REFLEXES SOBRE O ENSINO DE GRAMTICA EM MATERIAIS DIDTICOS DE

LNGUA INGLESA
Lucimara Leite Brosda Packer (Professora PDE UNIOESTE)1
Jos Carlos Aissa (Prof. Orientador UNIOESTE) 2
RESUMO:
A partir de uma discusso sobre mtodos e teorias de ensino de lngua que sejam
subsdios para a prtica docente, este artigo prope-se a refletir acerca do ensino da
gramtica em lngua inglesa, bem como reafirmar o seu papel no ensino de lnguas como
suporte para a compreenso e interpretao de textos e, consequentemente, para a
leitura crtica. Pretende-se, ainda, avaliar alguns aspectos relevantes de dois materiais
didticos de Ensino Mdio, na tentativa de proporcionar encaminhamentos para o
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem da lngua inglesa de forma que estejam
em concordncia com as reais necessidades dos alunos, visando, principalmente,
superao do ensino focado somente nos aspectos gramaticais como um fim em si
mesmos.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino da gramtica; lngua inglesa;leitura crtica; processo ensino-aprendizagem.

ABSTRACT:
Starting with a discussion about methods and theories of language teaching, which are
considered the foundation for the educational practice, this paper aims to reflect on
grammar and its place in the teaching of the English language, as well as to reaffirm its
role in language teaching as some sort of support for text interpretation and
comprehension and, consequently, for critical reading. We shall also evaluate some
relevant aspects of two High School teaching materials, in the attempt to provide directions
in order to maximize the learning and teaching process so as to make it adequate for the
students' real needs, trying, mainly, to overcome the teaching that focuses only on the
grammatical aspects as an end in themselves.
KEYWORDS:
Grammar teaching; English language; critical reading; teaching-learning process.

Professora Estadual graduada em Letras com Licenciatura em Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa e
Respectivas Literaturas pela UNIPAR, especialista em Lngua Inglesa e Literaturas de Lngua Inglesa pela
UNIOESTE e professora PDE da Rede Estadual de Educao do Estado do Paran.
2
Professor Adjunto de Lngua Inglesa e Respectivas Literaturas UNIOESTE Cascavel - PR. Mestre em
Literatura Comparada The Pennsylvania State University USA. Doutor em Letras UNESP So Paulo.
Tradutor Pblico e Intrprete Comercial. Avaliador de Condies de Ensino (MEC-INEP); University of
Cambridge ESOL Oral Examiner.
2

1 INTRODUO
Uma das dificuldades e preocupaes quanto lngua inglesa ainda est
relacionada ao ensino de gramtica, pois este geralmente associado memorizao de
regras com o intuito de aplic-las em exerccios, tendo assim, o nico objetivo para
praticar estruturas lingusticas. Devido a isso, questiona-se muito a utilidade do
conhecimento da gramtica, e de acordo com Paiva e Figueiredo (2005), tambm h uma
indagao se a gramtica que ensinamos, como ensinamos, contribui para que nossos
aprendizes aprendam a lngua de forma significativa, isto , algo que tenha a ver com o
universo dos alunos, que faa com que eles produzam lngua, em vez de somente
reproduzi-la. Enfim, usar a lngua de forma contextualizada.
Isso pode ser visto na organizao de muitos materiais didticos que introduzem
uma caracterstica particular da lngua na primeira unidade e a reforam em vrias outras
unidades seguintes antes de mudar para uma nova caracterstica. Alguns materiais
apresentam textos ou frases e dilogos artificiais e atividades muito distantes da realidade
dos aprendizes, cujo nico propsito ilustrar um ponto gramatical.
No entanto, o ensino de gramtica pode e deve ser muito mais significativo do que
a memorizao e o uso de regras descontextualizadas. Basta que se privilegie um ensino
que tenha conexo com a produo de sentido e que a lngua no fique somente no nvel
da forma. Da a importncia de entendermos que o ensino de lngua no linear no seu
desenvolvimento, pois este no apenas acrescentar regra aps regra, mas proporcionar
aos alunos a compreenso que significa estar voltada ao sentido e no na forma da
mensagem,

sendo

isto

possvel

com

auxlio

do

contexto

ou

informaes

extralingusticas.
Sendo assim, o ensino da gramtica de lngua inglesa nos leva a questionar para
que se ensina e o que se ensina; isso resulta no como se ensina, ou seja, quais
estratgias adotar para no reduzir o texto apenas a um pretexto para ensinar os
contedos estruturais?
Baseando-nos nisto, propomos uma reflexo crtica sobre a eficcia de materiais
didticos, por meio de uma anlise das propostas e das atividades e tcnicas usadas na
srie de livros Together e na apostila Nobel, ressaltando a noo de lngua, os critrios
adotados e as habilidades trabalhadas nesses materiais.
Desse modo, compreendeu-se tambm a necessidade de retomarmos aqui de
maneira breve os principais mtodos e teorias que marcaram o ensino-aprendizagem da
lngua estrangeira no sculo XX, como orientaes para que o professor comece a refletir

sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua prpria viso informada pela
prtica diria, uma vez que se constata que no h muita clareza entre os professores do
que venha a ser uma abordagem e at equvocos em relao s abordagens utilizadas.
2 FUNDAMENTAO TERICA
O ensino de lngua inglesa, em algumas escolas, ainda hoje, feito atravs da
apresentao, memorizao e anlise de regras gramaticais e prtica de exerccios de
fixao e traduo, pois se acredita que seja assim que se aprende uma lngua
estrangeira. Ento, no se aprende a lngua, mas sobre a lngua. Porm, na realidade, a
situao que os alunos estudam a gramtica sem saber a razo pela qual estudam e
sem aprend-la de fato, ou seja, em situaes reais de uso.
Como afirma Neder (1992, p.56), a gramtica dada para se cumprir um
programa previamente estabelecido sem se levar em conta as dificuldades ou no dos
alunos no emprego que fazem efetivamente da linguagem, nessa ou naquela ocasio,
num processo de interao verbal.
Diante disso tudo, o ensino de gramtica em lngua inglesa tem sido um problema
constante para os professores, que se angustiam ao fazer uma proposta de ensino de
gramtica que seja pertinente para a vida dos alunos. Isso reflete, nos professores, uma
ansiedade de inovar, que sem um conhecimento substancial das teorias lingsticas,
acabam adotando teorias e mtodos antigos apenas com a aparncia de novos, gerando
assim, instrumentos de trabalho que mais so prejudiciais do que benficos.
Para que possamos entender como se estrutura o trabalho com a lngua em termos
de ensino, fundamental que se tenham bem definidos os trs tipos de concepes de
linguagem que aqui so apresentadas.
Linguagem como representao do pensamento: Esta concepo mais antiga
foi contestada pela sua forma simplista de ver o sujeito como ser psicolgico, individual,
social e interativo, porm detentor do poder de suas palavras e aes. Supe-se que as
regras existentes devem ser seguidas para a organizao lgica do pensamento e, a
partir da, da linguagem, constituindo-se nas normas gramaticais do falar e escrever
bem.
As caractersticas dessa concepo esto relacionadas aos estudos lingsticos
tradicionais, isto , gramtica normativa ou tradicional.
Linguagem como instrumento de comunicao: Como a lngua um cdigo,
este deve ser dominado pelos falantes para que a comunicao acontea. O estudo da

lngua isolado de sua utilizao, separando a lngua do homem no seu contexto social.
Essa concepo baseia-se nos estudos lingsticos do estruturalismo (a partir de
Saussure) e do transformacionalismo (a partir de Chomsky).
Linguagem como forma de interao: A noo de lngua dialgica: o indivduo,
ao us-la, no s traduz e exterioriza um pensamento ou transmite informaes a outros,
mas realiza aes, age e atua sobre o interlocutor.
Essa concepo representada pela Lingstica da Enunciao.
Uma vez que o nosso objeto de estudo o ensino de gramtica, tem-se a
necessidade de refletirmos sobre o conceito de gramtica de acordo com cada
concepo, que, a seguir, so mencionadas:
Gramtica normativa: como diz Franchi (1991, p. 48), para essa concepo,
gramtica o conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas
pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores.
Nessa concepo a lngua s a variedade dita padro ou culta e ento, a
gramtica se preocupa apenas com esta variedade, fazendo uma descrio da mesma e
considerando erro ou desvio todas as outras formas de uso da lngua.
Gramtica descritiva: a gramtica seria ento um conjunto de regras que o
cientista encontra nos dados que analisa, luz de determinada teoria e mtodo (Neder,
1992, p. 49). A gramtica faz uma descrio da estrutura, funcionamento, da forma e
funo da lngua. Aqui o cientista pode fazer gramticas de todas as variedades da
lngua.
Gramtica internalizada: entende-se a gramtica como sendo o conjunto das
regras que o falante realmente aprendeu e das quais lana mo ao falar. Deste modo,
no existem livros dessa gramtica, pois saber gramtica no depende de processos de
aprendizado sistemtico, mas da construo progressiva na prpria atividade lingstica.
Tambm no h o erro lingstico, mas a inadequao da variedade.
Para a compreenso sobre o ensino de gramtica em lngua estrangeira,
recobraremos de maneira breve as principais caractersticas dos mtodos/abordagens
aplicados no ensino de LEM.
Mtodo de Gramtica e Traduo: perdurou, aproximadamente, de 1840 at
1940, sofrendo crticas na metade e fim do sculo XIX pelo Movimento Reformista. O
objetivo deste mtodo era propiciar um ensino de lnguas voltado compreenso de
obras de literatura, tendo como foco nas habilidades de leitura e escrita. Ento, segundo
Stern (1983, p. 455) a lngua nativa a referncia para a aquisio da segunda lngua.

A aprendizagem se limitava ao estudo de regras gramaticais cuja prtica era por

meio de exerccios de traduo, ou seja, frases traduzidas de lngua materna para a
estrangeira e vice-versa (Gramtica Dedutiva). Tambm, neste mtodo, as lies dos
manuais didticos apresentavam listas de palavras com suas respectivas tradues.
Para os professores no havia exigncia de competncia comunicativa na lngua
alvo. importante ressaltar que no existe suporte terico para este mtodo - nem
lingstico, psicolgico ou educacional que o justifique.
Mtodo Direto: tambm chamado de Mtodo Natural, pois baseava-se na
aprendizagem de uma criana regido pelos princpios naturais da lngua materna.
A proficincia oral fazia-se necessria devido imigrao nos Estados Unidos e ao
intercmbio entre os pases. Desta forma, era dada a nfase nas habilidades orais e nas
de compreenso oral (listening), onde a comunicao era organizada por perguntas e
respostas artificiais e descontextualizadas entre professores e alunos na lngua alvo. Os
vocabulrios eram ensinados por demonstraes, mmicas, objetos, figuras ou associao
de idias.
Todavia, a correta gramtica, assim como a pronncia, continuava a ser enfatizada,
porm a gramtica deveria ser aprendida de forma indutiva, isto , atravs do uso da
lngua.
Este mtodo apresenta um grande problema: a necessidade de professores
fluentes - nativos ou com excelente proficincia. H tambm a seguinte questo: ele
distorce a semelhana entre aprendizagem natural de primeira lngua e aprendizagem de
lngua estrangeira. Falta, portanto, uma base em teoria lingustica.
Mtodo udio-oral ou udio-lingual: nasce em meados de 1950 e o foco , mais
uma vez, na oralidade, por meio das estruturas lingsticas. Este mtodo surgiu em
decorrncia da entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial, uma vez que o
exrcito sentia a necessidade de produzir rapidamente, falantes fluentes em vrias
lnguas.
Este mtodo apia-se na teoria behaviorista de que aprendizagem de uma lngua
se daria pela formao de hbitos, pois de acordo com Lado (1964), supe-se que uma
pessoa aprendendo uma segunda lngua adquire os hbitos aprendidos na primeira lngua
e que estes hbitos interferem com os novos hbitos necessrios para a segunda lngua.
Por isso havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem erros, j
que poderia criar hbitos incorretos.

