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Fronteiras: Revista de Histria
A Educao de Jovens e Adultos no Brasil: reflexes no Plano Legislativo e as contribuies do Ensino de Histria para a
formao da conscincia histrica dos alunos - Wilian Junior Bonete
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: REFLEXES NO PLANO

LEGISLATIVO E AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE HISTRIA PARA A
FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS1
THE YOUTH AND ADULTS' EDUCATION IN BRAZIL: REFLEXION ABOUT THE
LEGISLATIVE PLAN AND CONTRIBUTIONS OF TEACHING HISTORY TO
FORMATION OF STUDENT'S HISTORICAL CONSCIOUSNESS
Wilian Junior Bonete2
RESUMO: O artigo faz uma abordagem, em perspectiva histrica, acerca das concepes
conferidas Educao de Jovens e Adultos EJA no contexto da Resoluo CNE/CEB
01/2000 e do Parecer 11/2000, sendo que este ltimo reafirmou a EJA como um direito
pblico, caracterizado por uma identidade prpria a partir de trs funes especficas:
reparadora, equalizadora e qualificadora. No segundo momento, parte dessa discusso para
articular as trs funes descritas, no Parecer, ao ensino de Histria. No terceiro momento
aborda os conceitos de competncia narrativa e literacia histrica, tal como propostos por Jrn
Rsen e Peter Lee, visando o desenvolvimento de um ensino de Histria com sentido para a
vida dos alunos jovens e adultos, e que consequentemente, contribua para a formao da
conscincia histrica.
Palavras-chave: Ensino de Histria; EJA; Conscincia Histrica; Competncia Narrativa;
Literacia Histrica.
ABSTRACT: This article gives an approach, in historical perspective, about the conceptions
conffered on the Youth and Adults Education, YAE, in the legislative plan Resolution
CNE/CEB 01/2000 and Legal Report 11/2000. This last one reaffirmed the YAE as a public
right characterized by an identity from three functions: restorative, equalizer and qualifier. In
the second moment, we articulate the three functions described in the Legal Report to
teaching History. In the third moment, gives an approach to the narrative competence and
historical literacy concepts, as proposed by Jrn Rsen and Peter Lee, to develop an historical
education with meaning to the students life and, consequently, contributes to formation of
historical consciousness.
Key-word: Teaching history; YAE; Historical Consciousness; Narrative Competence;
Historical Literacy.
Esse texto fruto da pesquisa de mestrado intitulada Ensino de Histria, Conscincia histrica e a Educao
de Jovens e Adultos, realizada junto ao Programa de Ps-Graduao em Histria Social (PPGHS) da
Universidade Estadual de Londrina (UEL), entre 2011 e 2013. Contou com financiamento integral da CAPES.
2
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Histria (PPGHIS) da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). Bolsista da CAPES.
Fronteiras: Revista de Histria | Dourados, MS | v. 17 | n. 30 | p. 105 - 125 | Jul. / Dez. 2015
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INTRODUO
A Educao de Adultos se definiu no cenrio da poltica educacional brasileira, a
partir da dcada de 1940, principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, com a criao do
Servio de Educao de Adultos SEA. Este rgo foi criado com o objetivo de reorientar e
coordenar os trabalhos dos planos anuais de ensino supletivo para adolescentes e adultos
analfabetos. A educao tinha como finalidade preparar os indivduos para o exerccio da
cidadania, atravs do voto, e formar, ao mesmo tempo, um contingente de trabalhadores,
qualificados, que atendesse aos interesses das elites e tambm as demandas do processo tardio
de industrializao. Nesse contexto foram elaboradas as primeiras campanhas de alfabetizao
de adultos direcionadas a erradicao do analfabetismo, entendido como a causa do
subdesenvolvimento, uma doena que precisava ser curada (PAULA, OLIVEIRA, 2011,
p.18).
No perodo entre 1960 e 1980, o analfabetismo deixou de ser interpretado como
causa e passou a ser visto como um dos efeitos do atraso econmico e das desigualdades
sociais. Uma das experincias de destaque o Programa Nacional de Alfabetizao PNA
organizado durante o governo de Joo Goulart em 1964, que tinha por base o Mtodo Paulo
Freire. Brando (2009, p. 263), no Dicionrio Paulo Freire, explicita que a unidade de um
grupo de alfabetizandos, de acordo com o Mtodo Paulo Freire, no se constitua como uma
turma de alunos ou como uma turma de alfabetizandos. Todos os participantes criavam,
com sua presena, a unidade de um crculo de cultura. Num primeiro momento, com a ajuda
de uma pessoa alfabetizada e treinada para ser uma acompanhante de grupo, os componentes
do circulo de cultura eram instigados a realizarem atividades de conhecimento de suas
comunidades, e elaborarem, a partir do universo vocabular e temtico, um material para dar
continuidade no seu aprendizado. No segundo momento, a equipe do circulo de cultura dava
inicio ao processo de anlise do material levantado, procurando identificar as palavras
geradoras e do universo temtico que se constitua em matria-prima de um trabalho coletivo
de criao de saberes e aprendizagem de ler palavras e ler o mundo. Em seguida, reunidos,
no de acordo com a geometria das salas de aula tradicionais, mas em circulo, todos eram
motivados a iniciarem um livre debate, incentivados por uma srie de fichas de cultura
(desenhos que lanavam imagens, ou ideias, as pessoas). Nesse sentido, os participantes
expunham suas palavras, suas ideias e pensamentos a partir da forma em que interpretavam as
fichas de cultura, sobretudo, a partir de suas prprias experincias de vida. A alfabetizao

