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Volume 1
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
INTRODUO1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no
ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo
de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras;
discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o
sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a
prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita
e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com
as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes
recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes.
Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo
o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de
ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente.
Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao
ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo,
adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro.
Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer solues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer
reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
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As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emergiram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regionalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
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sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor,
ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos
o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies
que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consideramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes
Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investigaces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
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Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado
da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa
disciplina na escola:
Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pblica no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos
negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos aprendizes. (PAIVA, 2005, p. 9).
Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os
objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos
cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a
escola regular tende a concentrar-se no en... os objetivos do ensino
sino apenas lingstico ou instrumental da
de idiomas em escola
Lngua Estrangeira (desconsiderando ouregular so diferentes dos
tros objetivos, como os educacionais e os
objetivos dos cursos de
culturais). Esse foco retrata uma concepidiomas.
o de educao que concentra mais esforos na disciplina/contedo que prope
ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos
e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em
tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o
aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no
referido contexto.
As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que
inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos interpretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos
(indivduos, cidados).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de
indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao?
Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas
Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa.
Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o
papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com conhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por
exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis,
um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas
no estudo das Lnguas Estrangeiras.
De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em
ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica.
Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo
e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e,
de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro houve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser
denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso
da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito
muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na
sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela?
Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao
ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania.
A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse
processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em
aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes
que podem desenvolver esse senso de cidadania?
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Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer
instrumentao lingstica, est em:
estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, ociais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos
(no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comunidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como
em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas
de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca
ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias
bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunidade, cidade, estado, pas ou fora desses).
Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai
muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua
estrangeira para ns comunicativos.
Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os
temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no
apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade
aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente.
Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir
os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora,
para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalhadas (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no
primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio
de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltarse para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes
que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes
como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet?
Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e
14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gradativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno
ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que
analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o
desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social
e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
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ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da linguagem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem.
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em lngua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de
ver, descrever, explicar. No que concerne
leitura, contempla pedagogicamente
suas vrias modalidades: a visual (mdia,
O projeto de letramento
cinema), a informtica (digital), a multipode coadunar-se com
cultural e a crtica (presente em todas as
a proposta de incluso
modalidades). Procura desenvolver um
digital e social e
leitor como aquele que entende que aquilo
atender a um propsito
que l uma representao textual, como
educacional ...
aquele que, diante do que l, assume uma
posio ou relao epistemolgica no que
concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto,
ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como
as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a
leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade;
3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvimento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997).
Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apreenso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um
dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista
(com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou
resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneidade social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no
pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia
deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das
relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade
social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem
ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado
a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
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como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios.
Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a nalidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.).
Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez,
o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua constituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um
conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios conjuntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma
cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenas. Por exemplo, a mesma
... a dita norma ou
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher,
padro, na verdade
de uma determinada classe social, de uma
tambm so suscetveis
determinada idade, de um determinado grude transformaes,
po religioso e de uma determinada origem
apesar de sua aparncia
geogrca, sendo essa pessoa possuidora de
de estabilidade,
conjuntos de valores e crenas associados a
permanncia e
cada um desses grupos aos quais pertence
antiguidade.
na mesma cultura. A maneira como esses
variados conjuntos (e s vezes conitantes)
de valores e crenas se manifestaro variar
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determinados contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros
contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante.
No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano intrinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que
lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos histricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformarse. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e
oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
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letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desconhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee,
referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas
Estrangeiras:
[...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao
imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com
questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento
como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de
valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os aprendizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada criticamente. (GEE, 1986, p. 722).
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Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
2 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
3 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
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trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habilidades deve, ento, ser pensado a partir deles.
SUGESTES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdependncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos anteriormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica.
Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para
trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crtica, para
construir conhecimento em uma
concepo epistemolgica contem... o conhecimento
pornea. Referimo-nos concepo
deve ser integrador,
epistemolgica que defende que o
reconhecendo as
conhecimento no deve ser aprelinguagens e os fenmenos
endido de maneira fragmentada ou
multidimensionais; ser
compartimentada por separao
compreendido das partes ...
e reduo (MORIN, 2000). Reportamo-nos a uma concepo que defende que o conhecimento deve ser
integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais;
ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer
a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade
de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar
a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por
meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras.
Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira compartimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se
acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma diculdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo caracteriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do
mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa.
Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos,
ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento
estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo presente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a teoria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente,
visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra
apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de
compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o
trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma
outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica
os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, intermedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura
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Atividade A
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade,
conforto, segurana)?
c. Que argumentos no esto sustentados?
d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarado?
f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca
ou particular?
Atividade B
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece?
Por que no?
b. Quais as mes que no esto representadas no anncio?
c. Que lhos vo dar presentes s mes?
d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mes?
e. Quem cria/produz esses anncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no
mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ganha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso
que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacionais podem ser diferentes.
Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto
e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode
ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo
dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar
os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que validam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na
evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade
ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos
de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto,
o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas
vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se
estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso,
as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a
credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desenvolvimento de leitores crticos.
A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento.
Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de
extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no
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Leitura crtica
Letramento crtico
Conhecimento
Conhecimento no natural ou
neutro
Conhecimento baseia-se em
regras discursivas de cada
comunidade
Logo, o conhecimento ideolgico
Realidade
No h um conhecimento
denitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
capturada pela linguagem
A verdade no pode ser denida
numa relao de correspondncia
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
Autoria
Desenvolvimento de nveis
elevados de compreenso e
interpretao
Desenvolvimento de conscincia
crtica
Educao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Incluso/excluso
Tipo de texto
Artigo de Internet
Escolha de
assunto
Letramento
crtico
(Exemplo da p. 93)
Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto?
Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem
no est includo nessa estatstica e por qu?
Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que
descrevem? Que diferenas apresentam e por qu?
O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Leitura
crtica
(Exemplo da p. 93)
A quem o texto se dirige?
Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto?
A que se referem os nmeros mencionados no texto?
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Compreenso
textual
Aspectos
lingsticos
(a serem
focalizados
por meio
de textos
variados, ao
longo dos
trs anos
do ensino
mdio)
Contedos lingstico-textuais:
Cognatos
Grupos nominais
Prexos
Suxos
Referncia textual
Inferncia lexical
Tempos e formas verbais
Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo)
Estrutura passiva
Elementos de ligao
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Diversidade
Tipos de
material
Contextos de
uso
Habilidades
comunicativas
Aspectos
lingsticos
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Diversidade
Tipo de texto
Mensagens da Internet
Contextos de
uso
Habilidades
comunicativas
Troca de informao
Aspectos
lingsticos
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia
da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento
de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de
Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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1984.
CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
Consultores
Isabel Gretel M. Eres Fernndez
Neide T. Maia Gonzlez
Leitores Crticos
Carlos Donato Petrolini Jr.
Cristina de Souza Vergnano Junger
Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto
Hlade Scutti Santos
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Mara del Carmen Gonzlez Daher
Marcia Paraquett
Mara Teresa Celada
Marlia Vasques Callegari
Ucy Soto
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
INTRODUO
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientaes Curriculares
Nacionais para o ensino da disciplina Lngua Estrangeira Moderna Espanhol no
ensino mdio, em virtude da sano da Lei n 11.161 (5/08/2005), que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam nesse nvel de ensino. A lei tambm faculta a incluso do
ensino desse idioma nos currculos plenos da 5 8 srie do ensino fundamental. O
objetivo destas orientaes o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o
que faz com que tenham um carter minimamente regulador, do contrrio, no haver razo em fazer tantos esclarecimentos, marcar posies terico-metodolgicas,
sugerir caminhos de trabalho etc. No entanto, para que esse carter regulador ganhe
sentido e produza efeitos, sabemos que sero necessrios muitos outros passos, entre
os quais destacamos o de sua leitura, anlise e discusso no mbito das instituies
formadoras de professores, em conjunto com os indivduos em formao, e tambm
o de sua leitura, anlise e discusso por parte do coletivo das escolas.
Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em nossas escolas, porm essa nunca esteve to claramente associada a um gesto marcado de
forma inequvoca por um objetivo cultural, poltico e econmico, uma vez que
a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem
nenhuma outra especicao. fato, portanto, que sobre tal deciso pesa um
certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relao com os pases de lngua
espanhola, em especial com aqueles que rmaram o Tratado do Mercosul.
Esse no , no entanto, o nico motivo para que se oferea um ensino de Espanhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o ensino
dessa lngua.
Como apontam Celada & Rodrigues,1
1
Fragmento de artigo publicado na seo Lengua y Cultura do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratgicos e
Internacionales, sem numerao de pgina. Consulta feita em 27/08/2005.
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Especicamente com relao ao Espanhol, as pesquisas vm apontando muitas coisas, entre outras que preciso entender a sua maneira singular (CELADA,
2000) de ser estrangeira entre ns e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes
brasileiros. fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam esses movimentos de aproximao e distanciamento (FANJUL, 2002) la justa
medida de una cercana (KULIKOWSKI & GONZLEZ, 1999) entre as duas
lnguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produo estrangeira dos brasileiros (interlngua, se se preferir). Espera-se, portanto, que a prtica
possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo j considervel
volume de pesquisas feitas no pas a esse respeito, e que leve a uma nova forma de
ensinar e de aprender essa lngua em nossas escolas.
Ao longo desta proposta, transparecero, necessariamente, nossos conceitos
de lngua, de cultura e das formas de trabalh-las; do papel educativo que pode
ou deve ter o ensino de lnguas, em especial do Espanhol, na formao do estudante, naquilo que esse lhe proporciona em termos de incluso social e tnica, na
constituio de sua cidadania, local e global; dos desaos que nos impe, nesse
sentido, uma sociedade globalizada, informatizada, em que as prprias fronteiras
das tradicionais formas de manifestao da linguagem, antes tratadas no ensino
de lnguas como as quatro habilidades compreenso escrita, compreenso oral,
expresso escrita, expresso oral , se interpenetram e diluem.
Estas orientaes curriculares no pretendem, no entanto, apresentar uma
proposta fechada, com seqenciamento de contedos, sugesto de atividades e
uma nica e exclusiva linha de abordagem, nem muito menos tm a pretenso de
trazer solues para todos os eventuais problemas e/ou desaos, j vivenciados
e por vivenciar, do ensino em questo. Procuram, acima de tudo, proporcionar
algumas reexes de carter terico-prtico que nos levem a compreender um
pouco mais os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que
consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e
construo de viso de mundo, para podermos, qui, melhor lidar com eles.
Trata-se de uma reflexo de carter amplo, que inclui alguns indicadores
cuja finalidade nortear o ensino de lngua estrangeira, nesse caso o Espanhol,
no ensino mdio, dar-lhe um sentido que supere o seu carter puramente
veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a
construo da sua identidade. Por isso mesmo, tudo o que aqui for proposto
dever ser permanentemente revisto, reavaliado e, se necessrio, modificado,
de forma a enfrentar os desafios de um mundo permanentemente cambiante,
cujas transformaes no se podem perder de vista. Devem ser os docentes e
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Fanjul prope uma mudana de atitude em relao ao que tem prevalecido nos discursos sobre a sua difuso no Brasil a partir dos anos 1990,
marcada por declaraes de urgencia y necesidad de mucha accin. Sugere, ento,
[...] un poco menos de accin, ms de reexin, y asumir de una vez por
todas que ese objeto tan rodeado, la lengua, debe ser aprendido tambin como
resultado de un esfuerzo cognitivo en el orden de sus formas especcas. (FANJUL, 2004).