A aquisio de uma lngua podia ser considerada como um processo mecnico de

formao de hbitos, rotinas e automatismos, onde os dilogos apresentavam estruturas
e vocabulrios para serem aprendidos por imitao e repetio.
O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo
e controlando o comportamento lingstico dos alunos.
As crticas vm, entre outros, dos gerativistas como Chomsky, uma vez que para
ele as propriedades fundamentais da linguagem derivam de aspectos inatos da mente e
de como o ser humano processa a experincia atravs da linguagem, o foco nos
processos mentais.
A Abordagem Comunicativa: na verdade, no um mtodo em si, mas constituise em pressupostos tericos que orientam o ensino de lngua estrangeira. Trata-se de um
movimento ecltico.
Substituiu-se uma noo estruturalista de lngua como sistema de regras, por outra,
funcionalista, como sistema de funes comunicativas.
A Abordagem Comunicativa tem influncia da pragmtica, da sociolingstica e da
Anlise do Discurso.

Poderamos citar, tambm, a contribuio de Bakhtin com o

conceito de dialogia, de gneros discursivos, como tipos estveis de enunciado,

linguagem como atividade, linguagem ligada ao. preciso citar os lingistas ingleses
Halliday e Widdowson com as questes do uso da linguagem devidamente
contextualizada, privilegia-se o uso que engloba a forma.
A grande dificuldade na Abordagem Comunicativa de se relacionar os princpios
tericos a suas aplicaes prticas para gerar um mtodo mais concreto.
preciso ressaltar, mais uma vez, que o ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras um processo complexo que envolve inmeras variveis. Todos esses
mtodos esto inseridos em prticas sociais e espelham, reproduzem e constroem estas
prticas. Elas surgem de necessidades sociais e o ensinar e o aprender fazem
inevitavelmente parte delas.
Apresentamos, a seguir, uma sntese a respeito do papel da gramtica nos
mtodos/abordagens de ensino de lnguas, j citados anteriormente:
Mtodo/Abordagem
Gramtica e Traduo

Papel da Gramtica
Papel central: a aprendizagem se dava pela apresentao
explcita e abstrata de regras pelo professor, de maneira

dedutiva, atravs de exerccios das formas gramaticais e

de traduo de lngua materna para a lngua-alvo e viceversa.
Mtodo Direto

No h papel para a instruo gramatical explcita.O aluno,

por meio da exposio ao sistema lingstico, dever
adquiri-lo de maneira indutiva, como na lngua materna.

Mtodo udio-lingual

Papel perifrico: a aprendizagem da gramtica tambm

deve ser indutiva, atravs de muita repetio; portanto
segue um programa de ensino estrutural, semelhante ao
Mtodo Gramtica e Traduo.

Abordagem Comunicativa

Papel perifrico, conforme a circunstncia. Assemelha-se

ao Mtodo Direto quanto ao ensino indutivo da gramtica,
porm falhou na integrao da gramtica com as funes
comunicativas.

Ao analisar os mtodos de ensino aqui citados, verifica-se que todos privilegiam o

estudo da lngua. Porm, alguns mtodos, alm do estudo da lngua, levam em conta a
psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condies de aprendizagem.
Por isso se faz necessrio uma anlise destas teorias psicolgicas: behavorismo,
inatismo, cognitivismo, conectivismo, interacionismo.
Behaviorismo: muito influente nas dcadas de 40 e 50, principalmente nos EUA,
esta teoria acreditava que o aprendizado de lngua fosse o resultado da imitao, prtica
e formao de hbito. Os aprendizes receberiam o insumo lingstico de falantes no
ambiente deles, onde fariam associaes entre palavras e objetos ou situaes, ao passo
que estas associaes se tornariam mais fortes quando as experincias fossem repetidas.
No entanto, o behaviorismo mostrou ser uma explicao incompleta para o
aprendizado de lngua.
Language acquisition does not require extensive use of conscious
grammatical rules, and does not require tedious drill.3 (Krashen, 1982)

Aquisio de lngua no requer uso exagerado de regras gramaticais conscientes e exerccios maantes.

Inatismo: uma teoria inatista de aquisio de uma segunda lngua que teve uma grande
influncia na prtica de ensino de uma segunda lngua a que foi proposta por Stephen
Krashen (1982). Esta teoria consiste em cinco hipteses:
1) A hiptese de aquisio/aprendizagem: ocorre a aquisio quando somos
expostos segunda lngua. Ela de maneira subconsciente como por exemplo a
comunicao fluente que se d de modo natural, sem que os falantes tenham aprendido
regras (Aprendizagem informal/natural/implcita). A aprendizagem, ao contrrio, um
processo consciente de estudo, a partir de um conhecimento de regras, da gramtica
(Aprendizagem formal/explcita).
2) A hiptese da ordem natural: a aquisio de estruturas gramaticais se processa
numa ordem previsvel, onde algumas estruturas so adquiridas mais cedo e outras mais
tarde.
3) A hiptese do monitor: define a influncia da aquisio sobre a aprendizagem.
Os esforos espontneos e criativos de comunicao, decorrentes de nossa capacidade
natural de assimilar lnguas quando em contato com elas, so policiados e disciplinados
pelo conhecimento consciente das regras gramaticais da lngua e de suas excees. Da
o foco do ensino de lngua deveria ser em criar condies para aquisio mais do que
para aprendizagem.
4) A hiptese do insumo: para Krashen, uma pessoa adquire linguagem de um
nico modo pela exposio ao insumo compreensvel.
Segundo Hatch (1978), o nosso pressuposto tem sido que primeiro aprendemos
estruturas, depois as praticamos em uso na comunicao, desenvolvendo assim a
desejada fluncia. A hiptese do insumo diz o contrrio. Estabelece que adquirimos ao
buscarmos primeiro o sentido e como resultado adquirimos estruturas.
5) A hiptese do filtro afetivo: o filtro afetivo, proposto por Dulay e Burt (1977),
mostra como os fatores afetivos, tais como motivao, autoconfiana e ansiedade, esto
ligados ao sucesso na aquisio de uma segunda lngua. Sendo assim, adquirentes com
timas atitudes so aqueles com filtros afetivos baixos e, conseqentemente, facilitando
a conduo do insumo, responsvel para a aquisio da lngua.
Cognitivismo/ Processamento de Informao: os aprendizes, gradualmente, por
meio da experincia, prtica e observao dos aspectos da lngua-alvo, adquirem o
conhecimento de maneira to rpida e automtica que eles nem mesmo se do conta
deste processo.

