o em Docncia no Ensino Superior, do Centro

de Estudos Superiores de Macei, temos o
registro de uma atividade envolvendo uma
avaliao do uso da ferramenta chat na sala
de aula. Partiu da seguinte problematizao:
pode-se trabalhar com um papo educacional
em uma sala de chat?. Apresenta sugestes a
respeito de como um professor poderia usar
grupos de discusso e listas de distribuio da

internet na sala de aula, como um recurso para
o prprio professor ou para uma atividade com
os alunos. Para essa atividade, devem simular
que so professores participantes de vrias
regies do pas. Eles devem se comunicar
usando somente o chat e no falar em voz alta.
(Quadro 7)
Quadro 7
(09:05:39) Professor: Pessoal, j deu para sentir o clima de uma interao no chat. Vamos
agora para a etapa final desta atividade que dizer se acharam esta ferramenta (Chat)
interessante e dizer como usariam na sua aula presencial ou numa aula a distncia. (09:07:15)
Josenil e Luiz Car: o chat muito interessante, que deve ser uma ferrramenta no processo
de ensino /aprendizagem. (09:08:35) BRCIO/FTIMA pergunta para Professor: O chat,
professor um momento de grande interao e satisfao do usurio. (09:08:45) vit@l &
risoleta fala com Professor: Achamos interessante ateh demais, jamais utilizei para
discursao sobre tema isolado, tentaremos nas proximas navegadas, escolhermos temas
com enfase em educacao superior, pois soh achavamos que Chat s servia para abobrinhas.
Valeu professor. (09:08:48) ada e antonio responde para Professor: Usaria sempre utilizando
e incentivando a pesquisa, a organizacao metodologica do conhecimento e , na medida
do possivel, para propiciar novas formas de interacao social. (09:08:56) andrea e ana
paula fala para Professor: o chat interessante,mais preciso que o docente trace suas
estratgias e objetivos para que o resultado seja alcanado. (09:12:02) cesar: o chat e bem
interessante, so que precisa de uma coordenacao qie origanize os dialogos, se nao hah
uma poluicao visual. (09:12:25) rosilene/margarida fala para Professor: de suma
importncia o processo de aprendizagem, sendo vivenciado de forma interativa.Obrigada.
(09:15:49) lucila sorri para Professor: aula torna-se dinmica e rica possibilitando contato
com vrias opinies ao mesmo tempo seria usada esta tcnica no labratorio como este.
(09:16:18) sonia: A ferramenta (Chat) com certeza alm de interessante para a comunicao
de um grupo independente de ser dentro da prtica pedaggica; tanto na sala de aula
presencial como na aula a distncia. Com certeza o docente como o discente se no se
atualizar na rea/informtica ficar marginalizado. Enfatizamos ainda a praticidade e
eficincia de aplicarmos nas prticas pedaggicas o arsenal disponvel para aprendizagem.
g) Intercmbios pessoais muitos projetos

utilizam a Internet para que os alunos ou grupos
de alunos de diversos cursos da mesma escola,
de outra escola do pas ou de diversos pases
do mundo possam falar eletronicamente com
outros estudantes, professores, especialistas ou
outro tipo de entidades. Os intercmbios
podem ser indivduo-a-indivduo, indivduo-agrupo ou grupo-a-grupo. Os tipos mais freqentes de projetos dessa categoria so: a correspondncia escolar, as aulas globais, as aparies especiais eletrnicas, os servios de perguntas e respostas e a representao de personagens. muito atrativo e motivador para os
alunos conhecerem outras culturas, acercaremse delas e compartilhar experincias, trabalhos

e projetos. Os estudantes se comunicam mediante correio eletrnico com estudantes de outros
lugares. Na sala de aula, preparam os textos
(sons e imagens) que pensam enviar e mostram
sua reviso para o professor, transmitindo-os
por correio eletrnico. Dessa maneira, conhecem outras realidades e praticam outros idiomas.
Um exemplo desse tipo pode ser a experincia
em que os grupos participantes, pertencentes a
realidades culturais diferentes, se informam e
refletem sobre sua prpria identidade cultural,
para, da, conhecer o resto, confrontando sua
397
viso com a imagem que os demais tm sobre

esta. Aprendem sobre a cultura dos demais
grupos participantes e enriquecem a imagem
prvia que tinham destes. importante que o
professor contate previamente os companheiros de conversao, selecionando um tempo
acordado para a conversao. O professor
precisa comentar com os alunos as expectativas
da conversao com base em um planejamento

prvio detalhado, posto que, se no est dirigida,
os alunos s conversaro para socializarem-se.
Com o devido planejamento, podem realizar
emparelhamento a cada aluno com um aluno
ou pessoa de outro lugar ou grupo, ou um curso
completo com outro curso de outra localidade.
(Quadro 8)
Quadro 8
SUGESTES DE USO DO CHAT NA SALA DE AULA
Troca de Mensagens: A partir de um tema ou problema iniciada uma discusso via chat.
Construo coletiva de texto: o texto pode ser iniciado por um aluno e finalizado por outro
aluno.
Seminrio: O aluno elabora um relatrio sobre determinado assunto e envia para a lista
de discusso, solicitando participar de um debate numa sala de chat.
Debate virtual: a partir de um determinado assunto, podem-se promover debates
argumentativos com anlises prs e contras.
Socializao de pesquisas: realizar num primeiro momento uma pesquisa na Internet
sobre um tema sugerido pelo professor e logo aps fazer a discusso atravs do chat.
4. Consideraes finais
O chat um recurso dinmico como espao
de discusso, mas preciso que todos os participantes compartilhem os mesmos objetivos. Em
virtude de uma superlotao da sala, a comunicao pode ficar a desejar, pois os participantes no tem respostas s perguntas feitas.
Para isso, importante, aps a sesso de chat,
que a mesma seja disponibilizada a todos os
participantes para uma anlise mais detalhada
e para elaborao de novas colaboraes que
podero ser disponibilizadas por e-mail ou frum
de discusso.
Prado (2001) nos coloca, como uma das
possibilidades de se trabalhar com o chat, a sua
gravao para leitura e discusso posterior.
Segundo a autora, o registro da conversa online pode ser tratado como um texto a ser organizado, a ser trabalhado pelo professor junto com
os alunos, organizando as questes em categorias para serem discutidas e ampliadas.
A partir das interaes realizadas no chat
com os professores, ao avaliarmos o uso desta
398
ferramenta, sua importncia e suas possibilidades de uso pedaggico, podemos destacar como
pontos positivos: 1) a possibilidade e importncia
de se conhecer a opinio dos outros em relao
ao mesmo tema, permitindo ampliar a viso do
participante; 2) o espao do chat interessante,
pois nem sempre as pessoas sentem-se a vontade para colocar suas posies pessoalmente;
3) permite trocar informaes e interagir com
vrias pessoas no mesmo instante, estando elas
em diversos lugares; 4) uma ferramenta de
interao de grupo ou em dupla que nos permite
trocar idias, atualizando ou consumindo novos
pontos de vista sobre um determinado assunto,
lembrando, porm, que a invaso de pessoas
inoportunas pode eventualmente estragar a
evoluo do conhecimento; 5) uma ferramenta
que permite uma conversa online, ou seja, em
tempo real ou simultnea; 6) cria um debate
sobre um determinado assunto em online, a
respeito do qual os alunos colocam suas experincias e expectativas sobre o assunto; 7) podese, atravs de chats, abrir uma discusso em
uma aula programada juntamente com os alunos
e interagir com alunos de outras universidades,

outras realidades, novas idias; 8) um professor
pode orientar uma pesquisa para cada aluno,
individualmente, execut-la e, em dia e hora
marcado, todos entrarem no chat para discutir
o contedo pesquisado; 9) o chat pode ser uma
excelente ferramenta para os tmidos, permitindo
que aconteam contribuies dessa forma,
enquanto pessoalmente no seria possvel para
eles colocar um determinado assunto.
O uso do chat como ferramenta de comunicao possibilita a troca de informaes em tempo
real, discusses colaborativas e construes em
grupo. O chat permite interagir e assimilar vrias
opinies a respeito de qualquer assunto. Ao
contrrio de muitas opinies, o chat no ferramenta para jogar conversa fora. Ele pode, sim,
ser usado com finalidade educativa e bem usado.
No podemos esquecer que o chat ainda um
recurso disponibilizado para poucos vivemos
num contexto em que a grande maioria vai
escola para comer, outros vo para satisfazer
as necessidades ou expectativas de seus pais.
Mas, quando mal utilizado, se torna um passatempo para pessoas desocupadas que perdem
tempo com banalidades.
Algumas situaes conflitantes no uso do
chat em sala de aula ou a distncia exigem uma
reviso da forma do seu uso e novas pesquisas
sobre a utilizao do chat como ferramenta did-
tica. Por exemplo, o professor poder ter dificuldades em interagir com vrias pessoas ao mesmo tempo e, tambm, em interagir a partir da
escrita, que demora e exige tempo para organizao da mensagem. Ter contato simultaneamente com vrias pessoas ao mesmo tempo
interessante, pois alguns concordam, outros
discordam, mas a presena fsica no deve ser
substituda em todas as situaes, pois nem
sempre se pode avaliar e observar a expresso
facial do outro. preciso criar formas de trabalhar o texto, evitando um intercmbio desorganizado. Outras dificuldades so: a disperso dos
alunos numa sala de chat por falta de interesse
no assunto, as brincadeiras entre os alunos; a
falta de autonomia no estudo, levando
disperso e fuga do assunto.
Cada vez mais se percebe a utilidade dos chats
para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e discusses focadas, juntamente com
as mdias assncronas e eventuais discusses presenciais. Eles permitem um senso de comunicao imediata, de presena pessoal (o que se
ressente na comunicao assncrona). Os dilogos gerados nesta forma de comunicao, quando
bem estruturados, podem ser uma boa sada para
diminuir a sensao de isolamento e a distncia
transacional, e questes pendentes podem ser
resolvidas rapidamente e mal entendidos, solucionados.
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Salto para o Futuro/SEED/MEC. Braslia, DF: MEC/SEED, 2001. p. 20-25. (Tecnologias e educao: novos
tempos, outros rumos).
400
TECNOLOGIAS INTELECTUAIS E EDUCAO:

explicitando o princpio proposicional/hipertextual
como metfora para educao e o currculo
RESUMO
Trata-se de uma reflexo filosfico-antropolgica sobre o fenmeno tcnico,
como base para uma compreenso crtica das tecnologias de comunicao e
informao, dando nfase ao computador em rede. Em conseqncia,
explicitam-se seus princpios proposicional e hipertextual para se estabelecer
uma relao metafrica com a Educao escolar e o currculo, problematizandose a base epistemolgica deste ltimo. O artigo, enfim, traz uma provocao
terica e visa instituio de novas prticas educativas e curriculares a partir
da generalizao da comunicao e informao na Contemporaneidade.
Palavras-chave: Educao Epistemologia Currculo Tecnologias de
Comunicao e Informao
ABSTRACT
INTELLECTUAL TECHNOLOGIES AND EDUCATION: Making
more explicit the Propositional and Hypertextual Principles as a
Metaphor for Education and Curriculum
This paper articulates a philosophical anthropological reflection upon a technical
phenomenon. We took as a basis, a critical understanding of information and
communication technologies, stressing the interconnected computer.
Consequently, we explicit the propositional and hypertextual principles of our
reflection in order to establish a metaphorical relation with school education
and the curriculum. We problematize the epistemological foundation of the
curriculum. Finally, we made a theoretical provocation as to promote the
institution of new educational and curricular practices based upon the
generalization of communication and information in the contemporary world.
Keywords: Education Epistemology Curriculum Information and
Communication Technologies
Doutor em Educao e Comunicao. Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia UNEB; coordenador
da Linha de Pesquisa Educao, Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador, do Mestrado em
Educao e Contemporaneidade PEC/UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/
BA. E-mail: arnaud@atarde.com.br
401
Tecnologias intelectuais e educao: explicitando o princpio proposicional/hipertextual como metfora para educao e o currculo
Conceito grego de teckn: uma viso histrico-antropolgica (a noo do imbricamento homemquina)

Este artigo1 visa especificar uma perspectiva
no instrumental e no mecanicista da tecnologia, isto , defini-la a partir da abordagem da
filosofia grega de tcnica, rompendo-se com a
dicotomia homem-mquina, em nome de um
imbricamento homemquina. Em conseqncia, visa demonstrar o computador, dentre as
tecnologias digitais de comunicao e informao, como tecnologia proposicional. A partir
dessas definies, aponto um certo significado
da relao Educao e Tecnologias da Comunicao e Informao, enfatizando suas conseqncias e seus significados para a aproximao
e ressignificao da base epistemolgica do
currculo.
O significado da relao Educao e Tecnologias de Comunicao e Informao (TCI),
centrado no carter proposicional do computador, lana as bases para a compreenso e
construo de um novo horizonte para a Educao em geral e, para o currculo, em particular.
A dinmica, caracterstica e lgica de funcionamento do atual contexto tecnolgico de comunicao e informao servem como metfora
para uma abordagem do Currculo numa perspectiva comunicacional e informacional.
Como o contexto comunicacional e informacional contemporneo foi profundamente ressignificado pela emergncia das tecnologias digitais,
com especial destaque para os micro-processadores (computadores) e sua dinmica de rede,
torna-se necessrio perceber/compreender/refletir sobre os significados dessa emergncia
tecnolgica a fim de se poder entender quais as
possibilidades que trazem ao se articular/interagir/situar com o mundo pedaggico escolar,
especialmente do currculo.
Nessa perspectiva, a tecnologia no entendida apenas enquanto aparato maqunico (base
material), potencializador do trabalho e de habilidades humanas, nem no sentido mecnico
oriundo da industrializao, ligado idia de
produtividade e de mediao instrumental, sentido esse que a modernidade forjou com a
402
potencializao que a cincia trouxe para a

tcnica, tornando-a mecnica, instrumental e
uma instncia pretensamente independente da
subjetividade humana, fora do contexto cultural,
numa vertente da tecnocincia moderna
(SERPA, 1991). Embora tais dimenses sejam
pressupostas, a tecnologia abordada aqui retorna
matriz grega de teckn que, segundo Jacques
Perrin:
... a teckn designava o mtodo, a maneira de
fazer eficaz para atingir um objetivo (...) [hoje]
Retomando o sentido original da teckn, definirse-o as tcnicas de produo como o conjunto
de meios necessrios para atingir determinado
objetivo de produo (...); esses conjuntos de
meios so muito diversos, pois vo dos conhecimentos e das habilidades s ferramentas e mquinas, passando pela organizao (as empresas, por exemplo), as instituies (que fixam as
regras e as normas), sem esquecer as representaes simblicas que usamos a propsito das
tcnicas, que lhes conferem, a nossos olhos, certo
valor (...). Abordamo-las [as tcnicas] por vrios
ngulos, iluminando-as, a cada vez, de maneira
parcial, ao passo que, para entender a histria
das tcnicas e tentar imaginar seu futuro, necessrio levar em conta o conjunto de seus componentes (artefatos, conhecimentos, organizaes, instituies, smbolos). (apud BAYLE, 1996,
104-105).
Logo, a tecnologia tem uma gnese histrica

e, como tal, inerente ao ser humano que a
cria dentro de um complexo humano-coisasinstituies-sociedade, de modo que no se
restringe aos suportes materiais nem to pouco
aos mtodos (formas) de consecuo de finalidades e objetivos produtivos, muito menos
ainda, no se limita assimilao e reproduo
de modos de fazer (saber fazer) pr-determinados, estanques e definitivos; mas, ao contrrio,
podemos dizer que consiste em: um processo
criativo atravs do qual o ser humano utilizase de recursos materiais e imateriais, ou os
cria a partir do que est disponvel na natureza e no seu contexto vivencial, a fim de
encontrar respostas para os problemas de seu
contexto, superando-os.
1
Adaptado do primeiro captulo da minha Tese de Doutorado (LIMA JR, 2003).
Nesse processo, o ser humano transforma

a realidade da qual participa e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo, descobre formas
de atuao e produz conhecimento sobre
elas, inventa meios e produz conhecimento
sobre tal processo, no qual est implicado.
Aqui, interessa-me destacar que o ser humano, ao vivenciar um tal processo criativo, transformativo, tecnolgico, tambm se percebe
nesse processo, reflete sobre o prprio processo,
representando-o para si mesmo e para os outros,
de modo que gera conhecimentos especficos
sobre a tecnologia e sobre a tcnica, sobre
formas e meios de atuao, expressando-os
atravs de linguagens e instituindo-os a partir
de interesses diversos e do jogo de poder a
existente. Tal processo e os conhecimentos que
lhe so inerentes so transmitidos, mas tambm
so ressignificados no desenrolar histrico.
Portanto, nesta acepo, tcnica tem a ver
com arte, criao, interveno humana e com
transformao. Tecnologia, em decorrncia,
refere-se a esse processo produtivo, criativo
e transformativo. Como j afirmara Marx
(1978) sobre o trabalho humano, o ser humano,
ao criar artifcios materiais e imateriais para
atuar no seu meio, transformando-o, transforma,
tambm, a si mesmo, ressignificando seu contexto e se ressignificando com ele.
A tecnologia, portanto, para alm de sua base
material e do enfoque que a cincia moderna
lhe conferiu, est ligada idia de processo
criativo e transformativo. Isso, do ponto de
vista da relao Educao-TCI, significa que,
independentemente da presena do suporte
material da comunicao informao no contexto educacional escolar, a compreenso mais
aprofundada do significado da tecnologia para
a educao escolar, em todos os seus aspectos,
essa perspectiva criativa e de transformao.
Evidentemente, a presena dos recursos tecnolgicos indispensvel, mas, desde que os
mesmos possam ser entendidos e explorados
com essa nfase na criatividade e na metamorfose (mudana, transformao de si e do contexto local).
Urge explicitar quais os potenciais de mudanas que as TCI trazem para a Educao e para
o currculo, a partir de suas bases cientficas,

da dinmica de seu funcionamento e de suas
caractersticas peculiares, j que contrastam
com as bases cientficas, a dinmica e as caractersticas da Educao escolar e de currculo e,
por isso mesmo, trazem possibilidades de mudanas.
O processo tecnolgico, de acordo com a
matriz grega, relaciona e articula indissociavelmente o ser humano e os utenslios e recursos
materiais ou imateriais por ele criados, de modo
que no h como conceb-los como realidades
independentes, autnomas. A constituio da
tecnologia (vinculando-a noo de teckn) e
da tcnica humana, j que conseqncia da
ao imaginativa, reflexiva e motora do ser
humano. Ento, inerentemente, humanizada;
bem como, por outro lado, o ser humano tecnologizado, uma vez que se ressignifica, recria-se
e se transforma no processo de criao e
utilizao de recursos e instrumentos para atuar
no seu contexto vivencial.
Logo, refletir a tecnologia refletir o prprio
homem, porque o ser humano est totalmente
implicado na tecnologia e a tecnologia est totalmente implicada no humano, mesmo no contexto
do advento da industrializao, com a tecnocientifizao da sociedade, enquanto uma instituio social, poltica, econmica, cultural, simblica. Por isso, tambm, nas reflexes e polticas na rea de Educao e TCI no se trata de
deslocar a nfase do humano para o maqunico,
nem o inverso, visto que h um imbricamento
homemquina inevitvel e inesgotvel, o qual
rompe com a viso dicotmica dominante no
discurso pedaggico e na matriz do pensamento
moderno que o sustenta.
A tecnologia tem uma gnese histrica e
antropolgica e o ser humano, por seu turno,
tem uma gnese histrico-tecnolgica (MARCONDES, 1998). Esse processo de imbricamento homemquina d-se ao modo de um
campo virtual, ou seja, enquanto um campo de
possibilidades que pode originar, eventual e
indefinidamente, qualquer tipo de atualizao
tanto para o ser humano quanto para a mquina.
A questo tecnolgica, a meu ver, para alm
do mero aspecto material e instrumental,
403
constitui-se numa rede de significados na qual

o ser humano est implicado. Assim, pareceme que se tornou extremamente necessrio
compreender a lgica e o funcionamento desta
rede, como metfora inspiradora ou arqutipo
de um novo pensar/agir na prtica pedaggica,
especialmente, na prxis curricular.
Arqutipo, aqui, recorrente ao pensamento
jungiano (2000), pelo menos em dois sentidos
especficos. Primeiro, porque este largo sentido
da palavra tcnica (e do sentido aqui atribudo
tecnologia) remonta no s ao uso e domnio
de ferramentas; mas aos anseios e sonhos primordiais do ser humano que, mobilizando seus
desejos, desencadeia suas atuaes e movimentos na instituio da vida humana e da realidade,
atravs de seu comportamento, quer individual,
quer coletivo. Nesse sentido, diz Antoine Picon:
Certos sonhos da humanidade so muito velhos,
como o do automatismo (...). Para compreender a
evoluo das tcnicas e dos valores ligados a
elas, portanto, preciso considerar ao mesmo
tempo os mais antigos sonhos humanos e as
sucessivas modalidades segundo as quais eles
se transformam. (apud BAYLE, 1996, p. 25-26).
Segundo, esta categoria recorrente til no

sentido de que, ao tratar da relao educao/
TCI, ou currculo e TCI, no suficiente lidar
com os conceitos, os conhecimentos operacionais, mas necessrio lidar com a subjetividade
humana, em seu modo de ser, em seu comportamento e funcionamento que traz subjacente
cristalizaes e introjees 2 ligadas s interaes tecnolgicas no contexto histrico-social.
No basta compreender o significado das
TCI, mas funcionar, viver dentro de sua dinmica, sua inteligibilidade, sua racionalidade, suas
caractersticas e princpios, ressignificando e
modificando a prpria base psquica de comportamento. Ento, as tecnologias atuais de comunicao representam no s um conjunto de
ferramentas e mtodos de funcionamento, mas
uma composio simblica que atua no desejo
e na subjetividade. No basta pensar a tecnologia, necessrio tambm funcionar tecnologicamente. Essa noo est sutilmente presente na
considerao de Antoine Picon: Um sistema
tcnico (...) sempre acompanhado de um
404
conjunto de conhecimentos, de habilidades, de

representaes, coisas que poderiam ser reagrupadas sob o termo pensamento tcnico lato
sensu. (apud BAYLE, 1996, p.32).
Entretanto, o dinamismo das TCI constituise a partir de princpios cientficos, formas de
socializao, modos de produo simblica,
historicamente condicionados, de modo que representam os limites, a cosmoviso, o molde,
no qual os seres humanos atuam, reagem, vivem,
porque os internalizaram atravs de vrios
mecanismos. No caso das TCI, seu dinamismo
rompe com o modo de ser da Modernidade,
criando novas possibilidades que vo atuando
na subjetividade humana, naquilo que constitutivo do ser humano. Portanto, essas tecnologias so tambm composies abstratas e simblicas que vo-se criando como produo imaginria, histrico-social, podendo, assim, ter uma
natureza arquetpica.
Isto ser importante quando da anlise das
dificuldades que os educadores tm com as TCI,
uma vez que todo esforo se concentra nos
aspectos exteriores da questo (interesses poltico-econmicos, dinmica do mercado consumidor, limites institucionais etc), esquecendo-se
dos fatores internos aos sujeitos, cujo modo de
ser est cristalizado, dentre outras coisas, no
dinamismo tecnocientfico da modernidade, com
o qual quero romper3.
A questo da tecnologia, pois, est revestida
de muitas camadas do humano, revelando-se
como um complexo processo de instituio hist2
[Do ingl. introjection.] S. f. Psican. Mecanismo psicolgico pelo qual um indivduo, inconscientemente, se apossa de
um fato, ou de uma caracterstica alheia, tornando-o(s) parte de si mesmo, ou volta contra si mesmo a hostilidade
sentida por outrem.
3
Tal constatao leva-me a introduzir a questo da escuta
psicanaltica como processo necessrio formao dos educadores na rea Educao e TCI, a fim de se possibilitar um
tipo de conhecimento e modo de produzir conhecimento que
viabilizam a descoberta de si mesmo, dos prprios interesses
e desejos, dos princpios e mecanismos que explicam o prprio comportamento, o prprio modo de ser e de funcionar,
processo a partir do qual se pode romper com as repeties
comportamentais destrutivas e elaborar novas formas de investimento, na realizao de desejos mais construtivos, tornando-se co-responsvel pela constituio de si mesmo e do
contexto social mais amplo com o qual se interage. Apenas
menciono a questo a fim de se apontar outros horizontes de
reflexo no mbito da TCI e Educao.
rica, social e imaginria, contendo um complexo

de significados, um n aberto de possibilidades.
(CASTORIADIS, 1982; LVY, 1998).
No imaginrio pedaggico, fruto da mentalidade dicotmica, a tecnologia sempre vista
como um concorrente do professor, como algo
estranho e autnomo que pode lhe tirar o controle
eficaz do processo pedaggico. Tal perspectiva
desconsidera a gnese histrica e antropolgica
da tecnologia, gerando resistncias, distores,
equvocos e mesmices no trato com as TCI.
Dado que, a partir da perspectiva aqui adotada, a tecnologia que d suporte aos processos
contemporneos de comunicao e informao
da ordem da complexidade, podendo, por isso
mesmo, ser tratada sob vrios aspectos (econmico, social, cultural, psicolgico etc), cumpreme delimitar que meu interesse discutir a base
cientfica que fundamenta a dinmica e a lgica
dos computadores, principais responsveis pela
generalizao da comunicao e informao, a
fim de apont-la como um fundamento para
indicao de possveis significados e trajetrias
para o currculo em seu aspecto epistemolgico.
Nesse sentido, no sero analisados todos
os suportes de comunicao e informao contemporneos, mas apenas o computador como
uma tecnologia proposicional e, por essa sua
caracterstica, considerando-o uma nova tecnologia. Esse seu carter proposicional, uma vez
explicitado, poder servir como base para
pensar sua relao com o currculo e suas
conseqentes possibilidades de mudana no que
se refere aos conhecimentos e aos modos de
os produzir e articular.
O computador: uma tecnologia
proposicional
bm elementos instituintes e institudos da/pela

cognio humana, compreendida a partir de uma
relao complexa entre indivduos-sociedadecoisas-instituies, conforme:
Qual a imagem que sobressai desta dissoluo
do sujeito cognitivo em uma microssociedade
biolgica e funcional na base, e de sua imbricao
em uma megassociedade povoada por homens,
representaes, tcnicas de transmisso e de
dispositivos de armazenamento, no topo? Quem
pensa? No h mais sujeito ou substncia
pensante, nem material, nem espiritual. O
pensamento se d em uma rede na qual neurnios, mdulos cognitivos, humanos, instituies
de ensino, lnguas, sistemas de escrita, livros e
computadores se interconectam, transformam e
traduzem as representaes. (LVY, 1998, p.135 grifos meus).
Contudo, neste trabalho fao uma distino

ante o conceito de Lvy, ressignificando a
categoria tecnologia intelectual, restringindoa ao computador por sua caracterstica proposicional, oriunda de sua base matemtica. Cumpre-me, pois, explicar o computador como uma
tecnologia proposicional, a partir de sua base
matemtica e como essa caracterstica exterioriza o modus operandi (modo de funcionamento) do pensar humano e, enfim, suas implicaes
epistemolgicas e curriculares, escopo principal
desta reflexo.
Segundo Robinson Tenrio (1991, p. 11), os
computadores so mquinas abstratas4, pois
Em vez de lidarem com materiais ou energias,
como as mquinas da Revoluo Industrial
faziam, os computadores tratam informao.
Tais equipamentos tm sua gnese nas mquinas abstratas de Post e Turing e s podem
ser compreendidos a partir de sua base lgica
de funcionamento.
4
Pierre Lvy (1998) considera qualquer

tecnologia, dentre as quais os suportes materiais
de comunicao e informao hodiernos e, por
sua vez, dentre estes o computador, como sendo
intelectual porque, numa abordagem cultural,
interferem na organizao e instituio histricosocial da ecologia cognitiva do ser humano.
Ou seja, os dispositivos tecnolgicos so tam-
Conceito elaborado por Turing (matemtico ingls 19121954), foi a base da teoria dos autmatos e da calculabilidade:
representada por uma sucesso de instrues que agem
seqencialmente sobre valores de entrada e fornecem valores de sada. Portanto, so clculos matemticos que produzem uma mecnica (movimento fsico) no suporte material, a partir do controle da passagem de energia, ao tempo
em que permitem uma infinidade de combinaes ao usurio. Tais mquinas foram os primeiros prottipos dos atuais
computadores, cujo hardware funciona a partir dos programas, os softwares utilizados, os quais so tambm clculos
matemticos traduzidos em linguagem de mquina.
405
Para Tenrio, a compreenso das limitaes

do computador est relacionada s limitaes
da lgica formal e suas possibilidades so
relativas virada epistemolgica da matemtica,
na qual se baseia o computador. Assim, a desmistificao do computador e, conseqentemente, o aprofundamento de sua compreenso,
dependem da compreenso de sua lgica ou de
sua dinmica de funcionamento e, por outro
lado, consiste em superar a viso dicotmica
que coloca como plos antagnicos e mutuamente excludentes o ser humano e a mquina,
ou a cultura e a tecnologia.
O computador, segundo Tenrio, tem uma
estrutura lgico-operacional, da explicita sua
natureza proposicional ou abstrata. necessrio tirar todas as conseqncias da compreenso da estrutura lgico-operacional a fim de
transp-la para o currculo. So essas estruturas
lgicas que Tenrio chama de mquinas abstratas e Serpa de mquinas proposicionais,
as quais utilizarei como sinnimo de tecnologias
inteligentes ou intelectuais, ressignificando e
especificando o sentido destas ltimas categorias
utilizadas por Lvy para se referir a qualquer
tecnologia e, ao mesmo tempo, restringindo-as
ao mbito do computador.
de suma importncia a nota feita por
Tenrio a esse respeito: O excepcional nestes
artigos aqui considerados [de Turing e Post]
que ambos, independentemente, antecipam,
atravs desses arqutipos (as mquinas abstratas), o funcionamento dos modernos computadores digitais eletrnicos, antes mesmo do
aparecimento destes. (1991, p. 15).
Tenrio explica porque denomina as mquinas de Post e Turing de mquinas abstratas:
A mquina de Post e tambm a mquina de
Turing so estruturas conceituais e, por isso,
chamadas mquinas comutadoras abstratas.
Poderiam ser construdas com algum material
apropriado mas, no o sendo necessariamente,
so mquinas virtuais e no reais; ressalte-se,
contudo, que as suas existncias, enquanto estruturas conceituais, asseguram a sua concretude, ou seja, a possibilidade de serem conceitualmente operadas. (1991, p. 41-42 grifos meus).
Destaco, sobretudo, que as mquinas, sendo

abstratas, operam. As abstraes fazem a
406
mquina funcionar. Os programas das mquinas, portanto, as abstraes ou proposies

