A ESCOLA E O ENSINO DA LEITURA1

Sandra Patrcia Atade Ferreira*

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Maria da Graa Bompastor Borges Dias
RESUMO. O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais
valorizado e exigido pela sociedade. No presente artigo, primeiramente discutida a necessidade de se proporem aos alunos
atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idia de que o significado do texto a ser construdo depende
tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua macro e superestrutura. Alm disso, como
insiste Sol, importante e necessrio que a criana aprenda a utilizar as estratgias de leitura usadas pelo leitor maduro, a fim
de que se torne tambm um leitor eficiente e autnomo. Depois, continuando com algumas evidncias empricas, so tratadas
as estratgias de compreenso e o lugar destas no processo de aprendizagem da leitura.
Palavras-chaves: ensino de leitura; compreenso de leitura; escola.

THE SCHOOL AND THE READING LEARNING PROCESS

ABSTRACT. The access to the reading process comes as one of the various challenges to school and, perhaps, as the highly
regarded and most claimed one by society. In the present article, what is firstly discussed is the need to propose students
reading activities in which they can realise the idea that the meaning of the text to be built depends on the objectives and on
the reader's questions, as well as on the nature of the text and its macro and super structure. Besides, as insisted by Sol, it is
important and essential those children learn how to use the reading strategies used by the experienced reader, so that they also
become efficient and independent readers. Then, carrying on with some empirical evidences, comprehension strategies are
dealt with as well as the place they occupy in the reading learning process.
Key words: reading teaching; reading comprehension; school.

INTRODUO

A relevncia da escrita como um fator

possibilitador do desenvolvimento cognitivo do
indivduo e da sua insero social nas sociedades
letradas, h muito tem sido identificada e discutida por
pesquisadores e educadores. Neste cenrio, o papel do
ensino da leitura e da escrita destaca-se, j que na
escola que o contato com o sistema de escrita ocorre
de forma sistematizada. Neste sentido, este trabalho
tem como objetivo fazer uma reviso bibliogrfica do
tema ensino de leitura, a fim de se fazer uma reflexo
sobre qual tem sido a contribuio desta instituio na
formao de leitores crticos e reflexivos, na sociedade
atual. Reflexo esta, norteada pela seguinte questo:

ser que a escola tem favorecido o desenvolvimento

de sujeitos-leitores?
Deste modo, sero tecidas breves consideraes
acerca do objetivo original do projeto de
alfabetizao nas sociedades industrializadas e suas
implicaes sobre o ensino de leitura na atualidade,
discutindo-se o papel da sociedade, da escola e do
professor na concretizao de um projeto social de
leitura luz do confronto das concepes dos
tericos abordados.
partindo tambm dessas perspectivas tericas
que se tecem comentrios sobre a formao de
professores e suas condies de vida e trabalho,
apontando-se a mudana de concepo de leitura por
parte destes profissionais, aliada s mudanas destas
outras duas variveis acima citadas, como uma das

Apoio da CAPES.

Mestre doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco.

Endereo para correspondncia: Av. Beira Mar, 520, ap. 81, 54400-010, Piedade Jaboato, Penambuco. Email: mdias@npd.ufpe.br

Doutora, professora da ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.

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sadas para a superao do problema da formao de

leitores na escola. Por fim, com base nos resultados
de estudos empricos, questiona-se o alcance da escola
para promover o desenvolvimento da competncia
leitora entre sujeitos alfabetizados.

O ENSINO DA LEITURA

O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se

como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez,
como o mais valorizado e exigido pela sociedade.
Como afirma Foucambert (1994, p.123), o acesso
escrita o nico meio de alcance da democracia e do
poder individual, o qual ele define como a
capacidade de compreender por que as coisas so
como so e que no se confunde com os poderes
permitidos ou facilitados pelo status social do
indivduo. Desta forma, ele diferencia o Poder dos
poderes, dizendo que o primeiro permite ir alm do
que evidente, possibilitando a descoberta das
relaes por detrs das circunstncias, situaes ou
coisas, estando, portanto, ligado transformao;
enquanto os poderes encontram-se na reproduo e na
compreenso esttica e no reveladora do real.
Ainda de acordo com Foucambert (1994), o
acesso ao Poder s possvel a partir da reflexo,
distanciamento e teorizao do real. Ou seja, atravs
de uma atitude cientfica frente ao mundo, a qual, nos
moldes da prpria Cincia, favorece a transformao
da realidade. Contudo, segundo esse autor, isto s
possvel atravs do acesso ao processo de produo
do saber e no, apenas, por meio da transmisso dos
saberes, os quais so imbudos de neutralidade e se
apresentam como objetos separados dos processos que
os geram, promovendo a uniformidade entre os
indivduos que a eles tm acesso.
Mas como, ento, permitir o acesso ao poder e ao
processo de produo dos saberes? Ser que apenas o
acesso escola, to enfatizado e buscado pelos
projetos polticos atuais, tem garantido a possibilidade
de acesso aos processos de transformao do real? De
acordo tambm com Foucambert (1994), a escola atual
continua pretendendo atingir o objetivo de
alfabetizao para aoqual foi idealizada no perodo de
industrializao da sociedade e que tinha como
propsito, apenas, favorecer o acesso dos
trabalhadores aos procedimentos e tcnicas de leitura
e escrita, com vistas ao aperfeioamento em massa
desta ferramenta de produo para atender s
exigncias do desenvolvimento do mundo do trabalho;
exigncias estas que se restringiam ao automatismo e
repetio das atividades, sem a necessria reflexo
sobre elas ou sobre suas implicaes e conseqncias.

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Deste modo, o acesso escrita se deu estritamente

por meio do ensino do cdigo, negando-se uma
relao laboriosa, complexa e de domnio do
indivduo com a escrita e a leitura, e privilegiando-se,
em contrapartida, a homogeneidade dos alunos, que
eram (so!) vistos como se estivessem todos em um
mesmo estgio cognitivo e como se pudessem todos
desenvolver a habilidade de leitura ao mesmo tempo, a
partir do treino de suas diversas habilidades
componentes, separadamente. Esta concepo de
alfabetizao rejeitava e rejeita a idia de que a leitura
uma atividade social e compartilhada, que se
desenvolve por meio da prpria atividade de leitura e
atravs da participao de pessoas com competncias
variadas e com subjetividades diversificadas.
Percebe-se, ento, na proposta de alfabetizao
imposta escola e sociedade desde o sculo XIX,
que so evitadas relaes mais elaboradas entre o
sujeito-leitor e a escrita, fazendo-se desta um
privilgio social de poucos, que se tornam leitores em
contraposio aos decifradores, que so vistos como
os mal-sucedidos e academicamente fracassados.
Apesar das exigncias sociais neste sculo XXI serem
outras, a escola ainda continua respondendo a uma
exigncia que j no lhe mais adequada. Este projeto
de alfabetizao no foi e no suficiente para
permitir a imerso na escrita, para possibilitar a
reflexo e para responder s questes que os
indivduos se colocam para se compreender e
compreender a realidade e, conseqentemente, para
fazer emergir uma transformao coletiva.
A despeito da existncia, hoje, de outras mdias
que permitem o acesso fcil s informaes
necessrias para o viver no cotidiano, a escrita ainda
se coloca como um meio mais eficaz e fundamental de
acesso informao, j que oferece a possibilidade de
escolha e de liberdade face aos caminhos
apresentados. Ao ler, o indivduo constri os seus
prprios significados, elabora suas prprias questes e
rejeita, confirma e/ou reelabora as suas prprias
respostas. ele quem inscreve ou reinscreve o
significado do escrito a partir de sua prpria histria.
Diferentemente da escrita, as outras mdias so
mais provveis de aprisionarem o no-leitor, j que
as informaes nelas veiculadas refletem uma seleo
consciente daqueles leitores que as fazem e as
despejam sobre os primeiros. Ademais, com o
aparecimento de outros meios de comunicao, a
relao alfabtica e instrumental com a escrita perde
sua fora, uma vez que distancia os indivduos
alfabetizados do contato laborioso com a mesma.
Segundo Foucambert (1994; 1997), a escrita o
instrumento do pensamento reflexivo e s o contato

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com ela pode favorecer o desenvolvimento de um

pensamento abstrato, complexo e de natureza
diferenciada daquele permitido pela linguagem oral.
a escrita que permite a construo de pontos de vista e
de uma viso de mundo, e a atribuio de sentido a
este mundo. J a leitura aquela que vai em busca
desses pontos de vista, verificando-os, questionandoos e investigando os meios de sua elaborao. S a
leitura, entendida como uma atividade social e
reflexiva, pode propiciar uma relao criativa, crtica e
libertadora com a escrita, mostrando-se como um
desafio para qualquer processo de democratizao e
mudana social coletiva.
a partir desta perspectiva que Foucambert
(1994), em sintonia com Smith (1999) e Sol (1998),
defende um ensino de leitura no qual se aprende a ler
lendo, onde o aprendiz pode estar em contato com os
mais diversos tipos de textos sociais dos quais precisa
e seutiliza no cotidiano, e no qual o nico prrequisito para este aprendizado a capacidade de
questionar sobre as coisas do mundo. Para ele, o
saber-ler no se confunde com o saber-codificar, pois
o acesso ao cdigo por si s no garante o mergulho
nas malhas de significado do texto e nem o
desenvolvimento da capacidade de ver alm do que
visvel aos olhos. neste sentido que Foucambert
(1994) defende que a leitura uma atividade para os
olhos e no para os ouvidos, querendo dizer com isto
que a leitura no se restringe ao aprendizado das
correspondncias letra-som, mas que o extrapola.
Esta , alis, uma discusso complexa e incmoda
que, apesar das pesquisas e descobertas sobre a
atividade de leitura, ainda no est resolvida: Qual o
papel da decodificao no aprendizado da leitura?
importante ensinar as correspondncias letra-som ao
leitor-aprendiz antes de faz-lo emergir no mundo da
leitura? Ser que a instruo formal indispensvel
para o processo deste aprendizado? Segundo Sol
(1998, p. 52), ter no decodificar, mas para ler
preciso saber decodificar. Baseada neste pressuposto,
essa autora defende que o ensino do cdigo deve-se
fundamentar em contextos significativos para a
criana e no em situaes de ensino do cdigo
isoladas e descontextualizadas. Ela postula, ainda, que
este ensino deve partir das concepes iniciais que a
criana constri nas situaes sociais de leitura, fora
da escola, e que lhe permitem pensar, por exemplo,
que a escrita diz coisas significativas.
Segundo a mesma autora, preciso que se mostre
criana o que precisa ser construdo por ela no
mbito do aprendizado da leitura. Sol (1998) defende
que o ensino da leitura deve ocorrer em todas as
etapas de sua realizao, ressaltando-se o ensino de

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estratgias de leitura para cada uma dessas etapas: 1)

antes: predies iniciais sobre o texto e objetivos de
leitura; 2) durante: levantamento de questes e
controle da compreenso e; 3) depois: construo da
idia principal e resumo textual.
Nesta perspectiva construtivista, na qual a autora
se insere, o ensino constitui-se como uma ajuda
proporcionada ao aluno para que ele organize a sua
aprendizagem, sendo ele o responsvel por este
processo de elaborao de conhecimento. O adulto
tem o papel de orientar a criana, servindo-lhe de guia
e suporte para a sua aprendizagem; suporte este que
deve ser retirado paulatinamente, medida que a
criana conquista a sua independncia enquanto
usuria da lngua escrita.
Contudo, Sol (1998) argumenta que o ensino da
lngua deve privilegiar o desenvolvimento da
habilidade metalingstica, o qual possibilita o pensar
sobre a linguagem enquanto objeto de reflexo. Alm
disso, esta autora defende que o aperfeioamento
desta habilidade que fornece um maior conhecimento
sobre a estrutura e o cdigo da lngua. o contato
com a escrita que permite mais e mais o
desenvolvimento da habilidade metalingstica, que,
como em um sistema em espiral, quando
implementada facilita o desenvolvimento da
competncia na leitura e escrita.
Por outro lado, Foucambert (1994; 1997) e Smith
(1999) vo mais longe ao afirmarem que a leitura no
pode ser ensinada e que a responsabilidade do adulto
(pais ou professores) facilitar o aprendizado desta
atividade atravs do acesso da criana a uma variedade
de textos. Para estes autores, as habilidades de leitura
so desenvolvidas por meio da imerso na escrita e na
prtica da leitura, no podendo ser ensinadas de
maneira isolada e descontextualizada das prticas
sociais. Deste modo, entende-se que os referidos
autores diferenciam a atividade de ensino baseada em
mtodos que dividem a leitura em suas habilidades
componentes, da atividade de orientao, na qual o
adulto-leitor experiente tem a funo de tornar
possvel a aprendizagem desta atividade.
Segundo esta proposta, o adulto, para facilitar a
entrada da criana no mundo da leitura e escrita, deve
ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que
circulam no cotidiano podem ser usados a fim de que
a mesma compreenda os seus sentidos. Segundo Smith
(1999), a criana s capaz de compartilhar deste
mundo, quando compreende o seu significado, sendo
este descobrimento e o descobrimento da diferena
entre a fala e escrita os dois insights necessrios para o
aprendizado inicial da leitura.