Conectivismo: esta teoria atribui maior importncia ao papel do ambiente do que

qualquer conhecimento inato no aprendiz, pois defende a idia de que o que inato a
habilidade para aprender e no especificamente a estrutura lingstica. Ento, os
aprendizes poderiam adquirir uma estrutura no porque eles sabem uma regra, mas sim
pelo fato deles j terem ouvido exemplos desta.
Interacionismo: conforme Evelyn Hatch (1992), Michael Long (1993), Teresa Pica
(1994) entre outros, concordam que grande parte da aquisio de segunda lngua
acontece pela interao da conversao.
Michael Long e Krashen, igualmente, acredita que para a aquisio da lngua
necessrio o insumo compreensvel, porm a interao modificada o mecanismo
indispensvel para que isto acontea. Portanto a modificao interacional proporciona a
aquisio.
A teoria de Vygotsky vem de apoio teoria interacionista ao afirmar que o
desenvolvimento cognitivo, inclusive o desenvolvimento da linguagem, surge como o
resultado das interaes sociais entre os indivduos. Da mesma forma, Jim Lantolf e
outros afirmam que os aprendizes de segunda lngua avanam para nveis maiores de
conhecimento lingstico quando eles colaboram e interagem com falantes da segunda
lngua que detm de um maior conhecimento.
Mediante ao esclarecimento de todas essas teorias e mtodos/abordagens para o
ensino de lnguas, o professor pode desenvolver os seus prprios procedimentos de
ensino, pois isso possibilita a ele uma viso mais ampla e organizada do ensino de
gramtica

processo

de

ensino-aprendizagem

de

lngua

estrangeira

e,

consequentemente, uma crtica com mais segurana e, se possvel, condies potenciais

para mudanas e/ou avanos na questo do ensino de gramtica.
Portanto, mesmo que tais estudos tragam importantes contribuies para orientar a
fundamentao de metodologias de ensino de lnguas, o professor no deve aceitar, de
maneira acrtica, as teorias ditadas por especialistas, aderindo moda do momento,
exigindo sempre, momentos para a reflexo e questionamento sobre suas aes para
poder reconstru-las.
preciso lembrar tambm que, ao adotar um determinado material didtico,
compartilhamos os pressupostos tericos subjacentes sua elaborao. Por isso mesmo,
faz-se necessrio uma anlise crtica, sob o aspecto do papel do professor, que pode e
deve fazer as alteraes cabveis no livro, de modo a escolher textos que sejam teis e
relevantes ao estudante. De acordo com as Diretrizes Curriculares, a seleo de textos

deve assegurar a diversidade de gneros e o tratamento de assuntos polmicos,

adequados faixa etria e interessantes aos alunos; evitar os textos que tragam uma
viso monoltica, estereotipada da cultura.
Muitos problemas sintticos e lxicos podem ser superados pela seleo e escolha
de exerccios inteligentes; pois nada pode superar o obstculo de temas desinteressantes
ou atividades maantes (MELVIN e STOUT, 1987, p.50).
Ainda temos que os textos autnticos, muito bem trabalhados, do aos alunos
acesso direto cultura e os ajudam a usar a nova lngua de maneira autntica mais do
que demonstrar conhecimento de um ponto gramatical ou de um item lexical (MELVIN e
STOUT,1987, p.44).
Desse modo, se o professor souber trabalhar o material didtico, mesmo que ele
seja precrio em alguns aspectos, este no por completo negativo, dependendo, ento,
do professor adapt-lo para que se atinja o objetivo esperado.
Quanto ao ensino da gramtica em lngua inglesa, vale relembrar que, atualmente,
este concebido como um processo cumulativo e linear e ainda que consiste em
transmisso de saber, no qual o aluno tbua rasa. Contudo, se deve dar ao ensino da
gramtica um outro tratamento. Entendida a lngua como real, concreta e sistemtica,
para estud-la e/ou entend-la no basta mais suas partes ou fragmentos. preciso
contextualiz-la, garantindo assim a aprendizagem. Deste modo, imprescindvel que o
ensino de gramtica no seja descartado, mas que este seja realmente til ao aluno para
atuar no mundo e no apenas na escola.
Como mencionado nas Diretrizes Curriculares, a gramtica importante na
medida em que permite o entendimento dos significados possveis das estruturas do
texto. Conduzir exerccios de (...) comparao das estruturas fonticas, bem como das
formaes sintticas e morfolgicas da lngua estrangeira estudada com a da lngua
materna.
Assim tambm se expressa nas Diretrizes que, os conhecimentos lingusticos, tais
como artigos, verbos, pronomes e outros, a ortografia e as possveis realizaes sonoras,
assim como os contedos elencados, estaro presentes no processo pedaggico de
todas as sries e sero trabalhados em grau de profundidade de acordo com o
conhecimento do aluno.
3 A PROPOSTA DE TRABALHO NA ESCOLA