(conceituais/formais ou no formais e matemticas) fazem-na funcionar: O funcionamento da
mquina consiste no movimento do carro e na
impresso ou eliminao de marcas nas casas.
Esse funcionamento ocorre de acordo com um
conjunto de instrues [algoritmos] que constituem o programa da mquina de Post. (TENRIO, 1991, p. 43)5.
Esse funcionamento da mquina, por sua vez,
provoca efeitos e significaes no contexto onde
est inserido, abrindo um campo de possibilidades infinitas, ou seja, virtualizando o contexto,
engendrando, por seu turno, uma rede acontecimental.
As criaes de Post e de Turing surgem no
momento histrico em que se coloca a questo
da obteno de um mtodo mecnico universal
(TENRIO, 1991, p. 46), alm de que a
estrutura dessas criaes tem implicaes para
o problema da decidibilidade de Hilbert. Este
aspecto fundamental para podermos, tambm,
compreender as implicaes qualitativas e revolucionrias para a educao e o currculo.
As mquinas de Turing e de Post derrubam
as pretenses hilbertianas ao demonstrarem que
existem funes no-calculveis:
1. No existe mtodo comum para decidir a verdade ou falsidade de todas as sentenas lgicas
formuladas. Isto porque (...) Gdel mostrou a
incompletude de sistemas formais abrangentes.
2. Mesmo as sentenas matemticas demonstrveis no podem ser provadas a partir de um
conjunto de axiomas da lgica formal. Crurch,
Post e Turing mostraram a existncia de funes
no-calculveis em seus sistemas lgicos.
(TENRIO, 1991, p. 59).
O desenvolvimento das mquinas abstratas

e, portanto, tambm a base de funcionamento
dos atuais computadores, esto relacionados ao
avano na matemtica no que diz respeito ao
seu rompimento com a lgica formal.
5
Trata-se de um invento que contm um suporte mvel,

chamado carro, que ao se mover imprime marcas ou caracteres previamente programados com base em clculos matemticos; portanto so as operaes lgicas e conceituais
que desencadeiam um movimente fsico, mecnico.
Hilbert prope um programa formalista:

1) a matemtica descritiva dos objetos e elabora construes, sendo extralgica;
2) a lgica o instrumento articulador das teorias formais construdas com os objetos matemticos;
3) o trabalho matemtico deve ser o de elaborar
teorias formais consistentes, sempre mais
abrangentes, at se conseguir a sua formalizao
completa (...). [A consistncia:] Uma teoria formal dita consistente se dentro dela impossvel demonstrar uma proposio e, ao mesmo tempo, a negao da proposio. Em outras palavras, se, numa teoria formal no pudermos ter
uma proposio verdadeira e falsa ao mesmo
tempo, ento ela consistente. Note-se que a
consistncia se refere ao princpio da no-contradio (...). [A completude:] uma teoria formal
completa se toda frmula construda de acordo com as regras de formao de teoria
decidvel, ou seja, verdadeira ou falsa, a partir
dos axiomas dessa teoria. Compare-se com o
princpio do terceiro excludo. (TENRIO, 1991,
p. 35-36 - grifos do autor).
Mas, em 1931, Kurt Gdel estabeleceu dois

resultados que derrubaram a proposta hilbertiana (TENRIO, 1991, p. 36-37):
1) uma prova absoluta de consistncia para sistemas abrangentes (...) altamente improvvel
e, seguro, dentro do prprio sistema impossvel;
2) sempre possvel construir enunciados, a
partir das regras de uma teoria formal, que no
so dedutveis do conjunto de axiomas de tal
teoria e, mais ainda, com qualquer conjunto aumentado finito de axiomas, sempre possvel
construir, dentro dessa teoria formal, uma nova
proposio indecidvel.
Os intuicionistas, antes de Gdel, contriburam para a rejeio da lei do terceiro excludo:

Para os intuicionistas possvel a construo
de proposies com sentido, mas ... nem verdadeiras ... nem falsas. (TENRIO, 1991, p. 38).
Qual a relao dessa descoberta da contradio e da complexidade, na realidade e
na matemtica, com os computadores? Ou,
noutras palavras, qual a relao dessa evoluo
da matemtica com o computador?
A resposta est no fato dos computadores
ou mquinas abstratas serem operadas com
base nesse avano da matemtica que, segundo
as explicaes acima, no se reduz lgica

formal, mas inclui como na realidade da
natureza e do ser humano a contradio e o
terceiro excludo (ou seja, a complexidade),
a partir da possibilidade de se construir enunciados que tenham sentido, mas que no sejam
nem verdadeiros nem falsos e, ao mesmo tempo,
de se poder demonstrar, a partir de uma teoria
formal ou de uma proposio, tanto a verdade
como a falsidade, embora tambm permanea
a possibilidade de elaborao de proposies
formais.
Deste modo, e exatamente por isso, tais computadores so tecnologias proposicionais, no
sentido de que s eles se baseiam na matemtica no reduzida lgica formal. Por outro lado,
com tal fundamento, os computadores so como
reflexo ou extenso do modo operativo do
pensar humano, que capaz de elaborar abstraes formais e no formais, a partir das quais
se atua transformando a si mesmo e ao mundo
em seu redor por isso, essas proposies so
operacionais ou operativas.
O pensar humano operativo porque, por
um lado, nossas produes abstratas, imaginrias e intelectuais, engendram nossas aes e
atividades dentro dos variados contextos em que
nos encontramos, instaurando mudanas no
prprio contexto e em ns mesmos, em diversos
nveis. Por outro lado, tal atividade imaginativa
e racional constitui-se num tipo de ao ou atividade, ao modo de uma unidade complexa, dialtica e dialgica, conflituosa, entre teoria-prtica,
pensamento e ao.
O computador, por sua vez, exterioriza e
reproduz esse modo operativo do pensar humano,
pois toda a dinmica e o funcionamento de sua
parte material (hardware) dependem e so engendrados dos algoritmos, que so clculos matemticos que geram e alimentam, constantemente, os programas (softwares) que, por sua
vez, so abstraes ou proposies, os quais,
ao serem utilizados interativamente pelo ser
humano, desencadeiam uma rede acontecimental e de significados, j que cada programa
suporte das funes computadoras representa
algum sentido para o usurio, servindo-lhe como
uma referncia que lhe permite encontrar solu-
407
es para os problemas do seu contexto vivencial, alterando tal contexto e a si mesmo, sendo
todo esse processo permeado de interesses,
valores, possibilidades cognitivas; todos transitrios e diversificados, porm, vlidos.
em conseqncia da compreenso do carter proposicional do computador que podemos
pensar a sua relao com a Educao, no que
diz respeito questo da prxis curricular, no
no sentido convencional de mera utilizao do
suporte material para o aprimoramento e eficcia
do modelo formal que serve de base concepo
e ao fazer pedaggico da Educao e do currculo
escolares; mas, no sentido de estender sua base
lgico-operacional prxis curricular e educacional. Isto , identificando-a e instituindo-a ao
modo proposicional, ao mesmo tempo em que,
fruto dessa compreenso, explorar/experimentar/
vivenciar o suporte material para o desenvolvimento e aprofundamento de competncias, estratgias, dinmicas e performances que rompam, na prtica, com a matriz racional moderna
subjacente aos modelos curriculares vigentes na
educao escolar brasileira.
O rompimento da matemtica com a lgica
formal, que serve de estrutura para o computador, representa um salto qualitativo na compreenso epistemolgica. Importa, pois, considerar as
implicaes que essa ruptura epistemolgica
(base estrutural do computador enquanto tecnologia proposicional) traz para a questo do conhecimento e do seu modo de produo; bem
como, explicitar seu significado potencial para
o currculo. Ou seja, demonstrar as possibilidades de mudanas que o computador, a partir de
sua base cientfica, representa para a concepo
de conhecimento e do modo de produo/criao de conhecimento que d sustentao ao
currculo escolar portanto, enfatizando a base
epistemolgica da questo.
Epistemologia proposicional: maquinizao do conhecimento humano
Em resumo, v-se que a natureza e a gnese
proposicional do computador, enquanto tecnologia de comunicao e informao, emerge como
408
um fundamento para o entendimento da relao

entre a Educao escolar e as TCI para alm
de sua possibilidade instrumental, abrindo possibilidades de releitura e de transformaes da
prtica pedaggica e do currculo, discutido aqui
do ponto de vista epistemolgico.
A virada matemtica de Gdel, que est na
base do computador, tem uma relevncia epistemolgica que se constitui, ao mesmo tempo,
no elemento fundamental e fundante da compreenso das possibilidades que a tecnologia proposicional traz para a educao e para o currculo
que, em certo sentido, independe do aparato
tecnolgico disponibilizado no sistema educacional, mas servindo como metfora e uma lgica/
inteligibilidade na concepo e desenvolvimento
da educao e, especificamente, da prtica curricular.
Isto significa que, mesmo sem a presena
dos suportes materiais da comunicao e da
informao contemporneos, pode-se ter uma
postura e um agir tecnolgico comunicacional/
informacional no mbito educativo, como reflexo
de sua articulao dialtica com o contexto tecnologizado da sociedade em geral, a partir da
apropriao de seu modo de funcionamento, de
suas caractersticas e, particularmente, de sua
base cientfica. Cabe, portanto, explicitar sinteticamente as implicaes epistemolgicas da
tecnologia intelectual.
O primeiro ncleo de consideraes epistemolgicas relativo ao prprio conceito de
conhecimento. No enfoque tradicional da lgica
formal vigente na Modernidade e com o qual
as dinmicas da tecnologia proposicional rompem o conhecimento consiste em leis exteriores ao ser humano, pertencente realidade
natural fora do homem, pretensamente captadas atravs de abstraes lgico-matemticas,
expressas em conceitos e/ou sentenas
matemticas, supondo-se sempre uma identidade entre tais leis e a realidade, conferindo a
esta ltima uma estrutura lgico-formal; como
sendo algo regular, esttico, organizado coerentemente, plenamente apreensvel e exprimvel atravs de linguagem matemtica; analisvel
a partir de divises ou fragmentos e, por conseguinte, plenamente manipulvel e controlvel.
Nessa acepo tradicional, o conhecimento

se refere ao processo de instituio de leis abstratas para explicar a realidade exterior, ao
mesmo tempo em que se refere ao processo de
reduo e simplificao da realidade a tais
estruturas abstratas, concebidas de modo fragmentado, quantitativo, seqencial, conceitual.
Essa matriz epistemolgica consiste num
modelo de racionalidade da cincia moderna,
constitudo a partir da revoluo cientfica do
sculo XVI e est subjacente a toda concepo
e prtica curricular, especialmente ligadas ao
capitalismo6 e presentes em todas as pedagogias, das reprodutivistas s crticas, todas inspiradas na mesma matriz cientfica e epistemolgica. Conforme Boaventura Santos (1998, p.
10), trata-se: ... de um modelo global de
racionalidade cientfica que admite variedade
interna mas que se distingue e defende, por via
de fronteiras ostensivas e ostensivamente policiadas, de duas formas de conhecimento perturbadoras e intrusas. (grifos meus). Essa racionalidade um modelo totalitrio, que nega o
carter racional a todas as formas de conhecimento que no se organizam pelos seus princpios epistemolgicos e por suas regras metodolgicas.
De acordo com esta perspectiva tradicional,
ainda hegemnica no mbito educacional,
embora em profunda crise e esgotada, o elemento racional relativo ao cientfico, na
sua base lgico-formal. Quando a educao
escolar e suas respectivas expresses curriculares, ao longo de seu desenvolvimento no perodo
moderno, centram-se no conhecimento formal,
tornam-se, portanto, exclusivamente relativas e
dependentes dessa epistemologia cientfica,
totalitria.
Entretanto, a meu ver, e diferentemente do
que est implcito em Santos, surge uma questo
fundamental: o rompimento com essa racionalidade no est em reconhecer esse mesmo carter racional em outras formas de conhecimento,
pois, desse modo, se reafirma sutilmente e de
modo mais refinado a hegemonia da razo cientfica. Trata-se, ao contrrio, de se identificar e
reconhecer que outras formas de conhecimento tm sua racionalidade ou inteligibi-
lidade prpria, distinta e que convivem no

cenrio histrico-social, cada uma com suas
regras, convenes, mtodos (modo de se
produzir) prprios. Cada uma cumprindo determinadas funes sociais, gerando leques de
possibilidades, contendo tambm limitaes e
impossibilidades.
A questo epistemolgica no est, pois, em
se ampliar a razo cientfica a outras modalidades de conhecimento, mas em compreender
as diversas razes que convivem no cenrio
existencial humano, histrico-social.
Por outro lado, conseqentemente, a questo
educativa (e curricular) consistir em se conviver/transitar por essa diversidade epistemolgica,
instaurando novas formas e critrios para a
produo social de conhecimentos e para a
formao humana, neste contexto que tambm
guarda relaes com a emergncia das tecnologias proposicionais. Esse processo, necessariamente, tem um potencial de alteraes na
instituio da educao escolar e do currculo.
O currculo moderno, isto , a concepo e
prtica curricular que se instituiu e se desenvolveu na Modernidade, tem sua base epistemolgica nos traos principais dessa racionalidade
cientfica, que so:
sua viso do mundo e da vida se reconduz a
duas distines fundamentais: a primeira,
entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso comum, a segunda, entre natureza e pessoa humana. Considera as evidncias da nossa experincia imediata, que esto na base do conhecimento comum, ilusrias. (SANTOS, 1998)
o conhecimento cientfico avana pela observao sistemtica e rigorosa dos fenmenos naturais, dessa forma ope a razo
entregue a si mesma certeza da experincia ordenada;
as idias que presidem observao e
experimentao so as idias matemticas:
6
No apenas como um modo de produo econmica, mas,

como diz Ciro Marcondes (1992), enquanto um modo capitalista de ser que, partindo dos elementos macro-estruturais, acaba tambm atingindo a subjetividade humana, produzindo, atravs de inmeros mecanismos, a inculcao e a
cristalizao de um modo de ser e de atuar capitalista.
409
A matemtica fornece cincia moderna,

no s o instrumento privilegiado de anlise,
como tambm a lgica da investigao, como
ainda o modelo de representao da prpria
estrutura da matemtica. (SANTOS, 1998,
p. 14);
duas conseqncias derivadas desse lugar
central da matemtica: primeiro, conhecer
significa quantificar, pois, conforme Santos
(1998, p. 15), O rigor cientfico afere-se pelo
rigor das medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e, em seu lugar, passam a imperar
as quantidades em que eventualmente se
podem traduzir;
segunda conseqncia, ainda conforme Santos (1998, p. 15): o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade: Conhecer
significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre
o que se separou.
distingue condies iniciais e leis da natureza;
trata-se, pois, de ... um conhecimento causal que aspira formulao de leis, luz de
regularidades observadas, com vistas a prever o comportamento futuro dos fenmenos
(SANTOS, 1998, p. 16).
as leis so categorias de inteligibilidade que
se baseiam num conceito de causalidade
escolhido entre os oferecidos pela fsica
aristotlica;
uma vez que um conhecimento que se
baseia na formulao de leis, tem como
pressuposto metaterico a idia de ordem
e de estabilidade do mundo, a idia de que o
passado se repete no futuro;
essa forma de conhecimento est na base
da idia de progresso da sociedade capitalista, vendo, portanto, na ordem e na estabilidade a pr-condio da transformao
tecnolgica do real.
Nessa perspectiva, tambm, enfatiza-se a
realidade exterior enquanto o lcus do conhecimento (as leis de seu funcionamento e existncia), privilegiando assim o objeto do conhecimento no processo de produo do conhecimento, descuidando-se tanto do sujeito do
conhecimento quanto do processo histrico que
410
relaciona e articula a ambos. Em conseqncia,

ainda, um tal processo visto como imutvel,
definitivo, verdadeiro em termos absolutos,
invarivel, mondico7, acabando tambm por se
tornar mgico, porque plenamente eficaz, coerente, permitindo o pleno acesso realidade e
sua manipulao e acima da histria e da trama
humana, social e individual.
Com o salto qualitativo de Gdel, observa-se
que a lgica formal substrato da racionalidade
cientfica no explica tudo que ocorre na realidade que, portanto, no pode ser reduzida lgica formal. Tambm a matemtica no pode
cumprir com tal programa, de modo que deixa
de identificar-se com a lgica formal, passando
a ser vista como criao humana limitada e, como
tal, no pode se pretender a verdade nica, definitiva e universal, ao mesmo tempo em que o
conhecimento tambm no pode se polarizar na
racionalidade cientfica tradicional, passando a
ser visto como um processo histrico-social que
articula e combina o sujeito, o objeto, as formas
e os meios que os engendram. Desta perspectiva,
deriva-se a compreenso de que o conhecimento
no est fora do homem, como tambm a realidade, mas institudo a partir dele e de seu modo
de percepo, de comunicao e de funcionamento.
Todo conhecimento, portanto, entremeado
de subjetividade, uma vez que emerge a partir
de desejos, interesses, valores, modo de percepo, linguagens, atribuio de significados, articulados no contexto vivencial e interno do
sujeito. O objeto do conhecimento, pois, uma
criao do sujeito, ou melhor, uma criao na
qual a subjetividade est totalmente implicada.
Falar do objeto (descrev-lo, narr-lo, compreend-lo, atribuir-lhe finalidades etc), tambm
falar do processo e mecanismos internos ao
sujeito que o instituiu.
7
Relativo a Mnada. [Do lat. tard. monade (monas, adis <

gr. mons, dos, nico).] S. f.
1. Biol. Organismo ou unidade orgnica diminuta e muito
simples.
2. Filos. Segundo Leibniz (v. leibniziano), cada uma das
substncias simples e de nmero infinito, de natureza psquica (dotada de apercepo e apetio), e que no tm
qualquer relao umas com as outras, que se agregam harmoniosamente por predeterminao da divindade, constituindo as coisas de que a natureza se compe; entelquia.
Boaventura Santos, embora refletindo sobre

o novo estatuto do conhecimento cientfico, traz
a noo de auto-conhecimento (1998, p. 52). Mas,
isso vale para o conhecimento em geral: toda
forma de conhecimento autoconhecimento. Esta
discusso se refere relao sujeito/objeto e ao
questionamento do status quo metodolgico e
s noes de distncia social em que ele assenta.
Hoje, percebe-se, a partir de descobertas cientficas e pela emergncia de fenmenos contemporneos, a continuidade entre sujeito/objeto, de
modo que se torna recorrente o questionamento
metodolgico e da problemtica da primazia do
conhecimento cientfico.
Esta considerao tem um desdobramento
na concepo de conhecimento, logo um
desdobramento epistemolgico imediato:
A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade e no h sequer qualquer razo cientfica para a considerar melhor que as
explicaes alternativas da metafsica, da astrologia, da religio, da arte ou da poesia. A razo
por que privilegiamos hoje uma forma de conhecimento assente na previso e no controle dos
fenmenos nada tem de cientfico. um juzo de
valor. A explicao cientfica dos fenmenos a
auto-justificao da cincia enquanto fenmeno central da nossa contemporaneidade. A cincia , assim, autobiogrfica. (SANTOS, 1998, p.
52).
O uso social que se faz do computador e

das redes de comunicao e informao tem
essa caracterstica, pois toda produo neste
contexto autobiogrfica, uma vez que remete
aos desejos, interesses dos que interagem na
rede, a partir de competncias, formas de conhecimento, experincias e tipos de aprendizagem os mais diversos.
No contexto comunicacional e informacional,
pode-se escolher as trajetrias, os tipos de troca,
a aplicabilidade das informaes, partindo-se do
disponibilizado e programado, assimilando-os,
portanto, mas, ao mesmo tempo, atingindo-se
novas configuraes de significados, de conhecimentos, de textos, de aprendizagens, de
vivncias, num permanente transitar/produzir
(pelas) paisagens de sentido. (LVY, 1998).
A subjetividade do conhecimento no
subjetivismo, porque, embora o conhecimento
no consista em se buscar a identidade entre

leis abstratas e os fenmenos da realidade, todo
sentido produzido a partir da interioridade do
sujeito visa algo bem concreto, que incidir
sobre a vida, melhorando e respondendo s
demandas contextuais, materiais, imateriais
(espirituais) da vida, em sua complexidade.
Ento, a subjetividade do conhecimento supe a objetividade, que tambm no se inscreve
no estabelecimento de leis abstratas, uniformes
e universais, acima da histria, da sociedade,
da cultura e do indivduo (objetivismo). Mas,
objetividade no mesmo sentido de ter implicaes na vida concreta, cotidiana, contextual,
histrico-social; portanto, respondendo a interesses e demandas humanos bem concretos e
situados no tempo e no espao, no entre-lugar
das relaes intersubjetivas, dos conflitos, das
negociaes, da dinmica da vida.
Nesse sentido, sobre a cincia, Boaventura
Santos (1998) identifica que esta no busca mais
a sobrevivncia, a partir do domnio do modo
de funcionamento do mundo, mas a compreenso do mundo, a fim de se viver melhor.
Essa noo, que hoje emerge na racionalidade cientfica, j estava presente milenarmente
noutras racionalidades, como o exemplo do
conhecimento oriundo da f judaica, depreendida das narrativas bblicas do Antigo Testamento
(A.T.), e da f crist, a partir da nfase que se
d no mistrio da encarnao, contido nos
relatos do Novo Testamento (N.T.), que, segundo os exegetas, o escopo do A.T., j que tudo
o que se narra daquele contexto religioso figura
do que se realiza no evento Jesus Cristo8.
Na experincia religiosa judaica, o povo
tomava conscincia de sua experincia com a
divindade, tratando-se de uma vivncia com
Deus. Dessa tomada de conscincia, vivida
numa dimenso de f, emergiam princpios e
noes alheias a sua experincia histrica
anterior, que inclusive rompiam com sua lgica
e sua mentalidade, tais como a noo de justia,
de servio, de amor, cuja validade estava em se
8
Para aprofundar essa questo, para alm dos comentrios

especficos e teis minha argumentao, ver: Bentzen
(1968), Gopegui (1977), Goffi e Secondin (1992).
411
traduzir numa mudana da vida humana, no

plano pessoal, coletivo, moral, econmico, poltico etc. Trata-se de viver segundo os princpios
institudos a partir da experincia de uma aliana
com Deus. Logo, a subjetividade do conhecimento da experincia de f no uma forma
de alienao, ou de fantasia, nem de anulamento
da personalidade.
No N.T. tambm se v que a f crist, entre
outros fundamentos, baseia-se no mistrio da
encarnao. Sem entrar em maiores argumentos teolgicos para explicar tal questo, destaco
a idia recorrente de que o Deus se encarna.
Isto , faz-se homem, assume a humanidade
sem perder sua divindade. Torna-se divino e
humano, com isso, entra na histria humana por
uma aliana de amor, fazendo com que a dinmica da vida divina se misture com a dinmica
da vida humana, abrindo um horizonte infinito
para o desenvolvimento da humanidade.
Nesse relato, a f mais uma vez no se
separa da vida, mas deve acontecer nela. Tem
um carter transcendente, porque projeta o
desejo humano para algo alm do material e, ao
mesmo tempo, imanente, porque comea, desenvolve-se e se plenifica na prpria humanidade, a partir de si mesma, isto , de seus condicionantes: a histria, a cultura, a sociedade.
Nessa perspectiva religiosa, a humanidade
se modifica, passando por mudanas qualitativas ao longo de sua histria, movida pelo desejo
de realizar na vida tudo que se apreendeu e se
compreendeu dessa experincia de unio com
Deus e de Deus com os seres humanos, num
processo permanente de luta, de tenso, de
criatividade (Deus e os seres humanos, juntos,
atualizam a criao do mundo, da vida, da f).
A f aqui, seguindo o evento fundante Jesus
Cristo, tem que ser encarnada; isto , implicar
o ser humano e a prpria vida atravs do tempo.
Retoma-se sobre outras bases o mesmo
fundamento da experincia judaica.
Os msticos da f crist costumam falar de
suas experincias usando metforas, porque a
linguagem usual da cultura no d conta, com
exatido, do significado dessa experincia. Por
outro lado, a razo dominante no contexto
cultural da experincia religiosa, que tambm
412
o substrato do modo de pensar da comunidade

de f, esfora-se por entender a f e o dado da
comunicao divina na histria humana, embora
a f pertena a uma outra esfera de sentido,
supondo outro tipo de lgica, da o esforo da
unidade f/razo da teologia contempornea.
Observe-se, pois, nesse processo, que se trata
de articular modalidades distintas de conhecimento, de inteligibilidades, traduzindo por sua
vez o esforo humano de compreender a si
mesmo na vida de f, recorrendo, para isso, a
mecanismos, estratgias, mtodos e saberes
que so inerentes ao desenvolvimento complexo
e multidimensional de sua vida e de sua historia.
Trata-se, nesse processo de produo de sentidos, de um transitar por referncias distintas,
de jogar com tais referncias, de modo que o
conhecer exprime-se como algo da ordem do
eventual, do rizomtico (rede), do virtual e do
hipertextual.
Para Boaventura Santos, entretanto, a
finalidade do conhecimento cientfico tornarse saber prtico, uma vez que ensina a viver.
Enfatiza que o paradigma emergente do conhecimento instaura um processo multirreferencial que tem no dilogo, entre as modalidades
de conhecimento, principalmente com o senso
comum, sua caracterstica marcante e a possibilidade da racionalidade do conhecimento
humano. Neste caso, racionalidade no significa mais a objetividade atingida atravs de leis
abstratas universais, mas na permanente tessitura de articulaes, dilogos, entre os tipos
de conhecimento a fim de se dar sentido
vida, existncia humana, historicamente.
A partir da, entendo que, na rede acontecimental que hoje constitui a produo de conhecimento, enquanto produo de sentido e
enquanto caracterizada pelas inter-relaes dos
diversos saberes, pelo jogo que o tecer social
estabelece entre eles a partir de contextos especficos, cada modalidade de conhecimento tem
sua inteligibilidade, portadora de possibilidades
e limites, mas, ao mesmo tempo, reconhecendo
alguma caracterstica comum a todas elas: voltase para as questes existncias, enquanto
respostas s demandas, necessidades e interesses da vida, dando a todo conhecimento um
carter prtico. Ao mesmo tempo, isto tambm

remete explicitao dos modos sociais de
produzi-lo e de comunic-lo; tornando-o reflexivo e auto-referente (recursivo), em permanente transformao por seu vnculo com a
realidade, complexa e dinmica, em um fluxo
aberto, nunca definitivo e nem final.
Para Santos, a ruptura epistemolgica psmoderna consiste em estabelecer uma racionalidade feita de racionalidades (1998). Nisso ele
permanece moderno, porque ainda pensa em
termos de uma nica e suficiente metanarrativa
que contenha todas as racionalidades, sendo tal
misso a vocao da cincia ps-moderna.
Ao contrrio, romper com esse esquema
epistemolgico moderno (muito ao modo do
programa hilbertiano) consiste em permanecer
na diversidade e singularidade de cada tipo de
saber, ao mesmo tempo em que confere a cada
um deles o estatuto de conhecimento, tudo isso
num permanente exerccio epistemolgico de
convivncia, dilogo, combinaes, jogo, tenses, no construdo a partir de exigncia lgica
apenas, mas a partir dos problemas contextuais
da vida humana, histrico-social pano de fundo de toda trama do conhecimento e de seus
modos de instituio.
No se trata de dar hegemonia a uma racionalidade que contenha as demais, mas de se
superar o princpio hegemnico no campo epistemolgico por uma convivncia/co-existncia
das racionalidades como princpio histrico dos
processos de produo de conhecimento da
humanidade.
Assim, torna-se cada vez mais necessrio
conviver com a incerteza, como forma de compreender a dinmica mesma da vida e de lidar
melhor com ela. No s do ponto de vista da
cincia, mas do conhecimento de um modo geral.
Mais uma vez, torna-se recorrente o arqutipo como metfora do conhecimento, pois,
como visto na citao acima, o conhecimento
cientfico, de um lado, corresponde ao mais
antigo sonho e desejo da humanidade de atuar
na realidade de modo seguro, de explicao do
sentido da vida; de outro, como prprio do
desejo humano, nunca se realiza plenamente,
de modo que a atualizao histrica do arqutipo
no perodo moderno, com a cincia moderna,

torna-se tambm um delrio, quando pretende a
plena justificao e realizao do sonho e do
desejo na escrita da cincia, com sua gramtica
e seus cnones.
Ento, tinha-se uma cristalizao no conhecimento como formalizao abstrata (objetiva) de
leis e, atualmente, rompendo com tal cristalizao, a possibilidade do transitar e da interao
entre os saberes, num jogo aberto entre as
racionalidades distintas, como um novo momento
de instituio histrico-social do conhecimento,
mas sem perder de vista seu carter de atualizao histrica, ao modo de uma nova inscrio
do arqutipo original, que embora venha
superfcie da histria numa forma concreta de
conhecimento, como satisfao parcial da busca
de sentido e de explicao da vida e do real,
tem tambm seu lado de fantasia e de delrio,
porque a vida e a realidade, e o prprio modo
de conhecer, so transitrios, sujeitos aos imprevistos e dinmica interminvel da histria.
A produo de conhecimento no um
processo de simplificao, mas contextual e
complexo. Na realidade, o ser humano, individual e coletivamente, desafiado a encontrar
sadas e respostas aos problemas colocados por
suas demandas, necessidades, interesses (materiais e imateriais), dentro de certos contextos
existenciais, condicionados e marcados pelo
espao-tempo, em contnua relao consigo
mesmo e com os outros, semelhantes e
diferentes de si mesmo.
Nesse processo, percebe a si mesmo em
mltiplas relaes e atuaes, traduzindo tal
percepo em linguagens, a fim de comunicla. Desse modo, institui saberes diversos e especficos, a partir de diferentes fontes subjetivas (percepo sensorial, imaginao, emoo,
raciocnio, abstrao, inconsciente) e objetivas
(tudo do exterior com que interage e se articula
de forma variada), que so articulados e combinados no contexto, a depender das necessidades,
demandas e interesses, sempre abertos e dinmicos. Nessa rica vivncia, humanizando-se e
humanizando o mundo, porque o transforma e
se transforma ao modific-lo, dependendo inevitavelmente dessa relao para sobreviver e
413
implicando-se em tudo que cria.