Entretanto, esse esforo cognitivo no pode ser confundido, nem por alunos,
nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de lngua como cdigo,
que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser traduzido em frases, vocbulos
ou expresses para comunicao, e que possa, tambm, ser adquirido na sua totalidade. Como aponta a autora, [...] a representao funciona como se a enunciao em uma lngua signicasse apenas a expresso de contedos lingsticos.
Substitui-se, nessa imagem, um cdigo por outro, sem maiores conseqncias
para o indivduo. Trata-se, portanto, de uma viso redutora, que [...] oblitera a
realidade de que falar uma lngua estrangeira envolve deslocamentos de posies
e, at mesmo, novas identicaes do sujeito (ibid.: 231).
No , evidentemente, essa viso redutora do ensino de Lnguas Estrangeiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho
para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espao, a lngua estrangeira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo
educacional, e um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos
a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar,
entre outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estudantes
brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial com a escrita. No caso
especfico da Lngua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para
isso, dada a especial relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CELADA & RODRIGUES, 2004).
Enm, as idias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que
o conhecimento de uma lngua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol
em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.
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A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugel (2000), que
tambm aborda a opo pelo do Espanhol mais geral com inteno de torn-lo mais neutro.
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Na atualidade, h quem advogue por um espanhol panhispnico. Nessa linha, foi elaborado o ltimo Diccionario
de la Real Academia Espaola de la Lengua, que incorpora sugestes das academias de lngua dos pases hispanoamericanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa lngua e de reconhecer falas locais, permeadas de palavras que no pertenceriam lngua geral. No entanto, preciso ter em mente que iniciativas como essa so vlidas
e cumprem uma funo determinada, mas tomam como base a palavra, no os contextos de uso relacionados a
questes mais amplas, como a realidade scio-lingstico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.
com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
gem num simples conjunto de curiosidades, dar-lhe essa caracterstica de almanaque, desconsiderando a construo histrica que a lngua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas. Bugel, apud Pennycook (1995: 47), arma que
Continuar considerando a las variedades lingsticas y culturales latinoamericanas del espaol como conjuntos estables de creencias, valores y comportamientos,
que pueden agregarse como atractivos complementos del material didctico lleva
a un divorcio de la lengua con su contexto cultural y social. (BUGEL, 2000).
E Ventura explica:
[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las variedades del espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades
lxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan
en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad
en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser
la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros
hablantes que mostrarn cmo funciona realmente cada variedad. (VENTURA, 2005: 119-120).
O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a
riqueza lingstica e cultural do idioma, que, a partir do contato com algumas
das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo
de gneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as
culturas, povos, lnguas e linguagens.
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender?
Esta questo particularmente recorrente nos nveis iniciais. Como, em geral, os
professores constituem o principal (quando no o nico) modelo de expresso,
natural que os estudantes tendam a adotar a variedade qual so expostos
durante mais tempo. preciso, entretanto, criar as condies para que possam
optar pela que considerem mais vivel, seja pela facilidade que encontram, seja
pelo gosto pessoal, seja porque se identicam mais com a sua cultura e com os
seus falantes. No se trata de tarefa fcil; no impossvel, no entanto, propor
caminhos para desenvolver essa conscincia no aluno, que se espera esteja aprendendo tambm que a sua formao no se esgota nesse curso, devendo investir
nela ao longo de sua vida.
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Para Krashen, s haver aquisio de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa lngua input que se situem
um pouco acima do seu nvel atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nvel atual de cada aprendiz seria i e
o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisio seria i + 1.
6
Do ponto de vista didtico, a lngua- meta deve ser, sempre que possvel, o veculo de comunicao na aula, tanto meio
quanto m do ensino. Porm, o peso da LM no pode ser desconsiderado nunca e armaes do tipo proibido usar
o Portugus ou pensem apenas em Espanhol podero no ter grande efeito ou at ter efeito negativo se isso no for
levado em conta.
A esse respeito, vejam-se Gonzlez & Celada (, 2000); Celada (, 2002); Gonzlez (, 2004), entre outros.