Aps um embasamento terico quanto s metodologias mais comuns no ensino de

lnguas, a partir de pesquisa bibliogrfica, produziu-se o material didtico chamado
Unidade Didtica, com a utilizao do gnero textual Fbula que foi levado para a sala
de aula como objeto de ensino para a proposta de implementao na escola,
proporcionando um ensino mais significativo de gramtica em aulas de lngua inglesa,
onde a gramtica deixa de ser o foco, embora seja trabalhada de outra forma. Esta
Produo Didtico-Pedaggica foi resultado de estudos realizados pelo PDE Programa
de Desenvolvimento Educacional no perodo de 2008 a 2009 da Rede Pblica de
Educao Bsica do Estado do Paran.
A necessidade de se trabalhar com gneros textuais na escola no algo recente.
Porm vale ressaltar que uma Unidade Didtica somada a outras que constitui uma
Sequncia

Didtica,

contemplando

assim

vrios

gneros

textuais

diferentes.

Considerando algumas deficincias que encontramos nos livros didticos disponveis para
se traballhar em sala de aula, a experincia da produo de material didtico de suma
importncia, j que uma forma de adequar o material a ser trabalhado com as
necessidades e a realidade dos alunos.
Em se tratando de uma Unidade Didtica, optou-se trabalhar o gnero textual
Fbula, pois para Tuero (2001, p. 48), as fbulas so excelentes fontes para ajudar os
alunos de uma lngua estrangeira a superar alguns dos problemas na oralidade e na
escrita e a familiaridade dos estudantes com o contedo destas, faz com que seja mais
interessante e fcil para ler, conversar e escrever a respeito. Portanto, o trabalho com
fbulas instiga discusses entre os alunos e, por ser um gnero narrativo curto, tem o
poder de prender a ateno, de entreter e, ao mesmo tempo, de proporcionar uma
mensagem, um ensinamento que mostrado aos leitores por meio das crticas e
denncias das injustias e tiranias representadas pelos personagens animais.
A aplicao deste material didtico implementao do Programa PDE na escola
se deu no perodo de aulas, com incio na primeira quinzena de Maio e encerramento na
segunda quinzena de Junho, no ano de 2009 em cinco turmas de 1 srie do perodo
matutino

vespertino,

com

um

total

de

175

alunos,

do

Colgio

Estadual

Chateaubriandense Ensino Mdio.

Em primeiro lugar, procurou-se fazer uma anlise comparativa de dois materiais
didticos:

a Apostila do Nobel, 1 Srie 1 Semestre,editora Liceu, Nobel Sistema de

Ensino, j trabalhada anteriormente com outros alunos nos anos de 2006 e
2007;

um livro da srie Together, elaborada pelo professor Eurides Rossetto, 1

edio, Book 5, Pato Branco, PR, adotada por mim neste ano de 2009.

Esta anlise teve como intuito identificar os aspectos desses materiais em relao
ao ensino de gramtica, isto , atravs das duas abordagens privilegiadas nestes
materiais, a tradicional e a contextualizada, objetivou-se que o aluno percebesse a
diferena entre ambas e a importncia do ensino de uma gramtica que faa sentido no
seu aprendizado. Escolheu-se como objeto de ensino os contedos lingusticos dos
tempos verbais do Simple Present (Presente Simples) e do Simple Past (Passado
Simples).
Sendo assim, a implementao iniciou-se com o estudo de uma unidade/captulo
da Apostila do Nobel referente ao tempo verbal Presente Simples com a explanao de
regras para a formao deste e a resoluo de exerccios de gramtica deslocados da
realidade, de um contexto, uma vez que o intuito era o foco na gramtica tradicional.
Logo aps, prosseguiu-se o estudo, agora com o livro Together, trabalhando-se a
unidade intitulada de Fashion and Identity Moda e Identidade com discusso na lngua
materna e respostas por escrito em ingls sobre perguntas a respeito, como por exemplo:
Many people think that we are what we dress. What do you think about it? (Muitas
pessoas pensam que ns somos o que vestimos. O que voc pensa sobre isto?). Nesse
contexto tnhamos questes que faziam parte da vida do aluno, onde o mesmo fazia uma
reflexo para ento dar a sua resposta, utilizando-se o tempo verbal exigido, o Presente
Simples. Aprendeu-se alguns vocabulrios referentes s roupas e trabalhou-se, ento, o
texto cujo ttulo era: Body piercing, dyed hair, shaved heads and tattoos. Should teen
fashion be cause for concern or celebration? (Piercing, cabelo tingido, cabeas raspadas
e tatuagens. A moda jovem deveria ser causa para preocupao ou comemorao?). A
partir da compreenso oral do texto, juntamente com os alunos, mais uma vez se fez uma
discusso a respeito do tpico e enfatizou-se o tempo verbal constante no texto, o
Presente Simples. Deste modo, pretendeu-se um estudo com textos e atividades como
um meio de construo de sentido, propiciando uma reflexo para a vida do aluno.
A ao seguinte seria trabalhar a Unidade Didtica com a fbula: The lion and the
mouse, assim como os exerccios de interpretao e de gramtica. Lembrando que esta
fbula tambm contemplava o contedo estrutural, o Presente Simples. Porm, como