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propriamente dita comeava aps esse processo de levantamento de dados e preparao de

materiais. Ela prosseguia de forma ativa, procurando entender os desdobramentos de cada
uma das palavras geradoras, em seus fonemas. Todos os participantes eram incentivados a
procurarem trabalhar o processo de decodificao, formando palavras existentes, reais ou
no, e procurando integrar palavras em feixes de sentido, isto , em pequenas frases que iam
se tornando mais elaboradas e complexas ao longo do aprendizado.
Freire elaborou uma crtica chamada Educao Bancria3 e afirmou que os
alunos deveriam ser vistos como sujeitos do conhecimento e no como simples objetos ou
recipientes vazios e ignorantes. O homem, que um ser de relaes, deve no apenas estar no
mundo, mas agir de forma intencional sobre ele. Ao compreender sua realidade, pode e deve
levantar hipteses sobre essa realidade, procurar solues e transform-la. Assim, a educao
deveria proporcionar a superao da realidade passiva mediante uma conscientizao crtica
(FREIRE 1967, 1982).
Romo (2009, p. 135-136) aponta que a educao, na perspectiva de Freire,
tambm dialgico-dialtica, visto que ocorre numa relao entre educando, educador e o
mundo no circulo da cultura, que deve substituir, no caso da educao escolarizada, a aula. Ao
contrrio da Educao Bancria, o educador no uma mediao entre o conhecimento e o
educando, porque nela, quem faz mediao no sentido da transformao do imediato ao
mediato o prprio educando. A educao, para Freire, ainda prxis, ou seja, uma
profunda interao necessria entre prtica e teoria, nesta ordem.
Freire inverteu a lgica das dcadas anteriores ao trabalhar com a concepo de que
o adulto analfabeto no era a causa do subdesenvolvimento do pas, mas sim, sua
conseqncia, vtima de uma sociedade desigual e injusta, de um sistema que buscava, pela
educao, reproduzir o poder das elites do pas. De igual modo, inverteu a ideia do analfabeto
sem cultura, fazendo os sujeitos se reconhecerem como produtores de cultura, a partir de
situaes cotidianas, na qual a alfabetizao viria a ser mais um instrumento de leitura do
mundo (SCORTEGAGNA, 2005, p. 5).
Nesse cenrio, as ideias Freire ganharam grande visibilidade principalmente pela
valorizao da educao, da aprendizagem e da cultura popular. Segundo Baquero (2009, p.
137), Freire compreendia a educao como um ato poltico, de conhecimento e dialgico no
descobrimento da razo de ser das coisas. Entretanto, essas ideias foram reprimidas durante a
3
Esta concepo refere-se educao passiva, que priva a criatividade, o esprito investigativo e a curiosidade.
Nesse sentido, a Educao Bancria torna os alunos menos humanos, conduzindo-os alienao, a dominao,
opresso e a incapacidade de ver o mundo de modo crtico e reflexivo (ROMO, 2008, p. 134).
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ditadura militar. Na dcada de 1970, com promulgao da Lei n. 5.692/714, regulamentou-se

o Ensino Supletivo, cuja finalidade era suprir a escolarizao regular, promover a oferta de
educao continuada e preparar uma mo-de-obra qualificada. No entanto, o Ensino Supletivo
realizava-se por meio de exames e reproduzia mecanismos seletivos da escola regular. Nesse
sentido, prevaleceu uma educao desvinculada das reflexes crticas, destinada a disciplinar
a populao analfabeta a aceitar, sem questionamentos, as transformaes impostas pelo novo
governo.
Com o processo de reabertura poltica, que culminou com a Constituio Federal de
1988, o ensino fundamental passou a ser obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que no
tiveram acesso em idade prpria. Nesse contexto, diversas aes educativas foram retomadas,
outras foram criadas e visaram melhorar as condies de formao e trabalho da populao
no escolarizada. No final do sculo XX, uma nova concepo, com objetivos e funes para
a educao de adultos foram esboados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
n. 9.394/96 LDB. A gratuidade e o acesso educao foi afirmada e uma nova denominao
foi atribuda: Educao de Jovens e Adultos EJA.
No ano de 2000, dois novos documentos foram elaborados no intuito de interpretar a
Educao de Jovens e Adultos estabelecida na LDB 9.394/96 e conferir a ela novas
concepes e atribuies. Trata-se da Resoluo CNE/CEB 01/2000 e do Parecer CNE/CEB
11/2000, sendo este ltimo relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, que
reafirmou a EJA como um direito pblico, caracterizado por uma identidade prpria a partir
de trs funes:
Funo Reparadora: acesso para aqueles que tiveram a educao negada

historicamente;
Funo Equalizadora: garantia de permanncia e igualdade de oportunidades

educacionais;
Funo Qualificadora: garantia e acesso a educao contnua e de qualidade.
O Ensino Supletivo foi regulamentado pela Lei n. 5.692/71, especificamente no captulo IV, artigos 24 a 28 em
que so explicitadas as finalidades, abrangncia e formas de operacionalizao. Alm disso, o Ensino Supletivo
era organizado a partir de quatro funes bsicas: Suplncia, que visava suprir a escolarizao de adolescentes e
adultos que no haviam concludo em idade prpria; Suprimento, que visava oferecer estudos de
aperfeioamento para os que seguiam o ensino regular em todo, ou em parte; Aprendizagem, que significava a
formao metdica no trabalho, a cargo principalmente do SENAI e SENAC; e Qualificao, cujo objetivo era a
profissionalizao, sem preocupao com educao de modo geral, atendendo prioritariamente a formao de
recursos humanos para o trabalho. (HADDAD, 1987, p. 20). A nomenclatura e concepo Ensino Supletivo
vigorou no Brasil at a promulgao da Lei n. 9.394/96 quando foi conferida uma nova identidade para essa
modalidade que passou a ser denominada de Educao de Jovens e Adultos EJA. (HADDAD, DI PIERRO,
2000).
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A nova concepo conferida a EJA, postulada pelo Parecer, representa um marco