Tudo isso tem a ver com a operatividade
da mente humana que, historicamente, vai
instituindo modos especficos de respostas
vida, produzindo modos de viver, sentidos e os
correspondentes tipos de conhecimento. ,
justamente, essa operatividade que se exterioriza no computador como mquina proposicional,
porque relativa superao do conhecimento
como um pensar formal sobre a realidade e
sobre as possibilidades de atuao do ser humano na realidade, em vista de um conhecimento que s tem sentido dentro de determinado
contexto histrico e a partir da subjetividade
humana que o institui em um jogo entre as diversas racionalidades.
V-se, assim, o processo de produo de
conhecimento e o prprio conhecimento como
teckn e, por outro lado, este amplo significado
materializado nas redes digitais de comunicao
e informao que serve de base para pensar o
currculo. Sob essa viso que se pode compreender e desenvolver potenciais de mudanas
que o computador e suas redes de comunicao
representam para a educao como um todo.
Nesta perspectiva epistemolgica, os conhecimentos que emergem como inscries histricas so transitrios, contextuais, subjetivos, complexos. O conhecer, portanto, no
implica em estabelecer regras definitivas,
regulares, ordem fragmentada, seqncia linear,
previso, verdades absolutas, como forma perfeitamente coerente de representao do real.
Mas, ao contrrio, implica num atribuir sentido
e significado ao real de modo irregular, varivel,
com diversas possibilidades de organizao da

prpria representao do real (diversas ordens),
que instvel na medida em que se institui
contextualmente.
Trata-se, ainda, da produo de significados, a qual combina e joga com modos distintos
de instituio e elaborao, ou seja, trata-se de
tipos diferentes de conhecimento, cada um com
normas e regras diferenciadas que vo se articulando a partir do um contexto problemtico/problematizador. Tais conhecimentos so verdades
na medida em que se traduzem em respostas
concretas s demandas de desejo, necessidades,
oriundas do contexto vivencial; na medida em que
se traduzem em melhoria da vida humana. Ento, trata-se de validade do conhecimento, que
se negocia e ressignifica na prpria dinmica da
vida e da histria humana, a partir de contextos
locais.
Conhecer , ainda, cruzar/articular/jogar
com essas possibilidades, no a partir de uma
exigncia terica, mas das demandas existenciais
e contextuais. Qual das modalidades de conhecimento ser mais importante, depender do
contexto, da situao, que acionar num dado
momento este ao aquele tipo de conhecimento,
ou alguns deles, ou todos os que estiverem disponveis, ou a serem criados. Ento, conhecer
uma ao aberta, flexvel, histrica, que acontece, at certo ponto, de modo rigoroso, previsvel, consciente, estvel, pois, ao mesmo tempo
e a partir de certo ponto da situao, torna-se
altamente criativo, original, fruto da imprevisibilidade e do carter inusitado, irregular, catico
da situao/contexto.
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IDIAS SOBRE CURRCULO,

CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UM LABIRINTO
RESUMO
Iniciamos um novo milnio num contexto complexo e multifacetado de agenciamentos scio-tcnicos. Nesse contexto, emergem debates crticos que
problematizam a fragmentao do conhecimento humano em diversos campos
e espaos de trabalho e aprendizagem, pondo em xeque a organizao curricular
desses espaos. Este texto um convite discusso acerca do campo do
currculo, de sua parceria com a cincia moderna, dos desafios para gesto de
novas prticas curriculares coerentes com o nosso tempo, apontando limites e
possibilidades de abordagens de articulao de saberes, como, por exemplo, as
abordagens: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e
multirreferencial.
Palavras-chave: Currculo - Disciplinaridades - Multirreferencialidade
ABSTRACT
LABYRINTHIC IDEAS ABOUT CURRICULUM
We initiate a new millennium in a complex and multiple contexts of social technical
arrangements. In this context, critical debates which problematized the splitting
up of human knowledge in various areas and spaces of work and learning are
standing out. They put in check the curricular organization of these spaces. This
paper open the debate about the curricular area and its partnership with modern
science, its challenges to manage new curricular practices, coherent with our
times, showing the pros and cons of the knowledges articulation approach, as
for example: multidisciplinarity, pluridisciplinarity, interdisciplinary,
transdisciplinarity and the multireferential approach.
Keywords: Curriculum - Disciplinarities - Multireferentiality
Doutoranda pela FACED/UFBA, atualmente pesquisa a relao entre a cibercultura e a formao de professoras.
Endereo para correspondncia: Av. Paralela, Cond. Vilas do Imbu, Ed. Jaciara, ap 102, Salvador, Bahia. E-mail:
mea2@uol.com.br
417
Idias sobre currculo, caminhos e descaminhos de um labirinto
LABIRINTO
No haver nunca uma porta. Ests dentro
E o alccer abarca o universo
E no tem nem anverso nem reverso
Nem externo muro nem secreto centro.
No esperes que o rigor do teu caminho
Que teimosamente se bifurca em outro,
Que teimosamente se bifurca em outro,
Tenha fim. de ferro teu destino
Como teu juiz. Ao aguardes a investida
De touro que um homem e cuja estranha
Forma plural d horror maranha
De interminvel pedra entretecida.
No existe. Nada esperes. Nem sequer
A fera, no negro entardecer.
(Jorge Luis Borges)
objetivos, as metas, a direo do processo

ensino-aprendizagem.
Currculo um documento onde a escola
expressa a sua proposta educativa. a grade
curricular com as suas ementas.
So um conjunto de disciplinas. As instituies seguem orientaes do MEC, procurando adaptar a sua realidade local.
Conjunto de habilidades que devem ser adquiridas atravs de disciplinas tericas e prticas.
So as normas de uma instituio elaboradas por todo o corpo docente e administrativo da escola, visando o aprendizado do aluno para que o mesmo seja crtico, consciente
e livre.
No campo da educao, o currculo traz discusses polissmicas enraizadas nos discursos

de variados espaos-tempos-histricos. H a
definio mais simples, que se refere meramente ao elenco de disciplinas de um curso. Mas
h tambm percepes complexas, que dizem
respeito a contedos curriculares e a sua gesto,
sua relao vivida entre os sujeitos e o conhecimento. No entanto, a noo de currculo acaba
reduzida, quase sempre, ao elenco ou disposio
de contedos. preciso ento insistir no debate
que vai a fundo, discutindo currculo explicito e
oculto, formal e informal, currculo desejado e
currculo real, em sintonia com os saberes do
cotidiano, populares, empricos, cientficos.
Acima de tudo, preciso enfatizar que o currculo no um conceito, mas uma construo
cultural, jamais um conceito abstrato que tenha
algum tipo de existncia fora ou anterior
experincia humana.
Ao longo da minha experincia docente,
venho pesquisando acerca do significado do
currculo em diversos espaos de aprendizagem:
escolas, universidades, ciberespao. Vejamos
alguns exemplos que expressam a concepo
da grande maioria dos professores e professoras
com quem interagi:
Sendo o currculo uma prtica social que

agrega a diferena humana, no estranho encontrarmos representaes to diferentes, refletindo concepes diversas, seja da educao,
do social, do poltico e do cultural. Essas diferenas esto diretamente relacionadas s experincias terico-prticas dos sujeitos que atuam
e configuram os diversos espaos de aprendizagem. Contudo, as representaes acima expressam, na sua grande maioria, a idia de
currculo ilustrada no dicionrio, matrias de um
curso. Essa idia reduz o campo do currculo a
idia de programa, seqncia de aes predeterminadas que s pode se realizar num ambiente com poucas eventualidades e desordens
(MORIN, 1999, p. 220).
A tentativa de programar, ordenar e encadear
os processos de construo curricular tem seus
fundamentos num modelo produtivo, que fragmentava o processo de produo, no aceitando
mudanas ao longo do processo. Tudo isso
estruturado por um conhecimento cientfico baseado nos princpios de relao causa-efeito,
separao entre sujeito e objeto do conhecimento. A cincia moderna buscava os fatos
independentemente da sua temporalidade e
contexto histrico-cultural. A parceria entre capitalismo industrial e cincia moderna influenciou
a concepo de currculo que ora criticamos.
Segundo Doll (1997, p.53):
Conjunto de itens que caracterizam a organizao de uma proposta pedaggica. So os
O carter gradual do progresso e o encadeamento

linear do desenvolvimento foram transportados
418
para a teoria educacional e do currculo. Supunha-se, e ainda se supe, que o currculo deve
ser organizado em passos graduais. Lacunas,
rompimentos ou furos no s esto ausentes do
currculo como tambm so vistos exclusivamente em termos cumulativos, como mais longo o
tempo, mais aprendizagem se acumula.
O currculo, nesta perspectiva, visto como

uma experincia acumulativa, descontextualizada, com objetivos comportamentais definidos a
priori, pautado em contedos definidos exteriormente, fora do contexto scio-histrico dos sujeitos da aprendizagem. Essa construo cultural
de currculo vem sendo questionada na contemporaneidade, dentre outros motivos, devido
prpria crise da cincia moderna e pela emergncia de novos espaos de trabalho e aprendizagem, muitos destes estruturados pelo paradigma digital. Nesse contexto, elenco a seguir novas
idias sobre o currculo na contemporaneidade:
O currculo uma construo de atores e atrizes
educativos de natureza ideolgica, plural e encarnada. Dessa forma histrico e contextualizado. Constitui um processo identitrio das prticas educativas de uma instituio, em meio
diversidade das suas relaes. um processo
de socializao dialgica e dialtica, constituise, portanto, na interao. Em sendo uma construo scio-cultural e histrica, o currculo nutre-se da sua irremedivel natureza mutvel. O
currculo possibilita a formao: tcnica construo/apreenso de contedos/saberes; tica
mbito dos valores; poltica campo das opes, dos interesses e luta do poder nas suas
diversas manifestaes. (MACEDO, 2000, p. 43).
O currculo no veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em
que ativamente se criar e produzir cultura. O
currculo , assim, um terreno de produo e de
poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao e, sobretudo, de contestao e transgresso. (SILVA; MOREIRA, 1995, p. 28).
Processo social que se realiza no espao concreto da escola, cujo papel principal o de contribuir para o acesso, daqueles sujeitos que a
interagem, a diferentes referenciais de leitura de
mundo e de relacionamento com este mesmo
mundo, proporcionando-lhes no apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivncias que

contribuam para a sua insero no processo da
histria, como sujeito do fazer dessa histria,
mas tambm para a construo como sujeito (qui autnomo) que participa ativamente do processo de produo e de socializao do conhecimento e, assim, da instituio histrico-social
de sua sociedade. (BURNHAM, 1998, p. 37).
As diversas abordagens acima coincidem no

tratamento do currculo para alm do conjunto
de matrias. O currculo apresenta-se como uma
rede de relaes complexa e interativa que
articula os ns da prtica dos espaos de aprendizagem com os ns dos arranjos sociais,
econmicos, culturais e polticos. Em outras palavras, temos uma implicao mtua entre escola
e sociedade. Por estarmos envolvidos numa
sociedade cada vez mais estruturada pelas
tecnologias de comunicao e de informao,
fundamental percebermos como o paradigma
digital vem tambm influenciando as prticas
curriculares na construo de novas formas de
trabalhar e aprender no mundo contemporneo.
Urge discutir como as influncias sciotcnicas das tecnologias digitais de comunicao
e informao podem estruturar ou esto estruturando o campo do currculo em nosso tempo. O
que vimos at aqui apenas um pequeno demonstrativo da polifonia que existe a respeito
do currculo. Entretanto, o debate sobre o currculo ainda est muito preso a velhos ranos
tericos modernos. Por isso, procurarei adentrar
um pouco mais no labirinto traado pela cincia
moderna e em suas implicaes para o campo
do currculo.
A parceria com a cincia

moderna
Dentre as diversas inquietaes que vm
incomodando educadores e educadoras, pelo
menos os mais antenados com a contemporaneidade, podemos destacar o problema da fragmentao dos saberes. A disjuno dos saberes compartimentalizados em disciplinas nos
419
espaos de aprendizagem no combina mais

com as novas demandas de aprendizagem na
contemporaneidade que exige percepes e
encaminhamentos cada vez mais glocais, transdiciplinares, multirreferenciais.
Falta uma viso mais abrangente na produo e socializao de saberes e conhecimentos
nos espaos de aprendizagem, sobretudo nas
instituies formais. Tanto as escolas bsicas
quanto as instituies de ensino superior esto
cada vez mais sendo questionadas neste sculo
que se iniciou sob o signo emergente da sociedade da informao, da sociedade em rede,
da era digital ou da cibercultura.
As atuais discusses sobre o campo do
currculo vm ganhando macro dimenses que
emergem desde a reforma das polticas pblicas,
estruturadas pelo currculo nacional/oficial
at a gesto dos conhecimentos nos espaos
micros currculo-ao onde professores e
estudantes constroem conhecimentos. Elementos paradigmticos que caracterizavam e que
ainda caracterizam a gesto do currculo esto
sendo postos em xeque devido, dentre outros
fatores, multiplicidade de formas de participao, interveno e criao de processos de aprendizagem estruturados, dentre outros fatores, pela
interao com as novas tecnologias da comunicao e da informao, principalmente pelos
suportes das redes digitais.
Tais mudanas nos processos de aprendizagem vm exigindo uma compreenso mais contextualizada do paradigma moderno de construo do conhecimento para que possamos, no
contexto de uma transio paradigmtica, resignificar as prticas curriculares. conhecido e
vivido pelos atores sociais o problema da fragmentao disciplinar das reas de conhecimento,
onde a relao professor-estudantes-conhecimentos configura grandes divrcios.
A concepo de conhecimento est, quase
sempre, relacionada a uma figura imagtica,
metafrica, que representa a ao curricular tanto no discurso dos documentos oficiais como
na organizao das prticas docentes: o encadeamento linear. Esse modelo est vinculado
ao paradigma que fundamenta o conhecimento
420
cientfico moderno, ilustrado pela metfora da

cadeia, onde conhecer encadear linearmente
uma seqncia de dados partindo do simples
para o complexo e da parte para o todo.
Neste contexto, o currculo estruturado
pela presena da sequencializao de pr-requisitos pensar de maneira ordenada como os
antigos gemetras com suas longas cadeias de
raciocnio, sempre prosseguindo gradualmente,
daquilo que mais simples e fcil de compreender para o mais complexo1; pela linearidade
da fragmentao dividir cada dificuldade em
tantas partes quanto possvel para soluo mais
fcil2; pela memorizao e acmulo de informaes aceitar apenas o que se apresenta
para a mente to clara e distintamente que a
sua verdade auto-evidente3; e pela viso de
totalidade no que se refere ao ato de conhecer revisar tudo o que foi dito acima, para ter
certeza de que nada foi omitido4.
Quando Descartes desenvolve as quatro regras metodolgicas para a orientao do processo de desenvolvimento do conhecimento
cientfico, ele imprime e demarca uma lgica
que orientar todo um processo histrico de
fragmentao do conhecimento. Conhecer est
associado idia de cadeia:
... se a cadeia for, digamos A=>B=>F=>G=>X=.>
S=>D=>>..., ento a no abordagem do tema G
impossibilitaria o tratamento do tema X, retendo-se o aluno no ponto G at que o mesmo seja
aprendido. Apesar de multiplicarem-se os exemplos, de que o conhecimento de S favoreceu o
conhecimento de X, ou de que o conhecimento
de X possvel sem o perfeito conhecimento de
G, a linearidade, como um dogma, nunca parece
ser posta em questo (MACHADO, 2000, p.
129).
Tal paradigma mais tarde foi reforado por

outros personagens, como Comte, na implementao da disciplinaridade, e por Taylor e Ford,
com a fragmentao do processo de produo
1
Terceira regra metodolgica criada por Descartes. (DOLL,

1997, p.46).
2
Segunda regra. (DOLL, 1997, p.46).
3
Primeira regra. (DOLL, 1997, p.46).
4
Quarta regra. (DOLL, 1997, p.46).
industrial, que por sua vez influenciaram significativamente o campo do currculo.

Com a racionalidade cientfica surge um
novo modelo de saber. Este no mais tradio
daquilo que j se sabia, mas a procura do que
no se sabe (JAPIASSU, 1976, p. 48). Dessa
forma, configurou-se um conjunto de metanarrativas que legitimaram a cincia como o conhecimento hegemnico da modernidade. A diversidade de saberes religiosa, mstica, mtica e cotidiana no legitimava a verdade universal que
imprimia bandeiras de ordem e progresso. Progresso esse, bastante questionado e problematizado contemporaneamente, como nos alerta
Edgar Morin:
Desde a j longnqua Hiroxima, sabemos que a
energia atmica significa potencialidade suicida
para a humanidade; sabemos que, mesmo pacfica, ela comporta perigos no s biolgicos, mas,
tambm e, sobretudo, sociais e polticos. Pressentimos que a engenharia gentica tanto pode
industrializar a vida como biologizar a indstria.
Adivinhamos que a elucidao dos processos
bioqumicos do crebro permitir intervenes
em nossa afetividade, nossa inteligncia, nosso
esprito. (1999, p. 18).
Segundo Doll (1997), o mtodo cientfico

desenvolvido por Descartes separa a realidade
em duas qualidades, constituindo o homem moderno como um ser separado da natureza. A
primeira qualidade denominada primria/matemtica de carter objetivo da natureza, que
se constitui de formas, tamanho, posio e movimento; j a segunda, denominada secundria,
conseqentemente inferior, de carter subjetivo
aquela reconhecida pelos sentidos cor, paladar, audio, tato. Ao lado dessas novas formas
de produo, a cincia passou a exigir a instaurao de uma nova relao entre o homem e a
natureza, pela necessidade de manipular o contexto para realizar observaes quantitativas.
(SERPA, 2000, p. 182).
no divrcio do homem com a natureza que
emergem as diversas dicotomias tempo versus espao, observador versus observvel, sujeito versus objeto, emissor versus receptor que
caracterizam a fragmentao do conhecimento
cientfico moderno, influenciando conseqentemente as relaes dos processos curriculares.

Para Marques (1993, p. 46):
Colocam-se as leis do universo sob o domnio
da razo ao mesmo passo que a sociedade e a
cultura so naturalizadas, sujeitas a leis ao mesmo tempo racionais, naturais e universais, de uma
natureza humana comum, livre dos elementos
histricos e culturais das pocas e lugares, particular e colocado na dinmica do progresso indefinido.
No entanto, a fragmentao do conhecimento cientfico no conseguiu comandar o

conhecimento sobre a vida na sua multidimensionalidade biolgica, social, fsica,
cultural, espiritual, psicolgica. Mesmo assim,
esse modo de produo cientfica imprimiu
uma lgica mecanicista em vrios espaos de
aprendizagem, dentre eles a escola, sendo o
rompimento da mesma um grande desafio.
Desafio no sentido de criar formas de gesto
e articulao de saberes, que rompam com os
processos de imprinting, isto , marca
original irreversvel que impressa no crebro. Segundo Morin (1999, p. 50), na escola
e na universidade, sofremos imprinting terrveis,
sem que possamos, ento, abandon-los.
Depois disso, a inveno acontecer entre
aqueles que sofreram menos imprinting e que
sero considerados como dissidentes ou
discordantes.
atravs do currculo materializado pelas
rotinas de tarefas, discursos e materiais significantes que imprintings so criados. O conceito
de ordem, institudo pelo modo de produo do
conhecimento moderno, de base seqencial
linear e toda relao baseada na lgica de
causa e efeito. O processo de organizao curricular forjado de forma seriada e gradual, organizado por faixa etria; os planos de curso, unidade, aula, bem como os livros didticos e tambm alguns softwares educativos so organizados por etapas uniformes e adicionais das
partes para o todo. A aprendizagem estruturada por unidades disciplinares que territorializam
o conhecimento, inviabilizando uma formao
humana interativa e complexa.
421
Reforo fragmentao o problema da disciplinaridade

A fragmentao disciplinar tem sua histria
calcada pela recursividade entre conhecimento
cientfico, escola, universidade e a prpria sociedade. A organizao da cincia em disciplinas5,
a disciplinaridade, tem sua origem no sculo
XIX, principalmente com a formao das universidades modernas e, depois, se desenvolveu
no sculo XX, com o progresso da pesquisa
cientfica (MORIN, 2000, p. 27).
no cenrio do sculo XIX6 que o processo
de desintegrao dos conhecimentos institudo,
sendo Comte o grande percussor do discurso
disciplinar que:
...consiste em classificar as diferentes cincias
segundo a natureza dos fenmenos estudados,
consoante a sua generalidade e a sua independncia decrescente ou a sua complicao crescente; da resultam especulaes cada vez menos abstratas e cada vez mais difceis, mas tambm cada vez mais eminentes e completas, em
virtude de sua relao mais ntima com o homem,
ou melhor, com a Humanidade, objeto final de
todo sistema terico. (COMTE, 1990, p. 93).
Nesse sentido, fica claro que o positivismo

foi, e ainda , o grande responsvel pelo processo de formao do conhecimento cientfico,
construindo territrios separados, onde cada
compartimento ou disciplina cria seus prprios
processos, sistemas, mtodos, conceitos e
teorias. As disciplinas separam-se umas das
outras por fronteiras rgidas, cada disciplina se
convertendo num pequeno feudo intelectual,
cujo proprietrio est vigente contra toda intromisso em seu terreno cercado e metodologicamente protegido contra os inimigos de
fora. (JAPIASSU, 1976, p. 58).
Desta forma, o currculo torna-se um campo
de trabalho, onde cada rea de conhecimento,
atravs do seu discurso particular, monorreferencializa a realidade humana, reduzindo o conhecimento dimenso da prpria especializao. Tal especializao, alm de ser problemtica no sentido de no dar conta da complexidade humana, no permite ainda que a mesma
realidade seja resignificada historicamente. Sabemos que a histria humana um movimento
422
dinmico e mutvel pelo prprio percurso de

produo cultural, entendida aqui como um
campo de produo de significados, no qual os
diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciais de poder, lutam pela imposio de
seus significados sociedade mais ampla.
(SILVA, 1999, p. 133-4).
Com o objetivo de romper com uma viso
linear de histria, a contextualizao torna-se
contemporaneamente mais um grande desafio
para a organizao curricular. Alm de criar e
gestar uma postura de comunicao entre as
reas de conhecimentos, muitas vezes organizadas em disciplinas, torn-se necessrio criar
dispositivos que permitam intercambiar o vivido,
o cotidiano, construindo uma relao dialgica
com as esferas do conhecimento cientfico.
De diversas maneiras, damo-nos conta de que o
sensualismo, a precedncia do imaginrio, uma
concepo do tempo marcada pelo presente e
pelo trgico, o relativismo intelectual, tudo isto
d nfase pluralidade das abordagens destes
aspectos. Sob uma forma mais moderna, podemos afirmar que a unidimensionalidade do pensamento inapta para entender a polidimensionalidade do vivido. (MAFFESOLI, 1998, p.
98-99).
|Coloco em destaque que a criao de dispositivos curriculares que possibilitem a comunicao disciplinar, bem como a sua contextualizao com mltiplas referncias do cenrio
scio-histrico-cultural dos sujeitos, no uma
5
Para Edgar Morin, Uma disciplina pode ser definida como

uma categoria que organiza o conhecimento e que institui
nesse conhecimento a diviso e especializao do trabalho,
respondendo diversidade de domnios que as cincias recobrem. (2000, p. 27).
Para Hilton Japiassu, disciplina, tal como entendemos,
usada como sinnimo de cincia, muito embora o termo
disciplina seja mais empregado para designar o ensino
de uma cincia ao passo que o termo cincia designa
mais uma atividade de pesquisa. (1976, p. 61).
6
O processo de transformao social que ocorria nos pases europeus mais desenvolvidos e que necessitava de uma
especializao de acordo com a diviso material do processo de produo favorecido pela industrializao. As tcnicas
e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua
vez, as linguagens que os caracterizavam foram se especializando e circunscrevendo a mbitos especficos. Deste
modo, surge o conceito de disciplina com um objeto de
estudo, marcos conceituais, mtodos e procedimentos especficos. (SANTOM, 1998, p. 55-6).
tarefa fcil. Ao mesmo tempo que a disciplinaridade ainda um domnio sectrio de estudo,
a mesma vem criando um processo histrico
cheio de obstculos.
A cultura da especializao disciplinar imprime, nos sujeitos que instituem o campo disciplinar, uma territorializao existencial profunda.
Podemos ilustrar a afirmao recorrendo anlise do comportamento cientfico representado
pelo protagonista do filme Franskteim. Na narrativa cinematogrfica, o protagonista, que representa um cientista moderno, produz conhecimento cientfico sem se dar conta da complexidade humana. A cincia construda de forma
isolada e inconseqente, sem conscincia. Nesse sentido nos alerta Edgar Morin:
O conhecimento no uma coisa pura, independente de seus instrumentos e no s de suas
ferramentas materiais, mas tambm de seus instrumentos mentais que so os conceitos; a teoria cientfica uma atividade organizadora da
mente, que implanta as observaes que implanta, tambm, o dilogo com o mundo dos fenmenos. Isso quer dizer que preciso conceber teoria cientfica como uma construo. (1999, p. 44).
Tentativas de articulao
dos saberes
Paradoxalmente, dentro do processo da
fragmentao disciplinar do conhecimento que
emergem modalidades diversas de articulao
de saberes. A mais conhecida modalidade de
integrao disciplinar comumente denominada
de interdisciplinaridade. Esse conceito apresentado pela literatura atravs de uma polissemia notvel. Trata-se de um neologismo cuja
significao nem sempre a mesma e cujo papel
nem sempre compreendido da mesma forma
(JAPIASSU, 1976, p. 72).
O termo interdisciplinaridade chega a ser
contemporaneamente um significante bastante
banalizado. Devido necessidade de resignificar
as prticas curriculares seja pelo desejo dos
educadores e educadoras, seja pela presso dos
discursos apresentados pelos documentos
oficiais, a exemplo dos parmetros e diretrizes
nacionais da educao principalmente no que

tange a gesto dos saberes, qualquer tentativa
de comunicao entre as reas de conhecimentos diretamente classificada como interdisciplinaridade.
Nesse sentido, torna-se necessrio apontarmos algumas modalidades que na prtica curricular, ganham o status de interdisciplinaridade
sem, na verdade, contemplar o mnimo de critrios que a caracterizam como tal. As modalidades que ilustraremos a seguir, incluindo a
prpria interdisciplinaridade, refere-se s formas
de relao entre as disciplinas, bem como a
qualidade da interao entre as especialidades.
Abordagem multidisciplinar
Quando uma prtica curricular necessita apenas da participao de vrias disciplinas na composio e exerccio de um trabalho, seja de ensino e ou de pesquisa, sem estabelecer claramente os links 7 de interligao entre elas, estamos
diante da modalidade multidisciplinar8. Para
Santom, (1998, p. 71), a multidisciplinaridade
caracteriza-se pela justaposio de matrias
diferentes, oferecidas de maneira simultnea,
com a inteno de esclarecer alguns dos seus
elementos comuns, mas na verdade nunca se
explicam claramente as possveis relaes entre
elas. Nessa modalidade, o objeto de estudo
visto sobre diferentes olhares em forma de agrupamentos disciplinares, mas sem a integrao de
conceitos, procedimentos e atitudes. O trabalho
entre os sujeitos no
MULTIDISCIPLINARIDADE cooperativo, sendo
que cada disciplina
mantm seus prprios
objetivos, formas e
dinmicas de trabalho. (Fig. 1)
FIG. 1
7
O termo link emerge da linguagem informtica significando uma conexo entre hipertextos. Utilizei o termo com o
objetivo de ilustrar a possibilidade de interao na diferena
das disciplinas, criando relaes que extrapolem e potencializem as fronteiras das mesmas.
8
A imagens que ilustram as abordagens multi/pluri/inter e
transdisciplinar foram inspiradas a partir de transparncias
apresentadas pela professor Teresinha Fres em conferncia realizada na FACED/UFBA em outubro de 2000.
423
Basicamente, as organizaes curriculares

so multidisciplinares, agravando-se a partir dos
3 e 4 ciclos do ensino fundamental, estendendo-se nas progresses da formao bsica at
a ps-graduao. O currculo representado como uma grade, que compartimentaliza os saberes disciplinares em horrios estanques, controlados por sinetas que demarcam a prtica das
especialidades como um ritual de passagem
entre uma disciplina e outra. Para isso, os contedos so claramente planejados e programados para oferecer informaes fragmentadas
sobre cada rea de conhecimento, cabendo aos
estudantes significarem espontaneamente tais
significados histricos.
Um dos grandes problemas da multidisciplinaridade est na falta de contextualizao com
outros saberes produzidos pelos sujeitos em
outros espaos de aprendizagem, fazendo com
que os contedos apresentados por cada disciplina na escola no sejam significados no cotidiano das vivncias dos sujeitos.
At ento, discutimos acerca da organizao
do trabalho cientfico e tambm escolar na perspectiva paradigmtica disciplinar, em que cada
especialidade se estrutura de forma relativamente singular, com poucas possibilidades de interao intencional e/ou institucionalizada. Paradoxalmente, no prprio contexto da disciplinaridade que algumas instituies tem percebido
que tratar a complexidade da vida humana
contemporaneamente invivel no mbito da
fragmentao. Como diz Marques (1993, p. 58):
Nenhum campo, s ele, do saber se sustenta
em si mesmo; muito menos oferece bases slidas para as demais. As questes antropolgicas, ticas, polticas, religiosas, econmicas
perpassam todos os domnios, deles exigentes
e por eles exigidas.
Abordagem pluridisciplinar
Mesmo sendo o currculo estruturado pela
arquitetura disciplinar, os sujeitos da ao, professores e ou pesquisadores, podem, em momentos especficos e pontuais, estabelecer algumas relaes de comunicao entre os saberes.
424
Nesse sentido, temos a pluridisciplinaridade

como mais uma modalidade que aparece nas
prticas curriculares. Para os tericos Santom
(1998) e Japiassu (1976), a pluridisciplinaridade
caracteriza-se, basicamente, pela justaposio
de disciplinas mais ou menos prximas, de campos de saberes semelhantes. Podemos citar, por
exemplo, relaes pontuais entre prticas de
fsica e qumica, histria e geografia, psicologia
e didtica. Isso no significa que sero socializados conceitos, mtodos e objetivos. Na verdade um especialista, professor e ou pesquisador,
pode solicitar a interveno de outro especialista
na sua prtica de trabalho. Contudo, uma especialidade no contriPLURIDISCIPLINARIDADE
buir na modificao
epistemolgica, muito menos metodolgica de cada disciplina
em particular. (Fig. 2)
FIG. 2
Entretanto, podemos notar que a justaposio

de conhecimentos, nas prticas curriculares, nem
sempre se fecha no mesmo nvel hierrquico.
muito comum, principalmente nas escolas, que
especialistas de diferentes reas de conhecimentos tambm estabeleam pontuais momentos
de comunicao. Podemos citar, por exemplo,
relao entre a matemtica e as artes, fsica e
histria, dentre outros. Contudo, a problemtica
ainda se limita a momentos pontuais e espordicos. Existe, na relao entre os especialistas, um
certo nvel de cooperao, mas no uma
coordenao intencional dos vnculos.
Abordagem interdisciplinar
Quando o trabalho norteado por experincias intencionais de interao entre as disciplinas, com intercmbios, enriquecimentos mtuos
e produo coletiva de conhecimentos, estamos
diante de uma prtica interdisciplinar, seja no
mbito da academia, seja no lcus do currculo
escolar. A interdisciplinaridade caracteriza-se
mais pela qualidade das relaes, cada uma
das disciplinas em contato so por sua vez
modificadas e passam a depender claramente
INTERDISCIPLINARIDADE
FIG. 3
umas das outras (SANTOM, 1998, p. 73),

do que pelas quantidades de intercmbios. Os
objetivos, conceitos, atitudes e procedimentos
so (re)significados dentro e fora do limite
disciplinar. As relaes deixam de ser remotas
e/ou pontuais para serem estruturadas pela
colaborao e coordenao intencional de um
projeto coletivo de trabalho. (Fig. 3)
Em muitos casos, a implicao entre disciplinas to intensa que novas reas de conhecimentos e/ou disciplinas so institudas. A Psicopedagogia, Biotica, Sociobiologia, Bioqumica,
Ciberntica, Biotecnologia, Sociopsicologia, dentre outras, so exemplos de interaes interdisciplinares. Contudo, vale a pena questionarmos a
real contribuio epistemolgica da interdisciplinaridade. Para Serpa (2000)9, o conhecimento
cientfico to fragmentado na sua essncia que,
mesmo na interao disciplinar, outra disciplina
criada a fragmentao da fragmentao.
Em relao ao campo do currculo, a interdisciplinaridade, apesar de ser um significativo avano
curricular, no ultrapassa o Zeitgeist10 do paradigma disciplinar; epistemologicamente fragmentrio, no se caracteriza enquanto autntica
ruptura epistemolgica. (MACEDO, 1998, p.
57).
Por mais que haja interaes qualitativas no
mbito do interdisciplinar, paradoxalmente criando at outras disciplinas, podemos ainda ilustrar
a falncia de disciplinas na criao de pseudodisciplinas. Na histria do currculo brasileiro,
na dcada de 60, tivemos um esfacelamento da
crtica disciplinar, substituindo a prpria cincia
por temas ideologicamente e epistemologicamente questionveis como Educao Sexual,
Educao Moral e Cvica, Matemtica Financeira, Estudo dos Problemas Brasileiros, Resolues de Problemas, Construes Geomtricas,
entre outras, quase sempre desprovidas dos
elementos mnimos que garantem a um assunto
o estatuto e dignidade disciplinar (MACHADO, 2000, p. 115).