precisava aplicar a primeira avaliao, caso contrrio, ficaria muito tarde para se trabalhar
o segundo item lingustico, o Passado Simples, no foi utilizada a Unidade Didtica neste
primeiro momento.
Em seguida, novamente, com base na Apostila do Nobel, seguindo os mesmos
passos j descritos acima, deu-se continuidade aplicao do projeto, trabalhando-se o
Passado Simples por meio de exerccios descontextualizados.
Devido exiguidade de tempo, no foi trabalhado o livro Together nesta fase, j
que este e a Unidade Didtica privilegiavam a abordagem discursiva, com uma nfase
voltada para a gramtica contextualizada. Portanto trabalhou-se apenas parte da Unidade
Didtica: Textual Genre Fables (Gnero Textual Fbulas).
Primeiramente foram apresentadas aos alunos algumas Fbulas de Esopo,
levando-os familiarizao com a forma e a linguagem deste gnero e a reconhecer as
caractersticas que o constituem. Tambm se proporcionou a informao aos alunos, por
meio de um texto, o histrico das fbulas, comentando seu primeiro e principal autor,
Esopo, o fabulista poeta francs, La Fontaine, as principais caractersticas, a
intencionalidade da produo, etc. Relacionar ento as caractersticas das fbulas lidas
anteriormente com o texto em apreo. Portanto, houve uma discusso prvia com os
alunos a respeito do que eles sabiam sobre o assunto, se eles j tinham ouvido falar
desse gnero em ingls. Ento partiu-se para o estudo da fbula The Tortoise and the
Hare cuja compreenso e interpretao foi feita oralmente pelos prprios alunos em sala
de aula para sanar todas as dvidas que pudessem surgir, inclusive de vocbulos
desconhecidos por eles para a resoluo dos exerccios de estruturas lingusticas como
atividade extraclasse.
Posteriormente, fez-se a correo e as consideraes finais quanto finalidade e
importncia do estudo deste gnero, trabalhando-se questionamentos de reflexo acerca
do tema abordado pela fbula: a vaidade, a persistncia, a discriminao. Questes
como: Whats the role of the fables in the society? (Qual a funo das fbulas na
sociedade?), What human beings are represented by the animals in the fable? (Que seres
humanos so representados pelos animais na fbula?). Alm da nfase na estrutura do
tempo verbal do Passado Simples, privilegiou-se tambm a pesquisa de outros provrbios
apropriados para a moral da fbula estudada. Como atividade de produo escrita,
tivemos Recriando fbulas, onde o aluno teria que reescrever a fbula de Esopo A
Tartaruga e a Lebre, tentando introduzir modificaes na histria, ou seja, poderia alterar

o incio e/ou o fim, incluir novas personagens ou cenrios, enfim, interferiria no texto como
quisesse.
Como fechamento das aes efetivadas na implementao, realizou-se a avaliao
que teve como objetivo fazer os estudantes perceberem uma forma mais dinmica de
aprender ingls e analisarem a importncia do ensino dessa gramtica no processo
ensino-aprendizagem na disciplina de lngua inglesa, permitindo-lhes a construo de
novos saberes ao contrrio daquela gramtica estruturalista, voltada apenas ao ensino da
forma. Os critrios adotados para tal avaliao foi o interesse e a participao dos alunos
nas aulas desenvolvidas a partir deste novo enfoque da gramtica e, ainda, a
considerao da relevncia do tema e da aplicabilidade do Projeto no colgio pela
direo, equipe pedaggica e alunos.
Em relao aos instrumentos avaliativos, estes se realizaram atravs de
depoimentos dos participantes e equipe do colgio e tambm da coleta de dados, por
meio de um questionrio escrito junto aos estudantes a respeito das metodologias
aplicadas na implementao com o objetivo de identificar o interesse dos mesmos quanto
s atividades desenvolvidas entre todas as aes do projeto, contrastando sempre as
diferenas de enfoque dado gramtica nos dois materiais mencionados neste trabalho,
alm da aplicao da Unidade Didtica que veio para reforar o ensino da gramtica
como um meio de construo de sentido e no como um fim em si mesma.
Os questionrios foram aplicados, aleatoriamente, para 118 (cento e dezoito)
alunos de 1 srie do Ensino Mdio, sendo quatro turmas do perodo matutino e uma do
vespertino, com alunos na faixa etria entre 14 a 17 anos. Esses questionrios continham
10 (dez) perguntas, 08 fechadas e 02 semi-abertas, permitindo-lhes expressar suas
opinies a respeito do assunto.
Ao serem questionados se achavam importante aprender ingls e por que, 94.9%
dos entrevistados assinalaram Sim, 1.7% No e 3.4% no responderam, sendo assim
observa-se que os alunos tm conscincia da importncia da aprendizagem dessa
disciplina. A questo referente s justificativas constava de seis alternativas e mais uma
que o aluno poderia acrescentar, sendo que ele poderia escolher mais de uma. As
justificativas, porm, apontaram a mais relevante a vantagem que esta aprendizagem
pode ter na competio para o mercado de trabalho, a segunda razo para o aprendizado
da Lngua Inglesa seria para comunicar-se com estrangeiros, a terceira, ajudar nos
estudos posteriores, a quarta razo, conhecer uma nova cultura para poder compreender
melhor a nossa, a quinta, entender msicas e filmes e a ltima justificativa selecionada foi

a de auxiliar no campo da informtica. Isso sugere que a maioria dos alunos no

estabelece relao entre os contedos trabalhados nas aulas de Lngua Inglesa e seu
cotidiano, pois eles almejam perspectivas voltadas ao futuro, o que no corresponde aos
objetivos previstos nas DCES. No entanto, Sforni (2009), Professora Doutora em
Educao pela Universidade de So Paulo, afirma que:
O problema bsico que voc v na escola como os contedos
educacionais bsicos so abordados. No falo de trazer temas sociais
para a escola porque existe uma postura para que o aluno tenha
interesse na escola, tem que se estudar coisas prximas da realidade
dele ou do cotidiano, ou seja, isso s um ponto de partida. [...]
[...] que a nfase seja no contedo formal, mas que este conhecimento
formal seja visto como algo, produto humano de entendimento da
sociedade [...] Ento, que o aluno, seja de qualquer nvel, consiga
estabelecer essa relao entre o que ele estuda e o que existe na
sociedade. [...]