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De acordo com este autor, s o contato com a

escrita significativa e funcional, como, por exemplo, o
contato com outdoors, placas, anncios e embalagens,
pode favorecer o aprendizado da leitura. Ele acredita
que s a prtica de leitura pode proporcionar o
desenvolvimento das habilidades que a compem, no
sendo estas possveis de serem diretamente ensinadas.
Para Smith (1999), o significado precede a leitura da
palavra enquanto unidade especfica, estando a
compreenso, que o ncleo da leitura, alm das
palavras ou da informao visual.
Foucambert (1997), partindo de uma perspectiva
mais poltica, afirma que o aprendizado da leitura s
garantido quando se desvela ao seu aprendiz o poder
de transformao e mudana que apenas o escrito (e
no o inscrito!) possui; um poder que capaz de livrar
o sujeito-leitor das malhas da resignao, da
obedincia, da determinao e da impotncia, j que
s este tipo de relao com o escrito pode lev-lo a
perceber o mundo de uma outra perspectiva,
permitindo-lhe a teorizao da experincia cotidiana e
uma nova organizao dos fatos.
diante disto que esse autor prope um Projeto
de Leiturizao, do qual no s a escola e/ou os
professores sejam os responsveis, mas tambm,
outras faces da sociedade, como, por exemplo, a
famlia, a biblioteca, as empresas e as associaes de
bairro. Ele afirma que as transformaes no mbito
das relaes entre o indivduo e a escrita s podem
ocorrer a contento, dentro da escola, se esta for uma
questo da comunidade e no, unicamente, da escola
(Foucambert, 1994; 1997). Alm disso, o autor
defende que a leiturizao no deve se restringir aos j
leitores, mas deve alcanar, sobretudo, os no-leitores
alfabetizados, que devido distncia da escrita podem
ter-se tornado novamente analfabetos, analfabetos
funcionais ou iletrados1.
Entretanto, Foucambert (1994) enfatiza que, para
que este projeto de leiturizao se efetive, faz-se
necessrio o surgimento de dois movimentos sociais:
um de reinveno da escola e outro de
desescolarizao da leitura. Para que o primeiro se
estabelea, faz-se necessrio uma interveno das
instncias e movimentos de educao popular; e uma
1

Para Foucambert (1998), os termos analfabetismo,

analfabetismo funcional e iletrismo no tm o mesmo
significado. O analfabetismo diz respeito impossibilidade
de compreender e reproduzir uma mensagem escrita
simples, enquanto que o analfabetismo funcional
caracteriza-se por esta mesma impossibilidade, porm
envolvendo indivduos com anos de escolaridade. Por fim,
ele define o iletrismo como o afastamento do indivduo das
redes de comunicao escrita que pode lev-lo perda dos
saberes alfabticos conquistados previamente.

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verdadeira mudana de postura poltica. J a

concretizao do segundo passa pela conscientizao
dos membros da sociedade em relao importncia e
poder da leitura enquanto ato e aprendizado social
possibilitador de transformao, o qual se caracteriza
e se realiza a partir das prticas familiares e sociais de
leitura.
Compartilhando de concepes semelhantes,
Kramer (2001) tambm acredita que o acesso
alfabetizao (enquanto desenvolvimento de uma
postura reflexiva sobre a lngua), leitura e escrita
um direito do cidado e que, portanto, exige o
comprometimento com um projeto de sociedade que
vise democratizao e justia social. Ela tambm
defende que a escola no deve assumir sozinha o
compromisso com as mudanas que precisam ser
efetivadas nesta rea. Kramer argumenta que
necessrio tanto o desenvolvimento de um projeto
econmico como de um projeto de emancipao
cultural dentro e fora da escola, que favorea o contato
dos indivduos com o bem cultural produzido pela
humanidade em todas as reas do conhecimento.
Deste modo, ela parece propor um acesso s vrias
leituras, que no apenas a do escrito: a leitura da
escultura, da pintura, do movimento, da dana, da
fotografia, da msica...
Alm dessa proposta de emancipao da cultura
que expande os limites geogrficos da escola, Kramer
(2001) salienta dois outros aspectos mais restritos s
aes dentro da escola, os quais Foucambert (1994),
talvez devido sua realidade socioeconmica
diferenciada da realidade brasileira, no traz para a
discusso e que dizem respeito: 1) aos salrios e
condies dignas de vida e trabalho de seus
profissionais; 2) aos projetos de formao continuada
dos professores. Ela acredita que o professor mostrase como o cerne desta mudana, apesar de no ser o
responsvel nico por ela.
Percebe-se, deste modo, que tanto Foucambert
(1994) como Kramer (2001), diferentemente de outras
posturas, distribuem a responsabilidade de mudana
da escola e da aprendizagem da leitura com os vrios
setores da sociedade, aliviando a escola e os
professores deste peso esmagador at ento no
compartilhado com seus outros membros. Eles,
portanto, desmistificam a onipotncia atribuda a esta
instituio e, especialmente, aos seus professores
quanto mudana a ser efetivada na escola e,
conseqentemente, na sociedade, via o acesso
alfabetizao e/ou leiturizao.
No que se refere a Foucambert (1994), apesar de
acreditar que a transformao radical da escola no
pode ser efetivada por ela prpria e pelos professores,

Escola e leitura

sob o risco de lev-la a um duplo fracasso (o da

alfabetizao e o da leiturizao), ele defende que os
professores precisam apresentar aes determinantes
tanto dentro como fora da escola, no esperando, de
maneira passiva, que este tipo de mudana seja
germinado na sociedade. Deste modo, ele parece
tambm acreditar que o professor apresenta-se como
uma pea fundamental deste processo, postulando que
o mesmo pode engendrar o incio desta mudana.
Todavia, Foucambert (1997) sustenta que, assim como
acontece com o leitor-aprendiz, torna-se necessrio
que o professor tenha acesso, em processo de
formao inicial ou continuada, ao poder da escrita
para que possa colocar-se em uma posio que lhe
permita a construo de um novo ponto de vista em
relao atividade de leitura e sua natureza.
Diz Foucambert (1997) que somente a
aproximao do professor com a informao
pertinente e, portanto, com o escrito, pode-lhe
conceder a liberdade de escolha sobre o que possvel
fazer em sala de aula. esta informao terica que
permite a esse profissional a ampliao de sua
percepo, via reflexo e distanciamento do real, e
conseqente ampliao de sua ao. Para ele, formarse professor ter acesso aos instrumentos que
possibilitam a formao do leitor, compreend-los,
agir sobre eles e transform-los.
No entanto, no isto que tem sido evidenciado
em nossa realidade educacional. A formao de
professores por si s, hoje, no parece garantir este
poder. Pelo contrrio, o que se observa em cursos de
formao de professores e em professores em servio
que a relao com a escrita e, portanto, com a leitura
uma relao tcnica, mecnica e, quase sempre, sem
motivao e prazer. Relao esta que, em geral, tem
sua origem na histria de vida familiar, social e
acadmica do sujeito-leitor, como pode ser observado,
por exemplo, no relato de entrevista de uma professora
(P1) de 1 srie de uma escola pblica estadual da
cidade do Recife descrito abaixo:
P1: Minha vida foi muito sofrida (....) No
tive me. Fui criada s com pai (...). Eu
relaxei muito na minha leitura. A gente cobra
muito do aluno e a gente no l! (...) Eu acho
fraca... a minha leitura. Eu no leio muito.
Poderia ler mais. Eu vejo tanta gente lendo...
No gosto muito de ler no. Vou ser sincera.
Deveria ler mais, mas no adquiri o hbito de
leitura. Eu leio mais de uma vez, coloco o
papel para l, para c...

partindo desta evidncia, que Kramer (2001),

atravs de uma anlise da histria de leitura de

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professores com histrias de vida, idades e

experincias acadmicas variadas, ressalta a
importncia de se implementar uma cultura de
formao de professores onde seja possvel dar a estes
profissionais uma nova chance de se tornarem leitores
afetivos e efetivos, tanto oferecendo condies de
tempo e espao (bibliotecas, salas de leituras, grupos
de estudo), como favorecendo, dentro dos programas
de formao, o contato com a literatura no de modo
instrumental, mas como experincia do prazer pelo
belo, pelo artstico e pelo esttico, a fim de faz-los
resgatar ou construir o gosto pela leitura. Afinal, como
pode um professor no-leitor formar crianas e
adolescentes leitores?
Compartilhando da idia de Smith (1999) e Sol
(1998), acredita-se que a resoluo para o problema da
formao de leitores, dentro da escola, no est na
disseminao de novos mtodos de ensino, que, em
geral, so elaborados por especialistas distanciados da
realidade da escola e da sala de aula; mas que passa
pela mudana da concepo que o professor tem sobre
a leitura e que est na base de sua ao pedaggica e a
orienta. Para tal, o professor precisa envolver-se com a
leitura
enquanto
objeto
de
conhecimento,
compreendendo a sua natureza, os processos
cognitivos nela envolvidos e o modo como a criana
aprende, o que, por sua vez, exige um projeto de
formao de professores continuamente assistida, em
que este possa ser auxiliado no processo de
aproximao e explorao deste objeto, valorizando-se
o seu saber pedaggico prvio.
Como ressaltam Sol e Coll (1999), ao discutirem
a concepo construtivista de ensino, as teorias ou
referenciais explicativos devem possibilitar ao
professor a anlise e reflexo tanto sobre a realidade
da escola como sobre a prtica pedaggica e as
variveis nela implicadas. Elas devem funcionar como
um instrumento que permite ao professor responder s
questes que so levantadas durante o processo de
ensino e da aprendizagem, permitindo-lhe integrar as
diversas respostas em um todo coerente e
significativo.
O referencial terico ou explicativo precisa
vincular tambm as consideraes a respeito de
aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento,
levando em conta o papel social da instituio escolar
e sua repercusso sobre o sujeito individual. Enfim,
este referencial precisa facilitar ao professor a
compreenso do porqu das coisas e sua explicao
para alm do que acontece no ambiente de sala de
aula. No caso particular do aprendizado da leitura, ele
precisa compreender e explicar, por um lado, como o
sujeito aprende e o que necessrio para que aprenda

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e, por outro, o que impede a elaborao de um projeto

de leitura eficaz dentro da escola e quais as
repercusses deste aprendizado ou da sua ausncia
sobre as transformaes sociais coletivas.
Ainda no que se refere ao papel fundamental do
professor enquanto agente de transformao do ensino
da leitura, Cramer e Castle (2001), e Dwyer e Dwyer
(2001) tm enfatizado que a atitude positiva deste
profissional frente leitura mostra-se como um fator
preponderante no desenvolvimento desta habilidade
entre os seus alunos, incluindo-se neste o
envolvimento afetivo e a motivao permanente
para esta atividade humana. Estes autores postulam,
ainda, que o mbito afetivo deste ensino, quando
presente e estimulado dentro de sala de aula, pode
favorecer a aprendizagem do cdigo sem dificuldade,
permitindo, por outro lado, o surgimento de uma
atitude de comprometimento com a mesma atividade.
Assim como Foucambert (1994; 1997), Cramer e
Castle (2001) e Dwyer e Dwyer (2001) no restringem
o aprendizado da leitura ao domnio do cdigo, mas
defendem que este se constri na interao entre seres
sociais de uma dada cultura, tendo o professor, neste
caso, um lugar especial no processo desta construo
de conhecimento. Contudo, diferentemente do
primeiro, estes autores apostam na postura e crena do
professor como principal fator de mudana e
transformao do aluno-leitor.
Alm disso, eles atm-se mudana psicolgica,
cognitiva e individual possibilitada pela leitura e no
mudana coletiva e social, que, segundo Foucambert
(1994; 1997), s o contato estreito com a escrita pode
fazer desabrochar e se efetivar. Verifica-se, tambm,
que Dwyer e Dwyer (2001), contrariamente ao que
defendido pelo primeiro autor, acreditam que a
mudana educacional pode ser focal, restringindo-se
sala de aula onde haja um clima de valorizao
pessoal e uma perspectiva positiva frente capacidade
de cada um para aprender, cabendo ao professor
facilitar este processo.
O professor, nesta perspectiva, apresenta-se como
aquele que confere um modelo de leitura para o alunoleitor, servindo-lhe de espelho, especialmente quando
os pais deste aluno no desenvolveram uma atitude
positiva frente leitura nem encorajam este tipo de
atitude em seus filhos. Segundo Nell (2001), que
tambm ressalta o mbito afetivo do ensino da leitura,
a escola deveria traar e alcanar dois objetivos
principais quanto a este ensino: (1) aumentar o
nmero de leitores capazes; (2) aumentar o nmero de
crianas e adultos que apresentem motivao e afeto
frente a esta atividade, a fim de torn-la satisfatria e

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freqente no decorrer da vida do indivduo, e no uma

obrigao acadmica tediosa e passageira.
No obstante, apesar de acreditarem que os
aspectos afetivos so relevantes para o aprendizado da
leitura, Cramer e Castle (2001; pp. 16-17)
reconhecem, a partir de suas experincias com
professores norte-americanos, que estes profissionais,
mesmo tendo conscincia da importncia destes
aspectos no desenvolvimento desta habilidade, tm
pouco ou nenhum treinamento neste mbito em
particular. Neste caso, se o aspecto afetivo, como
defendem os autores, o principal possibilitador de
mudana do ensino e aprendizado da leitura, ento,
falta ao professor a instrumentalizao necessria para
efetivao de sua prtica em sala de aula.
Neste caso, como pode o professor provocar
mudana na atitude dos alunos frente leitura,
provocando uma pequena revoluo em sala de aula?
Como pode motiv-los e lev-los a desenvolver o
amor pela leitura, se ele prprio percebe esta atividade
como tediosa e cansativa? Como pode salientar o lado
afetivo da leitura, se aprendeu a dicotomizar o
indivduo, a valorizar e perceber, apenas, o ser
cognitivo? De onde, portanto, deve partir a mudana?
As perspectivas educacionais para as primeiras
dcadas deste novo milnio apontam para a formao
holstica dos alunos-cidados, ressaltando-se o saber
conhecer, o saber fazer, o saber sentir prazer, o saberviver-junto e o saber-ser (Moraes, 2000; pp.68-69).
Entretanto, o que se verifica que os programas de
formao inicial do professor, assim como os
programas de formao continuada, mantm-se
privilegiando a formao tcnica e enfatizando o
aspecto cognitivo em prejuzo do aspecto afetivoemocional deste profissional que, paradoxalmente,
ter a responsabilidade de possibilitar o
desenvolvimento do ser integral e holstico.
Pensa-se, portanto, que a mudana deve partir de
uma reestruturao dos cursos de formao inicial e
continuada de professores, em que o aspecto afetivo
destes seja resgatado, vivenciado e trabalhado, a fim
de se possibilitar o autoconhecimento, o controle das
emoes, o desenvolvimento da sensibilidade e das
habilidades de saber ouvir empaticamente, saber
respeitar as diferenas e saber observar.
Diante deste quadro pergunta-se: se ainda no
existe um programa de leiturizao em nossa
sociedade e se o professor ainda no tem recebido uma
formao afetivo-cognitiva desejvel, qual tem sido o
alcance da escola no mbito do aprendizado da
leitura?
A hiptese que se levanta aqui que a escola
no tem cumprido o seu papel no tocante

Escola e leitura

formao do aluno-leitor maduro, crtico,

competente e reflexivo e, portanto, na formao
de cidados crticos, como tm proposto os novos
Parmetros Curriculares da Lngua Portuguesa
(1997). O que se observa que a escolarizao
prolongada no se tem mostrado com um fator
suficiente para garantir o bom desempenho do
indivduo em atividades de compreenso de
leitura, como atestam as evidncias obtidas
atravs de alguns estudos realizados com este tipo
de populao (e.g. Marcuschi, 1985; Costa, 1998).
Costa (1998), por exemplo, ao investigar os
processos cognitivos que dificultam a compreenso de
leitura de estudantes universitrios, verificou que
apesar de se diferenciarem quanto memria de
trabalho e, mais estritamente, quanto ao domnio de
conhecimento especfico, os grupos de bons e maus
compreendedores de sua amostra no se diferenciaram
significativamente quanto tarefa de monitoramento,
que era composta de dois textos com passagens
inconsistentes. Este um dado interessante, visto que
demonstra uma passividade subjacente dos leitores
desses dois grupos frente aos textos oferecidos para a
realizao da tarefa. Ou seja, apesar de os critrios de
anlise utilizados pela autora (Critrio de Avaliao
Escolar e Critrio de rvore de Classificao) terem
possibilitado a diviso da amostra (30 estudantes) em
grupos de bons (15 estudantes) e maus (15 estudantes)
compreendedores, os estudantes do primeiro grupo
no apresentaram uma postura crtica e reflexiva
enquanto leitores, o que evidencia uma deficincia
metacognitiva
por
parte
dos
mesmos
e,
conseqentemente, uma falha da escola, que parece
no estar possibilitando pensar sobre o texto e sobre a
inteno do autor, impondo, muitas vezes, uma nica
forma de ler e uma total submisso autoridade do
texto escrito.
No que tange ao fator domnio especfico, que de
fato diferenciou os dois grupos estudados, Costa
(1998) argumenta que este resultado pode indicar uma
precria atividade de leitura por parte do indivduo,
que pode gerar dificuldades de compreenso,
restringindo o acesso a um maior nmero de
conhecimentos e desmotivando-o para atividades de
leitura, constatando-se, portanto, um movimento
circular que leva ao fracasso. Porm, isto parece
indicar, tambm, que as condies reais de leitura do
indivduo tm sido restritas, e j que a escola um
lugar onde tradicionalmente circulam os mais variados
tipos de texto e em que as mais variadas formas de
leitura podem ser suscitadas, isto tambm indica que
as condies de leitura da escola e, conseqentemente,