nessa modalidade, uma vez que a concebeu como uma dvida no reparada com aqueles que
no tiveram acesso a educao, a leitura e a escrita, dentro e fora da escola. Devido a tal
importncia que se justifica um olhar mais atento para essa legislao que fundamenta, na
atualidade, as aes e movimentaes em prol do pblico jovem e adulto em fase de
escolarizao.
Mediante a essas reflexes preliminares, esse texto foi construdo sob dois objetivos
especficos. O primeiro estabelecer uma abordagem, em perspectiva histrica, da EJA no
plano legislativo da Resoluo CNE/CEB 01/2000 e do Parecer CNE/CEB 11/2000,
procurando verificar os conceitos e a concepo de identidade conferida a esta modalidade da
educao brasileira. Para tanto, balizamos a anlise em referncias especficas da rea como
Haddad e Di Pierro (2000), Carli (2004), Bernardim (2006) e Rial (2007), Costa (2009) e Di
Pierro (2010).
O segundo objetivo propor uma articulao entre as trs funes estabelecidas no
Parecer CNE/CEB 11/2000 e o ensino de Histria na EJA, e em seguida abordar o conceito de
competncia narrativa e literacia histrica como propostas para o enfrentamento de dilemas
no ensino de Histria para alunos da EJA. Em outras palavras, busca-se responder as
seguintes indagaes: como a disciplina de Histria pode ser pensada no mbito das funes
reparadora, equalizadora e qualificadora? Como o ensino de Histria, aliado a essas trs
funes, pode contribuir para o desenvolvimento de um ensino de Histria com sentido para a
vida dos alunos jovens e adultos, e consequentemente, que contribua para a formao da
conscincia histrica? Nesse sentido, ancoramos as reflexes em autores como Rsen (2001,
2010a, 2010b), Lee (2006), Dias (2007), Cerri (2010, 2011), Fonseca (2012), dentre outros. O
princpio que norteia a linha argumentativa desse texto o ensino de Histria pautado no
dilogo, na experincia e nas ideias dos alunos, aliado os conceitos competncia narrativa e
literacia histrica, pode cumprir o seu papel de orientao e formao da conscincia
histrica.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DA RESOLUO
CNE/CEB 01/2000 E DO PARECER CNE/CEB 11/2000
A Educao de Jovens e Adultos no Brasil representa uma demanda antiga, porm,
somente a partir da dcada de 1940 que foi sendo reconhecida sua importncia por parte da

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sociedade civil e dos organismos internacionais e, consequentemente, ganhou espao na

agenda dos governos. (HADDAD; DI PIERRO, 2000; CARLI, 2004; BERNARDIM, 2006).
Com o processo de reabertura poltica, que culminou com a Constituio Federal de
1988, o ensino fundamental passou a ser obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que no
tiveram acesso em idade prpria. Nesse mbito, diversas aes educativas foram retomadas,
outras foram criadas e visaram melhorar as condies de formao e trabalho da populao
no escolarizada. Na dcada de 1990, essa modalidade atingiu novos contornos e uma nova
concepo, com objetivos e funes para a educao de adultos foram esboados na LDB n.
9.394/96. A gratuidade e o acesso educao foi afirmada e uma nova denominao foi
atribuda: Educao de Jovens e Adultos EJA.
No ano 2000, o Conselho Nacional de Educao CNE5 por intermdio da Cmara
da Educao Bsica CEB procurou interpretar os artigos da LDB referentes EJA e
dirimir as dvidas quanto complexidade dessa modalidade. Para tanto, expediu a Resoluo
CNE/CEB 01/2000 e o Parecer CNE/CEB 11/2000.
A Resoluo CNE/CEB 01/2000 apresenta 25 artigos que normatizou em mbito
nacional a EJA em todas as suas formas de organizao. A funo do documento foi
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs que deveriam ser obrigatoriamente
observadas na oferta da EJA tanto no Fundamental quanto no Mdio, em instituies pblicas
ou privadas, considerando o carter prprio dessa modalidade.
A adaptao das diretrizes, de acordo com a Resoluo, deveria seguir os critrios da
eqidade, diferena e proporcionalidade:
RESOLUO CNE/CEB 1/2000
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a
identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as
situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos
princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e
contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um
modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar:
I quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares
a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao;
II quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade
prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos
componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de
5
O Conselho Nacional de Educao, criado pela Lei n. 9.131/95, o rgo responsvel por interpretar as leis da
educao.
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Jovens e Adultos com espaos e tempo nos quais as prticas pedaggicas

assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarizao bsica (BRASIL, 2000a, p. 1-2).
Os princpios dispostos na Resoluo CNE/CEB 01/2000 serviram de referncia para

a elaborao do Parecer CNE/CEB 11/20006 relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil
Cury que tratou das DCNs para a EJA e a concebeu como:
[...] uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso e
nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e
tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na
elevao de obras pblicas. Ser privado deste acesso , de fato, a perda de
um instrumento imprescindvel para uma presena significativa na
convivncia social contempornea (BRASIL, 2000b, p. 5).
Tal concepo foi elaborada tendo em vista o carter excludente da educao

brasileira que sempre esteve estruturada de modo a privilegiar as elites, negando s classes
populares uma educao de qualidade e o direito de exercerem a plena cidadania (CARLI,
2004).
Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB 11/2000 enfatizou a necessidade de se fazer
reparao corretiva dessa realidade, dvida inscrita na histria social brasileira, reafirmando
EJA como um direito, oportunizando assim o reingresso escolar de todos os jovens e adultos
que no puderam freqentar ou concluir educao bsica, caracterizada por uma identidade
prpria a partir de trs funes: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora.
A funo Reparadora representa o acesso educao de qualidade a todos aqueles
que tiveram esse direito negado historicamente. tambm o reconhecimento do princpio da
igualdade ontolgica do ser humano quanto aquisio de um bem real, social e
simbolicamente importante. Esta funo deve ser vista ao mesmo tempo como uma
oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em
funo das especificidades scio-culturais (BRASIL, 2000, p. 9).
A funo Equalizadora a permanncia e garantia da igualdade de oportunidades
educacionais a todos que tiveram sua educao interrompida, permitindo novas reentradas e
inseres no mundo no trabalho e em outras esferas da vida social. A EJA representa a busca
6
O texto completo do Parecer 11/2000 est divido em duas partes: I - Relatrio e voto do relator; II - a Deciso
da Cmara. O Relatrio, parte I, est dividido em dez partes: I- Introduo; II- Fundamentos e Funes da EJA:
1. Definies prvias e 2. Conceitos e funes da EJA; III- Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais
da EJA: 1. Bases legais: histrico e 2. Bases legais vigentes; IV- Educao de Jovens e Adultos Hoje: 1. Cursos
da EJA, 2. Exames e 3. Cursos distncia ou no exterior; 4. Plano Nacional de Educao; V- Bases histricas da
EJA no Brasil; VI- Iniciativas pblicas e privadas; VII- Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA VIIIFormao docente para a EJA; IX- Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA e X O Direito Educao.
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pela efetivao de um caminho para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades

(BRASIL, 2000b, p. 10-11).
A funo Qualificadora significa o apelo para uma educao contnua e de qualidade
que permita a criao de uma sociedade educada para o universalismo, solidariedade,
igualdade, alteridade e a diversidade. Esta funo tem como base o carter incompleto do ser
humano capaz de se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e
valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam a realizao de si e
do outro como sujeito. (BRASIL, 2000, p. 11).
No plano do Parecer CNE/CEB 11/2000, a educao foi concebida como uma chave
indispensvel para o exerccio da cidadania e o trabalho na sociedade contempornea, uma
vez que permite os jovens e adultos retomarem o potencial na vida social. A base desse
discurso ancora-se na Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos (1997) em que:
A educao de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito:
a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania,
como conduo para uma plena participao na sociedade. [...] A educao
de adultos pode modelar a identidade do cidado e dar um significado sua
vida. A educao ao longo da vida implica repensar o contedo que reflita
certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais,
idioma, cultura disparidades econmicas (BRASIL, 1997, p. 89).
A rigor, a EJA deve ser pensada no contexto em que ela se desenvolve, isto , como
um modelo pedaggico prprio, a fim suprir suas necessidades bsicas e promover a
autonomia de seus alunos a fim de que sejam sujeitos do aprender em nveis crescentes de
apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver (BRASIL, 2000b, p. 35).
A esse respeito, o Parecer destaca primeiramente a obrigatoriedade da oferta dos
cursos e exames supletivos por parte do poder pblico, conforme os j citados artigos 37 e 38
da LDB, garantindo os padres mnimos de qualidade para o reconhecimento dos certificados
de concluso. (BRASIL, 2000b, p.26). Quanto idade, adverte que mesmo com a reduo da
idade mnima para prestar exames supletivos, a EJA no pode servir como um libi para um
caminho negador de obrigatoriedade escolar de oito anos e justificador de um facilitrio
pedaggico (BRASIL, 2000b, p. 38).
No que diz respeito formao docente, enfatiza a necessidade em considerar
primeiramente o disposto no artigo 22 da LDB n. 9.394/96:
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
112

E tambm atender aos imperativos do artigo 61 da mesma LDB n. 9.394/96:

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.
Desse modo, o preparo de um docente para a EJA deve incluir, alm das exigncias
formativas para qualquer professor, aquelas relativas complexidade desta modalidade de
ensino considerando s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando. Deve-se
tambm buscar a profissionalizao dos docentes sob a forma de cursos de nvel superior ou
especializao (BRASIL, 2000b, p. 56-57).
Quanto s DCNs, consta no Parecer que, sendo a EJA uma modalidade da Educao
Bsica, deve estar pautada nos mesmos princpios da LDB. Isto , no que se refere aos
componentes curriculares de seus cursos, deve tomar para si as DCNs do Ensino
Fundamental e Mdio (BRASIL, 2000, p. 61).
O relator do Parecer enfatiza: [...] valem, pois, para a EJA as diretrizes do ensino
Fundamental e Mdio. A elaborao de outras diretrizes poderia se configurar na criao de
uma nova dualidade. (BRASIL, 2000b, p.61). Por outro lado, esclarece que seguir os
referenciais curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio conforme os Pareceres
CEB/CNE 04/98 e 15/98 e as Resolues CEB/CNE 02/98 e 03/98 no significa uma
igualdade direta, sendo necessrio uma ressignificao e recontextualizao para a idade e
caractersticas dos jovens e adultos.
Essa ressignificao e recontextualizao referem-se elaborao e execuo de
propostas pedaggicas no interior das escolas que, em sua autonomia, devem disponibilizar
horrios diferenciados, especialmente no noturno. Essas propostas devem levar em conta o
aproveitamento de conhecimentos e experincias adquiridas em outros mbitos fora da escola,
na utilizao de mdulos, combinao de momentos presenciais e no-presenciais, a insero
profissional e a busca de melhoria das condies de existncia (BRASIL, 2000b, p. 61-62).
A nova concepo de EJA expressa pela mudana do termo supletivo para
Educao de Jovens e Adultos significa [...] a sua forma de insero e um caminho a
seguir (BRASIL, 2000b, p. 66), e os pontos at aqui destacados apontam que a EJA deve ser
vista como um direito e no mais como algo compensatrio. Nesta perspectiva, cabe ressaltar,

113

segundo Carli, que as DCNs recuperam a [...] compreenso da EJA no sentido de nomear
quem o seu sujeito, o que essa modalidade de ensino, transformando-a no somente em
direito, mas explicitando a quem compete essa ao (CARLI, 2004, p.102).
Em dezembro de 2006 foi aprovada a Emenda Constitucional 53 que criou um novo
financiamento para a educao, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Partindo do pressuposto de
que os recursos abrangeriam todas as modalidades da Educao Bsica, criou-se novamente
uma expectativa de que os investimentos a EJA seriam reconfigurados e obedeceriam ao
critrio da eqidade (COSTA, 2009).
No entanto, isso no ocorreu, pois, a Lei Federal n. 11.494/2007 que regulamentou o
FUNDEB acabou oficializando uma nova discriminao histrica da EJA. Segundo Costa
(2009, p.79), o valor aluno/ano destinado a EJA em 2007 era de R$ 662,40, inferior 42,86%
em relao ao aluno do Ensino Fundamental e 71,43% em relao ao aluno do Ensino Mdio.
O autor explicita que ficou estabelecido por Lei que a apropriao dos recursos do FUNDEB
em cada estado para a EJA seria de apenas 15% do total de recursos, o que so visivelmente
insuficientes para garantir um ensino de qualidade.
De acordo Di Pierro (2010, p. 954), para que as polticas pblicas possam conferir
materialidade a concepes mais apropriadas de alfabetizao e educao bsica de qualidade,
fundamental uma ampliao dos financiamentos da EJA, bem como os recursos do
FUNDEB, a fim de que se possa reverter, dentre outras necessidades, a situao do
despreparo e desvalorizao profissional dos educadores que a ela se dedicam.
Esta modalidade necessita de polticas pblicas preocupadas com a formao
humana e a cidadania e no apenas com a preparao da mo-de-obra para atender as
demandas do sistema capitalista (COSTA, 2009). necessrio uma EJA que promova a
incluso social, que atribua aos alunos o papel de sujeitos ativos no processo da construo do
conhecimento e no apenas como objetos do mesmo.
O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
REFLEXES A PARTIR DO PARECER CNE/CEB 11/2000
Entender o contexto em que a EJA se desenvolve alunos, professores, concepes,
polticas e legislaes essencial para se pensar um ensino de Histria que conduza os
alunos a refletirem, de maneira crtica, a realidade vivida, bem com as relaes que se
estabelecem entre os seres humanos nas diferentes sociedades.

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Nessa direo, retomam-se, nesse momento, as trs funes da EJA estabelecidas no

Parecer CNE/CEB 11/2000, isto , a funo reparadora, equalizadora e qualificadora, no
intuito de buscar uma interlocuo com questes relativas o ensino de Histria, conscincia
histrica, competncia narrativa e literacia histrica. Todavia, ressalto que em nenhum
momento ser buscado criar frmulas ou modelos para o ensino de Histria na EJA. O
objetivo apontar caminhos e possibilidades, que por meio de reflexes, possam potencializar
a constituio de um ensino e aprendizagem com vistas a superar um ensino sem sentido para
os alunos jovens e adultos.
Assim, observando a primeira funo destacada no Parecer CNE/CEB 11/2000,
funo reparadora, nota-se grande nfase dada leitura e escrita como bens relevantes para a
formao humana e o exerccio da cidadania. Para o relator Jamil Cury, negar o acesso aos
saberes e aos meios de obt-los implica em srias divises na sociedade (BRASIL, 2000b).
Sabe-se que no mundo contemporneo, as novas competncias exigidas pelas
transformaes polticas, econmicas e sociais, bem como a presena dos meios de
comunicao, pautados em novas tecnologias, requerem dos indivduos mltiplos saberes sem
os quais tornam difcil novas formas de inseres e adaptaes na vida cotidiana. No entanto,
no somente a leitura e a escrita so importantes, mas tambm o conhecimento histrico, pois,
uma vez que est imbudo de um carter reflexivo e transformador, fornece auxlio na
percepo do conjunto de movimentos que ocorrem na sociedade.
Pensar o ensino de Histria, no contexto da EJA, requer tomar por base as
experincias dos alunos como ponto de partida para que eles se identifiquem como sujeitos da
Histria e da produo do conhecimento histrico (RIAL, 2007). necessrio considerar que
eles so pessoas inseridas no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de modo
diferente da criana e do adolescente, carregam consigo uma trajetria de vida mais longa e
de complexas experincias e conhecimentos acumulados sobre o mundo, sobre si e os outros.
(OLIVEIRA, 2001).
Desenvolver um trabalho com base nessas experincias, segundo Adriane Rial (2007,
p. 66), remete compreenso de que uma das funes do ensino de Histria consiste
justamente na possibilidade de alunos e professores intervirem na realidade em que vivem a
partir de dilogos estabelecidos entre o presente e o passado. Torna-se imperativo
compreender a sala de aula como um espao propcio para o compartilhamento de
conhecimentos, ou segundo Schmidt (2002, p. 57) como um espao onde uma relao de
interlocutores constroem sentidos.
115

No mbito do Parecer CNE/CEB 11/2000, a funo reparadora representa uma

oportunidade concreta de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel mediante as suas
especificidades scio-culturais. (BRASIL, 2000b, p.9). O espao escolar deve possibilitar
ampliao das relaes sociais e a construo de conhecimentos, adequando-se s
necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos.
necessrio, desse modo, buscar nas caractersticas dos alunos os elementos para
debates e reflexes acerca de questes histricas que visem superar a simples reproduo do
conhecimento. Com isso, professores e alunos podem construir no espao escolar um local
que possibilite o entendimento da realidade, e tambm, de acordo com Cerri (2011, p. 126),
da compreenso da diferena, da alteridade, tanto para ensinar a convivncia nas sociedades
quanto para ensinar a julgar o prprio sistema poltico e social vivido.
A segunda funo descrita no Parecer, funo equalizadora, caracteriza-se pela
igualdade de oportunidades, isto , a possibilidade de novas inseres no mundo do trabalho,
na vida social e nos diversos espaos de trocas e exerccios de cidadania (BRASIL, 2000b).
Por essa funo, que concebe a educao como uma chave indispensvel para o
exerccio da cidadania, argumenta-se que possvel o jovem e o adulto retomar seu potencial
nos diversos mbitos da vida, adquirir novos conhecimentos, mostrar habilidades, trocar
experincias e ter acesso novas dimenses do trabalho e da cultura. (BRASIL, 2000b, p. 10).
Essa tarefa de proporcionar a todos os jovens e adultos, antes excludos da escola, a
atualizao de conhecimentos por toda a vida, articula-se com a terceira funo da EJA, a
funo qualificadora.
Essa terceira funo pauta-se pela incompletude do ser humano que possui pleno
potencial de se qualificar, requalificar e descobrir novos campos de experincia e atuao
como realizao de si. Nessa linha de raciocnio, o relator do Parecer afirma que:
[...] os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas
as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir
conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os
espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao
reconhecimento do outro como sujeito (BRASIL, 2000b, p. 12).
Nota-se a preocupao do relator em referenciar a EJA como um local de formao

humana que permite novas oportunidades aos indivduos a adquirirem competncias para o
mundo do trabalho, a vida social e principalmente a cidadania. Tais consideraes levam-nos
a questionar: possvel estabelecer uma relao entre a funo equalizadora, a funo
qualificadora e o ensino de Histria?
116

Argumenta-se que o possvel entrelaamento entre o ensino de Histria e as funes

acima destacadas reside para alm do aspecto formativo que visa o trabalho ou cidadania.
mais do que isso. O conhecimento histrico, segundo Cerri (2011, p. 112) possibilita o
alargamento de horizontes e a ascenso de formas mais complexas de pensamento, isto ,
fornece auxlio para que os indivduos no sejam suscetveis aos diversos tipos de
manipulaes. Fonseca (2012, p. 151) corrobora essa apreenso afirmando que somente um
ensino de Histria que valoriza a problematizao, a anlise e a crtica da realidade que pode
conceber alunos e professores como sujeitos da Histria. Esses indivduos, os sujeitos
histricos, so aqueles atuam do cotidiano, nos diversos espaos de convivncia, de lutas
relutas e trocas de experincia.
Nessa perspectiva, fundamental pensar um ensino de Histria que considere no
apenas as experincias de vida dos alunos, mas tambm seu pensamento histrico, ou seja,
suas ideias, conceitos e saberes sobre a Histria. A respeito disso, Cerri enfatiza:
[...] o ensino escolar de historia, portanto, no dar algo a quem no tem,
no dar saber ao ignorante, mas gerenciar o fenmeno pelo qual os
saberes histricos so colocados em relao, ampliados, escolhidos e
modificados. Nada pode ser mais prejudicial para isso do que uma tbua
inflexvel de contedos selecionados previamente e fora da relao
educativa. (CERRI, 2011, p. 69).
Para o enfrentamento de tais dilemas na educao bsica, e em especial, na EJA,

apresenta-se, nesse momento, uma possibilidade reflexiva a partir das elaboraes de Rsen
(2010a; 2010b) e Lee (2006) acerca da conscincia histrica, competncia narrativa, literacia
histrica e suas perspectivas para o ensino e aprendizagem de Histria.
Rsen (2001) concebe a conscincia histrica como uma constante antropolgica, um
fenmeno pelo qual o ser humano interpreta suas experincias no tempo em funo de suas
intenes e objetivos. Trata-se de uma forma de articulao das dimenses temporais
(passado, presente e futuro) que proporciona aos seres humanos, mediante o ato reflexivo,
orientaes para a vida cotidiana. Ter conscincia histrica no um privilgio de poucos
indivduos dotados de uma capacidade analtica superior, mas algo inerente a prpria
historicidade humana. Pais (1999) afirma que na conscincia histrica esto presentes
mltiplas representaes e, no final, so elas que conferem sentido Histria.
Rsen (2010a) postula que h uma competncia especfica primordial da conscincia
histrica: a competncia narrativa. Essa competncia, segundo o autor, pode ser definida
como [...] a habilidade da conscincia humana para levar a cabo procedimentos que do
117

sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientao temporal na vida prtica presente por
meio da recordao da realidade passada (RSEN, 2010a, p. 59).
Sendo a conscincia histrica uma operao mental de atribuio de sentido ao
tempo, a competncia narrativa pode ser definida de acordo com trs elementos que
constituem uma narrativa histrica: contedo, forma e funo. O contedo pode ser entendido
como competncia para experincia histrica, a forma como competncia para
interpretao histrica e a funo como competncia para orientao histrica. Na viso de
Rsen (2010b) essas trs competncias representam as trs dimenses da aprendizagem
histrica, sendo que sua especial importncia no o desenvolvimento de uma competncia,
mas sim, a relao harmoniosa entre elas.
A competncia de experincia representa a capacidade de se olhar para o passado e
diferenci-lo do presente. Segundo Rsen (2010b), a aprendizagem por meio das operaes
narrativas da conscincia histrica aumenta o conhecimento quando se desvela o que
aconteceu no passado. Entretanto, necessrio que esse passado tenha significado para o
presente de modo a auxiliar na orientao da vida prtica das pessoas. O autor faz a seguinte
ressalva:
[...] Nada histrico simplesmente porque tem um passado. O carter
histrico de algo existente est em uma qualidade especfica do tempo: a
experincia, assim, a diferena qualitativa entre o passado e o presente. A
aprendizagem histrica est preocupada com o fato de que o passado um
tempo qualitativamente diferente do presente e se tornou o tempo presente.
(RSEN, 2010b, p. 85).
A competncia de interpretao supe a habilidade de se reduzir as diferenas de

tempo entre passado, presente e futuro, atravs de uma concepo e atribuio de significado
ao todo temporal. Rsen (2010b) afirma que nessa dimenso da aprendizagem ocorre um
aumento do conhecimento que por sua vez, transformado numa mudana produtiva no
modelo ou padro de interpretao. Esses modelos atribuem significado histrico aos fatos e
estabelecem as diferenciaes de acordo com pontos de vista acerca do que importante.
Estes modelos de interpretao decidem quais so os elementos da
experincia histrica e do conhecimento histrico que so especificamente
histricos, os quais estabelecem o seu status especfico no tempo que
fazem parte dos contedos da histria (RSEN, 2010b, p. 86).
A competncia para orientao representa a capacidade de utilizao do todo

temporal, com seu contedo de experincia, cuja finalidade a orientao da vida prtica.

118

Implica em guiar as aes por meio da articulao entre identidade humana e conhecimento
histrico. Essa competncia volta suas preocupaes para a funo prtica da experincia
histrica significativa, ou seja, o uso do conhecimento histrico utilizado pelas pessoas em
seu cotidiano. Rsen destaca a importncia da apreenso da orientao interna (identidade) e
externa (alteridade):
A natureza e a arte da orientao interna e externa de acordo com o seu
prprio ser no tempo devem ser apreendidas. Isso j deve ser levado em
conta na aquisio de um modelo para a interpretao, uma vez que este
modelo deve conter as categorias ensinveis para a interpretao do curso do
tempo isto , a para o passado, o presente e o futuro. A competncia para
orientao de si, historicamente, a habilidade em aplicar este modelo, o
qual preenchido pelo conhecimento e pela experincia, para situaes da
vida e para formular, assim, como refletir, sobre seu prprio ponto de vista
na vida presente (RSEN, 2010b, p. 86-87. Grifos meus).
As trs operaes da conscincia histrica, juntamente com as dimenses da

aprendizagem histrica se relacionam mutuamente. No h como pensar a experincia
histrica sem significado, tampouco orientao histrica sem experincia. Todos se
relacionam ao mesmo tempo, o que demonstra a complexidade da aprendizagem histrica,
que possui dois plos: o da aquisio da experincia e a descoberta de si mesmo nos
movimentos da conscincia histrica (RSEN, 2010b).
Dias (2007, p. 47) indaga que a aprendizagem considerada como especifica dos
procedimentos mentais da conscincia histrica, a quantidade dos conhecimentos que as
pessoas possuem no um critrio adequado para avaliar o seu desenvolvimento. Por outro
lado, quando o sujeito aprende Histria a fim de utiliz-la para analisar determinados aspectos
de sua vida prtica cotidiana, possvel inferir que houve aprendizagem.
A perspectiva da conscincia histrica prope, como objetivo para o ensino de
Histria, o desenvolvimento das trs dimenses da aprendizagem histrica experincia,
forma e funo instigando os alunos a refletirem sobre o passado como uma possibilidade
de orientao no tempo, trazendo passado, presente e futuro para uma estreita relao que
fornea subsdios para que vivam suas vidas como seres de forma ativa e reflexiva (DIAS,
2007).
importante destacar que o potencial da narrativa enquanto instrumento de
pensamento e expresso da conscincia histrica, ganha sentido em um contexto em que o
ensino de Histria tenha por finalidade o desenvolvimento das competncias narrativas.

119

Com base nesses argumentos, alguns questionamentos podem ser levantados: como
promover um ensino que desenvolva as operaes mentais da conscincia histrica e as
habilidades da competncia narrativa? Quais as perspectivas que o conceito de conscincia
histrica lana sobre o ensino de Histria?
A noo de literacia histrica desenvolvida por Lee (2006), pautado no conceito de
conscincia histrica de Rsen, fundamental nesse processo. Essa noo parte do princpio
de que a Histria no apenas o acmulo do passado, mas sim, um conhecimento que
possibilita os sujeitos agirem de forma intencionada e orientada no mundo.
De acordo com Lee (2006, p. 136) a literacia exige que os alunos entendam que
Histria um compromisso de indagao com suas prprias marcas de identificao; exigelhes tambm algumas ideias e caractersticas organizadas e um vocabulrio de expresses
especializadas como passado, presente, organizao, evento, acontecimento, situao, dentre
outras. Tendo isso em vista, os alunos devem entender que o conhecimento histrico
possvel; que as explicaes histricas podem ser contingentes ou condicionais; as
explicaes de determinadas aes requerem reconstrues de crenas do agente sobre
situaes, valores e intenes relevantes e por fim, que o conhecimento histrico no mera
cpia do passado, mas pode ser avaliado e questionado.
Nesse sentido, o trabalho com bases em narrativas histricas pode ser tomado como
uma referncia no que diz respeito a literacia histrica. Por meio das narrativas nas aulas de
Histria, torna-se possvel tratar de ideias mais abstratas a respeito de suposies ou crenas
dos diversos grupos e sociedades do passado, a forma como trabalharam ou fracassaram e
ainda vislumbrar indcios de suas relaes pessoais (GEVAERD 2009, p. 66-67).
Para Gevaerd, a utilizao de narrativas uma forma de relatar o passado e, por
conseguinte, interpret-lo. Por esse fato, as narrativas representam um componente
significativo do pensamento histrico e uma ferramenta essencial no ensino e aprendizagem
de Histria. Entretanto, a mesma autora, com base em Husbands (2005), ressalta que as
narrativas no podem ser um fim em si mesmas, isto , devem ser utilizadas para a
produo de uma compreenso sobre o passado ou a compreenso histrica.
A esse respeito, Lee afirma:
H mais na histria do que somente acmulo de informaes sobre o
passado. O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em
sala de aula so inteis se estiverem voltadas somente execuo de idias
de nvel muito elementar, como que tipo de conhecimento a histria, e
esto simplesmente condenadas a falhar se no tomarem como referncia os

120

pr-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de histria (LEE, 2006, p.
136).
Com base nessas consideraes possvel caracterizar a literacia histrica como a

capacidade dos alunos de construrem uma imagem da Histria que os levem a se orientarem
no tempo. No entanto, isso exige certo domnio de contedos histricos, um conhecimento de
como desenvolver uma explicao e narrativa do passado, o que pressupe o domnio de
ideias substantivas7 e ideias de segunda ordem8 que auxiliem na organizao do passado,
tornando-o assim passvel de conhecimento (LEE, 2006).
Segundo Lee (2006, p.145), se os alunos forem capazes de se orientar no tempo,
vendo o presente e o futuro no contexto do passado, e ao mesmo tempo capazes de utilizar
esse conhecimento em sua vida cotidiana, ento possvel dizer que estes alunos so
historicamente letrados.
Nessa direo, Alves (2011, p. 57) afirma que o enlace entre conhecimento e
pensamento a chave para o desenvolvimento da conscincia histrica. Em outros termos,
desenvolver uma literacia histrica para o exerccio da prxis no presente com vistas a
projetar o futuro, significa conhecer, interpretar e trazer a memria o passado histrico de
modo que este seja utilizado como base analtica o enfrentamento das diversas situaes e
contextos.
Cerri, em anlise de alguns aspectos da literacia histrica proposta por Lee, afirma:
A perspectiva de uma literacia histrica , ou, no uso mais comum no
portugus brasileiro um letramento histrico um marco decisivo, pois
supera a idia de ensino de Histria como transmisso, rumo idia de um
saber que s concretiza a sua necessidade se aplicvel e faz diferena na
capacidade do sujeito agir no mundo em sintonia com sua progressiva leitura
de mundo (CERRI, 2010, p. 270).
Com isso, possvel considerar que o ensino de Histria capaz de ajudar o aluno a
abrir novas portas para a sua capacidade de pensar, refletir, definir e atribuir sentido a sua
experincia do tempo. Com base no princpio de que a conscincia histrica um fenmeno
social composta por diversos elementos, o papel do ensino de Histria ser um fator
interveniente nesse fenmeno (CERRI, 2010).
Cerri (2010, 2011) ainda argumenta que o conceito de conscincia histrica refora o
princpio de que o trabalho didtico da Histria no est resumido apenas ao ensino do
7
8
Ideias ou conceitos substantivos podem ser entendidos como: agricultor, impostos, datas, eventos etc.
Ideias ou conceitos de segunda ordem podem ser entendidos como: narrativa, relato, explicao, evidncia etc.

121

passado, mas sim na articulao entre passado, presente e futuro. Mediante o conceito de
conscincia histrica, entende-se que o valor educativo principal da Histria a formao da
competncia narrativa, uma vez que ela exige reviso dos contedos e programaes do
ensino de Histria.
O quadro apresentado ao longo desse texto sugere uma alternativa para o
enfrentamento das dificuldades que existem no campo do ensino e aprendizagem em Histria
na EJA. Segundo Caimi (2009, p. 79) importante valorizar o conhecimento que os alunos j
possuem e a maneira como eles mobilizam esses conhecimentos para estabelecer processos
construtivos prprios, apropriando-se de ferramentas que lhes permitam pensar historicamente
e dar sentido a sua experincia no tempo no contexto social em que vivem. Em suma, o
ensino de Histria, no mbito das trs funes da EJA, s ter sentido quando estiver pautado
no dilogo e no respeito s experincias dos alunos, bem como em suas ideias e pensamentos
sobre a Histria.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desse texto, lanou-se um olhar sobre a Resoluo CNE/CEB 01/2000 e o
Parecer CNE/CEB 11/2000 no intuito de verificar o lugar ocupado pela EJA nesses
documentos oficiais do governo e quais concepes e conceitos foram atribudos a essa
modalidade de ensino. Merece destaque a concepo da EJA como um direito imperativo para
todos que no puderem ter acesso escolarizao. Desse modo, a EJA passou a ser
caracterizada por uma nova identidade conferida pelas funes de reparadora, equalizadora e
qualificadora.
Nessa direo, procurou-se abordar as possibilidades de articulao do ensino de
Histria junto as rs funes da EJA estabelecidas no Parecer 11/2000. A anlise nos
conduziu a pensar na importncia de se conhecer a histria da EJA, em perspectiva histrica,
e tambm, conforme Caimi (2009, p. 79), a valorizar a experincia de vida dos alunos e seus
conhecimentos, ideias sobre a Histria e o modo como mobilizam esses conhecimentos em
funo de sua vida prtica no cotidiano. Conhecer o aluno com quem se trabalha, seja ele
criana, jovem ou adulto, fundamental para que o trabalho docente obtenha sucesso.
Por ltimo foi proposto uma abordagem do ensino de Histria, na EJA, articulado
aos conceitos de conscincia histrica, competncia narrativa e literacia histrica, cuja
reflexo nos mostrou que um ensino que visa dar voz s ideias dos alunos, valoriza os seus
conhecimentos prvios e suas experincias de vida, certamente contribui decisivamente para a
122

formao da conscincia histrica, abrindo assim, novas perspectivas de leitura, no apenas de

textos escritos, mas sim do mundo.
Em suma, trabalhar com o ensino de Histria, na EJA, tendo em vista a formao da
conscincia histrica, remete-nos compreenso de que uma das funes do ensino de
Histria consiste justamente na possibilidade de alunos e professores intervirem na realidade
em que vivem a partir de dilogos estabelecidos entre o presente e o passado. Torna-se, pois,
necessrio compreender a sala de aula como um espao propcio para o compartilhamento de
conhecimentos, significados, memrias, experincias, expectativas e porque no, esperanas.
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RECEBIDO EM: 09/08/2015

APROVADO EM: 26/11/2015

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A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: REFLEXES NO PLANO

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Fronteiras: Revista de Histria | Dourados, MS | v. 17 | n. 30 | p. 105 - 125 | Jul. / Dez. 2015

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propriamente dita comeava aps esse processo de levantamento de dados e preparao de

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ditadura militar. Na dcada de 1970, com promulgao da Lei n. 5.692/714, regulamentou-se

Funo Reparadora: acesso para aqueles que tiveram a educao negada

Funo Equalizadora: garantia de permanncia e igualdade de oportunidades

Funo Qualificadora: garantia e acesso a educao contnua e de qualidade.

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A nova concepo conferida a EJA, postulada pelo Parecer, representa um marco

Fronteiras: Revista de Histria | Dourados, MS | v. 17 | n. 30 | p. 105 - 125 | Jul. / Dez. 2015

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sociedade civil e dos organismos internacionais e, consequentemente, ganhou espao na

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Jovens e Adultos com espaos e tempo nos quais as prticas pedaggicas

Os princpios dispostos na Resoluo CNE/CEB 01/2000 serviram de referncia para

Tal concepo foi elaborada tendo em vista o carter excludente da educao

Fronteiras: Revista de Histria

pela efetivao de um caminho para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades

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E tambm atender aos imperativos do artigo 61 da mesma LDB n. 9.394/96:

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Nessa direo, retomam-se, nesse momento, as trs funes da EJA estabelecidas no

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No mbito do Parecer CNE/CEB 11/2000, a funo reparadora representa uma

Nota-se a preocupao do relator em referenciar a EJA como um local de formao

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Argumenta-se que o possvel entrelaamento entre o ensino de Histria e as funes

Para o enfrentamento de tais dilemas na educao bsica, e em especial, na EJA,

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A competncia de interpretao supe a habilidade de se reduzir as diferenas de

A competncia para orientao representa a capacidade de utilizao do todo

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As trs operaes da conscincia histrica, juntamente com as dimenses da

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Com base nessas consideraes possvel caracterizar a literacia histrica como a

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formao da conscincia histrica, abrindo assim, novas perspectivas de leitura, no apenas de

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RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.

RECEBIDO EM: 09/08/2015

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