Quanto s atividades realizadas da Apostila do Nobel (exerccios de passar para

a interrogativa e a negativa e de seguir o modelo, deslocados de um contexto), os alunos
foram questionados a respeito do grau de dificuldade para resolver os exerccios, onde
37% marcaram pouco, 30% regular, 13% muito, 11% nenhum e 9% responderam ter
bastante dificuldade na resoluo dos exerccios. Ao responderem sobre a caracterstica
destas atividades, 48% dos alunos assinalaram normal, 30% interessante, 11% muito
interessante, 10% montona e 1% no assinalou nenhuma opo. Percebe-se que a
maioria dos alunos esto muito acostumados com aulas de Lngua Inglesa voltadas
apenas para os aspectos lingusticos, mostrando que, ainda, h vises baseadas no
ensino estruturalista.
Com relao ao livro Together, enfocando a discusso e a compreenso do texto
sobre o tema moda, juntamente com o estudo do tempo verbal Presente Simples, a
aprendizagem foi, para 45% dos entrevistados, fcil, para 43% difcil, para 6% muito
difcil, para 5% muito fcil, 1% deixou de responder. Ainda relacionado forma de
trabalhar a gramtica por meio de textos e questionamento, adotado pelo material do
Together, 47% dos estudantes acharam normal, 31% interessante, 19% montona, 3%
muito interessante. Nesse caso, torna-se relevante notar que, 49% dos alunos
questionados apresentam dificuldade num ensino de lnguas que prioriza o trabalho com
textos, embora muitos deles mencionarem que essa metodologia algo normal ou
interessante, ou seja, eles reconhecem a necessidade de aulas mais significativas para a
sua interao na sociedade, apesar desse mtodo ser algo mais difcil para a
aprendizagem, talvez por este no ser abordado de maneira adequada.

Ao serem indagados a respeito do trabalho com a Unidade Didtica Gnero

Textual Fbulas (compreenso de uma fbula e, posteriormente, a resoluo de
exerccios de contextualizao, de reflexo, a pesquisa de provrbios e exerccios
referente ao contedo lingustico do Passado Simples) se consideravam ter sido difcil o
aprendizado desta forma, 67% escolheram a alternativa No e 33% Sim. Ao optarem por
um adjetivo que simbolizasse o ensino atravs de fbulas, 53% apontaram como
interessante, 31% normal, 9% muito interessante, 5% montono e 2% no responderam.
Isso mostra que a familiaridade com o gnero fbulas e o modo de relacionar o texto em
LEM e as estruturas lingsticas com sua funo e seu uso social desperta o interesse
dos educandos, propiciando at perspectivas melhores em relao ao aprendizado de
Lngua Inglesa, j que esta tida como uma das vils das disciplinas escolares.
Por fim, os alunos foram questionados sobre o que mais lhes deixaram motivados
nas aulas de ingls e 47% afirmaram ser o trabalho com exerccios de forma isolada, sem
textos da Apostila do Nobel, 45% o trabalho com textos sobre moda e fbula mais os
exerccios de estrutura do livro Together e da Unidade Didtica e 8% o trabalho com
msicas. Porm, suas justificativas so um pouco evasivas se considerarmos as
respostas anteriores, considerando-se que 62% dos alunos disseram ser (muito)
interessante o ensino a partir de fbulas. Talvez se justifique pelo fato de estar numa
mesma alternativa o trabalho com o texto do livro Together cuja aceitao no foi igual
Unidade Didtica.

4 CONSIDERAES FINAIS
Tendo como base os resultados obtidos neste estudo, percebeu-se que o aluno
se mostra acostumado a esperar explicaes feitas atravs de aulas expositivas,
principalmente se as explanaes so sobre gramtica. Por outro lado, pde-se constatar
que mais fcil e prazeroso para o aluno o aprendizado quando o contedo faz parte de
um contexto, pois se v ligao com a vida.
Esperamos ter contribudo para que o professor passe a ver gramtica como
algo muito mais amplo que incorporar um conjunto de regras de gramtica normativa,
onde textos sejam usados como veculos para o ensino de estruturas lingusticas.
Todavia, no possvel produzir ou entender qualquer texto sem que se saiba gramtica,
pois esta no algo que se possa abandonar no ensino de qualquer lngua, mas que o
ensino de gramtica implique sempre reflexo sobre a linguagem, que seja uma proposta

para o incentivo leitura crtica, possibilitando, assim, para o aluno a construo de

sentidos.
No entanto, este trabalho apenas uma tentativa para explorar estas questes
a fim de que professores de Lngua Inglesa possam estar familiarizados com teorias e
alternativas metodolgicas que contribuam para a superao do enfoque estrutural na
prtica docente. Deste modo, cabe a cada professor, partindo de sua realidade, de sua
experincia e de seu pblico-alvo, escolher um determinado mtodo ou a dosagem mais
adequada de cada um deles, levando-se em conta que nenhuma abordagem contm toda
a verdade e que ningum sabe tanto que no possa evoluir, ou seja, incorporar o novo ao
antigo ou adotar uma postura ecltica, talvez seja a atitude mais sbia.
Quanto aos materiais analisados por esta pesquisa, deve-se mencionar que o
objetivo no desvalorizar um material e valorizar outro, pois o que se pretende
verificar a que tipo de abordagem e qual habilidade se privilegia nestes materiais e se as
atividades usadas para trabalhar a gramtica so meramente descritivas, sem conduzir a
discusses sobre questes da atualidade ou temas pertinentes faixa etria e levar o
aluno a refletir e a construir o seu conhecimento. Assim sendo, o professor tem a
autonomia e a conscincia para fazer as adaptaes necessrias para que o mesmo
esteja de acordo com a abordagem discursiva e com a formao do aluno como
construtor do seu prprio conhecimento, j que todo material didtico tem as suas
limitaes, precisando assim, o ajuste por parte do professor e, ainda, simplesmente
mudar o material didtico no promove solues.
Durante a implementao desta proposta encontraram-se alguns entraves,
pois o trabalho foi aplicado em 5 turmas com 35 alunos cada, exigindo-se um tempo maior
que o estipulado pelo programa para a realizao das atividades extras da proposta, alm
da preparao de aulas e correo de avaliaes destas turmas e de mais 5 turmas que
no faziam parte do projeto, j que a hora atividade destinada para tal tambm
insuficiente para atender um total de 350 alunos se multiplicarmos esse nmero a duas
avaliaes e um trabalho por bimestre mais a recuperao para aqueles alunos que no
atingem a mdia. Outro fator que comprometeu o projeto a data da entrega de notas
bimestrais para a secretaria. Numa proposta como esta, os objetivos e resultados no
podem ser divididos. Ento, para no comprometer a realizao efetiva da proposta foi
preciso fazer adaptaes, como trabalhar apenas parte da Unidade Didtica: Textual
Genre Fables (Gnero Textual Fbulas). Por mais que tenhamos progredido quanto
forma de avaliar e ao seu processo, o sistema ainda cobra que sejam entregues os