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

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dos professores no se tm mostrado satisfatrias e

favorveis.
Alm disso, outros estudos sistematizados e
realizados com crianas do ensino fundamental de 1 e
4 sries de escolas particulares e de metodologias
distintas (Archanjo, 1998); e com crianas de 3 srie
de escolas particulares e de 4 srie de escolas pblicas
(Ferreira, 1998; Ferreira & Dias, no prelo) tm
demonstrado que estas apresentam uma melhor
performance sobre questes literais quando
comparada performance sobre as questes
inferenciais.
Esse tipo de resultado parece indicar que a escola
no tem garantido o desenvolvimento de habilidades
inferenciais elaboradas e, portanto, o surgimento de
leitores maduros atravs da valorizao da reflexo e
da reconstruo do conhecimento, perpetuando, ao
contrrio, a prtica da leitura reprodutiva, calcada na
perspectiva
empirista
do
conhecimento
e,
conseqentemente, o desenvolvimento da passividade,
da falta de criatividade e de crtica do aluno-leitor.
Isso, por sua vez, parece poder explicar o mau
desempenho de alunos universitrios neste tipo de
atividade, j que a escola no parece estar
possibilitando a construo de condies para que,
durante o perodo de aprender a ler (Lapp & Flood,
1984), o aprendiz pratique e adquira as estratgias
necessrias para alcanar o estgio da leitura
proficiente, marcada pela autonomia do leitor.
Por outro lado, os resultados dos estudos de
Archanjo (1998) e de Ferreira (1998) demonstram que
as crianas investigadas no falham em responder a
todas as questes inferenciais e que respostas
inferenciais podem surgir como respostas a questes
literais (Ferreira,1998), o que parece sugerir a
existncia, entre essas crianas, da capacidade de
estabelecer relaes de significado a partir da leitura,
mas que esta pode ser limitada pelo tipo de
conhecimento ou raciocnio exigido para a efetivao
de cada inferncia.
Isto indica a necessidade de se proporem aos
alunos atividades de leitura em que os mesmos possam
evidenciar a idia de que o significado do texto a ser
construdo depende tanto dos objetivos e das
perguntas do leitor como da natureza do texto e de sua
macro e superestrutura. Alm disso, como insiste Sol
(1998), importante e necessrio que a criana
aprenda a utilizar as estratgias de leitura usadas pelo
leitor maduro, a fim de que se torne tambm um leitor
eficiente e autnomo. Mas afinal o que uma
estratgia? Qual o seu lugar no processo de
aprendizagem da leitura?

46

Ferreira & Dias

O ENSINO DA LEITURA E AS ESTRATGIAS

DE COMPREENSO

De acordo com Sol (1998), as estratgias, assim

como os procedimentos (tambm chamados de regras,
tcnicas, mtodos, destrezas ou habilidades), podem
ser definidas como um conjunto de aes voltadas
para execuo de uma meta. Elas tm a funo de
regular a ao do sujeito, j que lhe permitem avaliar,
selecionar, persistir ou mudar determinadas aes em
favor de seus objetivos. No entanto, diferentemente
dos procedimentos (microestratgias), as estratgias
(macroestratgias) possibilitam a generalizao de sua
aplicao, ao mesmo tempo em que exigem a sua
contextualizao para que sua aplicao seja efetiva.
Ademais, as estratgias requerem tanto conscincia
dos objetivos perseguidos como autocontrole em
relao ao comportamento executado para o alcance
do objetivo, avaliando-o, supervisionando-o ou
modificando-o.
As estratgias de leitura so capacidades
cognitivas de ordem mais elevada e intimamente
ligadas metacognio. Elas permitem uma atuao
inteligente e planejada da atividade de leitura, j que,
enquanto aes metacognitivas, permitem conhecer
sobre o prprio conhecimento. Como ressalta Sol
(1998, p.70), esta afirmao traz contidas em si duas
implicaes: 1) As estratgias leitoras precisam ser
ensinadas. As crianas no nascem sabendo utiliz-las:
ensinam-se - ou no se ensinam e se aprendem
ou no se aprendem; 2) O ensino de estratgias
leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de
estratgias que possam ser generalizadas a outras
situaes e no se atenham a tcnicas precisas, receitas
infalveis ou habilidades especficas. Deve-se ensinar
com nfase na capacidade de metacognio: avaliao,
controle e flexibilidade de aes que podem ser
mudadas em decorrncia das situaes de leitura. Isto
implica dizer que conhecer um vasto repertrio de
estratgias menos importante do que saber utilizlas. Conhec-las no o suficiente. A criana precisa
saber mobiliz-las e utiliz-las em face da variedade
de situaes de leitura.
Alm disso, o ensino de estratgias de leitura,
como Sol (1998) o entende, deve-se basear em trs
idias bsicas:
1) A idia da situao educativa como um processo
compartilhado, em que os papis de professor e
aluno revezam-se entre a figura e o fundo do todo
que a situao educativa. Neste tipo de
concepo, nem o professor nem o aluno se
apresentam como o centro do processo, mas como
elementos indispensveis do cenrio educativo.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

2) A idia de que o professor deve exercer uma

funo de guia ou orientador. Ele deve favorecer o
estabelecimento do elo entre a construo
individual pretendida pelo aluno e as construes
socialmente
estabelecidas,
as
quais so
representadas pelos contedos escolares e
objetivos especficos.
3) A idia de que os desafios do ensino devem estar
um pouco alm do que a criana capaz de
resolver sozinha. Ou seja, o ensino no deve
esperar, como se acreditou e se acredita (a partir de
uma m interpretao da Teoria Piagetiana), a
prontido do aluno para aprender. Neste sentido,
Sol (1998, p.76) afirma que
O bom ensino no apenas o que se situa um
pouco acima do nvel atual do aluno, mas o
que garante a interiorizao do que foi
ensinado e seu uso autnomo por parte
daquele.

Diante disto, a referida autora defende que o

suporte dado ao aluno-leitor deve ser retirado
progressivamente, at que ele alcance mais autonomia
e possa controlar sua prpria aprendizagem. No
entanto, o processo de interiorizao desse ensino no
explicado. O que parece implcito na idia de bom
ensino apresentada pela autora que a conquista da
autonomia permite a verificao da interiorizao, que
favorecida pelo modelo adulto e autnomo de
leitura. Porm, o como a criana se apropria disto no
fica evidente, questo, alis, que ainda se mostra
como um impasse dentro dos grandes sistemas
tericos da Psicologia que abordam o processo de
aprendizagem.
Em contrapartida, Sol (1998) chama a ateno
tanto para a importncia da explicitao no ensino da
leitura, como para a relevncia do auxlio do professor
no processo desse aprendizado. A criana precisa
aprender que o leitor experiente se utiliza de
estratgias que favorecem o controle e avaliao de
sua compreenso leitora e, para que isto ocorra,
necessrio que se diga o que precisa fazer,
demonstrando para ela e fazendo com ela as atividades
de leitura, at que no precise mais do auxlio do
adulto.
Esta uma idia tambm defendida por Smith
(1999). Apesar de no acreditar no ensino da leitura,
ressalta que esta postura solcita do professor,
diferentemente do que se pensa, no favorece o
desenvolvimento de um comportamento de
dependncia ou espera por parte da criana, j que esta
capaz de negar a ajuda de outro mais experiente

Escola e leitura

quando se sente segura e com domnio sobre o

contedo ou tarefa explorada.
Isto foi observado, por exemplo, por Palincsar e
Brown (1984). Elas verificaram que o treinamento
para o uso de estratgias de compreenso mostra-se
mais efetivo quando ocorre em situao de
reciprocidade entre uma criana com problemas de
leitura e um adulto leitor competente. Ao empregar o
procedimento Ensino Recproco, caracterizado pela
atuao de um adulto-modelo que guiava o estudante
na interao mais sofisticada com o texto e com o qual
revezava a responsabilidade de explor-lo, estas
autoras perceberam que as crianas paulatinamente
adotavam as estratgias do adulto de maneira cada vez
mais sofisticada e independente, tornando-se cada vez
mais capazes de assumir a liderana do dilogo,
demonstrando um papel ativo em detrimento da
passividade inicialmente apresentada.
Em estudos realizados em situao experimental
(Estudo I) e em situao de sala de aula (Estudo II),
Palincsar e Brown (1984) constataram o poder
significativo deste tipo de procedimento para
favorecer a promoo da habilidade de compreenso e
de seu monitoramento. Verificaram que os alunos que
participaram deste treinamento melhoraram seus
escores de compreenso em sala de aula e foram
capazes de transferir as habilidades conquistadas para
outras tarefas, como, por exemplo, a habilidade para
usar regras de condensao para sumarizar, habilidade
para prever questes que um professor poderia fazer
em relao a um segmento de um texto e habilidade
para detectar sentenas incongruentes encravadas em
passagens de prosas.
Para estas autoras, o sucesso do procedimento
Ensino Recproco pode ser atribudo, primeiramente,
ao fato de o aprendiz ter acesso s estratgias
utilizadas pelo leitor maduro, no momento em que este
realiza a leitura, oferecendo ao primeiro um modelo
eficiente de atuao frente ao texto. E em segundo
lugar, por ser uma situao interativa, este tipo de
procedimento permite que o aprendiz revele o seu
nvel de competncia, permitindo ao leitor adulto fazer
um diagnstico on-line e atribuir um feedback
apropriado, de modo a favorecer os ajustes
necessrios. Alm disso, as autoras apontam o tempo
de treinamento como um dos fatores responsveis pelo
sucesso deste procedimento, o qual foi realizado no
decorrer de vinte dias contnuos, durante quatro
semanas,
favorecendo,
portanto,
esse
acompanhamento e aprimoramento das intervenes.
Palincsar e Brown (1984) argumentam que muito
mais importante do que a instruo para o uso das
estratgias de predizer, questionar, sumarizar e

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

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clarificar, que foram enfatizadas neste estudo, a

interao de co-responsabilidade entre o leitor maduro
(investigador ou professor) e estudantes mostrou-se
como o ponto central deste processo de aprendizagem
e mudana - interao esta que est prxima das
situaes naturais de aprendizagem em que o adulto se
apresenta como guia ou suporte deste processo.
Ferreira e Dias (no prelo) tambm encontraram
achados semelhantes. Ao comparar a eficcia das
estratgias de tomar nota e da imagem mental entre
crianas de 3 e 4 sries do ensino fundamental de
escolas particulares e pblicas estaduais, as autoras
verificaram que a estratgia de tomar nota, por
favorecer um engajamento mais efetivo entre
leitor/texto mediado pelo adulto (investigadora) apto a
estimular esta interao a partir de perguntas,
predies, comentrios e esclarecimentos, mostrouse
significativamente mais poderosa do que a estratgia
da imagem mental.
Apesar de o estudo de Ferreira e Dias (no prelo)
ter-se caracterizado por uma nica sesso de
treinamento para o uso das estratgias estudadas, o
papel do adulto, enquanto suporte da aprendizagem da
criana, mostrou-se relevante e evidente. Como
enfatizam as autoras, a troca de linguagem entre
adulto/criana na situao de mediao favorece a
construo conjunta de significado textual, permitindo
a construo posterior do sentido individual do texto.
Deste modo, elas chamam a ateno para o papel
crucial do professor enquanto elemento essencial na
aprendizagem e superao das dificuldades de
compreenso de leitura, em sala de aula.
Alves e Leal (2001), por exemplo, em um
trabalho realizado com crianas multirrepetentes de
uma sala de 1 srie do ensino fundamental de uma
escola pblica estadual da cidade de Paulista-PE,
utilizando as sugestes de Sol (1998) sobre o ensino
de estratgias de compreenso para antes, durante e
depois da leitura, constataram tanto uma mudana de
atitude das crianas frente leitura, como uma
mudana qualitativa no desempenho das mesmas
sobre as questes de compreenso. Elas verificaram
que na avaliao inicial as crianas apresentavam
dificuldade para responder tanto a questes literais
como a questes inferenciais, no havendo nenhuma
criana com mais de trs acertos sobre estas questes.
Por outro lado, observaram, aps o trabalho de
interveno, um melhor desempenho geral das
crianas, embora a dificuldade e responder a questes
inferenciais tenha persistido.
Nestas situaes de interveno, que ocorreram
em um perodo de 20 dias, com durao de 3 h/a por
encontro, nos meses de novembro e dezembro, as

48

crianas foram mergulhadas em um mundo de leitura

significativo, em que as atividades propostas pela
professora e pela professora-investigadora tinham uma
relao com os objetivos sociais da leitura. Alm
disso, elas tiveram suas atividades guiadas pelas
professoras, que lhes ensinaram a utilizar as
estratgias usadas pelo leitor competente antes,
durante e aps a leitura.
Apesar das dificuldades apresentadas pelas
crianas em relao s questes inferenciais, mesmo
aps a interveno, percebe-se que possvel ajudar as
crianas consideradas problemticas a superar as suas
dificuldades de leitura, quando h mudana no cenrio
e na dinmica de sala de aula. Mesmo ocorrendo em
um curto intervalo de tempo e no final do ano letivo,
essas crianas foram capazes de aprender a ler de
maneira significativa, demonstrando que o problema
de leitura no est sno sujeito cognoscente, mas,
muitas vezes, nas situaes de aprendizagem
oferecidas.
No a instruo direta e mecnica por si s que
garante o aprendizado da leitura e o uso eficaz de
estratgias de compreenso leitora, mas o
envolvimento cognitivo e afetivo do aprendiz com a
tarefa. O leitor-aprendiz precisa engajar-se
significativamente no processo de sua aprendizagem e
o adulto leitor maduro (pais ou professores) tem a
funo de facilitar e promover este tipo de relao
entre aprendiz (criana ou adulto) e a construo do
saber exigido pela leitura.
Todavia, a despeito deste conhecimento, que
ressalta a importncia do papel do significado na
aprendizagem da linguagem escrita, ainda circula na
escola a crena no treinamento de habilidades como
requisito bsico da alfabetizao, havendo ou uma
nfase na utilidade futura da leitura e escrita como
meios de ascenso social;,ou uma desconsiderao em
relao ao seu uso nas atividades prticas do dia-a-dia
(Kramer, 2001).
Outro aspecto relacionado ao problema do ensino
da leitura na escola, diz respeito inexistncia ou falta
de funcionalidade de bibliotecas escolares. Quando
estas existem, ou o acervo pobre e insuficiente e/ou
o horrio de funcionamento irregular e assistemtico,
dificultando o acesso de professores e alunos ao
material impresso e ao espao que deveria ser de
estudo e pesquisa. Falam tambm bibliotecrios para
administrar este espao e para coordenar, junto aos
professores atividades que incentivem o gosto pela
leitura e a autonomia para o estudo e pesquisa (Silva,
1996).
Quanto atuao do professor, esta tem esbarrado
tanto na falta de condies objetivas de trabalho,

Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

Ferreira & Dias

como, por exemplo, a falta de material impresso ou a

inexistncia de circulao deste material dentro da
escola, como na impossibilidade de tempo e espao
para a reflexo da prtica e da realimentao desta a
partir das discusses tericas entre professores e
outros profissionais da educao. O que se observa
uma prtica orientada apenas pela experincia
adquirida na formao inicial ou uma prtica sem
referencial terico consistente.
Apesar da ampla produo de conhecimento sobre
os processos de aprendizagem de leitura e escrita, o
professor no tem tido acesso a este conhecimento ou
o acesso ao mesmo tem ocorrido de forma distorcida
ou incompleta por meio de capacitaes que tendem a
uma informao em massa, nas quais ele exerce o
papel de ouvinte passivo e de sujeito sem histria.
Em meio a um modismo de teorias e mtodos, o
professor abandonou ou foi levado a abandonar os
seus antigos referenciais terico-prticos, mesmo que
inconscientes, sem substitu-los por outros capazes de
atribuir consistncia sua prtica e que lhe
permitissem, por outro lado, desenvolver a conscincia
em relao ao seu importante papel na formao de
leitores maduros, questionadores e crticos.

CONSIDERAES FINAIS

Como objeto de conhecimento que , a leitura

precisa ser explicitada. Deste modo, defende-se que as
estratgias de leitura precisam ser ensinadas para que
o leitor-aprendiz se torne um leitor autnomo e
competente. No entanto, acredita-se que este ensino
precisa acontecer em situaes contextualizadas e
significativas, de modo que o aluno-leitor possa
reconhecer a leitura como uma atividade social que
permite a sua atuao no cotidiano e sua insero no
mundo letrado.
Acredita-se tambm que a leitura uma atividade
capaz de mudar o indivduo e suas relaes com o
mundo,
favorecendo
a
possibilidade
de
transformaes coletivas. Contudo, para que isto
ocorra, faz-se necessrio uma conscientizao da
sociedade em relao importncia da linguagem
escrita, a qual pode comear a partir de uma mudana
no projeto poltico de escola e na concretizao de
uma proposta social de leitura.
Enfatiza-se, por outro lado, que para que haja uma
revoluo no aprendizado da leitura, faz-se necessrio
uma mudana de concepo dos professores a respeito
desta atividade e do seu ensino a partir de uma
aproximao e reflexo sobre o conhecimento
produzido a respeito dos processos envolvidos neste
aprendizado.

Escola e leitura

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Psicologia em Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

Recebido em 18/12/2001
Revisado em 05/04/2002
Aceito em 06/05/2002