Vale a pena destacar que a construo de
saberes e conhecimentos, por se constituir em
uma relao social, essencialmente um campo
de lutas (poder) e de recursividades intensas.
As tradies cientficas e tambm curriculares
so condicionadas pelos interesses de grupos
scio-econmicos, militares, relaes internacionais, dentre outras. Para tanto, devemos buscar
o entendimento dos limites e das possibilidades
de uma prtica interdisciplinar que entenda o
processo de construo de conhecimentos
enquanto devir. E como tal, aberto aos acontecimentos, ao erro e tambm s incertezas.
A abordagem transdisciplinar
Pensar o conhecimento cientfico enquanto
unidade na complexidade pensar na possibilidade de comunicaes entre vrios nveis de
interdisciplinaridade. O conceito de transdisciplinaridade tem como fundamento a superao das
fronteiras disciplinares, construindo o conhecimento cientfico de modo sistmico, em que as
inter-relaes disciplinares produzam uma cincia unificada no sentido de no fragmentar
(re)ligar a cincia em cincia social, fsica e
natural. Segundo Edgar Morin:
As cincias humanas tratam do homem, que
no somente um ser psquico e cultural, mas tambm um ser biolgico. De certa forma, as cincias humanas encontram-se enraizadas nas cincias biolgicas, s quais esto enraizadas nas
cincias fsicas, sendo que nenhuma delas ,
evidentemente, redutvel outra. Entretanto, as
cincias fsicas no so o pedestal ltimo e primitivo sobre o qual se edificam todas as outras:
as cincias fsicas, por sua vez que aparecem
numa histria e numa sociedade humana. (podese citar por exemplo a elaborao do conceito de
energia, inseparvel da tecnizao e da industrializao das sociedades ocidentais no sculo
XIX). (2000, p. 34).
9
Comentrio feito pelo professor Felippe Serpa no EDUCAUFBA de novembro de 2000.

10
Segundo Macedo (1998): predomnio de um pensamento em uma determinada poca.
425
TRANSDISCIPLINARIDADE
Cincias Sociais
Cincias Fsicas
tos, que tem como objetivo gestar uma prtica

pedaggica baseada na cooperao transdisciplinar, que contextualiza os saberes disciplinares
da realidade scio-cultural do coletivo em um
espao de aprendizagem. (Fig. 4)
No obstante todas essas consideraes, devemos questionar a hegemonia do conhecimento
cientfico nos discursos acerca da produo e
socializao dos saberes na contemporaneidade. O grifo, na citao acima, tem o objetivo de
destacar, principalmente na fala de Edgar Morin,
que apesar da contemplao da heterogeneidade
do conhecimento humano, todo o discurso ainda
est centrado na primazia da cincia.
Cincias Naturais
FIG. 4
No possvel separar o ser humano das

suas prprias construes sociedade, cultura
e tcnica. Sendo a cincia uma construo scio-tcnica, devemos entend-la, tambm, como
uma construo complexa, sem fragment-la
em territrios ou sub-conjuntos estanques e com
parcas interaes. nesse contexto que o conceito de transdisciplinaridade torna-se importante. A transdisciplinaridade procura religar as
diversas modalidades cientficas, fragmentadas
no prprio contexto da histria das cincias.
Ainda segundo Edgar Morin:
, portanto, necessrio enraizar o conhecimento
fsico, e igualmente biolgico, numa cultura,
numa sociedade, numa histria, numa humanidade. A partir da, cria-se possibilidade de comunicao entre as cincias, e a cincia transdisciplinar que poder desenvolver-se a partir
dessas comunicaes, dado que o antropossocial remete ao biolgico, que remete ao fsico,
que remete ao antropossocial. (1999, p. 139 grifo meu).
Dentre as diversas modalidades das relaes

disciplinares discutidas at agora, seja no mbito
epistemolgico e/ou metodolgico, o conceito
de transdisciplinaridade o conceito que mais
avana na questo da superao da fragmentao disciplinar do conhecimento. No meio escolar podemos notar a ressignificao de estratgias, como, por exemplo, a Pedagogia de Proje426
Para alm das disciplinaridades: a

abordagem multirreferencial
Ns que passamos apressados pelas
ruas da cidade merecemos ler as letras e as palavras de Gentileza11, por
isso eu pergunto a vocs no mundo
se mais inteligente o livro ou a sabedoria, o mundo uma escola, a vida
o circo.... (Marisa Monte)
Dentre as diversas crticas produo, socializao e legitimao de saberes e conhecimentos na atualidade, podemos destacar a cincia como mais uma referncia e no mais uma
grande narrativa. A exuberncia, a abundncia,
a riqueza das prticas sociais probem concretamente sua anlise clssica por meio da decomposio-reduo. (ARDOINO, 1998, p. 26).
Ademais, os prprios acontecimentos
cientficos12, ao longo da histria da cincia
11
Segundo a artista brasileira Marisa Monte em show

realizado no Teatro Castro Alves, em 13 jan. 2000 Gentileza era um cidado carioca que saia pelas ruas do Rio de
Janeiro pregando solidariedade e compartilhando seus
conhecimentos do/no cotidiano da cidade. Nesse contexto,
produziu uma obra de arte nos pilares de um viaduto no Rio
de Janeiro. Sua obra foi brutamente apagada pela companhia de limpeza pblica do Estado, sendo ainda bem
restaurada por uma ONG batizada Gentileza. A destruio de
sua obra um exemplo da falta de valorizao dos saberes
produzidos pela experincia do cotidiano.
12
Por um lado, as potencialidades da traduo tecnolgica
dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer no limiar de
uma sociedade de comunicao e interactiva libertada das
FIG. 5 MULTIRREFERENCIALIDADE
permitem que iniciemos no s uma discusso
sobre a necessidade de construo de uma nova
cincia, cincia transdisciplinar, como nos
alerta Morin, mas sobretudo a possibilidade de
legitimar outras referncias e/ou saberes e conhecimentos. Tal preocupao vem ganhando
destaque devido s diversas mutaes sciotcnicas, vividas neste novo sculo que se inicia.
Nesse contexto, podemos lanar mo de mais
uma abordagem epistemolgica e metodolgica,
a multirreferencialidade.
O conceito de multirreferencialidade pertinente para contemplar, nos espaos de aprendizagem, uma:
...leitura plural de seus objetos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vistas, que imcarncias e inseguranas que ainda hoje compem os dias de
muitos de ns: o sculo XXI a comear antes de comear.
Por outro lado, uma reflexo cada vez mais aprofundada
sobre os limites do rigor cientfico ecolgico ou da guerra
nuclear fazem-nos temer que o sculo XXI termine antes de
comear. (SANTOS, 1997, p. 6).
plicam tanto vises especficas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referenciais distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no
redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos (ARDOINO, 1998, p. 24).
A multirreferencialidade como um novo paradigma torna-se hoje grande desafio. Desafio

que precisa ser gestado e vivido, principalmente
pelos espaos formais de aprendizagem, que
ainda so norteados pelos princpios e pelas
prticas de uma cincia moderna. Por outro lado,
diferentes parcelas da sociedade vm criando
novas possibilidades de educao e de formao
inicial e continuada. (Fig. 5)
A emergncia de atividades (presenciais e/
ou a distncia, estruturadas por dispositivos
comunicacionais diversos), cursos (livres, supletivos; qualificao profissional), atividades culturais diversas, artsticas, religiosas, esportistas,
comunitrias comeam a ganhar, neste novo
tempo, uma relevncia social bastante fecunda.
427
Tal acontecimento vem promovendo a legitimao de novos espaos de aprendizagem, espaos

esses que tentam fugir do reducionismo que
separa os ambientes de produo e os de aprendizagem (...), espaos que articulam, intencionalmente, processos de aprendizagem e de trabalho. (BURNHAM, 2000, p. 299).
Os sujeitos que vivem e interagem nos espaos multirreferenciais de aprendizagem expressam, na escola, insatisfaes profundas, pondo
em xeque o currculo fragmentado, legitimando
inclusive espaos diversos espaos esses que
h bem pouco tempo no gozavam do status
de espaos de aprendizagem atravs da autoria dos sujeitos construdos pela itinerncia dos
processos nesses espaos. pela necessidade
de legitimar tais saberes e tambm competncias que diversos espaos de trabalho esto
certificando os sujeitos pelo reconhecimento do
saber fazer competncia independentemente de uma suposta formao institucional especfica, como, por exemplo, as experincias formais de formao inicial.
A noo de espao de aprendizagem vai alm
dos limites do conceito de espao/lugar. Com a
emergncia da sociedade em rede13, novos
espaos digitais e virtuais de aprendizagem vm
se estabelecendo a partir do acesso e do uso
criativo14 das novas tecnologias da comunicao
e da informao. Novas relaes com o saber
vo-se instituindo num processo hbrido entre o
homem e a mquina, tecendo teias complexas
de relacionamentos com o mundo.
Para que a diversidade de linguagens, produes e experincias de vida sejam de fato
contempladas de forma multirreferencializada,
nos e pelos espaos de aprendizagem, os saberes precisam ganhar visibilidade e mobilidade
coletiva, ou seja, os sujeitos do conhecimento
precisam ter sua alteridade reconhecida, sentindo-se implicados numa produo coletiva,
dinmica e interativa que rompa com os limites
do tempo e do espao geogrfico.
Nesse sentido, precisamos operacionalizar
novas metforas que rompam com as imagens
de um currculo linear estruturado pela imagem
da cadeia e/ou pelas imagens dos fluxogramas
arborescentes das disciplinaridades. Os siste428
mas arborescentes so sistemas hierrquicos

que comportam centros de significncia e de
subjetivao, autmatos centrais como memrias organizadas (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 26). Dessa forma, os currculos so
compostos por programas que dificultam a navegao na complexidade das teias de relaes
vividas pela humanidade.
Operacionalizar a multirreferencialidade
tentar compor, nos processos de construo e
socializao de saberes e conhecimentos, uma
imagem dinmica, uma rede de relaes.
Deleuze & Guattari nos sugerem a metfora
do rizoma, que uma possibilidade de romper
com a lgica linear dos processos curriculares.
Segundo os autores:
... os principais caracteres de um rizoma: diferentemente das rvores ou de suas razes, o rizoma
conecta um ponto qualquer com outro ponto
qualquer e cada um de seus traos no remete
necessariamente a traos de mesma natureza; ele
pe em jogo regimes de signos muito diferentes,
inclusive estados de no signos. (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 32).
Pensar num currculo rizomtico tambm

pensar em aes que contemplem a dinmica
das redes locais que as pessoas tecem intra e
intersubjetivamente: num mesmo perodo de suas
vidas, elas convivem muito proximamente (no
tempo e no espao) nos ambientes da escola, do
lar, do parque de lazer, do terreiro de candombl,
do shopping center... (BURNHAM, 2000, p.
301).
Diante da necessidade de intencionalizar
prticas multirreferenciais para que os sujeitos
aproveitem melhor suas aquisies de saberes
e conhecimentos, como poderemos visualizar
as competncias dos sujeitos em um espao de
aprendizagem? Como poderemos reconhecer
e legitimar as competncias? Como gestar um
percurso de aprendizagem individual e coletiva?
Como formar parcerias e construes mais cole13
Expresso utilizada por Manuel Castells (1999) para ilustrar a dinmica econmica e social da nova era da informao, estruturada por tecnologias de natureza digital.
14
Uso criativo no sentido de uso para produo de conhecimentos e no para execuo de tarefas de automao de
processos.
tivas e colaborativas sem necessariamente estar

num mesmo tempo/espao?
O desafio de criar um currculo que contemple a diversidade do coletivo, permitindo que as
singularidades possam emergir, potencializando
as experincias multirreferenciais dos sujeitos,
requer no s uma mudana paradigmtica das
concepes de currculo, como requer tambm
o uso de dispositivos comunicacionais, interfaces
digitais, que permitam uma dinmica social que
rompa com as limitaes espao/temporais dos
encontros presenciais. Nesse sentido, o acesso
e uso criativo das tecnologias em rede podem
estruturar as relaes curriculares de forma com-
plexa e dinmica. Obviamente, o uso de dispositivos comunicacionais por si s no construir

um currculo em rede; entretanto, pode potencializ-lo.
Para construir conhecimentos numa abordagem complexa e multirreferencial, necessrio
que os sujeitos da ao curricular sejam, eles
ou elas, docentes, estudantes, pesquisadores, de
competncia polivalente, que tenham capacidade reflexiva para poder reconhecer a diversidade, a incerteza e certeza, ordem e desordem,
os acontecimentos, o caos dos processos de
formao. Ter medo do caos, da dissipao
de energia ter medo da vida15.
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430
TECNOLOGIAS PARA A COLABORAO

RESUMO
Trata-se de um estudo sobre as abordagens de anlise para possvel
compreenso da sociedade informatizada atual, em uma perspectiva materialista
dialtica. Partindo deste fundamento, estudam-se questes da emergncia e
implantao das tecnologias da informao e comunicao (TIC). A discusso
um dilogo com minha tese de doutorado sobre Educao, Informtica e
aprendizagem de Histria, na qual defendi uma posio dialtica baseada em
autores tais como Vigotsky, Paulo Freire e Gramsci. O trabalho constri uma
posio crtica s interpretaes de pensadores ps-modernos ou, pelo menos,
ala ps-estruturalista destes, mas tambm representado por Habermas e por
Pierre Lvy, que constroem uma viso idealista e messinica da inovao
tecnolgica, claramente determinista, traduzida apressadamente como
Sociedade do Conhecimento. Nossa posio pretende desmistificar a viso
fabulosa da tecnologia e algumas interpretaes espetaculares da sociedade
atual, interessando-se pela construo de uma interpretao histrica e lgica
dialtica do processo de tecnologizao e mundializao contemporneo. A
discusso dividida em 3 pontos inter-relacionados: a existncia de uma possvel
Sociedade do Conhecimento; a compreenso metodolgica das fontes do
conhecimento, do significado dos textos, discursos e fontes; e finalmente a
emergncia das tcnicas de escrita e hiperescrita e sua participao nas prxis
sociais.
Palavras-chave: Anlise histrica das TIC Crtica dialtica Capitalismo
tardio Ps-moderno
ABSTRACT
TECHNOLOGIES MADE FOR COLLABORATION
This paper aims at showing the possible analysis approaches to the present
computerized society in the dialectic materialism perspective. On this base, we
study the questions related to the emergency and implementation of the
Information and Communication Technologies (ICTs). We open a dialogue with
our Ph.D. Thesis about Education, Computer Sciences and the learning of
History, in which we put forward a dialectic position based upon authors like
Vygotsky, Paulo Freire e Gramsci. We critic the interpretations of post-modern
*
Doutor em Educao pela UFBA/FACED. Professor de Educao a Distncia do Mestrado em Educao e

Contemporaneidade, da Universidade do Estado da Bahia UNEB, e do Departamento de Histria da Universidade
Catlica do Salvador UCSal. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Mestrado
em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail:
alfredo@matta.pro.br.
431
Tecnologias para a colaborao
thinkers, or at least of the post-structuralist wing , interpretations also defended

by Habermas and Pierre Lvy who present an idealist and messianic vision of
technological innovation, which is clearly deterministic and hastily translated
as the Learning Society. Our position, aim at demystifying the fabulous
perspective on technology as well as some amazing interpretation of the modern
world. We articulate this perspective through a historical and logic dialectic
interpretation of the contemporary tecnologization and globalization. We
conclude discussing the three following points: the existence of a so-called
learning society; the methodological understanding of the sources of knowledge,
the meaning of texts, discourses and other sources; and, finally, the emergence
of writing and hypertext techniques and their participation in social praxis.
Keywords: Historical analysis of ICTs Dialectical criticism Late capitalism
Post-modernism
Introduo
O trabalho versa sobre as (novas?) foras
produtivas do capitalismo e trata de estudar,
em carter terico, as abordagens capazes de
analisar e exercitar a compreenso dos avanos
da sociedade informatizada de nosso tempo. De
fato, o texto se refere emergncia e implantao
das tecnologias da informao e comunicao
(TIC), ou seja, ao campo da interpretao das
recentes inovaes tecnolgicas advindas do
avano da computao e de suas aplicaes.
A discusso tem origem no dilogo entre a
experincia como historiador, a minha tese de
doutorado (MATTA, 2001) sobre o tema Educao, Informtica e Aprendizagem de Histria, na qual defendi uma posio dialtica e
prxima de Vigotsky e Paulo Freire, e em
leituras recentes de trabalhos de Perry Anderson
(1999) e Fredric Jameson (1997), dentre outros.
O trabalho se interessa por construir uma posio crtica ao que interpretado pelos pensadores ps-modernos, especialmente pela ala
ps-estruturalista destes, mas tambm por
Habermas (1987) e por Pierre Lvy (1996; 1997;
1998), dentre outros, que constroem uma viso
idealista e messinica sobre a inovao tecnolgica. Essa abordagem idealista, hoje hegemnica, est claramente voltada para o tecnicismo
e para o determinismo tecnolgico do processo
social, traduzido apressadamente e sem
demonstrao no termo Sociedade do Conhecimento, hoje amplamente utilizado.
432
O trabalho, na verdade, apresenta o resumo

de uma discusso, longa e complexa, que tem
em vista a necessidade de contarmos com alternativas para a interpretao da emergncia das
chamadas novas tecnologias e de sua influncia
na sociedade. A discusso uma provocao
para estudos posteriores, mais profundos.
A discusso dividida em 3 pontos interrelacionados: a existncia de uma possvel Sociedade do Conhecimento; a compreenso metodolgica relacionada s fontes do conhecimento,
aos significados dos textos, dos discursos e das
fontes, e como consider-las; e, finalmente, o
processo de surgimento das tcnicas da escrita
e da hiperescrita, e sua participao nas prxis
sociais reprodutivas.
Tecnologias para a Colaborao
No que se refere Sociedade do Conhecimento, muitos falam do atual nascer em uma
cultura tecnolgica. Afirma-se, dentre outras
coisas, que assistimos ao emergir de um novo
modo de pensar ou de um novo comportamento intelectual, repleto de raciocnios analgicos e de assaltos do inconsciente, ou ainda de
uma sociedade da informao. No h, porm,
estudo aprofundado sobre o contexto social e
as prticas cotidianas que justifiquem tais afirmaes, o que faz com que elas soem quase
como fico cientfica, j que no h nenhuma
demonstrao emprica ou de nenhuma outra
espcie sobre tais novidades, e muito menos

evidncia de alterao na vida concreta da sociedade em nossa volta.
As relaes sociais capitalistas so todas as
mesmas velhas conhecidas e continuam totalmente hegemnicas, o que no justificaria nenhuma afirmao ps-moderna do tipo referido
acima, exceto como marketing ou sonho. Enquanto a extrema explorao e o imperialismo
continuam vigorando mais fortes do que nunca,
crescentes mesmo, parte dos estudos sobre
essas tecnologias caminha fingindo que tudo no
mundo mudou. Sabemos, porm, que tecnologia
em si nada muda.
Quantas vezes, somos testemunhas de sujeitos que tomam para si representarem o avano
tecnolgico e estarem a servio de alguma iniciativa futurista e de at pregarem que so um
exemplo daquilo que ser o padro daqui a 10
anos. O pior que, h uns 20 anos, estamos
escutando isso e muitas dessas vises messinicas das tecnologias, que prometiam futuro e
sucesso, j desapareceram; a ltima a entrar
em baixa foi o e-learning mecanicista e as
enciclopdias multimdia. A se diz que as mudanas so to rpidas que o que vale hoje no
valer daqui a 2 anos e isso serve para movimentar mais o mercado de sistemas e a chamada Nova Economia. As tecnologias parecem
hoje substituir a perspectiva de terra prometida
ou de julgamento final, que antes serviam para
reduzir o efeito das contradies sociais.
Mas o pior quando a ps-modernidade
messinica resolve atacar aquele professor que
h 20 anos tem alfabetizado e educado concretamente milhares de pessoas em um municpio
do interior. A chega o especialista em novas
tecnologias e diz que ele pr-histrico, que sua
aula no mudou nada desde 1814, ou desde 3000
a.C., e que seu conhecimento prtico no presta.
Na maioria das vezes, o crtico tecnolgico nunca
alfabetizou ningum nem entende nada da
educao da comunidade na qual o professor
est presente. Quando a pregao tecnolgica
atinge tal proporo, passa mesmo a ser danosa
e a contribuir para deslegitimizar comunidades e
relaes entre sujeitos concretos, o que contribui
para o processo de alienao capitalista.
Vivemos em um perodo de modas intelectuais retratadas na sucesso de autores e livros

do momento e, para entrar nesse fashion intelectual, algum inventa um termo benquisto,
justifica com elucubraes que no refletem nenhuma realidade concreta, para ento entrar na
graa da indstria editorial, sempre preocupada
em propagar aquilo que interessa hegemonia
de classes. A realizao de edies voltadas
para a divulgao de tais idias cria rapidamente
o clima do novo, da nova tendncia. Divulgam a idia e todos comeam a repetir a mesma
coisa, mesmo que no haja nenhuma evidncia
ou discusso aprofundada. Depois de um tempo,
aquele autor passa, a moda passa, mas logo
posto outro no lugar. O conhecimento sobre a
aplicao das tecnologias da informao est
muito influenciado por este processo to historicamente atual quanto a prpria tecnologia.
Esse tipo de argumentao parece se alimentar de dvidas. Argumenta-se que est tudo
em construo, tudo por fazer e, com isso, estse criando espao para que qualquer discusso
ou opinio ganhe capacidade de influenciar
decises e pesquisas, sem o necessrio exame
rigoroso de suas proposies. O pior que
passam uma falsa impresso de que o mundo
est mudando, de que o melhor est por vir, que
est chegando uma nova ciber-poca de esplendor, o que significa dar um carter quase
religioso, certamente messinico, s novas tecnologias e ao futuro da sociedade, pleno de novas
caractersticas e novos paradigmas possibilitados pelo surgimento das novidades tecnolgicas.
Essa espcie de oba-oba tecnolgico, muitas vezes, no detida nem mesmo pela constatao da existncia dos flanelinhas, no s
em Salvador ou So Paulo, mas no centro de
Nova York, Montreal ou Londres. Parece claro
que, se as relaes sociais no mudaram, a
introduo das tecnologias no pode ser avaliada
como determinante de um novo quadro de organizao social, que justifique chamar a sociedade de nova nisso ou naquilo. Se as relaes
sociais no mudaram, se as relaes de poder
e as de consumo no mudaram, se a prxis
cultural no mudou, mesmo que tenhamos
433
mudado alguns hbitos, estes esto apenas

ocupando estruturalmente o lugar dos velhos
hbitos onde est ento a novssima sociedade
e seus novssimos paradigmas?
Muitos estudos bastante conhecidos, advindos de tradies ps-modernas e ps-estruturalistas, do chamado culturalismo, podem ser
analisados a partir destes argumentos (MORIN,
1996; GERTZ, 1978; CANTON, 2001; NEGROPONTE, 2001; LEVY, 1997; PARENTE,
1996).
No se trata de criticar as tecnologias nem
sua expanso, principalmente porque, sabendo
da elevada produtividade e de sua penetrao
em todas as atividades humanas, nem se cogita
em no aceit-las. Desejamos oferecer um outro caminho explicativo, menos voltado viso
tecnicista ou individualista, que v no advento
da tecnologia por si s a novidade social, para
trilhar alternativamente leituras focalizadas na
caracterstica colaborativa e de intensa interatividade social das redes de computadores e
tecnologias da informao. Parece mais adequado caracteriz-las como tecnologias para a
colaborao, j que, desde os anos 40 do sculo
XX, elas tm respondido demanda por otimizao, eficcia e maior integrao das relaes
humanas, contribudo para a construo da
prxis e do conhecimento coletivizados. H um
potencial de transformao social e da prtica
humana no relacionamento colaborativo e pleno
de interatividade, possibilitado s comunidades
humanas pelas tecnologias da informao. Mas
esse potencial se realiza a partir do dilogo
concreto entre as necessidades dos sujeitos e
das coletividades e a capacidade das tecnologias
de atender a essas necessidades. Os estudos
que investigam os casos de sucesso desse tipo
de interao tm oferecido progressos cientficos concretos capazes de sobreviver temporalidade dos modismos intelectuais.
Nas ltimas dcadas, ficou cada vez mais
evidente a dificuldade e at a falncia das iniciativas tradicionalmente individualistas e no colaborativas do capitalismo competitivo tradicional.
De fato, cada vez maior nmero de estudiosos
identifica os limites e a insustentabilidade do
sistema capitalista (MEZSAROS, 2002). A in434
formtica e as tecnologias da informao so