resultados bimestrais numa determinada data, de acordo com o sistema de avaliao da

escola e isto compromete o andamento de pesquisas que buscam responder a novas
demandas no ambiente escolar. Apesar de todas as barreiras citadas acima para a
realizao do projeto, acreditamos que no impediu que o trabalho conseguisse atingir
seu intento maior que era tornar o ensino significativo de gramtica nas aulas de Lngua
Inglesa, podendo observar uma motivao maior dos estudantes ao trabalhar a gramtica
a partir de textos com questionamentos sobre temas que fazem parte da vida deles.
Porm, tambm percebeu-se em alguns a falta de vontade de participao nas aulas, de
comprometimento com a aprendizagem, mas o que fazer com estes alunos que parecem
sem perspectiva alguma?
Verifica-se tambm a necessidade de investir numa formao inicial do
professor que fosse pertinente aos objetivos previstos nas DCEs, j que as universidades
no

esto

conseguindo

preparar

professores

com

real

proficincia

para

desempenharem seu papel no atual contexto. Vale lembrar que todo ser humano apenas
repete o que aprende. Tambm preciso proporcionar uma formao continuada
constante para os profissionais da educao, independente do grau de formao dos
mesmos, pois todos os que participaram do processo apresentaram uma evoluo e um
olhar diferenciado para a escola. Seria uma oportunidade para todos os professores
estarem sempre se reciclando, mediante uma sociedade que, diariamente, est se
transformando.

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CESTARO, S. A. M. O Ensino de Lngua Estrangeira: Histria e Metodologia. Disponvel
em: <http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm>. Acesso em: 12 de junho de 2008.
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MELVIN, B. S.; STOUT, D. F. Motivating language learners through authentic materials.
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Disponvel

em:

PAIVA, V.L.M.O.; FIGUEIREDO, F.Q. O ensino significativo de gramtica em aulas de

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SFORNI, M. S. de F. O dilogo entre a Educao Bsica e o Ensino Superior. Disponvel
em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/modules/conteudo/conteu
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SWAN, Michael. Grammar. Oxford : Oxford University Press, 2005.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1
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TUERO, S.B. Using fables to improve narrative skill. In: FORTKAMP, M.B.M.; XAVIER,
R.P. EFL Teaching and Learning in Brazil: Theory & Practice. Florianpolis: Insular, 2001.

6 ANEXO
IMPLEMENTAO DO PROJETO PDE-2008/2009 NA ESCOLA
PESQUISA SOBRE AS ATIVIDADES TRABALHADAS NO ENSINO DA GRAMTICA
1. Qual sua idade?

) 14 anos

2. Voc acha importante aprender ingls?

) 15 anos
(

) sim

) 16 anos
(

) no

3. Na sua opinio, estudar ingls serve para:

(

) ajudar nos estudos posteriores;

) competir no mercado de trabalho;

) auxiliar no campo da informtica;

) compreender msicas e filmes;

) comunicar-se com estrangeiros;

) conhecer uma nova cultura e entender melhor a nossa;

) outras razes _______________________________________________________________

______________________________________________________________________________
4. Quanto s atividades da Apostila do Nobel ( passe para a interrogativa e a negativa; siga o
modelo ), qual foi o grau de dificuldade para resolver os exerccios?
(

) nenhum

) pouco

) regular

) muito

) bastante

5. Para voc, a resoluo dos exerccios, referentes Apostila do Nobel, foi:

( ) montona
( ) normal
( ) interessante
( ) muito interessante
6. Com relao Apostila Together, enfocando a discusso e a compreenso do texto sobre o
tema moda, juntamente com o estudo do tempo verbal Presente Simples, a aprendizagem foi:
(

) difcil

) muito difcil

) fcil

) muito fcil

7. Ainda relacionado forma de trabalhar a gramtica por meio de textos e questionamentos,

adotado pelo material do Together, voc achou:
(

) montona

) normal

) interessante

) muito interessante

8. Referente ao trabalho com o gnero Fbulas ( compreenso de uma fbula e, posteriormente, a

resoluo de exerccios de contextualizao, de reflexo, a pesquisa de provrbios, os exerccios
a respeito dos verbos no passado ), voc considera ter sido difcil o aprendizado desta forma?
(

) sim

) no

9. Voc acha que o ensino do tempo verbal Passado Simples atravs de Fbulas foi:
(

) montono

) normal

) interessante

) muito interessante

10. O que mais lhe deixou motivado nas aulas de ingls?

(

) o trabalho de exerccios de forma isolada, sem textos ( Apostila Nobel );

( ) o trabalho com textos sobre moda e fbula, juntamente com exerccios ( Apostila Together
e Unidade Didtica );
(

) Outro _____________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaborao!