Luiz Percival Leme Britto

LIVRO DIDTICO E
AUTONOMIA DOCENTE*
Luiz Percival Leme Britto**

RESUMO

ste artigo problematiza o debate em torno da relao entre livro

didtico e autonomia docente, entendida como possibilidade de
uma ao educativa em que os professores e alunos envolvidos no processo pedaggico possam tomar decises e agir com independncia. Levando em conta as formas de produo do saber escolar na sociedade
urbano-industrial, o autor sustenta que o teor das crticas ao modelo
atual de LD sugere, equivocadamente, que a soluo se encontraria na
redefinio do padro de livro, incluindo a reviso dos contedos e do
modo de sua apresentao e a seleo acurada dos textos diversificados
e representativos. Conclui sustentando a tese de que a diferena qualitativa do ensino no est na qualidade do livro didtico, mas nas condies em que se d o processo pedaggico.
Palavras-chave: Livro didtico; Sociedade urbano-industrial; Educao
escolar; Letramento; Autonomia docente.

debate sobre o Livro Didtico (LD) tem atualmente em grande parte em

funo das avaliaes institucionais realizadas pelo Ministrio da Educao se centrado nas concepes de livro e na perspectiva de materiais didtico-pedaggicos alternativos. Subjaz a este debate um conjunto de afirmaes
possveis ou necessrias que interessante explicitar: em primeiro lugar, est o fato
de que o LD tem um modelo e que existiria a possibilidade ou o desejo de um livro
em outro(s) modelo(s); mais que isso, sugere-se que esses outros modelos, que representariam a superao do atual, seriam mais interessantes e apropriados a uma

Este artigo apresenta a sntese das intervenes feitas pelo autor no II SEMINRIO SOBRE O LIVRO DIDTICO, realizado durante o 13 CONGRESSO DE LEITURA NO BRASIL, em julho de 2001, e no CONGRESSO BRASILEIRO DE QUALIDADE NA EDUCAO, realizado em outubro de 2001.
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Universidade de Sorocaba.

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proposta pedaggica inovadora; finalmente, est a idia de que possvel transformar o ensino ou contribuir para sua transformao pela redefinio de LD.
O debate, contudo, s faz sentido se extrapolar o campo em que se circunscreve imediatamente, de modo a ser desenvolvido a partir da compreenso de como
funciona a educao na sociedade urbano-industrial. Isto porque o LD parte da
cultura escolar e s pode ser devidamente compreendido a partir da considerao das
condies de ao pedaggica que se constroem no interior desta cultura. Assim, antes de entrar propriamente no tema proposto, cabe estabelecer alguns pressupostos
de anlise.

A INSTRUO FORMAL NAS SOCIEDADES INDUSTRIAIS

No mundo globalizado, ser escolarizado isto , ter freqentado a escola
por uns tantos anos e saber ler, escrever e operar com nmeros, bem como realizar
determinadas tarefas em que a leitura e a escrita esto pressupostas condio de
participao social com relativa independncia e autonomia; isto implica, entre outras coisas, a possibilidade de empregar-se, de usufruir (consumir) dos benefcios da
produo industrial e de manter acesso aos variados bens culturais.
Diferentemente dos anos sessenta, quando, para explicar os altos ndices de
analfabetismo, se afirmava que no interessava s classes dominantes dos pases perifricos particularmente s oligarquias reacionrias que os trabalhadores tivessem
instruo, porque assim seriam mais fceis de controlar e de se submeter ao poder, o
discurso liberal atual o de que o trabalhador moderno deve ter autonomia, iniciativa e capacidade de anlise e deciso. A educao regular, de massa, generalizada,
passou a ser uma das caractersticas mais significativas das sociedades ocidentais industriais; e um dos esforos que empreendem os governos atuais em particular dos
pases perifricos a ampliao da escolaridade mdia da populao.
No se deve compreender essa transformao como um processo de reduo das desigualdades. A demanda por qualificao resulta das necessidades do modelo de sociedade. Do ponto de vista do sistema, a escolarizao se faz necessria para
que o indivduo seja mais produtivo, para que saiba seguir instrues e movimentarse no espao urbano-industrial, para que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores hegemnicos. Do ponto de vista do trabalhador, enquanto indivduo, a escolarizao impe-se como condio de possibilidade de insero no mercado de trabalho e, em tendo-se emprego, de participao ainda que mnima do
mercado de consumo. Se a escolarizao no garante emprego de ningum, nenhuma ou pouca escolarizao um impedimento ao trabalho.
Em outras palavras: a instituio escolar na sociedade urbano-industrial

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tem a dupla funo de constituir-se como instrumento de reproduo da estrutura

social, contribuindo para a manuteno de diferenas e de privilgios, e de inserir no
mercado de trabalho e de consumo os diferentes sujeitos conforme sua condio de
classe.
A educao regular cumpre, neste quadro, quatro funes complementares.
Em primeiro lugar, est a funo informativa, que supe que todo indivduo deve conhecer o conjunto de informaes que permite sua participao apropriada na sociedade. Desde essa perspectiva, a escola expressa o consenso histrico
(segundo a viso hegemnica) dos saberes que, idealmente, devem ser de conhecimento comum, como a noo moderna de universo, conceito de corpo e de vida, a
representao de mundo, os fatos histricos representativos da sociedade, a lngua
considerada padro, entre outros.
Esses saberes se organizam nas disciplinas escolares portugus, matemtica, histria, biologia, geografia , as quais tm relativa autonomia dos processos de
produo de conhecimento extra-escolar. H aqui de fato um desnivelamento que
precisa ser considerado. Em certa medida, a forma de elaborao e transmisso dos
saberes escolares se desprendeu, pelo menos parcialmente, das outras formas de produo e divulgao do conhecimento e de valores, constituindo uma cultura escolar
relativamente autnoma (Arroyo, 1992).
Mesmo assim, apesar de os saberes escolares no terem, muitas vezes, aplicao prtica para a maioria dos cidados, o fato que seu domnio contribui para
sustentar privilgios ou permitir ascenso social, uma vez que eles compem o ideal
social de pessoa culta e esto presentes em concursos e testes, alm de serem constantemente reproduzidos de diferentes maneiras pela mdia, que toma a escola como
paradigma do conhecimento. Nesse sentido, fazem parte do capital cultural historicamente estabelecido (Bourdieu, 1998).
Alm da funo informativa, a escolarizao cumpre uma funo que apenas recentemente tem sido objeto de investigao, que a funo formativa. Considerando a velocidade com que o conhecimento produzido e superado, trata-se de
deslocar o eixo da ateno pedaggica dos objetos que se ensinam para o sujeito que
aprende, considerando-o como uma das referncias fundamentais do conhecimento
(Coll, 1996).
Na essncia, o que est em questo o desenvolvimento de habilidades
cognitivas articuladas s formas do saber escrito que caracterizam a sociedade industrial moderna (isto , aquele que se constitui em funo de uma tradio de escrita, a
includas a matemtica, as cincias, a literatura, a informtica, a imprensa, as leis).
Neste sentido mais genrico, a escolarizao supe o letramento do sujeito
entendido como o estado ou a condio de quem interage com diferentes discursos, saberes e comportamentos articulados em funo da cultura escrita (Tfouni,

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1995; Kleiman, 1995; Soares, 1998). Quanto maior o letramento, maior ser, entre
outras coisas, a freqncia de manipulao de textos escritos variados, a de realizao
de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a interao com
discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato, a produo de textos para registro, comunicao ou planejamento, enfim, maior ser a capacidade e a oportunidade do sujeito de realizar
tarefas que lhe exijam monitorao, inferncias diversas e ajustamento constante.
Alm das funes informativa e formativa, a escolarizao tem complementarmente, e de modo articulado a elas, uma funo valorativa, atravs da qual se
estabelece e se reafirma o conjunto de valores que informam o conceito hegemnico
de sociedade, tais como o sentido de liberdade, de respeito, de autoridade, de superioridade, de propriedade. Essa funo, apesar de menos explcita do que so as anteriores, est fortemente imbricada na organizao escolar e na razo de ser da escola. em funo dela que se organiza o calendrio escolar, que a escola se relaciona
com a comunidade e com as instncias oficiais, que se estabelecem os critrios de seleo e avaliao.
Ainda que no se assuma, a funo valorativa tem carter fortemente ideolgico. Atualmente, em funo do discurso da cidadania, tende-se a afirmar conceitos e valores que seriam universais, considerando-se sectria qualquer forma de
pensamento que assuma o conflito como base do funcionamento da sociedade.
Ao lado da funo valorativa, e intrinsecamente ligada a ela, est a funo
normativa, qual compete implementar o processo de socializao das crianas, estabelecendo o lugar e o comportamento de cada uma no meio imediato e na sociedade como um todo. A dinmica das aulas, a repartio do espao fsico escolar, os sistemas de avaliao e promoo, as categorias de punies e censura, tudo isso concorre para a construo de um modelo disciplinar e de relao com o conhecimento
e de comportamentos esperados. Geraldi (2000) observa que se pode compreender a
escolarizao como uma aplicao paradigmtica das modernas tcnicas de governo,
cujas estratgias, mais do que silenciar e constranger, agem pela liberdade, sintonizando desejos e capacidades aos objetivos polticos da organizao e construindo o
autogoverno como forma de realizao da liberdade.
Deve-se destacar que tanto os valores como os comportamentos esperados,
diferentemente do que ocorre com os saberes enciclopdicos, raramente esto explicitados nos programas e currculos. Eles compem o currculo oculto e se manifestam nas prticas pedaggicas (formas de ensinar, relao professor/aluno, processos
de avaliao), na organizao do sistema escolar, no exerccio da autoridade e nas
aes de garantia da disciplina, na comemorao das datas cvicas.

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O LIVRO DIDTICO NA ESCOLA DE MASSA

Livro didtico poderia ser, em princpio, todo livro que se organize em funo do processo pedaggico, de modo a apresentar um contedo relativo a uma rea
de conhecimento escolar. Entretanto, o modelo atual de LD nos obriga a fazer uma
interpretao mais restrita deste tipo de livro, diferenciando-o de outras produes
pedaggicas, inclusive as que supem seu uso no espao da aula: considerado LD
apenas aquele que apresenta contedo referencial transmissvel e mensurvel, de
maneira progressiva, organizada em unidades de trabalho regulares relativamente
uniformes e que incluem exposio de matria, atividades de explorao e exerccios.
Normalmente, um LD traz uma verso do professor em que se encontram, no mnimo, as respostas dos exerccios e em alguns casos explicitaes sobre o modelo terico
e orientaes metodolgicas.
Para compreender apropriadamente o que e como funciona o LD, necessrio perceber como se estrutura a educao escolar, que tem o seu paradigma na
aula compreendida como uma delimitao espao-temporal dentro de uma instituio escolar e articulada a uma seqncia pr-determinada.
Em trabalho em que investiga a definio do objeto de ensino na aula de
lngua portuguesa, Batista (1997) identifica um conjunto de condies que a cultura
escolar estabelece para que um saber possa ser transmitido no espao da aula:
A. a atribuio de uma natureza teleolgica produo discursiva, cujo fim definido pela acumulao de um volume de conhecimentos;
B. sua acumulao progressiva atravs de formas de desenvolvimento cumulativo;
C. a construo do tempo escolar como um espao de tempo til, delimitado pela
consecuo de um objetivo e a transmisso de uma determinada poro de conhecimento;
D. a reduo da disperso e da heterogeneidade das formas de interlocuo presentes na situao imediata de uso da linguagem em sala de aula, favorecendo
a manuteno dos dois plos de produo discursiva, realizada atravs da unificao do corpo de alunos;
E. a objetivao e a avaliao das relaes dos alunos com os conhecimentos a serem acumulados;
F. a manuteno da finalidade corretiva da interlocuo entre professor e alunos,
e a conseqente unificao de grupos e sua distino de outros grupos, de
acordo com a distncia maior ou menor que os separa desses saberes;
G. o desenvolvimento de estratgias para atenuar a contradio existente entre,
de um lado, a situao imediata de interlocuo e a necessidade de unificao
dos alunos num nico plo e, de outro, a finalidade corretiva da interlocuo,
que cria uma permanente instabilidade na produo do discurso;
H. o reforo da autoridade do professor e seu domnio da interlocuo;
I. a distribuio da realizao do trabalho de produo do discurso em instncias
que se alternam e em que se alternam diferentes agentes na sua produo.
(Batista, 1997, p. 78-79)

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Vejamos como o LD se articula com cada uma dessas condies. Ele supe
um princpio da acumulao progressiva, manifesto na organizao das unidades e
num programa de exposio progressiva do conhecimento (condio B), prev a repartio do tempo em atividades bem definidas nas unidades e em reparties constantes e repetitivas das unidades em sees (condio C). Alm disso, ao determinar
as falas e comportamentos possveis, instituindo uma voz fixa e norteadora de todas
as aes, o LD tem um efeito significativo (ainda que no absoluto) na reduo da
disperso e da heterogeneidade das formas de interlocuo (condio D) e para atenuar as tenses, funcionando como um porto seguro ao qual se pode voltar (condio G). Ao apresentar-se como portador do conhecimento verdadeiro e necessrio,
traz a referncia do que o aluno deve aprender e, pela apresentao de modelos de
exerccio, como deve ser avaliado (condio E). O LD, em princpio, no refora a
autoridade docente, antes a reduz, j que esta deve submeter-se quilo que est no livro (no caso de haver divergncias entre o professor e o LD normalmente toma-se o
ltimo como o que est certo).
O livro didtico funciona, deste modo, como uma antena da sociedade, estabelecendo uma ponte entre as instncias produtoras do conhecimento e o processo
pedaggico, sistematizando e didatizando os saberes escolares. Como o contedo e a
organizao escolar so fruto das disputas e compromissos sociais, o livro didtico
tende a trazer a verso hegemnica, isto , aquela que corresponde viso de mundo
das foras poltico-sociais dominantes (Bonazzi e Eco, 1980; Nozella, 1981; Lins,
1977; Freitag, Costa & Motta, 1989; Silva, 1998).
Enfim, o LD a expresso maior da cultura escolar, manifestando uma
concepo de ensino em que a exposio do conhecimento, distribuda em reas especficas correspondentes s disciplinas escolares, supe uma espcie de progresso
curricular cumulativa, numa estreita relao com o princpio de seriao escolar. Seu
uso supe um tipo determinado de aula padronizada, em que as atividades propostas se enquadram em unidades temticas tipificadas, com sees sistematicamente
repetidas, pautando o dia a dia da sala de aula. Ao apresentar-se como um curso
pronto, o livro didtico assume responsabilidades atribudas aos professores, tais como
o estabelecimento do programa, a organizao dos contedos e a elaborao dos
exerccios.

EDUCAO E AUTONOMIA DOCENTE

O teor das crticas ao modelo atual de LD sugere, equivocadamente, que a
soluo se encontraria na redefinio do padro de livro, incluindo a reviso dos contedos e do modo de sua apresentao e a seleo acurada dos textos diversificados e

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representativos. Esta perspectiva a que, mais freqentemente, tem sido adotada pelos editores, que tratam de ajustar seus produtos s exigncias do discurso institucional, manifestado principalmente nos processos de avaliao estatal dos LDs.
Temos testemunhado nos ltimos trinta anos um processo contnuo de denncia contra o livro didtico, em funo de questes ideolgicas ou de contedo
(correo e propriedade) e, complementarmente, de concepo pedaggica. Ainda
em razo desse debate, conhecemos, neste perodo, diversas propostas de livros com
modelos diferentes e de outros materiais didticos, alm de aes complementares
(sempre circunstanciais, mas significativas do ponto de vista poltico-pedaggico),
como a criao de bibliotecas, acervos de classe, salas de criao, salas informatizadas. Devem-se registrar, ainda, as propostas de abandono do livro didtico, seja em
funo de um modelo de aula incompatvel com ele, seja pela produo pelo docente
de seu prprio material didtico.
Entretanto, nenhuma das aes de condenao e substituio do livro didtico foi, do ponto de vista da organizao do sistema escolar, bem sucedida. Tampouco parecem ser suficientes para mudar o perfil do livro as avaliaes institucionais.
Os livros diferentes foram sempre bem avaliados e serviram, muitas vezes, de modelo para reajustes de aspectos perifricos de outros produtos didticos mais convencionais, mas no tiveram sucesso de mercado. As bibliotecas de classe e outras aes semelhantes foram muito bem recebidas e implementadas com diferentes graus de radicalidade, mas no trouxeram mudana para o modelo de aula, tornando-se uma
espcie de complemento. A produo do material pelos docentes, quando possvel,
costuma reproduzir o modelo didtico e as experincias diferenciadas de aula, centradas, por exemplo, na pesquisa, mantm-se limitadas a lugares e modelos bem localizados.
A pergunta que fica : por que, contra todo o discurso que predominou no
debate pedaggico e revelia do processo de condenao, o livro didtico sobrevive e
tem seu uso expandido, contando com enorme investimento estatal?
A questo principal para explicar este insucesso est na autonomia docente,
entendida como possibilidade de uma ao educativa em que os professores e alunos
envolvidos no processo pedaggico possam efetivamente tomar decises e agir com
independncia.
A autonomia docente no um elemento abstrato nem decorre de deciso
individual. Ela um fator poltico-social e supe um conjunto de condies de exerccio profissional, incluindo a formao cultural e acadmica, a articulao didticopedaggica na unidade escolar, a carga horria de docncia, a quantidade de alunos
em sala e o total de alunos assistidos, as acomodaes fsicas, o mobilirio escolar, os
recursos de apoio (biblioteca, computador, TV, Vdeo, DVD, CD-Rom, retroprojetor, mapas), a conectividade (telefone, Internet, sistema de TV), o padro salarial.

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O que ocorre que faz parte do processo de massificao do ensino a depreciao da funo docente. O aumento da oferta de vagas significou recrutamento
mais amplo de professores, rebaixamento salarial, condies de trabalho precrias e
formao deficiente, obrigando os professores a buscar formas de facilitao e de suporte de sua atividade docente, j que, no mais das vezes, no existem condies objetivas de construo de um processo pedaggico autnomo e criativo, nem ao coletiva do corpo docente. Esta uma das razes que explica o sucesso das franquias
das escolas particulares, com sistema de ensino apostilado (ressalve-se que a anlise
cuidadosa deste tipo de proposta pedaggica deve considerar outras razes, de natureza econmica e poltica, para explicar seu sucesso), e a sobrevivncia de LDs condenados (ou pelo menos no recomendados pelas instncias oficiais de avaliao).
A diferena qualitativa do ensino no estar, ento, na melhor qualidade
do livro didtico, mas nas condies em que se d o processo pedaggico. Crianas
ou adolescentes que tenham disposio o mesmo livro didtico tero experincias
escolares completamente distintas em funo das condies de sua prpria escola.
Alis, os resultados das avaliaes do sistema escolar sugerem exatamente esta mesma concluso.
No se deve, contudo, concluir desta exposio que as produes didticas
sejam todas do mesmo nvel ou que uma poltica de livro didtico no seja importante. O que se postula que qualquer poltica de livro didtico s ter eficincia se
houver uma profunda reorganizao no sistema educacional, investindo-se maciamente na autonomia docente.

RSUM

et article focalise le dbat autour de la relation entre lutilisation

des manuels didactiques et lautonomie de lenseignant, comprise
comme la possibilit de ralisation dune action ducative travers laquelle les enseignants et les lves puissent prendre des dcisions et
agir avec indpendance. En prenant en compte les formes de production du savoir scolaire dans la socit urbaine-industrielle, le texte soutien que les critiques au modle actuel des manuels didactiques suggrent, de faon errone, que la solution pour le problme serait une nouvelle dfinition de la configuration des manuels qui inclurait la rvision des contenus, la modification de la faon dont ils sont prsents et
une bonne slection de textes diversifis et reprsentatifs. Dans la conclusion est soutenue la thse selon laquelle la diffrence qualitative de
lenseignement est rsultat des conditions dans lesquelles se passe le
processus pdagogique et non de la qualit du manuel didactique utilis.
Mots-cls: Manuels didactiques; Socit urbaine-industrielle; ducation scolaire; Littratie; Autonomie de lenseignant.

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