respostas claras da prxis humana para essa
demanda por colaborao e interao entre os
diversos atores individuais, sejam empresas,
ONGs, setor pblico, ou simples sujeitos singulares. A anterior propenso do sistema produtivo
por investir em mais produtividade individual,
para alimentar a disputa entre concorrentes, aos
poucos tem dado lugar propenso ao investimento em otimizao. Investir em otimizao
pensar no contexto, na complexidade de todas
as relaes envolvidas em um processo. Dessa
forma, o processo social do presente passou a
estimular maior cooperao e colaborao, em
detrimento da competio, como elemento
reprodutor de suas relaes de existncia. A
informtica e os computadores so artefatos que
surgiram a partir dessas necessidades e, portanto, respondem a uma dada tecnologia para
a colaborao. Vista assim, a informatizao
da sociedade pode ser interpretada como uma
demanda por abordagens menos individualistas
e voltadas para maior e crescente esforo por
colaborao.
Mas, para chegar ao exame do potencial de
transformao social concreta das chamadas
Tecnologias da Informao, necessrio antes depurar os conceitos vigentes sobre as mesmas, que j se tornaram uma espcie de senso
comum e que escamoteiam possibilidades dialticas de interpretao. A chegamos ao nosso
segundo ponto de discusso sobre como tem
sido discutido o significado dos textos, das fontes
de interpretao e sobre como se pode interpretar a comunicao e a interao entre os sujeitos realizada a partir dos meios de comunicao.
Preocupam-nos, por exemplo, as posturas
ps-estruturalistas que pressupem uma neutralidade disfarada do cientista e uma desconexo da localidade com o contexto global,
isso em plena expanso da mundializao das
relaes sociais. Ao analisar o discurso de forma
individualizada e sem possibilidade outra que no
a da coerncia interna do argumento, dissociase o sujeito de sua ao. Dissocia-se tambm a
prxis do sujeito daquela prxis coletiva, na qual
sempre esto situadas as prxis singulares
individuais, do significado do texto, que mesmo
referente a uma autoria individual, por convivncia e interao desse indivduo com seu meio,
pertence sempre ao coletivo mais amplo do qual
o autor participa. A anlise de discurso psestruturalista no permite assumir cada fonte
como produto de realidades mais abrangentes
que o micro e a localidade. Vem da certo localismo. A anlise de discurso e de suas coerncias internas transfere para o formato e a
lgica formal do processo discursivo, para a
organizao e interlocuo simblica e para a
tecnologia de comunicao, o papel de determinao das interaes e do processo histrico.
O texto e a vida so, ento, vistos como uma
criao de espaos identitrios sem nenhuma
perspectiva dialtica ou concreta, que esteja fora
dos simbolismos e do relativismo da subjetividade introjetada de cada um, expressa na ordem
das idias do discurso desvinculado prxis da
existncia. Essa viso, bem calcada nos estudos
e sugestes metodolgicas de Foucault (1972)
e Derrida (1973), est situada em posio totalmente oposta ao scio-construtivismo necessariamente contextualizado, que trabalha com interao, com mediao, com zona proximal de
aprendizagem, e com construo social do conhecimento, que podem ser lastro para a compreenso dialtica do emergir das tecnologias
da informao.
A situao pior, ao constatarmos que, nas
ltimas dcadas, esses estudos das contradies
do processo de construo do significado, to
bem estudado pelo scio-construtivismo dialtico
de Liev Vigotsky, foram absorvidos por certas
tendncias da cincia norte-americana, que
descaracterizaram algumas perspectivas fundamentais dos estudos vigotskianos, distorcendoos, para que pudessem ser utilizados em parceria
com a ps-modernidade ps-estruturalista
(FRAWLEY, 2000).
A idia de separar o contexto social, o exame
das pr-condies e articulaes sociais presentes nos textos, vistos como representao
social exclusiva da subjetividade de um autor
individual, a idia de des-historicizar o autor
do discurso e da oralidade de sua prxis coletiva
e de seu processo de reproduo metablico,
como sujeito parte do coletivo, desconsiderando
sua formao social e a participao de todas

as interaes de sua experincia em sua vida,
parece ser o ponto mais importante a ser criticado dentre todos os argumentos ps-estruturalistas e ps-modernos, que acabam embasando
a interpretao das novas tecnologias mais
conhecidas, realizada por essas correntes.
A idia de separar o pr-concebido, o contexto, supe o texto como representao social
do individuo que o gerou, representao individualizada, e a conseqente idia de que o coletivo s pode ser realizado por igualdades
identitrias criadas e traduzidas em mensagens,
cdigos e decodificaes, reduzindo a vasta
complexidade da experincia humana a processos de ao comunicativa e decodificao
simblica. O homem reduzido condio de
cdigo, nem sei se a pouco mais que um software. O texto, isolado do contexto, seria capaz
de revelar, no seu interior, no intertexto, as
coerncias internas do discurso dos indivduos
que criam, inventam olhares e as realidades,
independentemente da prxis de suas vidas e
das relaes concretas, cheias de contradies
e lutas de interesses, inclusive de classes, que,
caso fossem consideradas, detonariam a perspectiva ps-estruturalista toda, inviabilizando-a.
Aceitar a prxis para alm de reduzi-la ao discurso revelaria que todo significado socialmente construdo e, portanto, impossvel de ser
individualizado no texto.
Esta questo nos pe diante da contradio
entre idealismo e materialismo como abordagens teis para a interpretao da prpria existncia e das suas evidencias histricas, assim
como para interpretar e compreender as tecnologias da informao. a viso das fontes, como
sendo discurso ou unicamente organizao simblica subjetiva de coerncia individual, que abre
espao para que se considere o mundo mudando
e a histria sendo determinada pelas chamadas
aes comunicativas e pela evoluo de novssimas tecnologias inventadas pelo imaginrio
privilegiado humano, ou de alguns homens donos
do futuro e da globalizao. Esses donos do
futuro, da histria, do que ser daqui a 15 anos,
so ento capazes de dizer o que os outros
devem aprender e fazer, chamando essa atitude
435
incluso social, ou digital. Essas atitudes,

por terem origem no futuro, no encontrariam
restrio, nem aguardariam observao ou validao em experincias concretas.
Um terceiro ponto de anlise trata das tecnologias da escrita e de uma proposta de explicao historiogrfica materialista para o surgimento da tecnologia associada a ela. A construo histrica da tecnologia da escrita retirou
dos sujeitos comuns, da maioria da populao
de uma dada sociedade e de sua prxis de
participao no cotidiano, a capacidade imediata
de articular construes coletivas existenciais,
a partir da escrita, sempre dirigidas, ao menos
em parte, pela verdade registrada. A hegemonia
de uma parte, sempre menos numerosa, da
sociedade sobre outra facilitada por quem
congela a prxis certa e socialmente aceita
como verdade genrica e aplicvel a muitas
situaes, independentemente do contexto, o que
cria uma supremacia do registro sobre a prtica e a necessidade imediata dos sujeitos. A
escrita no uma simples inveno ou descoberta tecnolgica do gnio subjetivo humano.
No uma representao linear e seqencial
da realidade nem implica em que a sociedade,
a partir dela, pensa e faz tudo linearmente ou
seqencialmente, reduzindo sua flexibilidade.
Tudo isso so interpretaes apressadas da psmodernidade e do ps-estruturalismo. Ela uma
construo social de uma coletividade que precisou daquele tipo de tecnologia em um momento
histrico. Esta perspectiva de anlise de fato
uma possibilidade de explicao histrica para
a emergncia da escrita muito mais prxima das
posies tericas de Vigotsky (2001), Freire
(1980) ou Gramsci (1991) ou de Raymond
Williams (apud HIGGINS, 1999) ou Bakhtin
(2004), ou de Marx (1999; 2002), do que a
perspectiva defendida por Lvy, Habermas e
outros de tendncia ps-estruturalista, ou prxima a ela. De fato, essa abordagem est em
oposio explicao de Lvy sobre a questo
da linearidade da escrita do texto impresso de
Gutenberg e do advento da hipermdia. Tambm
se ope sua viso sobre espaos antropolgicos, perspectiva na qual Levy fragmenta a existncia em quatro espaos de convivncia,
436
arbitrariamente escolhidos, sem prxis ou concretude, e por ele generalizados para toda a
humanidade e para toda a histria..
A questo est relacionada ao discurso da
verdade que, por sua vez, se relaciona com a
prxis social ou cultural hegemnica em uma
sociedade. Toda verdade s o na prxis.
Ento vejamos: a verdade oral, aquela imediata
e que media a prxis do cotidiano mesmo,
respondia bem necessidade social de caractersticas que precisam ter suas verdades coletivas resolvidas em cada caso, em cada momento e sem uma hegemonia contnua de algum
ou algum subgrupo sobre os outros. O oral
suficiente para muitos casos, como, por exemplo, para a prtica de um jogo de futebol ou
para a realizao de uma caada. Cada dia uma
nova caada, um novo jogo, um novo desafio
com caractersticas singulares, o que equivale
construo de uma nova verdade resolvida e
negociada no coletivo ali, no calor do prprio
evento cotidiano. Essa foi a nica forma de
construo da comunicao e da verdade por
pelo menos 150.000 ou 100.000 anos de humanidade (LEROI-GOURHAN, 1981; TIMELIFE (eds.), 1996). A escrita s foi inventada
h uns 10.000 anos e em vrias partes diferentes
do globo. Se a cincia sabe que o ser humano
no mudou h 150.000 anos, que o mesmo
Homo Sapiens, que teria levado a escrita a
demorar tanto tempo para ser criada? O mtodo
cientfico no existia ento, ou seja, no existiam
projetos cientficos e busca por solues a
problemas de forma sistematizada. Isso quer
dizer que, na hora da necessidade, que eram
construdas as novidades e solues, e assim
provvel que tenha sido com a escrita; ela provavelmente foi criada quase que imediatamente
emergncia de demanda social por uma
tecnologia do registro. No por mtodo complexo, nem por genialidade individual, mas por
uma necessidade coletiva. importante ento
tentarmos perceber essa necessidade.
Na medida em que as populaes humanas
se adensavam pelo planeta, cada vez mais vitoriosas sobre as presses da natureza e da concorrncia com outros animais, dentre 30.000 e
5.000 anos atrs; na medida em que suas
sociedades pr-histricas, que chamaremos ecointerativas, pois que se reproduziam sociometabolicamente em interao ecolgica e atitude
coletiva e colaborativa ao contexto ambiental que
habitavam, se multiplicavam e conquistavam mais
espao fsico ambiental para a humanidade em
detrimento de outras espcies vivas, passaram a
contar com menos condies de sobrevivncia e
cada vez menos recursos. Pior, passaram a concorrer seriamente com outros seres humanos e
grupos de caracterstica similar, concorrncia bem
mais sria que a oferecida por outras espcies
de animais. As sociedades eco-interativas foramse tornando insuficientes, ineficientes, para a
sustentao da reproduo sociometablica,
necessria a todos os grupos e sujeitos que viviam
segundo aquela prxis.
Isso resultou na necessidade desses sujeitos
e grupos atuarem no sentido de construir sistemas de sujeio do ambiente para que se pudesse extrair mais energia deste, em benefcio
de suas comunidades cada vez maiores e com
mais demandas. Formas menos eco-interativas
comearam a aparecer, com cada vez maior capacidade de extrair energia do sistema ambiental,
para que pudessem ser capazes de reproduzir
sociedades cada vez maiores e mais complexas,
capazes de concorrer com outras sociedades
rivais.
O surgimento dessa relao desequilibrada
com a natureza fez emergir a hegemonia de
alguns que conseguiam organizar a maioria em
esforos coletivos cada vez mais complexos e
eficientes, mais especializados e mais fortes que
os esforos das comunidades de eco-interao,
como sistema de prxis social e poder. Isso
gerou condio para o surgimento de sociedades
mais complexas, que sobreviviam e se reproduziam como dominantes, reprimindo e reduzindo
o espao de outras formas de interao social
e organizao humana. Esse processo mais
ou menos notvel entre 30.000 e 5.000 anos
em vrias partes do planeta ao mesmo tempo.
Trata-se de uma transformao social conduzida
pela interao dialtica entre ao humana e
condicionamento ambiental, interao esta realizada pela existncia em contexto scio-ambiental. A escrita era necessria naquela situao.
Ela foi capaz de congelar, fixar ou registrar a

verdade hegemnica, aquela que prevalecia em
prxis e que necessitava ser repetida com igual
eficincia no dia seguinte. As solues negociadas para cada evento, para cada caso no
tinham a mesma eficincia. A verdade registrada
necessitava ser repetida, para que se mantivesse
no s a hegemonia da ento recente primeira
classe dominante, como tambm para reproduzir a sociedade bem sucedida em seu controle
da natureza e na eficincia reprodutiva sociometablica, para que ela continuasse bem sucedida no dia seguinte, expandindo-se em detrimento de outras menos capazes.
A escrita foi soluo para que fossem constitudos traos permanentes, verdades socialmente aceitveis e repetveis. Mitos, justificativas, legitimaes, processos tcnicos bem sucedidos passavam ento a ser reproduzidos. Os
registros, porm, no mediam a ao por si
somente, exceto quando de novo transformados
na prxis do cotidiano pela classe dominante
senhorial emergente, que traduzia a verdade
escrita para o formato de ao coletiva. A verdade agora tendia a ser a de uns sobre a de
outros, necessitando ser reproduzida continuamente e no mais em cada caso ou necessidade
especfica. Era necessrio repetir a melhor caada, aquela forma de plantar, a maneira exata
de chegar a um dado recurso, ou se o perderia
para um grupo concorrente. A escrita era, ento,
uma tecnologia vantajosa.
No difcil perceber que a tecnologia social
da escrita efetivada em dois estgios subseqentes. No primeiro estgio, o senhorial, podese identificar a escrita legitimando o poder e o
processo social. As tcnicas so mitificadas, pertencem religio, s tradies, aos ritos que
todos devem seguir. O segundo estgio burgus. A verdade continua escrita, mas cientfica, mecanicista e determinista, e todos devem
segui-la devido fora da demonstrao. A
burguesia fabrica ento sua verdade neutra e
devidamente escrita, objetivando os contextos
e as condies e retirando da natureza a condio dialtica de dilogo e mtua realizao entre
as condies ambientais e a subjetividade e a
existncia humana. A natureza e as condies
437
so tratadas como objeto frio e passivo e, no

mais, como parceira e conjunto condicionante/
condicionado da existncia.
Ento, o que congela, o que linear, o que
determinista e mecanicista a necessidade
da classe hegemnica no poder de impor sua
verdade, que no cotidiana, nem relativa
prxis do dia-a-dia. So verdades que sero
reproduzidas pelos atos e atividades regidos pela
leitura e decodificao de registros, que viro
repletas de fetiches e falsos determinismos, capazes de reproduzir, ao lado das formas coletivas
sociometablicas necessrias comunidade, as
relaes de explorao e controle social desejadas pela ordem e classe dominantes.
De nada adiantam as interpretaes idealistas e subjetivistas sobre a emergncia das tecnologias e sobre as novidades dos hipertextos e
possibilidades de leituras e escritas no lineares,
se essa relao de poder e de validao de
verdades no for superada, e ela no pode ser
superada tecnicamente, ou seja, devido a intenes e implementaes tcnicas. Transformaes que implementem alternativas de relaes
mais colaborativas e que caminhem para a construo de uma alternativa de sociedade mais justa
s podem ser implementadas em prxis social e
em vida cotidiana. Portanto, enquanto a vida
cotidiana ou a experincia de uma coletividade
for dominada pela prxis burguesa, todo texto ou
hipertexto ser linear e determinista, no devido
a caractersticas tcnicas implcitas, mas devido
necessidade da prxis sociometablica por
reproduzir verdades pertencentes a alguma
hegemonia de classe. Todos acabaro seguindo
os registros de verdade morta da classe hegemnica, no caso a burguesia, que ressuscitar
cada vez que sua prxis for aplicada e, junto dela,
as relaes de domnio e controle que as
constituem.
A linearidade ou no de um argumento no
est caracterizada pela tecnologia de sua expresso, pelo fato desta expresso ser oral, escrita
ou hiperescrita, mas sim pela presena ou no
das relaes de classe e de hegemonia e explorao entre classes. A depender dessa relao
de classes, teremos verses comunitrias e colaborativas das verdades sociais, sejam elas escri438
tas ou hiperescritas, ou teremos que conviver com

a alienao e o fetiche registrado em favor de
alguma verso parcial das verdades, conveniente
apenas a uma parte do conjunto da coletividade,
a classe dominante. No h nada de estruturante
em modalidades de comunicao e nem elas tm
relao exclusiva com o processo de significao
da construo coletiva, cuja prxis muito mais
complexa do que poderia ser interpretada quando
reduzida apenas ao discurso e ao simblico. Visto
assim, tanto a oralidade, como a escrita, ou a
hiper-escrita, so dinmicas no lineares e complexas, integradas dialtica da vida, caso estejam em dilogo com a prxis de uma comunidade
em processo existencial plenamente colaborativo.
Esto assim em cheque, e demandando resposta,
as argumentaes ps-estruturalistas.
Concluso
Nas ltimas dcadas, temos assistido emergncia esmagadora de perspectivas ps-estruturalistas, que aos poucos se fizeram ps-modernas, de explicao sobre a sociedade humana e, em particular, sobre o fenmeno da emergncia das tecnologias da informtica e comunicao. Este crescimento criou uma explicao
que, embora defenda a diversidade, o faz apenas
enquanto seja parte do imaginrio e do simblico,
desestimulando leituras alternativas da realidade
e da prxis concreta, reduzida ao discursiva.
Isso acabou por criar uma explicao monoltica
e endgena sobre o assunto, dificultando que
os movimentos sociais tomem posse e argumentem sobre a questo, para assim poderem contar
com estudos sobre as tecnologias que sejam
teis a suas demandas.
Aos poucos, parece que esta situao est
se tornando evidente, e isso tem provocado, no
Brasil, mas tambm no ambiente internacional,
uma reao e a possibilidade de buscar explicar
o problema sob outras perspectivas tericas,
dentre as quais vem-se destacando a abordagem
dialtica aplicada necessidade da construo
de uma sociedade socialista sustentvel.
Uma elemento que parece no dar mais para
desconsiderar que se tornou cada vez mais
evidente ser impossvel discutir seriamente a

questo das tecnologias da informao e da
comunicao, sua emergncia e grande alcance
social, sem considerar seu processo de construo histrica e sua presena estratgica com
relao luta de classes.
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439
TRABALHO, QUALIFICAO, CINCIA E TECNOLOGIA

NO MUNDO CONTEMPORNEO:
fundamentos tericos para
uma anlise da poltica de educao profissional
RESUMO
As anlises sobre a poltica de educao profissional, freqentemente, partem
da mera descrio emprica das mudanas recentes no mundo do trabalho. Isto
implica na ausncia de crtica a tal poltica, cuja orientao tem se pautado na
lgica mercadolgica de garantia de empregabilidade. A partir de reviso de
literatura, este artigo sistematiza elementos tericos capazes de oferecer uma
viso para alm do pragmatismo corrente. Fruto da reviso de literatura que
fundamenta o quadro terico-metodolgico do projeto de pesquisa intitulado
Diagnstico da Poltica de Formao Profissional em Vitria da Conquista, o
artigo compreende as mudanas recentes na poltica de educao profissional
como decorrncia do avano da base cientfica e tecnolgica do trabalho e da
vida urbano-industrial inerente ao desenvolvimento do capital. Diante da crise de
acumulao desencadeada desde 1970, a burguesia tem sido obrigada a redefinir
sua ao poltica, passando a utilizar-se de estratgias inusitadas em busca do
consentimento ativo das massas em detrimento do uso da coero; ao mesmo
tempo tem sido obrigada a intensificar o uso da cincia e da tecnologia e implantar
estratgias de flexibilizao do trabalho para aumentar a produtividade. A anlise
da poltica de educao profissional se insere nesse contexto.
Palavras-Chave: Reestruturao Produtiva Trabalho Qualificao
Cincia e Tecnologia Formao Profissional
ABSTRACT
WORK, QUALIFICATION SCIENCE AND TECHNOLOGY IN THE
CONTEMPORARY WORLD: a theoretical framework for an analysis
of the politics of professional education
Analysis about politics of professional education is frequently limited to a simple
empirical description of the recent change in the world of work. It implies the
absence of any critical stance of this kind of politics, which orientations have
been based upon the market logic of workability. Starting from a revision of the
*
Doutor em Sociologia pela UNICAMP, professor de poltica educacional do Departamento de Filosofia e Cincias
Humanas da UESB e coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre Trabalho Poltica e Sociedade (NETPS)
desta universidade; autor do livro Trabalho, Educao e Sindicalismo no Brasil, e co-autor do livro Educao e
Poltica no Limiar do Sculo XXI, ambos da Editora Autores Associados. Endereo para correspondncia: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA. Departamento de Filosofia e Cincias Humanas DFCH.
Estrada do Bem Querer, Km 04 - Cx. Postal 95 45083-900 Vitria da Conquista/BA. E-mail: jsantos@uesb.br
441
Trabalho, qualificao, cincia e tecnologia no mundo contemporneo: fundamentos tericos para uma anlise da poltica de...
literature, this paper systematizes theoretical elements constituting a perspective

beyond the present pragmatism. Fruit of a revision of literature on which is
based the theoretical frame of our research project entitled Diagnostic of the
politics of professional formation in Vitria da Conquista, this paper presents
the recent changes in professional education as consequences of both progress
in the scientific and technologic dimensions of work and the urban-industrial
life inherent to the development of capitalism. After the accumulation of capital
crisis of the 1970, the bourgeoisie had to redefine its political action, using new
strategies while looking for the active consent to the masses to the detriment
of coercion. At the same time, the bourgeoisie had to intensify the use of science
and technology and implement strategies of relaxing works regulations as a
way to increase productivity. The analysis of politics of professional education
is part of this context.
Keywords: Productive restructuring Work Qualification Science and
Technology Professional Formation
1. Introduo
Em uma cartilha dirigida a trabalhadores que
freqentavam cursos promovidos pelo Ministrio
do Trabalho e Emprego MTE (BRASIL, 2001),
em parceria com governos estaduais, centrais
sindicais e federaes patronais, por intermdio
do PLANFOR, o Governo Fernando Henrique
Cardoso buscava disseminar suas ideologias, com
a finalidade de construir o consenso em torno de
seu projeto neoliberal de governo e, com isto,
mediar o conflito de classe no campo das polticas
pblicas de emprego e renda. A crise do capital
era vista de forma fenomnica, a partir de suas
determinaes sociais, econmicas e culturais,
especialmente no que se referia ao mercado de
trabalho. Nesse documento, o governo buscava
propagar a seguinte idia:
A globalizao est provocando uma disputa cada
vez maior entre as empresas. A concorrncia hoje
entre produtos nacionais e internacionais. O
mercado de trabalho tambm est mudando. O
que as empresas procuram hoje qualidade, produtividade e competitividade. Hoje o trabalhador
tem que estar preparado para ser um profissional
competente e til em qualquer empresa isso
empregabilidade. O trabalhador precisa estar sempre aprendendo e se atualizando. E no pra por
a, precisa ser empreendedor. Ter iniciativas, idias novas e criativas no trabalho, estar sintonizado com as mudanas no campo profissional. Quem
sabe at montar seu prprio negcio! (BRASIL,
2001, p. 06-141 grifos do autor)
442
Em que pese a simplicidade do argumento,

no se pode negar que essa idia se tornou referncia para diferentes sujeitos coletivos interpretarem o significado das mudanas ocorridas no
mundo inteiro a partir dos anos 70, seja ela representativa do empresariado nacional ou dos trabalhadores. Considerando-se que a realidade
emprica oferece constantemente diferentes
elementos que corroboram tal idia haja vista
o acirramento da concorrncia entre capitais, a
insero cada vez mais intensa de cincia e tecnologia nos processos produtivos, a demanda
por qualificao da fora de trabalho, diminuio
do trabalho vivo nos processos produtivos, aumento do desemprego, concentrao de renda
etc , no h muitas dificuldades para que ela
se constitua a ideologia do capital para a interpretao do conjunto de mudanas que vivenciamos nas ltimas trs dcadas.
Essa ideologia sugere uma leitura das mudanas recentes no mundo do trabalho e no
cotidiano da sociedade capitalista, cuja implicao mais perversa a propagao da idia de
que essas transformaes so uma mera conseqncia do avano cientfico e tecnolgico, especialmente na microeletrnica e na informtica.
Essa forma de conceber o avano cientfico e
tecnolgico tem o mrito de mitificar o processo
cada vez mais intenso de insero da cincia e
1
O pargrafo citado estende-se ao longo das pginas 06 a 14

da cartilha ilustrada.
da tecnologia nos processos de trabalho e de

produo, atribuindo-lhe um carter natural. Por
conseqncia, afirmam-se inexorveis as repercusses desse processo, sejam elas positivas
ou negativas, como se no restasse humanidade nada alm de conformar-se diante dos desdobramentos dos fatos.
Inexorveis tambm tm sido consideradas
as novas exigncias de qualificao do trabalhador, pois, diante de um processo natural de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a
formao de novas competncias no conjunto
dos trabalhadores tornou-se condio para a
gerao de emprego e renda. Como conseqncia, ocorre uma verdadeira despolitizao dos
esforos sociais para a formao/qualificao
profissional. Aparentemente, a poltica de educao profissional nada mais do que uma prtica
social de adaptao dos trabalhadores s novas
demandas de qualificao do trabalho e da
produo, vista por diferentes sujeitos sociais
como condio bsica de insero e permanncia
no mercado de trabalho. Enfim, a poltica de
educao profissional subtrada de todo o seu
contexto scio-histrico, de modo a desvinculla do processo de valorizao do capital.
Por essa razo, neste artigo, procuraremos
fazer algumas consideraes acerca da idia de
crise do capital, de modo a conceb-la para alm
dos limites impostos por uma leitura economicista
para, posteriormente, sistematizarmos o papel da
cincia e da tecnologia nesse contexto. Nossa
meta principal desmitificar a cincia e a
tecnologia, atribuindo-lhes um significado
objetivo, para alm de suas determinaes
histricas, em busca de seu sentido ontolgico,
seguindo o mtodo proposto por Lukcs (1976).
Somente a partir destas consideraes que
consideramos possvel compreender as mudanas recentes na poltica de educao profissional.
2. Crise do Capital e Recomposio
das Bases de (Re)Produo Social da Vida Material
O capital um modo totalizante e dominante
de desenvolvimento da ordem produtiva arti-
culado a uma configurao institucional das

relaes de poder e a prticas sociais determinadas. um sistema de mediaes que subordina todas as funes de reproduo social
ao imperativo absoluto da expanso de suas
bases de acumulao. Ao submeter todas as
prticas sociais sua lgica, o capital condiciona
o cotidiano social em todas as suas dimenses
(relaes de classe, de gnero, de raa, a cultura, a arte, a religio etc.), de modo que aprofunda e legitima a incompatibilidade entre a
produo para o atendimento das necessidades
humanas e as demandas de auto-reproduo
de si prprio, aumentando cada vez mais a competitividade, a precarizao do trabalho e a degradao do meio ambiente. Nesse processo, a
relao entre o homem, a tecnologia e a natureza subsumida lgica do sistema produtor
de mercadorias. (ANTUNES, 2000).
O desenvolvimento do capital no mundo
contemporneo tem se dado a partir de um
processo permeado por mudanas em sua base
tcnica e tico-poltica, que configuram uma
realidade contraditoriamente marcada por rupturas e conservaes no mbito do trabalho, da
produo e das relaes de poder. Tais mudanas so determinadas, em uma dimenso, pelo
avano do patamar cientfico e tecnolgico dos
processos de trabalho e de produo e pela
flexibilizao das relaes de produo, que se
expressam nas prticas cotidianas dos sujeitos
sociais; em outra dimenso, essas mudanas so
determinadas pela configurao das relaes
de poder na sociedade, especialmente no que
se refere correlao de foras polticas no
mbito do Estado2. A articulao dessas dimenses estruturais e superestruturais constitui um
tipo renovado de industrialismo, uma forma
2
Estado, aqui, concebido no sentido gramsciano, ou seja:

como uma contnua formao e superao de equilbrios
instveis (no mbito da lei) entre os interesses do grupo
fundamental e os interesses dos grupos subordinados; equilbrios em que os interesses do grupo dominante prevalecem
at um determinado ponto, excluindo o interesse econmico-corporativo estreito e, ainda, considerando que na
noo geral de Estado entram elementos que tambm so
comuns noo de sociedade civil (neste sentido, poder-seia dizer que Estado = sociedade poltica + sociedade civil,
isto , hegemonia revestida de coero) (GRAMSCI, 1989b,
p. 50 e 149, respectivamente).
443
especfica de metabolismo social caracterstica

de um momento histrico determinado.
O desenvolvimento do capital , por natureza,
expansionista, mundializado e incontrolvel.3
Nesse processo de desenvolvimento, o sistema
de metabolismo social do capital assume uma
estruturao cada vez mais complexa, o que
acirra, crescentemente, o conflito de classe, bem
como aperfeioa seus mecanismos de mediao. Acerca desse processo de desenvolvimento do capital, Antunes (2000, p. 27) ressalta
que sua continuidade, vigncia e expanso no
podem mais ocorrer sem revelar uma crescente
tendncia de crise estrutural que atinge a totalidade de seu mecanismo. Tal observao se
respalda na evidncia de que os perodos de
esgotamento das bases de acumulao do capital esto cada vez mais freqentes e suas alternativas de contra-tendncia queda tendencial
das taxas de lucro tm gerado crises cada vez
mais intensas. isso o que deflagra uma depresso contnua, uma crise cumulativa endmica,
permanente e crnica, com a perspectiva de
uma profunda crise estrutural.
Seria esse o quadro explicativo do conjunto
de mudanas vivenciadas na atualidade. Seu
significado mais profundo a evidncia e a confirmao da tese marxista da queda tendencial
das taxas de lucro como uma marca inerente
ao processo de desenvolvimento do capital. Em
decorrncia dessa tendncia, a luta visceral do
capital para recompor suas bases de acumulao deflagra outras duas tendncias que
poderiam ser apontadas como dimenses de sua
crise estrutural: a depreciao do valor de uso
das mercadorias e a incontrolabilidade do sistema de metabolismo social do capital (ANTUNES, 2000).
A crise, paradoxalmente, um elemento
fundamental para o capital, na medida em que
gera profundos processos de reorganizao
produtiva, de redefinio das relaes de produo, assim como de reestruturao institucional
do conflito de classe. Contraditoriamente, a
crise , ao mesmo tempo, elemento de destruio e de construo do prprio sistema. Os
perodos de crise so uma demanda condicional
ao desenvolvimento do capital, pois nesses
444
momentos que se produzem as rupturas necessrias para a conservao de suas bases de

acumulao no processo histrico.
Nos anos 30, por exemplo, momento em que
se desenvolvia no Leste Europeu a experincia
socialista, o capitalismo vivia sua mais importante crise. E foi justamente essa crise orgnica
que tornou necessrio um conjunto de medidas
de contratendncia que tratou de conduzir/reconduzir as classes trabalhadoras ao leito econmico-corporativo. Em busca da recomposio
de suas bases de acumulao, o capital construiu
uma experincia combinada de keynesianismo
e Welfare State, compatibilizando de forma
indita na histria a dinmica da acumulao
capitalista com a garantia de direitos polticos e
sociais, mesmo que em limites estreitos e apenas
suficientes para a manuteno da ordem social
capitalista. Desse modo, gestaram-se formas
combinadas de liberalismo e de social-democracia e, com elas, as condies objetivas e subjetivas para ratificar a ideologia do capital como
nico horizonte possvel. Da mesma forma,
essas mudanas tambm trouxeram consigo a
redefinio dos mecanismos de mediao do
conflito de classe como forma de manuteno
da hegemonia. Tal empreitada foi conseguida
com tal xito que fez as classes trabalhadoras
aceitarem por tempo considervel esse patamar,
esse horizonte histrico como se lhe fosse
prprio (DIAS, 1996).
Seguindo a mesma tendncia de queda da
taxa de lucros, a histria do desenvolvimento
do capital ainda nos oferece outro exemplo de
crise, quando, aps as dcadas de ouro do
Welfare State, a questo das formas e das condies de vida e de participao poltica das
3
No Manifesto, Marx evidencia para a classe trabalhadora

que o constante processo revolucionrio das foras produtivas e das relaes de produo fundam uma condio tal que
as foras produtivas nunca so suficientes para o desenvolvimento da ordem social burguesa, constituindo-se sempre
em um obstculo para seu desenvolvimento, de modo que
poderamos afirmar que o desenvolvimento do capital
uma constante superao/condicionamento das foras produtivas, o que precipita uma condio de ordenamento/
desordenamento de toda a sociedade burguesa, ameaando
permanentemente a existncia da propriedade privada.
Como Marx aponta, as relaes burguesas resultam demasiado estreitas para conter as riquezas criadas em seu seio.
(MARX & ENGELS, 1972).
classes subalternas recolocada como problema condicionante da valorizao do capital.

Agora, como medida de contratendncia, o capital articula e pe em cena uma dupla soluo:
o neoliberalismo, como modo de regulao
social, e o toyotismo4, como regime de acumulao. Como nos alerta Dias (1996, p. 37),
estas duas estratgias constituem uma unidade
indissolvel. No bojo dessa ao visceral, o
capital tem lanado estratgias para superar os
principais obstculos continuidade de sua ordem
social de produo material, especialmente por
meio do questionamento e do ataque ao chamado bem-estar social. Assim, o capital tem
criado novos mecanismos de mediao do
conflito de classe, dando uma nova configurao
a suas estratgias de manuteno da hegemonia. Embora essa crise mais recente recoloque
a questo dos direitos sociais, hoje, distintamente
do que ocorria nos anos de 1930 e 1940, os
movimentos partidrio, sindical e popular que
se reivindicam dos trabalhadores esto, tambm
eles, em uma brutal crise (DIAS, 1996, p. 37).
O que atualmente est colocado para o capital a necessidade de frear as demandas populares consideradas pelo conjunto do empresariado e seus tericos como condicionantes da governabilidade econmica e poltica. Como nos
aponta Dias:
... de elemento vital sobrevivncia do capital, a
poltica compensatria do bem-estar , agora,
apresentada como responsvel pela crise. Face
inflao, diminuio da sua capacidade de
acumular, enfim, s limitaes impostas pelo trabalho na sua luta cotidiana contra o capital, a
estratgia capitalista passa a ser a do desengessamento das condies da acumulao. Os
neoliberais sustentam a tese de que o preo do
trabalho est sobrevalorizado, esterilizando o
capital; o poder sindical inibe a liberdade do
mercado. preciso, pois, restaurar o mercado
como fonte ltima e nica de qualquer sociabilidade possvel. Mesmo realizando essa tarefa
de neutralizao das classes subalternas, o Estado de Bem-Estar era, e , visto pelos tericos
mais reacionrios do capitalismo (Hayek especialmente, mas no s) como a submisso
ao comunismo. Os tericos do neoliberalismo
sempre colocaram essa questo com clareza.
(1996, p. 37).
Diante desses ensinamentos da histria,

possvel afirmar que o sentido da atual recomposio do capital , na realidade, uma re-introduo da sua velha alternativa em tempos
de crise: modificar a gesto e intensificar a aplicao diretamente produtiva da cincia e tecnologia. Ou simplesmente, como afirma Dias
(1996, p. 37), se no mais possvel acumular
como antes, necessrio mudar a poltica na
produo: a gesto, o comando. Assim, para
aumentar a produtividade do trabalho no seu
estgio atual de desenvolvimento, o capital tem
procurado eliminar os tempos mortos, por meio
da insero cada vez mais intensa de cincia e
tecnologia nos processos produtivos, e resgatar
a velha disciplina por meio de novos mecanismos de gesto do trabalho. Obviamente, a
formao de um trabalhador coletivo de novo
tipo torna-se imprescindvel. O avano cientfico
e tecnolgico, principal instrumento de obteno
da disciplina e da incorporao ativa do trabalho
vivo ao trabalho morto, constitui, ele mesmo, a
materialidade do novo tipo de subordinao do
trabalho ao capital, conseguido por meio de
aes educativas desenvolvidas no ambiente de
trabalho e no cotidiano da vida em sociedade.
A esse respeito, Dias (1996, p. 42) observa que,
desse modo, o capital pretende conquistar coraes e mentes, conseguir que o trabalhador vista
a camisa da empresa, [o que] significa faz-lo
desejar o capital, fazer como na dialtica do
senhor e do escravo, que ele veja o capitalista
como a sua naturalidade.
Para isso, formulaes e aes concretas
voltadas para a recriao da institucionalidade
da ordem capitalista tornam-se essenciais. Busca-se, ento, eliminar a idia de totalidade, estigmatizando-a; afirma-se o fragmento, o cotidiano, o mnimo; propaga-se o ps-modernismo, a
nova histria como discursos cientficos, desideologizados, por excelncia. Assim, o neoliberalismo encontra seu discurso, sua forma
Mais adiante, procuraremos tratar, de forma mais detalhada, como elementos do padro de gesto da produo inaugurado pelo toyotismo tornam-se universais e se constituem paradigmas para a administrao capitalista na atualidade.
445
terica solidria (DIAS, 1996, p. 48)5. O objetivo central dessa ofensiva do capital no mundo
do trabalho e da produo, bem como dessa
reconfigurao de seus mecanismos de manuteno da hegemonia, a desregulamentao
das relaes de produo, a flexibilizao do
contrato de trabalho, a privatizao das polticas
sociais e a exaltao da lei do mercado como
instrumento regulador da sociedade. E isso se
expressa no mbito do Estado da seguinte forma:
Mais do que um Estado como articulao particular das classes em luta, com seu aparelho
institucional prprio e capacidade real de soberania, ele se transforma, mais e mais, em simples
esferas de influncia de um capital que se internacionalizou. Este capital no (re)conhece mais
as fronteiras nacionais. Pelo contrrio, consegue, graas articulao dos seus intelectuais
(no fundamental, no interior do sistema financeiro internacional), seus prticos e dirigentes,
criar em todos os pases um mesmo terreno de
absoluta liberdade institucional. Este capital internacionalizado constri e destri polticas econmicas, sociais, de emprego, enfim, exerce sua
cidadania sem limitaes. Por isso necessrio
que a reforma poltica do Estado se faa em todos os pases (abstrao jurdico-poltica) e em
todas as partes. A destruio dos limites sua
condio mxima de existncia. (DIAS, 1996,
p. 50).
governados, mediatizada pelos intelectuais, se

estabelece graas a uma ao orgnica, possibilitada pela hegemonia, propiciando a troca de
elementos individuais entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos, consolidando-se assim o sentimento de unidade entre
intelectuais e massa, entre filosofia e senso
comum, de onde emana a vida do conjunto
(GRAMSCI, 1999; 2000; PORTELLI, 1997).
Como no poderia deixar de ser, a resposta
atual do capital sua crise estrutural mantmse na superfcie do problema, agindo na sua
dimenso fenomnica, sem atingir os pilares essenciais do seu modo de produo. Sua preocupao central reestruturar o regime de acumulao taylorista-fordista em busca de condies
de flexibilidade do trabalho e da produo, bem
como romper com o modo de regulao social
prprio do Estado de Bem-Estar Social e redefinir o papel do Estado, especialmente no que
concerne a questes sociais, enxugando a aparelhagem estatal, com vistas no controle do dficit
pblico, uma marca registrada do esgotamento
desse modelo de regulao social (ANDERSON, 1995). Assim, o capital procura implantar
um novo industrialismo,6 isto , uma forma reno-
Ainda a ttulo de apreenses oferecidas pelo

processo histrico do desenvolvimento do capital, possvel observar que os perodos de crise
e, em decorrncia, os perodos cada vez mais
tnues de estabilidade do capital so fenmenos
que se expressam no cotidiano social em forma
de um conjunto complexo de mudanas permanentes no seu processo de desenvolvimento,
que abrange, desde as foras produtivas e as
relaes de produo, at as relaes de poder,
passando pelo imaginrio social, a cultura, a arte,
a religio etc. A amplitude multidimensional desse
processo de recomposio do capital constitui,
em determinados momentos histricos, uma unidade contraditria e discordante entre o econmico e o poltico, entre a natureza e o esprito,
unidade dos contrrios e dos distintos. A isto,
Gramsci chamou de bloco histrico, ou seja,
estgio em que a relao entre governantes e
446
O Termo Solidrio parece ser a palavra-chave para acionar os sentimentos de cooperao mtua de todos os segmentos sociais para a soluo dos problemas gerados pela crise do
capital, embora com a mnima ajuda do Estado. Traz consigo
uma ideologia que se ope do Estado provedor e sugere uma
outra, de Estado parceiro dos segmentos sociais que, sob a
aura da solidariedade, funciona como dinamizador das iniciativas individuais para a soluo dos problemas sociais. Assim,
o termo solidrio funciona como um chamado para que
cada um faa a sua parte, um convite cultura do individualismo, uma porta para um novo tipo de corporativismo.
6
Utilizamo-nos do termo industrialismo para fazer referncia unidade contraditria e discordante constituda, de
um lado, pelas aes e formulaes decorrentes da insero
de cincia e tecnologia nos processos de produo, da implantao de novos modelos de gesto da fora de trabalho,
de surgimento de novos requisitos de formao e qualificao profissional, de flexibilizao do trabalho e das relaes
de produo; de outro, pela reconfigurao dos mecanismos
de mediao do conflito de classe, pela complexificao das
relaes de poder, pela renovao da idia das leis de mercado enquanto reguladoras da vida em sociedade, pelo culto ao
individualismo, pela ofensiva ao modelo de Estado de BemEstar Social, minimizao do papel do Estado na gesto das
polticas sociais, redefinio da relao entre Estado e sociedade civil. Compreendemos Industrialismo enquanto um
equilbrio entre as esferas estrutural e superestrutural da sociedade que conforma um tipo determinado de metabolismo
vada de metabolismo social, numa luta visceral

de recomposio de suas bases de acumulao,
utilizando-se de novos e velhos mecanismos de
gesto do trabalho e da produo, combinando
sua vocao antidemocrtica com inusitadas
estratgias de socializao da poltica, dando
corpo a um novo tipo de metabolismo social capaz
de dar sustentabilidade a uma nova configurao
do bloco histrico.
Em suma, poderamos afirmar que o conjunto
de transformaes vivenciadas desde os anos
70 significa a materializao da crise de um
modelo de desenvolvimento do capital fundado
no regime de acumulao rgida, que possua
no taylorismo/fordismo seu modelo de organizao produtiva e, no Estado de Bem-Estar Social, seu modelo de regulao social. O esgotamento desse modelo de desenvolvimento fundado no ps II Guerra Mundial, somado ao acmulo de inovaes tecnolgicas no campo da
microeletrnica e da informtica e ao avano
das conquistas polticas da prpria classe trabalhadora, constituram as condies objetivas que
condicionam a empreitada do capital no nvel
mundial para recompor suas bases de acumulao e implantar novas modalidades de produo e de mediao do conflito capital/trabalho.
A expresso poltica dessa recomposio do
capital se consubstancia em uma verdadeira
redefinio do papel do Estado e no fomento
de uma nova cultura cidad fundada no individualismo e na competitividade, regulada pela
lgica mercadolgica, compondo a formao de
um novo bloco histrico, um novo industrialismo,
um novo tipo de metabolismo do capital.
oportuno ressaltar que, embora essa recomposio do capital mundial venha provocando
social que garante a reproduo da vida social. O industrialismo um estgio da vida em sociedade determinado
pelo seu patamar de desenvolvimento cientfico e tecnolgico e pelo seu nvel de complexificao das relaes de
poder na sociedade civil. No contexto do conflito de classe,
o industrialismo pressupe, em sua dimenso estrutural, as
condies objetivas e subjetivas para a sustentabilidade da
acumulao de capital e, em sua dimenso superestrutural, a
efetividade dos mecanismos de mediao do conflito capital/trabalho, de modo a sustentar a hegemonia da concepo de mundo burguesa, obtida por meio do consentimento
passivo das camadas subalternas, enquanto modo de vida
socialmente aceito. Ao equilbrio destas duas dimenses o
que denominamos de metabolismo social.
mudanas significativas nas reas social, poltica,

econmica e cultural, seus princpios fundamentais, pelo menos em sua essncia, no se alteraram: a apropriao privada da produo social, a
extrao de mais-valia, a alienao do trabalho
etc. Tantas mudanas, como se pode notar,
ocorrem apenas na dinmica da acumulao de
capital, mas a essncia da ordem social capitalista
permanece inalterada ou, talvez, radicalizada.
No bojo desse processo de mudanas profundas vivenciadas desde o incio dos anos 70,
possvel verificar um maior estreitamento entre
a cincia e os processos produtivos, entre a
educao e o trabalho, de tal sorte que, inevitavelmente, os limites da dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual, entre a concepo
e a execuo de atividades produtivas, tm
sofrido mudanas significativas. Tais mudanas
se articulam com a elaborao de uma nova
cultura organizacional suficientemente respaldada nas aes polticas de flexibilizao das
relaes de trabalho e na redefinio dos mecanismos de mediao do conflito de classe.
As aes do empresariado para garantir
maior flexibilizao dos direitos trabalhistas e
condies renovadas de mediao do conflito
de classe se do, de forma privilegiada, no mbito do Estado7. Por meio do desmantelamento
das instituies do Estado de Bem-Estar Social,
respaldado no discurso do Estado Mnimo, a
atual redefinio do papel do Estado articulase ao desenvolvimento de novas tecnologias de
produo e flexibilizao do trabalho e da
produo. No bojo desse fenmeno, surgem
novas demandas de qualificao para o trabalho
e para a vida social. Um novo valor atribudo
formao do trabalhador, seja no nvel da
educao bsica ou da educao profissional.
Nesse sentido, a reformulao do modelo de
desenvolvimento do capital sob a hegemonia
neoliberal tem se materializado no campo educacional na forma de polticas pblicas para a
adaptao dos sistemas educacionais s
7
Entretanto, o conjunto de mudanas na gesto do trabalho

e da produo tem trazido para o mbito da empresa capitalista inmeros mecanismos para tornar o trabalhador um
parceiro ativo no processo de flexibilizao de direitos trabalhistas e de renovao dos mecanismos de mediao do
conflito de classe.
447
necessidades imediatas do mercado de trabalho,

muitas vezes utilizando-se de estratgias de
conformao da escola e de seus profissionais
ordem de profundas mudanas sociais e econmicas em curso no mundo inteiro.
Enquanto no mundo do trabalho essas mudanas tm se materializado em aes concretas de flexibilizao do processo de trabalho
e das relaes de produo, no mbito das relaes de poder, elas tm constitudo a proposio
de uma nova relao entre o aparelho de Estado
e a sociedade civil, fundada numa renovada concepo de participao, no qual a populao planeja e toma suas prprias decises com pequena
participao financeira do Estado, sendo obrigada a captar financiamentos privados para a garantia de seu bem-estar. Trata-se de um tipo de
associativismo, uma parceria entre Estado e
sociedade civil, uma forma sofisticada de mutiro que constitui uma estratgia sutil que os
grupos dominantes encontraram para convidar a
populao trabalhadora a aderir a seus planos
de desenvolvimento sem aumentar sua participao na riqueza produzida. , na realidade, a
forma contempornea de manuteno da hegemonia do capital sobre o trabalho, conseguida por
meio da subsuno real do trabalho ao capital e
da conformao tico-poltica das camadas subalternas nos limites da lgica neoliberal, mesmo
que nesta nova conjuntura seja possvel perceber
um relativo alargamento dos mecanismos de
controle social sobre as decises estatais.
A realidade brasileira contempornea tem
evidenciado que a poltica educacional do Pas
tornou-se um campo privilegiado das aes
concretas voltadas para a conformao tica e
moral das massas nos limites do projeto neoliberal. A burguesia nacional tem direcionado
suas atividades tericas e prticas para o campo
da formulao e gesto de polticas pblicas
para a educao. Seu intuito justificar uma
racionalidade mais adequada atual crise de
acumulao do capital: a validade moral da competio, do esforo individual, da rentabilidade
dos servios, como critrios de qualidade para
os servios educacionais. Esse fenmeno tem
seguido a tendncia mundial, conforme pode ser
verificado na bibliografia sobre o tema. Diversos
448
autores, inclusive, tm apontado a importncia

significativa da educao na agenda do capital
no contexto atual (ANDRADE, 1996; 2000;
FRIGOTTO, 1995a; RODRIGUES, 1998, dentre outros). Tal importncia decorre da tendncia
mundial em atribuir formao profissional o
status de parte das polticas pblicas de gerao
de emprego e renda, cujo objetivo estabilizar
os nveis de emprego e/ou criar formas de gerao de renda por intermdio de aes especficas, pontuais e direcionadas para o mercado
de trabalho. Como observa Ca (2000, p. 94),
tal tendncia sugere uma forma tangencial e
limitada de se encarar uma problemtica com
razes efetivamente estruturais (relaes materiais de produo).
Antes de tratarmos das mudanas ocorridas
no processo de trabalho e de produo e suas
implicaes na qualificao social e profissional
da classe trabalhadora, faremos algumas consideraes sobre o papel da cincia e tecnologia
no processo de desenvolvimento do capital.
Acreditamos que tais consideraes so essenciais para nossa anlise da nova cultura do
trabalho e da conformao psicofsica do trabalhador na atualidade.
3. Papel da Cincia e da Tecnologia
no Processo de Desenvolvimento do Capital
As transformaes recentes ocorridas no
campo das foras produtivas e das relaes de
produo tm sido explicadas, freqentemente,
como mera conseqncia do avano cientfico
e tecnolgico, especialmente na microeletrnica
e na informtica. Essa vertente de interpretao
acaba por naturalizar as implicaes dessa incidncia cada vez maior de insero da cincia e
da tecnologia nos processos de trabalho e de
produo, ao mesmo tempo em que fetichiza o
avano cientfico e tecnolgico, atribuindo-lhe
o status de elemento determinante da superao
da sociedade de classes.
Essa linha de pensamento, de carter economicista, confunde fora produtiva com tecnologia, quando as concebe como equivalentes,
desconsiderando que a principal fora produtiva

o prprio homem, o qual se constitui como tal
justamente quando ele pe em ao outras foras produtivas no contexto das relaes sociais.
A tecnologia, na realidade, a condensao
das contradies classistas buscando dar-lhe
sentido e direo, ou seja, soluo (DIAS, 1996,
p. 13). Mas a ordem de reflexo economicista
concebe a tecnologia como um elemento neutro,
imune s contradies do processo de acumulao.
Em nossa anlise, entretanto, partilhamos de
uma compreenso do papel da cincia e da
tecnologia no processo de desenvolvimento do
capital a partir das leis do valor, conforme
apontadas nO Capital de Marx (1994). Nosso
propsito , em princpio, evitar uma leitura tal
que atribua s mudanas no campo das foras
produtivas uma natureza prpria que subordina
tudo e todos a uma realidade pr-determinada,
recusando a possibilidade do homem se constituir como sujeito da histria. Essa leitura das
mudanas atuais que pretendemos evitar a
forma mais perversa do positivismo, conforme
nos indica Dias:
O economicismo procede por redues. O conceito de formao social desaparece diante do
conceito de modo de produo, que tomado
como uma abstrao que tende a coincidir com o
real. O modo de produo reduzido esfera do
econmico. Logo, reduz-se o conjunto das
foras produtivas s relaes de produo, vistas como base e motor da histria. Um outro erro
dessa viso a reduo das foras produtivas
tecnologia. Concludo esse crculo vicioso o
marxismo est devidamente reduzido a um conjunto de dogmas. De reduo em reduo cai-se
na famosa contradio trabalho-capital, tomada,
universal e abstratamente. Trata-se no de uma
racionalidade classista, mas de uma abstrao
vazia, com o que camos na mais brutal metafsica:
as foras produtivas so a expresso da liberdade dos homens em relao s foras da natureza. Todas as demais contradies parecem
desaparecer em uma espcie de Tringulo das
Bermudas. Este um dos erros fundamentais do
esquematismo economicista. (1996, p. 13).
Procuraremos aqui, ento, resgatar o sentido

do processo recente de avano cientfico e tecnolgico na sociedade de classes em busca de
compreender seu significado. Pretendemos evitar, desse modo, o risco de explicarmos as transformaes atuais no mundo do trabalho como
uma revoluo cientfica e tecnolgica, em vez
de uma revoluo no (e no do) industrialismo
como alternativa do capital para conservar suas
bases de acumulao no sculo XXI.8
Isto implica tambm em conceber a tecnologia muito mais como uma materializao das
relaes de produo do que como fora produtiva. Isso porque ela condensa a contradio
fundamental da relao capital/trabalho: a extrao de mais-valia justamente o que lhe d
sentido. A sua identificao como fora produtiva
conforme lhe freqentemente atribuda, at
mesmo por alguns marxistas contribui incontestavelmente para sua fetichizao, obscurecendo ainda mais seu papel determinante na
extrao de mais-valia relativa (KATZ, 1996b).
Assim, o que permeia as transformaes
ocorridas no mundo do trabalho e da produo,
desde o final do sculo passado, o conflito de
classe (DIAS, 1996; KATZ, 1996a/b; e
COGGIOLA, 1996). E essas transformaes
so, ao mesmo tempo, determinantes e determinadas pela correlao de foras polticas na
sociedade. Por isso, elas no ocorrem seno
mediante a alterao do metabolismo social,
evento que significa, como j dito antes, um novo
tipo de conformao das camadas subalternas
sob renovados mecanismos de mediao do
conflito de classe um novo industrialismo.
Esse novo industrialismo o qual muitos
autores vm denominando de regime de acumulao flexvel no algo verdadeiramente
novo, j que a flexibilizao uma caracterstica
histrico-ontolgica das condies de produo
capitalista, bem como tambm o a insero
cada vez maior de cincia e tecnologia nos processo de trabalho e de produo. Alves (2000,
p. 23), inclusive, nos recorda os ensinamentos
de Marx ao afirmar que um dos traos ontolgicos do capital a sua notvel capacidade em
desmanchar tudo que slido, revolucionar,
8
Um debate interessante sobre a distino entre a viso

marxista e a viso economicista desse processo pode ser
consultada em: Katz, 1996a e 1996b; Coggiola, 1996; Dias,
1996.
449
de modo constante, as condies de produo

e reproduo; pr e repor novos patamares
de mobilidade do processo de valorizao nos
seus vrios aspectos. Mas em que consiste,
afinal, o novo patamar histrico da flexibilidade
no novo industrialismo? A nova manifestao
da categoria flexibilidade uma realidade
histrica e poltica de novo tipo, justamente pelo
seu carter descontnuo no interior de uma continuidade plena, ou seja:
O que torna a nova manifestao da categoria
de flexibilidade algo essencialmente novo, em
termos qualitativos, sua vinculao estrutural
ao estgio, tambm recente, do desenvolvimento capitalista: a mundializao do capital. O predomnio da financeirizao sob o capitalismo
mundial tende a incrementar a velocidade, intensidade e amplitude do ser-precisamente-assim
do capital, propiciando um salto qualitativo em
seu potencial ofensivo sobre o trabalho assalariado, fomentando a sua robustez ontolgica.
O capitalismo mundial sob a dominncia financeira, a mundializao do capital, tende a promover a perptua sublevao das condies de produo (e reproduo) das mercadorias. Por conseguinte, incrementa-se o poder das corporaes transnacionais, verdadeiros agentes do
capital em geral. So elas que tendem a impulsionar o novo modo de acumulao do capital a
acumulao flexvel. (ALVES, 2000, p. 26).
justamente o atual patamar de desenvolvimento das foras produtivas e as conquistas da

classe trabalhadora o que tem demandado a
flexibilizao da fora de trabalhado e de suas
formas de gesto. Para garantir suas condies
de acumulao, o capital passa a implementar
medidas de gesto do trabalho e da produo,
no sentido de proporcionar maior maleabilidade
aos processos produtivos, aumentar a capacidade de adaptao da fora de trabalho conforme a necessidade, criar nela a disposio para
ceder a mudanas de circunstncias. Desse
modo, o capital passa a dispor de mltiplos usos
da capacidade de trabalho, desenvolve a multifuncionalidade ou a polivalncia do trabalhador.
Esses atributos, que antes no faziam parte das
preocupaes tayloristas-fordistas, hoje, passam
a ser pr-requisitos indispensveis. Alm de
proporcionar ao capital maior mobilidade da
fora de trabalho, tornando-a apta para ser
450
deslocada para postos, mquinas, funes e setores diversos, esses requisitos tambm favorecem a ampla utilizao das potencialidades do
trabalhador, intensificando seu trabalho.
Alm da flexibilizao da fora de trabalho
em si, o capital tambm implementa aes no
sentido de flexibilizar as formas de organizao
do trabalho e gesto da produo. Com a preocupao de tornar o processo de produo verstil e integrado, capaz de dar respostas rpidas
s demandas do mercado, o capital adota formas
flexveis de organizao do trabalho como um
elemento propulsor da cadeia produtiva, inspirando-se no modelo japons de produo. Com
tais reformulaes, alm de aumentar a produtividade das empresas, aumenta tambm a extrao da mais-valia relativa e absoluta.
Essa flexibilizao acarreta uma maior capacidade de adaptao do capital s demandas do
mercado, graas introduo da microeletrnica
e da informtica no processo de trabalho e de
produo. Tais transformaes na organizao
do trabalho carregam em seu bojo uma nova
cultura organizacional para dar suporte ideolgico
redefinio da forma de organizao e gesto
da fora de trabalho a administrao capitalista.
Novos conceitos relacionados ao processo
produtivo, organizao do trabalho e qualificao
do trabalhador surgem como elementos-chave
para garantir os saltos de produtividade e
competitividade perseguidos pelo capital.
Esse processo de flexibilizao do trabalho
e da produo , na realidade, uma universalizao do modelo japons de produo por parte
do capital como forma de implementar mecanismos renovados de controle sobre o processo
de trabalho e de conformao psicofsica do
trabalhador. A flexibilizao toyotista incorpora,
de forma bem mais intensa, a subjetividade
operria ao processo de valorizao do capital
do que a rigidez do modelo fordista. Esse processo, permeado de implicaes sociais e polticas, remonta experincia de Ohno, engenheiro
da Toyota, empresa japonesa que, nos anos de
50, introduziu conceitos interpretados ora como
rompimento, ora como renovao e resignificao do taylorismo-fordismo (FIDALGO, 2000).
Mas o toyotismo muito mais que uma mera

propagao de um modelo de gesto do trabalho
e da produo. A universalizao desse modelo
de produo constitui, na atualidade, o surgimento
de uma nova lgica de produo de mercadorias,
de novos princpios de administrao da produo
capitalista, de gesto da fora de trabalho, cujo
valor universal constituir uma nova hegemonia
do capital na produo capaz de produzir
condies renovadas de subsuno real do
trabalho ao capital. O toyotismo, enquanto uma
nova lgica de produo, um estgio superior
de racionalizao do trabalho, que no rompe, a
rigor, com a lgica do taylorismo-fordismo
(ALVES, 2000, p. 31). Nesse sentido, seria o
que se pode denominar de neofordismo.
Um dos elementos distintivos do toyotismo
em relao ao fordismo o salto qualitativo que
ele proporciona na captura da subjetividade
operria pela lgica do capital (ALVES, 2000,
p. 31). Os princpios (e tcnicas) organizacionais
do toyotismo so capazes de garantir, em maior
ou menor proporo, a constituio de uma nova
subjetividade operria, capaz de promover uma
nova via de racionalizao do trabalho. Nesse
aspecto, a experincia do toyotismo atende perfeitamente s necessidades da acumulao do
capital no contexto do novo industrialismo, ao
mesmo tempo em que se ajusta sua nova base
tcnica da produo, sendo capaz de desenvolver suas plenas potencialidades de flexibilidade e de manipulao da subjetividade operria
(ALVES, 2000, p. 32).
A originalidade do toyotismo consiste, exatamente, na sua capacidade de articular a continuidade da racionalizao do trabalho, intrnseca
ao taylorismo-fordismo, com as novas necessidades de acumulao capitalista, superando, no
sentido dialtico (superar conservando), alguns
aspectos predominantes da gesto da produo
inspirada no modelo de produo massificada e
nas formas rgidas de trabalho. Ao mesmo tempo
em que significa uma ruptura com a lgica
taylorista-fordista, o toyotismo corresponde a
uma continuidade no aperfeioamento da forma
de acumulao do capital.
Tal como o taylorismo e fordismo, o objetivo
supremo do toyotismo ou da produo enxu-
ta continua sendo incrementar a acumulao

do capital, por meio do incremento da produtividade do trabalho, o que o vincula lgica
produtivista da grande indstria, que dominou
o sculo XX. Ele pertence, tal como taylorismo e
o fordismo, ao processo geral de racionalizao
do trabalho (e, portanto, de sua intensificao)
instaurado pela grande indstria. Por outro lado,
cabe a ele o toyotismo articular, na nova
etapa da mundializao do capital, uma operao de novo tipo de captura da subjetividade
operria, uma nova forma organizacional capaz
de aprofundar e dar uma nova qualidade a
subsuno real do trabalho ao capital inscrita na
nova forma material do capitalismo da Terceira
Revoluo Cientfica e Tecnolgica. (ALVES,
2000, p. 36).
no contexto de desenvolvimento da nova

base tcnica da produo microeletrnica e de
mundializao do capital que a cultura organizacional do toyotismo encontrar o solo frtil
adequado s necessidades tcnicas do novo industrialismo, pois o avano das iniciativas organizacionais de envolvimento do trabalhador, a
captura da subjetividade operria, a insero engajada dos trabalhadores no processo produtivo
(a auto-racionalizao operria) constituem os
ingredientes indispensveis para a atual recomposio das bases de acumulao do capital.
Talvez por isso Alves aponte a vigncia da
manipulao do consentimento operrio como
uma caracterstica central do toyotismo, materializada em um conjunto de inovaes organizacionais e institucionais no mundo da produo, que permitem superar os limites postos
pelo taylorismo-fordismo. nesse sentido que
o toyotismo, para Alves:
um novo tipo de ofensiva do capital na produo que reconstitui as prticas tayloristas e
fordistas na perspectiva do que poderamos denominar uma captura da subjetividade operria pela produo do capital. uma via de racionalizao do trabalho que instaura uma soluo
diferente que, a rigor, no deixa de ser a mesma, mais que na dimenso subjetiva outra da
experimentada por Taylor e Ford, para desenvolver, nas novas condies do capitalismo mundial, um dos problemas estruturais da produo
de mercadorias: o consentimento operrio (ou
de como romper a resistncia operria sanha
de valorizao do capital, no plano da produo). (2000, p. 38-39 grifos do autor).
451
Embora o taylorismo-fordismo tivesse instaurado uma sociedade racionalizada, sua universalizao no foi capaz de incorporar a subjetividade operria racionalidade capitalista na
produo, conforme o toyotismo, que por meio
dos mecanismos de conquista do comprometimento operrio, tem sido capaz de fazer nos
momentos atuais. Enquanto o taylorismo-fordismo manteve o nexo da hegemonia do capital
no mbito externo produo, por meio da interveno estatal na mediao do conflito capital/
trabalho, o toyotismo traz para o cho-de-fbrica o nexo da hegemonia do capital, recompondo,
a partir da, a articulao entre consentimento
operrio e controle do trabalho9. Isso s possvel
devido sua capacidade de capturar a subjetividade operria, inaugurando um novo patamar da
subsuno do trabalho ao capital, e devido
reconfigurao das condies superestruturais do
cotidiano social, caracterizada pelas alteraes
significativas dos mecanismos de mediao do
conflito de classe, permeada pela ideologia do
Estado mnimo e pautada em estratgias de
persuaso em detrimento das de coero.
Nesse sentido, compreendemos que, ao passo que a base cientfica e tecnolgica do trabalho
e da vida urbano-industrial avana, as classes
em disputa pela direo da sociedade tm sido
obrigadas a valorizar, cada vez mais, a adeso
voluntria das massas aos seus projetos polticos
em detrimento da submisso imposta pela
coero. Assim, na conjuntura atual, a burguesia
tem sido obrigada a redefinir sua ao poltica
no mbito do Estado, passando a utilizar-se de
estratgias inusitadas em busca da incorporao
das massas ao seu projeto de sociedade para o
terceiro milnio.10
Portanto, as polticas pblicas de educao
profissional so uma resposta simultnea s necessidades de valorizao do capital e de mediao poltica dos interesses antagnicos que perpassam a sociedade urbano-industrial. Assim,
a educao profissional tem respondido, de
modo especfico, s necessidades de valorizao do capital, ao mesmo tempo em que tem se
constitudo em um espao de significativo
potencial contra-hegemnico para a classe trabalhadora, na medida em que, atravs da
ampliao das oportunidades de acesso ao co452
nhecimento, abre novas possibilidades de organizao e luta por educao para a classe
trabalhadora. Todavia, a especificidade do desenvolvimento dos sistemas educacionais nos ltimos
anos de crise do capital pode ser explicada pelas
repercusses econmicas e poltico-sociais das
aplicaes diretamente produtivas da cincia no
processo de trabalho sob o sistema de mquinas
(Neves, 1999: p. 17).
4. Concluso
As discusses aqui propostas nos remetem
a uma constatao bastante desconcertante.
Trata-se de estarmos vivenciando um fenmeno
social concreto em que, aparentemente, ocorre
uma confluncia de interesses entre capital e
trabalho no que tange formao/qualificao
da fora de trabalho para a garantia de emprego
e renda. Atualmente, no Brasil, trabalhadores,
empresrios e governo tm atribudo educao
o papel de formao e qualificao da fora de
trabalho diante da exigncia de novas competncias tcnico-operacionais e sociais demandadas
pelo atual patamar de desenvolvimento cientfico
e tecnolgico e sua aplicao cada vez mais
intensa nos processos de trabalho e de produo
e na vida urbano-industrial. Tal iniciativa tem
em vista a garantia de maior produtividade e
qualidade da indstria nacional como diferencial
de competitividade no mercado dito globalizado.
Apesar dos limites considerveis, no se
pode negar que as demandas atuais para o desenvolvimento do capital, no que tange formao/qualificao da fora de trabalho, tm aberto
novas possibilidades de acesso ao conhecimento
cientfico tecnolgico para a classe trabalhado9
Para Alves (2000, p. 40), o toyotismo restringe o nexo

da hegemonia do capital produo. Talvez este autor
tenha exagerado ao dizer que os mecanismos de manuteno da hegemonia do capital ficam restritos ao cho-defbrica. Entretanto, somos obrigados a reconhecer que,
hoje, conforme j mencionamos anteriormente, o cotidiano da empresa capitalista se tornou um espao significativo
de articulao entre consentimento operrio e controle do
trabalho, na medida em que traz para o interior da administrao capitalistas mecanismos renovados de mediao do
conflito de classe tipicamente utilizados na relao entre
Estado e sociedade civil.
10
Sobre este processo o qual denominamos de ampliao do
controle social sobre as decises estatais, sugerimos consultar Coutinho (1994 e 2000).
ra. Tais possibilidades se materializam nas aes

e formulaes do Estado e do empresariado
nacional no campo da formao/qualificao social e profissional da classe trabalhadora. Diante
da necessidade de formao de novas competncias sociais e profissionais, o empresariado
nacional, em parceria com o Estado, busca a
adeso dos trabalhadores na promoo e universalizao da educao bsica e das oportunidades de educao profissional. Paradoxalmente, inerente a essa poltica a diminuio (e
no sua extino) da dicotomia entre teoria e
prtica, trabalho e educao, cincia e vida, embora ainda nos marcos estreitos impostos pela
valorizao do capital. Da mesma forma, para
promover a universalizao da educao bsica
e ampliao das oportunidades de formao/
qualificao profissional com a participao ativa da classe trabalhadora, torna-se necessrio
o alargamento dos mecanismos de controle
social sobre as decises estatais.
No obstante, alguns avanos tm sido contabilizados no que tange ao tratamento dado pelo
movimento sindical relao entre educao bsica e educao profissional. Mas as demandas
impostas pelo desemprego e a ao do Estado e
do empresariado na implementao de novos
mecanismos de manuteno da hegemonia tm
imposto limites considerveis ao movimento
sindical nesse campo. Muitas vezes, compelido
pelo imediatismo da luta pela manuteno e gerao dos postos de trabalho, o sindicalismo brasileiro tem sido obrigado a fazer concesses no campo da poltica de educao profissional. Devem
ser somados a tudo isto dois elementos importantes,
de cujas repercusses se ressentem as aes e
formulaes do movimento sindical brasileiro na
atualidade: a crise do paradigma socialista e do
movimento sindical em todo o mundo.
Estes fatos trazem tona algumas conside-
raes. A primeira delas que, diante do desenvolvimento social e poltico do pas, combinado
com as transformaes tecnolgicas no mundo
do trabalho e da produo, a formao para o
trabalho passa a constituir-se no apenas em um
campo estratgico para o aumento da produtividade e competitividade da indstria nacional,
mas tambm um campo privilegiado de disputa
pela hegemonia. A segunda que a disputa poltica travada no campo da formao/qualificao profissional, na atualidade, possui o mrito
de abrir novas possibilidades para a classe trabalhadora organizada construir um projeto alternativo ao do capital para a formao da classe
trabalhadora. E, por fim, justamente no momento
em que o capital se v obrigado a ampliar suas
contradies no campo da formao/qualificao profissional, o sindicalismo brasileiro e de
toda a Amrica Latina passa por uma verdadeira recomposio diante da ofensiva neoliberal.
Em contrapartida, o empresariado nacional
vem apresentando maior desenvoltura na incorporao das massas ao seu projeto de sociedade,
obtida atravs de sua ao em busca do consenso, tanto no mbito dos aparelhos privados de
hegemonia quanto no mbito da aparelhagem
estatal. Alm disso, esse setor tem-se mostrado
mais atento s necessidades impostas pela crise
do capital a um pas ameaado pela baixa produtividade e qualidade do trabalho, antecipandose, na maioria das vezes, na proposio de alternativas para a insero do Pas no mercado globalizado, embora em condio subalterna. Na
maioria das vezes, esse segmento social tem
encontrado pouca resistncia para a efetivao
de suas proposies no campo educacional. Isso
tem contribudo para que o Bloco no Poder tenha
uma agenda clara e bem definida para o encaminhamento da poltica educacional no pas, condio bsica para a realizao de seus interesses.
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454
O EDUCADOR NA CONTEMPORANEIDADE:
FORMAO E PROFISSO
RESUMO
Neste ensaio, o objetivo fazer uma leitura reflexiva sobre alguns aspectos
importantes abordados na Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, n. 20, dedicado ao tema Educao e Formao do Educador, a fim de
destacar sua relao com a profisso do educador. Os assuntos aqui abordados
foram agrupados ao redor de um tema central: a educao na contemporaneidade. Pretendemos mostrar que a qualificao do educador tem uma relao
direta com a qualidade da sua profisso. No h como pedir uma qualificao
cada vez mais intensa ao educador cuja profisso no oferece as condies
essenciais de qualidade. Qualificao profissional e condies de trabalho so
os dois plos inerentes profisso do educador.1
Palavras-chave: Formao do educador Profisso do educador Educao
na contemporaneidade Formao continuada Condies de trabalho
ABSTRACT
THE CONTEMPORANEOUS EDUCATOR: FORMATION AND
PROFESSION
Our objective with this essay, is to make a reflexive reading upon some important
aspects analysed in the Revista da FAEEBA, number 20, upon Education in
the Contemporary World dedicated to the theme Education and Teacher
Education, so as stress its relation with the teachers profession. The themes
discussed were reunited around a central theme: education in the contemporary
world. We aim to show that teachers qualification has a direct relation with
his or her professional quality. You cant ask an always-greater profession
qualification to a teacher whose profession does not offer the essential conditions
of quality. Professional qualification and works conditions are the two poles
inherent to the teachers profession.
Keywords: Teachers formation Teachers profession Education in the
contemporary world Permanent formation Work conditions
*
Mestre em Cincias Sociais pela UFBA. Doutor pela Universidade Catlica de Louvain Blgica. Professor na linha
de pesquisa 2 do Mestrado em Educao e Contemporaneidade da UNEB PEC/UNEB. Editor executivo da Revista
da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/
BA. E-mail: jacques.sonneville@terra.com.br
A relao direta da qualificao do educador com a sua profisso deixa claro que o termo qualificao deve ser entendido
no sentido de profissionalizao, cujo contedo ser explicitado no decorrer deste trabalho. Rejeitamos a qualificao
como estratgia de formao de mo-de-obra nas empresas, de acordo com as polticas neoliberais.
455
O educador na contemporaneidade: formao e profisso
Introduo
Educao e Formao do Educador foi o
tema do nmero 20 da Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade. Como editor executivo participei ativamente de todas as
etapas da elaborao desse nmero, um dos
mais importantes de toda a trajetria da revista.
Neste ensaio, pretendo retornar aos textos, agora com os olhos de leitor, fazendo uma anlise
reflexiva sobre alguns dos temas abordados
nessa edio, a fim de destacar o contedo de
alguns artigos, de acordo com a perspectiva da
profisso do educador.
Formao do Educador o tema central
quando se trata da Educao. Mesmo no sendo
tematizado explicitamente, o assunto est sempre presente em todas as abordagens do fenmeno educacional. Em todas elas, fica evidente
o papel cada vez mais importante do educador
no processo pedaggico, exigindo dele competncia, dedicao e motivao. Qualificao do
educador, porm, exige que sua profisso seja
levada a srio, em outras palavras, que seja uma
profisso prestigiada e bem remunerada. Tornase cada vez mais premente a necessidade de
criar as condies de trabalho de acordo com a
importncia de seu trabalho na sociedade contempornea, capaz de atrair e manter os recursos humanos mais competentes.
O que nos levou a elaborar este ensaio foi o
acmulo de fatos estarrecedores que envolvem
a educao bsica no Brasil, especialmente no
ensino fundamental. Esses fatos j se tornaram
to corriqueiros, conhecidos por todos, repetidos
a cada instante, que aparentemente no causam
mais nenhum impacto na sociedade. Tanto no
plano nacional, quanto no plano internacional,
os resultados dos testes para medir o grau de
conhecimento dos alunos do ensino fundamental
so um indicador de que a educao no Brasil
est longe das demandas contemporneas da
sociedade de conhecimento. Bastam alguns
exemplos:
Num teste feito com alunos de 40 pases, alguns
deles pobres, o Brasil ficou em ltimo lugar em
matemtica; em leitura, fomos ligeiramente melhor.(...) A surra do teste internacional nem o
456
pior resultado. Periodicamente divulgam-se dados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Bsica): gira em torno de 3% a porcentagem de alunos de escolas pblicas com um
nvel de aprendizado considerado adequado.
Vale repetir: 97% no aprenderam o que deveriam. (DIMENSTEIN, 2004).
Estes resultados no so nenhuma surpresa

para os que conhecem de perto a situao concreta do nosso ensino pblico, freqentado pela
grande maioria da populao brasileira. Em
entrevista a Lillian Witte Fibe (UOL News, 2004),
o economista e filsofo Eduardo Giannetti da Fonseca, professor de Histria do Pensamento Econmico das Faculdades Ibmec, deu o seguinte
depoimento:
Brasil fez um esforo enorme para aumentar a
cobertura da rede de ensino. Hoje temos 97%
das crianas freqentando o ensino fundamental. Mas, 50% das crianas em famlias pobres, o
que d 40% das crianas brasileiras, no completando oito anos na escola. Deveria ter no final do ensino fundamental um exame nacional
para saber quem conseguiu aprender as competncias que correspondem a este grau. Todas as
famlias tm o direito de saber se a nossa escola
est boa ou no.
Mas, o Estado tem horror de avaliar a educao
no Brasil. Isto faria aparecer toda a precariedade
do ensino. Temos que ter informao confivel
da qualidade das escolas.
Andei de manh todos os dias em Tiradentes,
em Minas Gerais, onde passei trs meses escrevendo meu ltimo livro, e ao passar em frente s
duas escolas de ensino pblico da cidade, vi o
que estava acontecendo. Era uma algazarra. Vi
professor falando e aluno de costas, vi alunos
conversando. Havia muito pretexto para paralisao de aulas. Nada era cobrado. Se as crianas perderem estes anos sem aprender nada, isto
mais tarde vai ser cobrado. Por isso a minha idia
do exame. As escolas que no passassem nesse
exame ficariam expostas e sujeitas a maior cobrana.
O depoimento acima o retrato de uma situao por demais conhecida por todos que lidam
ou trabalham na educao. O que mais importa
para o nosso assunto, porm, o conjunto dos
fatores que causaram estes fatos estarrecedores, dentre os quais deve ser citada a falta de
qualificao e de preparo dos professores.
Devemos esclarecer, com a maior veemncia possvel, que citar a falta de formao adequada dos professores como a causa preponderante da situao calamitosa em que se encontra
a educao brasileira no significa, de modo
algum, responsabiliz-los por estes fatos.
exatamente o contrrio: a responsabilidade do
poder pblico, cujo dever constitucional consiste
em providenciar uma educao de qualidade
para todos e, por conseguinte, adotar uma poltica permanente e consistente de qualificao
dos educadores em todos os nveis, especialmente na Educao Bsica, destinada a todos
os cidados, sem distino de classe, gnero ou
raa.
de propsito que fao a relao entre profisso e formao do educador. Os dois aspectos
so intimamente ligados: a qualidade do preparo
do educador est relacionado qualidade (condies de trabalho, remunerao, formao continuada, apoio institucional, acompanhamento
etc) da profisso do educador. Em outras palavras, a qualificao e o preparo profissional do
educador somente sero possibilitados quando
for levada a srio a profisso do educador, no
no discurso oficial ou atravs de promessas
eleitorais, mas com fatos concretos. Dito de modo mais claro: antes de ser um problema cientfico2 ou pedaggico, o problema da qualificao do educador de natureza poltica. a
resposta que a sociedade e o poder pblico
precisam dar seguinte pergunta: qual de fato
o valor que se atribui ao educador no Brasil?
A resposta atual est contida nos fatos,
revelados numa pesquisa publicada pela Folha
Online Educao (http://www1.folha.uol.com.
br/folha/educacao/), em 20 de dez. de 2003, sob
o ttulo: Pas corre risco de ficar sem professores na rede pblica em 15 anos.
O Brasil corre srio risco de ficar sem professores na rede pblica na prxima dcada. O dado
foi obtido em pesquisa realizada pela CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) com 4.656 professores de dez Estados.
Feita no incio do ano, a pesquisa foi tabulada
pelo Dieese (Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos), e a tendncia de desaparecimento de profissionais
de educao foi informada somente agora.
O descompasso entre a perda de profissionais e

o baixo ingresso de jovens na profisso indica
que, em um perodo de no mximo 15 anos, no
haver mais professores para diversas reas no
ensino pblico. E todas as disciplinas esto
ameaadas.
A sondagem da CNTE aponta que, dos cerca de
2,5 milhes de educadores, cerca de 60% esto
mais perto da aposentadoria que do incio de
carreira. (BLASCHKAUER, 2003)
Entre as causas apontadas pelo pouco interesse dos jovens pela profisso esto as pssimas condies de trabalho: os baixos salrios
(mdia de R$ 500 a R$ 700 por 20 horas semanais, de modo que a maioria trabalha at 70 horas
por semana, provocando problemas de exausto); a violncia nas escolas (com ameaas de
morte) e a superlotao em salas de aula.
preciso atentar para o fato de que os salrios
no ensino particular, mesmo sendo mais altos,
tendem a tomar como parmetro os do ensino
pblico.
Mesmo assim, o nmero de cursos em Pedagogia um dos maiores no universo das universidades.3 As condies precrias de trabalho,
porm, explicam o alto grau de insatisfao dos
professores e a vontade da maioria de fazer
outro curso superior (SONNEVILLE, 1996, p.
2
Vide Tardif: Saberes docentes e formao profissional

(2002), que desenvolve a proposta do estudo do conjunto
dos saberes utilizados pelos profissionais em sua prtica
cotidiana para desenvolver as suas tarefas, como parte essencial dos estudos acadmicos na rea educacional. A tese
desenvolvida, em parte, como reao tese sobre as origens
das dificuldades encontradas no campo educacional, como
sendo a desqualificao e a incompetncia dos professores.
preciso, contudo, atentar para o fato de que essa proposta, como boa parte das atuais idias inovadoras no campo
educacional, foi desenvolvida dentro de um contexto de
pases desenvolvidos, como Canad e Inglaterra, onde as
condies de trabalho dos professores so amplamente favorveis, bem diferentes das que podemos constatar no Brasil. No nosso pas, no faltam cientistas, aprofundando a
compreenso do fenmeno educacional e propondo novas
prticas pedaggicas. O que faz falta so polticas educacionais que estimulam, apiam e promovem a profisso de
educador, diretamente envolvido nas prticas pedaggicas.
3
Em 1993, havia 441 cursos de Pedagogia licenciatura
plena cadastrados no Ministrio da Educao e do Desporto. um nmero espantoso, pois supera o de todos os
outros cursos de ensino superior no pas, incluindo os cursos
de Letras (405), Administrao (373), Cincias Contbeis
(307), Histria (214) e Cincias Econmicas (189), e deixando para longe os cursos tradicionais de Direito (202),
Engenharia Civil (105) e Medicina (81). (SONNEVILLE,
1996, p. 61).
457
65; 81).4 Seria ingenuidade (ou grave erro de

interpretao dos argumentos acima citados)
afirmar que a simples melhoria das condies
de trabalho, por si s, provocaria uma elevao
significativa da qualificao ou do preparo dos
educadores no pas. Todo o nmero da Revista
da FAEEBA, dedicado ao tema da Formao
do Educador, diz exatamente o contrrio: cada
vez mais urgente a necessidade de aperfeioar
a competncia e o senso de compromisso dos
educadores. O que se pretende mostrar, porm,
que a formao do educador est intrinsecamente ligada valorizao concreta da sua
profisso.
Neste texto, abordamos alguns aspectos da
Formao do Educador na perspectiva da educao na contemporaneidade. A partir das idias
expostas, teremos maior clareza em relao ao
objetivo proposto: a exigncia de melhoria na
qualificao do educador o fundamento para
exigir melhores condies profissionais para este
educador.
A educao na contemporaneidade
Sem dvida, a introduo macia da informtica em todos os nveis da sociedade abriu
espao para um novo modo de viver e de pensar
a educao. importante frisar: abriu espao
ou potencializou, porque a simples presena
ou o uso das novas tecnologias nas escolas, por
si s, no modifica o modelo tradicional de transmisso dos conhecimentos. Ao contrrio, em
muitos casos, elas significam apenas um atrativo
comercial ou a criao de um novo mercado
para a comercializao dos produtos, a cada ano
renovados, da indstria da informtica. Por outro
lado, a cibercultura, como novo ambiente comunicacional que surge com a interconexo
mundial de computadores, criou um novo espao
de comunicao, de conhecimento e de educao. (SILVA, 2003a).
A cibercultura introduziu uma nova modalidade comunicacional, superando a mera transmisso e recepo passiva de mensagens, podendo ser definida como Interatividade. Mais
do que um modismo, este termo significa a
458
comunicao que se faz entre emisso e recepo entendida como co-criao da mensagem.
(SILVA, 2003a, p.262). Esta nova modalidade
comunicacional tem conseqncias radicais
para a educao, levando o professor a
modificar sua ao em sala de aula, modificando
seu modo de comunicar.
Isto significa modificao em seu clssico
posicionamento na sala de aula. Significa antes
de tudo que ele no mais se posiciona como o
detentor do monoplio do saber, mas como o
que disponibiliza a experincia do conhecimento. (...) De mero transmissor de saberes, parceiro ou conselheiro, ele torna-se um formulador
de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, enfim, agenciador da construo do conhecimento na experincia viva da
sala de aula. (SILVA, 2003a, p. 267)
A aprendizagem digital surge num novo

contexto scio-econmico-tecnolgico, exigindo
do professor, acostumado ao primado da mera
transmisso na educao, a sua imaginao
criadora, para atender s novas demandas sociais de aprendizagem interativa.
Uma primeira concluso se impe: ao contrrio do que se imaginava, a informtica no
diminuiu o papel central do educador; mais do
que antes, da sua competncia e dedicao
que depende a qualidade do processo ensino/
aprendizagem.
Aprendizagem interativa lembra outro
conceito importante: aprendizagem cooperativa, baseado na pedagogia de Freinet, que,
na primeira metade do sculo XX, definia a
cooperao como a essncia do trabalho pedaggico. (DVILA, 2003).
A esse respeito, no podemos deixar de lembrar que o estudo da Educao na contemporaneidade no dispensa a retomada atenta das
idias dos grandes pedagogos do passado. Estes,
sem dvida, no do conta de toda a problemtica dos tempos atuais, cada vez mais complexa
e em constante mutao. De outro lado, deve4
Na seleo de 2004 para o Mestrado em Educao e

Contemporaneidade, UNEB, havia vrias centenas de candidatos para 30 vagas (posteriormente aumentadas para 40,
por causa da enorme demanda). Para a disciplina optativa
de Formao de Educador, no 2 semestre de 2004, havia
nada menos que 280 candidatos para 13 vagas de alunos
especiais.
mos ficar atentos ao aspecto revolucionrio das

idias inovadoras dos pedagogos clssicos, sob
pena de querer reinventar o que j foi defendido
e amplamente divulgado no passado.
Freinet props um trabalho pedaggico, no
qual no existiam responsabilidades individuais,
mas co-responsabilidade; no existia produo
individual, mas compartilhada; no existia o
poder da ctedra, mas o dilogo. (DVILA,
2003, p. 275). Segundo Freinet:
... o trabalho cooperativo exige autodisciplina e
desperta o entusiasmo dos alunos. A classe deixa de ser um espao estranho vida; incorporando-a, passa a ser uma comunidade de indivduos capazes de regular a vida em grupo a partir
de objetivos comuns. Esse aspecto est extremamente presente na abordagem cooperativa da
atualidade. atravs do compartilhamento de
objetivos e responsabilidades que o educando
constri sua trajetria como sujeito cognoscente
e cidado. (DVILA, 2003, p. 276).
No Brasil, encontramos em Paulo Freire os

mesmos princpios do iderio cooperativo, segundo o qual a relao dialgica o selo do
ato cognoscitivo, no qual o objeto cognoscvel,
mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico (FREIRE,
1985, p. 18). Assim, no h educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando e educando-educador.
Tambm a teoria socioconstrutiva de Vygotsky embasa o iderio pedaggico cooperativo,
sendo a sala de aula um espao definido, por
excelncia, para as interaes cognitivas e tambm sociais, exigindo a colaborao de todos
os membros do grupo e acentuando a responsabilidade individual e a reciprocidade. (DVILA,
2003).
A educao, na contemporaneidade, com o
uso da informtica, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distncia5, no pode
mais ser projetada nem aplicada fora dos princpios da pedagogia cooperativa, ou seja, da
interatividade, exigindo do educador competncia e engajamento cada vez maiores.
Outro exemplo da importncia do papel do
educador, especificamente da sua competncia
e qualificao, foi a introduo da teoria de
Piaget, que deu origem educao construti-
vista. Na dcada de 90 do sculo passado, esta

imps-se com uma fora tal, como se fosse a
soluo de todos os problemas (sobretudo os
altos ndices de fracasso escolar e abandono)
que afligiam a educao nas sries iniciais do
ensino fundamental. Em vrios estados e municpios, foi adotada a educao construtivista e
em Salvador ela foi aplicada em toda a rede
municipal. Os resultados foram, no mnimo,
decepcionantes (SONNEVILLE, 1997). que
estes dependiam, antes de tudo, da qualificao
dos professores, a fim de pr em prtica uma
concepo revolucionria da construo do
saber. A educao construtivista, antes de ser
uma metodologia de ensino, exige uma postura
radicalmente nova em relao ao processo
ensino/aprendizagem.
Ao contrrio das posturas anteriores empirista
e racionalista , o construtivismo valoriza o papel do sujeito na construo do saber, bem como
sua interao efetiva com o objeto do conhecimento e com outros sujeitos. A bipolarizao, no
processo de produo do conhecimento, repensada, enquanto os processos interativos na
relao sujeito-objeto-sujeito pressuposto inicial.
H, na educao construtivista, uma mudana
radical de natureza qualitativa no processo ensino-aprendizagem, e na forma como a produo
de conhecimento pensada.
O ser humano construtivo aquele ser capaz de
realizar mudanas, tentar novas solues para
os problemas e situaes que se lhe apresentam
na vida pessoal e grupal. So atores, atrizes, autores, autoras e crticos(as) da realidade, que
percebem a complexidade da dinmica do mundo, buscando (re)constru-lo e (re)signific-lo.
(SANTOS, 2003, p. 302).
A necessidade de uma maior qualificao

dos professores fica ainda mais patente com a
crtica de Morin teoria de Piaget, que teria
permanecido no terreno da cincia positiva e
experimental o conhecimento cientfico, lgico,
racional, matemtico e universal de modo que
sua teoria pretendia ter um alcance universal,
independente do processo histrico-cultural.
Contra essa viso, Morin prope sua teoria da
5
A legislao atual permite que 20% do programa escolar

seja dado na modalidade a distncia.
459
complexidade, defendendo a idia de que o

conhecimento construdo Complexus, ou
seja ele relacionalmente biolgico, social,
emotivo, inconsciente, consciente, histrico,
mtico, potico, poltico, espiritual, enfim, ele no
uno, mltiplo, multifacetado e plural. (LA
TAILLE, 1992, apud SANTOS, 2003, p. 306).
A teoria da complexidade apresenta princpios
epistemolgicos e ticos para uma nova conduta humana: o princpio dialgico (dualidade
dentro da unidade), o princpio da recursividade
organizacional (ou da causalidade circular), o
princpio da representao hologramtica (o
todo est nas partes e as partes esto no todo),
o princpio da auto-organizao (simultaneidade de ordem e caos), o princpio da autopoiese
(teia de processos que vai produzindo ingredientes, componentes e padres, caticos e ordenados, que se regeneram continuamente, atravs de suas interaes e transformaes) e o
princpio da retroao ou retroalimentao (propriedade dos sistemas nos quais parte da circulao de energia e informao retorna sobre seu
incio e, a partir da, se re-espalha e ricocheta
sobre o sistema). (SANTOS, 2003, p. 306).
A adoo e a aplicao da teoria da complexidade na prtica pedaggica, sem dvida, exigiro uma mudana radical na percepo, compreenso e postura do educador.
Mais do que nunca, essa complexidade est
presente num dos aspectos mais importantes
da contemporaneidade: a produo de mensagens, com destaque nas imagens veiculadas
pelos meios de comunicao de massa, constituindo uma produo imagtica atravs de
uma linguagem prpria, que permite a difuso
em massa e o uso poltico das imagens, modificando a percepo espao/temporal que d ao
leitor a sensao de tempo real e de anulao
espacial, abolida pelas distncias geogrficas.
(SANTOS; OKADA, 2003, p. 288-9).
Os meios de comunicao so uma presena
constante no dia-a-dia do nosso povo. Deste
modo, fundamental que os professores e
alunos saibam lidar com as informaes editadas
e emitidas, incluindo-as nas suas prticas curriculares. Neste contexto, a mediao pedaggica tem papel essencial para criar situaes e
circunstncias nas quais os aprendizes possam
460
desenvolver seus olhares crticos e expressarse atravs das diversas linguagens com postura
tica e consciente. (SANTOS; OKADA,
2003, p. 288-9).6
Finalmente, a profisso de educador e, por
conseguinte, sua formao tm uma relao
intrnseca com a educao tica. Para Lins
(2003), todo professor deve ser um educador,
aliando aos seus conhecimentos especficos a
preocupao com a educao tica/moral dos
alunos sob sua responsabilidade. Para compreender a importncia do educador como profissional e de seu papel na sociedade, importante considerar que seu trabalho no se limita
formao das diversas habilidades ou competncias, por mais necessrias que sejam para
cada pessoa na sociedade contempornea.
O trabalho do educador tambm no se limita
ao ensino dos diversos contedos bsicos para
a formao do cidado. Esses conhecimentos
constituem a formao cultural slida e global,
essencial e um direito de todos, a serem apreendidos no mais de acordo com o paradigma pedaggico tradicional, no qual os alunos absorvem, de modo passivo e fragmentado, o que
lhes transmitido, mas como sendo os mltiplos
olhares sobre uma realidade complexa e multifacetada, resultado de uma construo ativa,
em colaborao com os professores e os colegas
de aprendizagem e numa perspectiva multirreferencial do currculo.7
No entanto, competncias e contedos devem necessariamente ser impregnados daquilo
que constitui a essncia e a finalidade da educao: a formao do cidado, pessoa competente e informada, mas que sabe pensar e agir
criticamente, consciente social e politicamen6
Os autores propem algumas dinmicas (2003, p. 295-6),

tais como: Discusses e reflexes coletivas; Leitura
contextualizada; Leitura crtica; Leitura tcnica; Re-edio
e ao em conjunto: definindo o roteiro, essencial para a
elaborao da mensagem (Contedo, Forma, Tcnica). Aps
o roteiro, o grupo pode definir a forma mais conveniente
para reconstruir a releitura das imagens vistas, por exemplo,
atravs da dramatizao, filmagem, desenhos, pinturas, teatro de fantoches, jornal impresso, noticirio, pginas web,
apresentaes multimdia, etc... (2003, p. 296)
7
A perspectiva multirreferencial do currculo contempla a
diversidade dos saberes coletivos, potencializando as experincias singulares dos sujeitos e rompendo com os limites
do tempo e do espao geogrfico.
te, responsvel e tica. A educao tica pode

ser descrita por outra expresso: pedagogia para
a autonomia. (FREIRE, 2004). a capacidade
da pessoa para agir de modo responsvel, competente e fundamentado, de acordo com os interesses da comunidade, estabelecendo laos de
cooperao com os outros, para construir algo
que beneficia a todos. a educao pluricultural,
que consiste na aceitao dos valores essenciais
dos diversos grupos culturais que compem o
povo brasileiro, estimulando referncias e prticas que permitam a todos seus cidados construir uma sociedade que proporcione incluso e
justia social.8
Sem educao para a autonomia tica, habilidades e conhecimentos fazem pessoas competentes e bem informadas, mas sem nenhum
compromisso crtico de natureza tica ou poltica, bem ao gosto de um modelo poltico-social,
em que impera o individualismo ou a lei do mais
forte, a exemplo do modelo scio-econmico
vigente, o neoliberalismo.
Um exemplo da importncia do papel do
educador para a formao tica dos educandos
o estudo de caso realizado por Cunha e Lordelo
(2003), em que realizam uma anlise detalhada
e crtica do trabalho pedaggico numa escola
de educao infantil, encontrando fortes diferenas quanto s prticas pedaggicas relacionadas
formao de valores morais. O mais
importante neste estudo foi mostrar como a
educao infantil, antes que ensinar habilidades
ou conhecimentos, deve contribuir para criar um
ambiente scio-moral que seja propcio ao
desenvolvimento da autonomia tica.
Ficaram, assim, definidos os conceitos bsicos que norteiam a educao na contemporaneidade: Cibercultura e Interatividade, Pedagogia e Aprendizagem Cooperativa, Educao
Construtivista e Conhecimento Complexo, Mediao Pedaggica Crtica dos Meios de Comunicao, Educao tica. So conceitos que
exigem uma mudana radical na postura e na
competncia do profissional da Educao. A
educao na contemporaneidade, se no quiser
ficar limitada apenas a um conjunto de conceitos,
sem nenhuma modificao na realidade educacional, deve ser posta em prtica, experimen-
tada e testada quanto s suas reais condies

de alterar o fazer pedaggico.
Para isso, so necessrios profissionais competentes e motivados, dispostos a fazer uma
constante reflexo sobre seu fazer pedaggico
sob pena de transformar-se em meras prticas
receitadas e petrificadas. Isso ainda mais imperativo, tendo em vista as constantes transformaes da educao na contemporaneidade,
tais como foram descritas acima. (MENEZES,
2003). a chamada formao continuada,
quando se quer fazer uma distino da formao
inicial, prevendo-se uma separao entre o
tempo escolar, como preparao para a vida, e
o tempo de exerccio profissional da vida, direcionada para a mudana.
Uma forma cada vez mais utilizada para promover a formao continuada e, conseqentemente, o desenvolvimento profissional do
educador, a Educao a Distncia EAD,
especialmente com a utilizao da internet, possibilitando o acesso rpido e seguro a um determinado nmero de alunos, espalhados em qualquer ponto do territrio nacional (MAGNAVITA, 2003). Em poucos anos, surgiu uma
infinidade de cursos a distncia, tanto a partir
das universidades, quanto atravs de iniciativas
diversas, ligadas a uma instituio de ensino ou
uma empresa.9 Em pouco tempo, tambm, o
fenmeno tornou-se objeto de inmeros estudos
em livros (SILVA, 2003b), peridicos10 e pesquisas acadmicas (ARAGO, 2004).
O conceito Interatividade, no sentido da
bidirecionalidade, co-autoria e interveno no
processo, tornou-se o centro destes estudos, a
fim de superar o tradicional paradigma do
processo ensino-aprendizagem, o ditar/falar do
professor e o assimilar/reproduzir do aluno. A
Ead abriu a possibilidade de substituir o esque-
Vide a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 19, jan../jun. 2003, dedicada integralmente ao tema Educao e Pluralidade Cultural.
9
Para dados mais recentes, acessar o site da Associao
Brasileira de Educao a Distncia ABED: http://www.abed.
org.br
10
O n. 22 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade dedicado ao tema Educao e Novas Tecnologias,
cuja maioria dos artigos tem alguma ligao com a Educao em Rede ou a Distncia.
461
ma de comunicao um-todos, onde o professor

o guardio que encaminha textos e testes de
conhecimento pelo esquema todos-todos, em
que prevalece a construo coletiva do conhecimento (SILVA, 2000; 2003c).
A formao, inicial e continuada, dos educadores para as TIC Tecnologias de Informao e Comunicao a nova face da profisso
do educador na contemporaneidade (PASSOS,
2003). Tornou-se urgente discutir os conceitos
de tecnologia que perpassam a formao dos
professores, mostrando a necessidade de investimento na sua formao inicial e continuada, a
fim de criar espaos para reflexo crtica sobre
o potencial e as especificidades das tecnologias
intelectuais nos processos educacionais.
Consideraes finais
Educao de qualidade tem como base a
qualificao do educador na contemporaneidade. Esta exige uma nova modalidade comunicacional, de acordo com os princpios da pedagogia cooperativa, ou seja, da interatividade,
exigindo do profissional uma postura construtivista tendo em vista um conhecimento complexo e crtico da realidade, incluindo o mundo
imagtico produzido pela mdia de massa. Finalmente, a educao tica, destinada a formar o
cidado crtico, autnomo e consciente, deve
ser a caracterstica fundamental da atuao do
educador. Por isso, a formao do educador,
seja inicial, seja continuada (presencial ou a distncia), deve ter as caractersticas de qualidade,
de acordo com os princpios acima, preparando
os educadores para o domnio das TIC Tecnologias de Informao e Comunicao.
A qualificao do educador, porm, tem uma
relao inerente qualidade da sua profisso.
No h como pedir uma qualificao cada vez
mais intensa ao educador cuja profisso no
oferece as condies essenciais de qualidade.
essa qualidade, ou seja, as condies de trabalho do educador, que so o incentivo para a sua
qualificao. Em outras palavras, a profisso
de educador na contemporaneidade exige que
sejam atendidas as condies de trabalho essenciais e adequadas importncia de seu trabalho
462
na sociedade. Entre essas condies11 podem

ser citadas como bsicas: salrio adequado com
a importncia da profisso na sociedade contempornea; limite de horas-aula por semana
para o exerccio da profisso do educador-docente; limite de alunos para sala de aula.
1) Em primeiro lugar, a remunerao. No
h nenhuma novidade na afirmao de que a
remunerao do educador, no Brasil, est muito
aqum daquilo que se deve ou pode esperar para
uma profisso to vital para a sociedade. Prova
disso so as iniciativas governamentais como a
FUNDEF e a FUNDEB, cujos objetivos incluem
assegurar uma melhoria salarial para os professores.12 Apesar de serem uma soluo insuficiente e, ainda por cima, alvo de inmeros
casos de corrupo e desvio do dinheiro pblico,
os resultados foram positivos, no sentido de que,
em 2003, o nmero de crianas entre 7 e 14
anos que freqentam a escola chegou a 97%.
Continua, porm, o enorme atraso na qualidade
do ensino, como foi demonstrado no incio deste
ensaio: qualidade que, antes de tudo, depende
da qualificao do educador, a qual, por sua vez,
fruto da qualidade da sua profisso.
Quanto remunerao, no mbito deste
trabalho, difcil estabelecer um determinado
valor para o salrio-base do professor, em
tempo integral e com dedicao exclusiva.
Isso depende de uma avaliao e uma comparao com as profisses com importncia similar
para a sociedade. De qualquer modo, deve ser
estabelecido um salrio-base inicial (fora das
gratificaes por tempo de servio, progresso
funcional, incentivos por desempenho etc.), tanto
para os profissionais com formao de ensino
mdio quanto para os profissionais com formao de nvel superior, a fim de atrair e manter
os bons profissionais na rea educacional.13
11
Neste ensaio, so tratadas as condies de trabalho para a

Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio).
12
FUNDEF, do governo anterior, destinado ao ensino fundamental, e o FUNDEB, do governo atual, ainda em fase de
projeto, que inclui o ensino mdio. Para mais detalhes, vide:
http://www.mec.gov.br/sef/fundef/ e http://www.mec.gov.br/
sef/fundeb/.
13
Na nossa opinio, apenas como sugesto, este salrio no
pode ficar em menos de 2.000 reais para os que tm formao de ensino mdio, e 3.000 reais para os profissionais
com formao de nvel superior.
2) O segundo item importante para a qualidade da profisso de educador o limite de

horas-aula por semana. Boa parte dos profissionais est sendo obrigada a trabalhar 2 ou 3
turnos, ou seja, 40 a 70 horas por semana,
impedindo um trabalho srio como educador e
qualquer tipo de formao continuada, alm de
levar o profissional a srios problemas de sade
fsica e/ou mental. Deste modo, mesmo que este
volume de trabalho talvez possa levar a uma
remunerao de acordo com a proposta acima,
ele altamente prejudicial para os educandos e
para o prprio educador.
Limitando o nmero de horas-aula por
semana para o professor (em tempo integral e
dedicao exclusiva)14, as aulas podero ser
dadas com todo empenho e entusiasmo, deixando um espao de tempo disponvel para
preparao das aulas, para leituras, pesquisas
e cursos de formao continuada, alm de
adquirir os conhecimentos e as habilidades em
relao ao potencial e s especificidades das
tecnologias intelectuais no processo educacional. Somente assim, o profissional ter as
condies indispensveis para desenvolver sua
atividade educativa com uma postura interativa, construtiva e cooperativa junto aos
educandos, de acordo com as exigncias da
educao na contemporaneidade acima
descritas.
3) O nmero de alunos em sala de aula, a fim
de possibilitar essa atuao profissional, no deve
ultrapassar vinte a vinte e cinco. Salas de aula
com 40, 50 ou mais alunos obrigam o professor a
trabalhar em circunstncias incompatveis com
as exigncias da educao na contemporaneidade, impedindo-o de ter um relacionamento
direto com todos os educandos, alm de submeter
o profissional e os prprios alunos a vrios
problemas, como indisciplina, desordem e outros.
Alm disso, evidente a necessidade de
planejamento e gesto pedaggicos em todos
os nveis, federal, estadual, local e em cada
escola, sem os quais nenhum sistema educacional pode funcionar a contento. Devem ser acrescentados os investimentos em infra-estrutura de
acordo com as exigncias pedaggicas atuais,
porm, por si s, insuficientes sem as condies

de trabalho dos profissionais.
Alguns leitores podem achar essas condies
de trabalho uma utopia ou incompatveis com
as possibilidades econmicas do pas. Parecem
ser uma utopia, apenas porque nos acostumamos com as circunstncias aviltantes em que a
educao praticada no Brasil. Quanto s possibilidades econmicas do pas, a sociedade
como um todo e as autoridades polticas, junto
com as associaes dos profissionais em educao, precisam decidir, de uma vez por todas,
sobre a qualidade de educao bsica a ser oferecida no pas, como condio primordial para
seu pleno desenvolvimento, a fim de tirar as devidas concluses quanto aos investimentos indispensveis a serem feitos.
Sem esta deciso e as medidas conseqentes,
nenhum programa para aumentar o acesso
universidade ter pleno xito. Ao contrrio, estes
programas governamentais podem criar a falsa
iluso de que o acesso democrtico universidade possa ser realizado somente por decreto
ou medidas burocrticas, deixando de lado a
verdadeira questo a ser resolvida: a qualidade
da educao publica no ensino fundamental e
mdio, como caminho seguro para o acesso ao
ensino superior.
No setor da educao pblica, porm, a omisso dos governos o fator fundamental para o
estado lamentvel em que se encontra o processo de ensino/aprendizagem, omisso que se revela no apenas nas aviltantes condies de trabalho impostos aos educadores, mas tambm
na falta de acompanhamento sistemtico do
processo de processo de ensino/aprendizagem
nas escolas e nas turmas de alunos. H um
sentimento generalizado de que a qualidade do
ensino pblico o que menos importa para as
autoridades responsveis. Por isso, existe a necessidade urgente de um tipo de fiscalizao, a
ser estabelecida em conjunto com os rgos de
classe, a fim de definir seus objetivos, seus
procedimentos e suas medidas. De algum modo,
14
Vinte horas-aula por semana podem ser consideradas como

um bom parmetro.
463
preciso introduzir uma sistemtica de fiscalizao/acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem nas instituies de ensino pblico
nas quais estuda a grande maioria das crianas
e dos jovens do nosso pas. Se o dever do

Estado assegurar uma educao de qualidade
a todos os cidados, cabe a ele a obrigao de
fiscalizar e de cobrar.
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FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p. 261-271, jul./dez., 2003a
_____. (Org.). Educao online. So Paulo, SP: Loyola: 2003b.
_____. Criar e professorar um curso online: relato de uma experincia. In: _____. (Org.). Educao online.
So Paulo, SP: Loyola: 2003c. p.51-73.
464
SONNEVILLE, Jacques Jules. Os alunos de pedagogia: um estudo de caso. Revista da FAEEBA, n. 5, p. 6186, jan./jun. 1996.
_____; AGGIO, Lucinete Chaves de Oliveira; DANTAS, Tnia Regina. O CEB da rede municipal de
Salvador. Salvador: UNEB, 1997. Mimeo.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
UOL News com Lllian Witte Fibe. Disponvel em: http://noticias.uol.com.br/uolnews/. Acessado em: 17
dez. 2004.
465
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e formao de professores. 2004. 344 f. Tese (Doutorado) Programa de Ps-graduao em Educao. Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, 2004.
A pertinncia desta pesquisa inscreve-se num
amplo movimento de investigao-formao, o
qual tem adotado a abordagem biogrfica como
perspectiva epistemolgica sobre a aprendizagem dos sujeitos a partir de suas prprias experincias, entendida, no contexto desta pesquisa,
como narrativa autobiogrfica do itinerrio escolar, no campo de um projeto experiencial de
investigao-formao. A inteno primeira
deste trabalho consiste em analisar e compreender as implicaes das narrativas no processo de formao e autoformao. Tenciono sistematizar os percursos da construo do trabalho no contexto do estgio supervisionado e os
procedimentos utilizados para anlise do corpus
narrativas no contexto do projeto de investigao-formao. Para a anlise interpretativa
das fontes, utilizei a idia metafrica de uma
leitura em trs tempos leitura cruzada, leitura
temtica e leitura interpretativa-compreensiva
do corpus , por considerar o tempo de lembrar, narrar e refletir sobre o vivido, mantendo
entre si uma relao de reciprocidade e dialogicidade constante. A tese conclui que a fecundidade da epistemologia da formao e do estgio como iniciao revela, a partir da abordagem experiencial, dispositivos e rituais pedaggicos engendrados nas identidades e subjetividades das histrias de vida no processo de formao inicial, ao permitir s professoras em formao, atravs de suas experincias formado-
ras e recordaes-referncias da trajetria de

escolarizao, estabelecer outros sentidos ao
trabalho escolar e construir potencializaes
sobre a sua prpria prtica.
Palavras-Chave: Formao inicial de professores Narrativas de formao Abordagem
autobiogrfica Estgio Supervisionado.
ABSTRACT: The Knowledge of Oneself:
Narratives of School Itinerary and Teachers
Formation
The Ph.D. thesis analyses the implications and
fecundity of the formations narratives and their
relation with the supervised training as life experience. It was developed within a project of basic
teachers formation which took place at the Faculty
of Education Campus of the Universidade do Estado da Bahia (UNEB), from march 2001 up to march
2002. Ten students of the Pedagogy program
constituted the subjects of the research through
writing narratives about themselves. These narratives included their trajectory in the world of school,
how they learned about themselves, and how they
learned to become teachers. They reveal contexts,
stories and memories which enabled me to learn
about the decisive event of the school life and their
relation with identity construction, knowledge and
constant learning of the teachers profession.
Keywords: Teachers initial formation Formations
narratives Autobiographic approach Supervised
training
Doutor em Educao pela FACED/UFBA. Professor do Departamento de Educao I, Universidade do Estado da

Bahia UNEB, e das Faculdades Integradas Olga Mettig. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da
Bahia - UNEB, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: esclementino@uol.com.br
**
Orientadora: Prof. Dr. Maria Ornlia Marques (FACED/UFBA), Co-orientador Prof. Dr. Antnio Nvoa (FPCE/
UL); tese defendida no dia 17 de setembro de 2004; banca: Prof. Dr. Denice Brbara Catani (FEUSP), Prof. Dr. Stela
Rodrigues dos Santos (UNEB), Prof. Dr. Yara Dulce Bandeira de Atahide (UNEB) e Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
(FACED/UFBA).
469
O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolar e formao de professores.
ARAGO, Cludia Regina Dantas. A interatividade na prtica pedaggica

da Ead online. Um estudo de caso no curso Comunidades de aprendizagem
e ensino Online. 2004. 151 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Psgraduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), Salvador, 2004.
A interatividade vem emergindo como um elemento chave da educao contempornea, principalmente com a insero das tecnologias da
informao e comunicao, trazendo novas possibilidades de mediao pedaggica distncia.
O objetivo maior deste trabalho consistiu em
compreender de que modo e sob que condies
estabeleceu-se a interatividade dos sujeitos na
prtica pedaggica online. O campo de investigao dessa pesquisa foi o curso Comunidades
de aprendizagem e ensino online, realizado
atravs do ambiente TelEduc. Inicialmente, estudou-se o conceito de interatividade, buscandose interlocutores nas teorias da comunicao,
nas novas tecnologias da informao e no campo da educao. Refletiu-se tambm sobre interatividade e educao no universo da cibercultura e suas contribuies para a Ead online. A
anlise dos dados evidenciou que o aparato
tecnolgico, por si s, no garante a interatividade nem a qualidade do processo, pois, apesar
de meios propcios de interatividade oferecidos
no curso, apenas um quinto dos participantes
interagiu no sentido da bidirecionalidade, coautoria e interveno no processo. Portanto,
mostrou-se que no bastam ferramentas e circunstncias adequadas, preciso considerar a
forma como os sujeitos interagem. Diante disso,
apontaram-se aspectos julgados essenciais para

uma EaD online, de fato, interativa autonomia,
cooperao, colaborao, hipertextualidade,
dialogicidade e mediao.
Palavras-chave: Interatividade Ead online
Tecnologias da Informao e Comunicao
Prtica pedaggica
ABSTRACT: Interactivity in Online Pedagogical
Practice. A Case Study from the Course:
Learning Communities and Online Teaching
The main objective of this research consists in
understanding the pros and cons of interactivity
and its link with pedagogical practice in online
education in interactive learning environment. The
researchs fieldwork was the course: Learning
community and online teaching, which was realized
through the learning environment TelEduc. We
studied initially the notion of interactivity, looking
for interlocutors in communication theories, in
information and communication technologies and
in the field of education. We also reflected upon
interactivity and education in the cyberculture
universe and from the point of view of its contribution to online education.
Keywords: Interactivity Online Education
Information and Communication Technologies
Pedagogical practice
Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia UNEB; Especialista em Educao
e Novas Tecnologias da Comunicao e Informao. Professora do curso de Comunicao Social da UNEB - Campus
I. Endereo para Correspondncia: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Departamento de Cincias
Humanas, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 Salvador-BA. E-mail: caragao@uneb.br
**
Orientador: Prof. Dr. Jacques Jules Sonneville (UNEB); data: 09 de setembro de 2004; banca: Prof. Dr. Marco Silva
(UERJ), Prof. Dr Arnaud Soares de Lima Jr.(UNEB).
470
MOURA, Gerusa Oliveira.* Desenvolvimento Profissional e Prtica Pedaggica:

um estudo sobre a formao continuada de professores na cidade de
Alagoinhas - Bahia. 114 f. Dissertao (Mestrado) Programa de Psgraduao em Educao e Contemporaneidade. Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), Salvador, 2004.**
Este trabalho de pesquisa um estudo de caso

etnogrfico, de base qualitativa, que centra sua
ateno nas contribuies do curso de
formao de professores (em servio) para as
sries iniciais do ensino fundamental para o
desenvolvimento profissional e possveis ressignificaes e mudanas da prtica pedaggica
das professoras/sujeitos do estudo. A fundamentao terica lastreada por Paulo Freire,
Kenneth Zeichner, Antonio Nvoa, Antonio
Joaquim Severino, dentre outros. Tem como
campo emprico 06 escolas da Rede Municipal
de Educao de Alagoinhas-BA, nas quais
trabalham professoras egressas da primeira fase
do Projeto Rede UNEB 2000. Como instrumentos de pesquisa, utilizamos observaes, entrevistas semi-estruturadas e anlise dos relatrios
(de superviso em processo e de observao
participada). A anlise dos dados est organizada
em trs categorias: vivncia pessoal, vivncia
profissional e vivncia institucional. Como
principais resultados temos que as contribuies
do curso e as mudanas foram pontuais, porm
consistentes, e referem-se ao fortalecimento da
auto-estima das professoras, ao acesso de
conhecimento acadmico/cientfico, ao olhar
sobre a criana e concepo de aprendizagem. Com referncia terceira categoria Vivncia institucional pode-se afirmar que muitas questes esto em aberto e necessitam de
reflexo por parte dos sujeitos e populao da
pesquisa, uma vez que a escola ainda no se
sente responsvel pela formao dos seus
professores, concebendo essa formao como

elemento isolado das aes institucionais.
Palavras-chave: Formao de professores
Prtica pedaggica Desenvolvimento profissional
ABSTRACT: Professional development and
pedagogical practice: a study upon the
permanent formation of teachers in the city
of Alagoinhas - Bahia
This masters thesis is a case study focused on
contributions made by a program of professional
formation addressed to elementary school teachers.
We have evaluated these contributions in terms of
professional development and possible new
meanings and forms in the teachers pedagogical
practices. The theoretical framework is based upon
works of Paulo Freire, Kenneth Zeichner, Antonio
Nvoa and Antonio Joaquim Severino, among
others. The fieldwork took place in six schools from
the municipal school network of Alagoinhas, Bahia,
Brazil. We used as researchs tool: fieldwork
observations, half-structured interviews and reports
analysis. We conclude that the contributions of the
programs as well as the change were punctual but
consistent, concerning the reinforcement of the
teachers self-esteem, access to academic knowledge, the glance upon the child and the conception
of learning, the fact the school institution does not
perceive itself as responsible for the teachers
formation, conceiving it as isolated from institutional
actions.
Keywords: Teachers formation Pedagogical
practice Professional development
Mestre em Educao e Contemporaneidade, pela Universidade do Estado da Bahia; Especialista em Planejamento de

Currculo e Aes Educacionais, pela UCSal. Professora da disciplina Fundamentos Tericos e Metodolgicos do
Ensino Mdio no Curso de Pedagogia da Faculdade Social da Bahia; professora do Curso de Pedagogia das Faculdades
Santssimo Sacramento, Alagoinhas-BA. Endereo para correspondncia: Faculdades Santssimo Sacramento, Rua
Marechal Deodoro, s/n, Centro Alagoinhas-BA. E-mail: gerus@terra.com.br
**
Orientador: Prof. Dr. Jacques Jules Sonneville (UNEB); Co-orientadora Profa. Dra. Cristina dvila Maheu (UNEB);
data: 30 de julho de 2004; Banca: Profa. Dra. Regina Cli Oliveira da Cunha (UFRJ), Profa. Dra. Ktia Mota (UNEB).
471
INSTRUES AOS COLABORADORES

A Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade uma publicao semestral e
aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias;
entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicaes recentes.
Os trabalhos devem ser apresentados em disquete ou enviados via Internet para Jacques Jules
Sonneville e-mail: jacques.sonneville@terra.com.br / jacqson@uol.com.br - segundo as normas
definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereo,
telefone, e-mail para contato; c) titulao; d) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo (portugus) e Abstract (ingls), cada um com no mximo 200 palavras, incluindo
objetivo, mtodo, resultado, concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave (portugus) e
Keywords (lngua estrangeira), cujo nmero desejado de, no mnimo, trs e, no mximo,
cinco.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias, quando apresentados em folhas separadas, devem
ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua
autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo
Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme a NBR 6023 de setembro de 2003, da ABNT (Associao
Brasileira de Normas Tcnicas). Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo, SP: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo
de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro, RJ: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: artes medicas,
1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: Barbosa Joaquim (Org.).
Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? Uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./
jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico. O
Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g)Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira
de Histria, So Paulo, SP, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acessado em: 14
ago. 2000.
473
h)Livro em formato eletrnico:

SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, SP, 1999. v. 3. Disponvel em: <http:/
/www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm >. Acessado: em 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: Coletnea de legislao e Jurisprudncia, So
Paulo, SP, v. 48, p. 3-4, jan./mar., 1. trim. 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k)Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades
brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE:
HISTRIA DA EDUCAO, 13., 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da

pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme. Por exemplo: aps cada ponto, deixar
dois espaos antes de iniciar a parte seguinte da referncia.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR
10520 de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir
entre aspas ou em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor faz
parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva, observando e respeitando a lngua portuguesa. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do
texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como
no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982,
p.35). As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual
procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto, devem constar apenas as notas
explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas, e as resenhas at 4 pginas. Os resumos de
teses/dissertaes devem ter, no mximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor
(e seus dados), palavras-chave, orientador, banca, instituio, e data da defesa pblica.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no Winword 97 ou 2000:
letra: Times New Roman 12;
tamanho da folha: A4;
margens: 2,5 cm;
espaamento entre as linhas: 1,5 linha;
pargrafo justificado.
8. As colaboraes encaminhadas revista so submetidas anlise do Conselho Editorial, atendendo a critrios de seleo de contedo e normas formais de editorao, sem identificao da
autoria para preservar iseno e neutralidade de avaliao. A aceitao da matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista.
A Comisso de Editorao
474

Jogos Eletrônicos e Violência - Caleidoscópio de Imagens

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

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Departamento de Educao - Campus I

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento

Impresso e encadernao: Bureau Grfica e Editora

EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS

385 A utilizao do chat como ferramenta didtica

TESE E DISSERTAES: RESUMOS

473 Instrues aos colaboradores

EDUCATION AND NEW TECHNOLOGIES

473 Instructions for collaborators

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, jul./dez., 2004

a experincia do Projeto Vida. O bloco finaliza com trs temas bem

Educao, Arte e Ludicidade

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, jul./dez., 2004

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO

As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao

Criando alguns links

A desintermediao a que Lvy (1996) faz referncia a

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao

instrumentalidade esvazia esses recursos de

Contudo, se por um lado as tecnologias de

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

No mbito educacional, a utilizao da

bilidade-potencialidade prpria das redes digitais.

Pensar nas possibilidades interativas que as

Conforme Bianchetti (2001).

As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao

cional e uma outra educao que poder ser

serviro apenas para ilustrar as velhas prticas

Alves e Nova (2003) apresentam uma coletnea de textos

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

agncias financeiras interferem na soberania

formando uma teia, onde os conhecimentos so

As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao

fundamentos da interatividade e, dessa forma,

zando a rede tambm como meio disponibilizador de suas produes.

Esta expresso utilizada na propaganda publicitria da

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

educao, uma vez que a interatividade no est

com poucos recursos tecnolgicos capazes de

A dana dos Granos ou a Dana do Grou um tipo de

As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para a educao

Pensar em mudanas educacionais em curto

benefcios desse potencial a todos e passssemos

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

MACHADO, Arlindo. Pr-cinema & ps-cinema. Campinas : Papirus, 1997.

Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem

no relation to their own experience. In this paper, as a way to demonstrate the

Num primeiro momento, explicitaremos o

psicopedaggica, organizado empiricamente e

A noo no se reduz a simples abstraes

A ela se renem a ao e suas coordenaes, o

Or, en fait, la notion est plus riche que la perception et,

Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem

cognitivo, mas pode-se conceder nfase a alguns

A idia de mediao simblica outra tese

entre os homens e entre estes e o mundo

Sem dvida, com o uso dos signos, o homem