Para uma discusso a respeito das diferentes contribuies da Lingstica Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por
exemplo, Gonzlez (, 2004a; 2004b; 2004c); Duro (, 1999; 2000); Eres Fernndez (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros.
9
Trabalho disponvel em pgina da internet consultada em 03/09/2005, sem numerao de pgina: http://www.cce.ufsc.
br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc
10
Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distncia entre o Espanhol e o Portugus na linha da Anlise do Discurso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
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a do caos12 (lngua estrangeira = acmulo de termos no organizados por regra alguma). Isso sem falar daqueles que reduzem essa aprendizagem a procedimentos
lgicos, aprendem apenas regras gramaticais e precisam traduzir tudo. Uma vez
mais, qualquer que seja a estratgia adotada, ca patente o papel crucial que tem
a lngua materna no processo de aprendizagem da estrangeira.
preciso, por outro lado, entender que esse processo no linear, marcado
por avanos e retrocessos devidos a fatores nem sempre previsveis; nem de
aplicao idntica em indivduos diferentes, podendo atingir estgios diferentes
em indivduos diferentes. Cabe relembrar aqui o papel importante porm relativo do professor, que pode atuar especialmente no estmulo utilizao, por
parte do estudante, de uma estratgia consciente (FANJUL, 2004): a da reexo, a
conscientizao de que a lngua, esse objeto to rodeado, nas palavras do autor,
deve ser aprendida tambm como resultado de um esforo cognitivo naquilo que
tem a ver com as suas formas especcas.
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el
portuol?
O portuol um fato natural da lngua, submetida, naturalmente e sempre, a fenmenos de mescla, embora muitas vezes essas sejam vistas como sinal de impureza (TARALLO & ALKMIN, 1987). A mescla ocorre em diferentes circunstncias e de diferentes formas, no interior de uma mesma comunidade (variedades
que convivem e se entrecruzam numa comunidade que fala a mesma lngua) e
quando lnguas diferentes entram em contato. Ocorre, por exemplo, recebendo
diferentes designaes (entreverado, brasileiro, fronterizo), em zonas de fronteira
abertas e facilmente transitveis (Brasil e Argentina, Paraguai e Uruguai). Ainda
que possamos entender por que se d, preciso saber que uma coisa reconhecer
a sua existncia, outra, muito diferente, levar os alunos a encararem o estudo
do Espanhol de forma a super-lo e a no se contentarem com a mera possibilidade de atender s necessidades rudimentares de comunicao, via portuol, que
em geral longe est de qualquer forma usual de expresso na lngua-meta. Cabe,
assim, ao professor desmisticar a ilusin de competencia espontnea (CELADA
& RODRIGUES, 2004). preciso super-la para reconhecer a alteridade radical
que constitui historicamente essas duas lnguas.
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Num trabalho de bases terico-epistemolgicas bem diferentes, Gonzlez (1994, 1998, 2005) tambm constata o que
chama de duas caras da transferncia, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da lngua estrangeira, apresentam em sua produo uma srie de construes exticas. A autora, sem diminuir o peso da lngua materna
na produo desse fenmeno, classica essa fase de transferncia s avessas.
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A Anlise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das diculdades e erros dos alunos est
na interferncia da lngua materna do estudante. Para essa corrente lingstica, todos os erros podem ser prognosticados a
partir da identicao das diferenas existentes entre a lngua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho
centrado nessas diferenas, todos os erros poderiam ser evitados. Essa forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco
a pouco, perdendo fora, embora, na prtica, ainda seja bastante utilizada.
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O termo interlngua difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominaes, como competncia
transitria (CORDER, 1967), dialeto indiossincrsico (CORDER, 1971), sistema aproximado (NEMSER, 1971) ou
sistema intermedirio (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idia de sistema, de evoluo ou de especicidade (cf. FERNNDEZ, 1997, pp. 19-20).
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Texto no prelo, cpia fornecida pela autora, razo pela qual no mencionamos o nmero das pginas.
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tes, o que se objetiva delinear alguns princpios gerais que permitam aos docentes:
a) realizar uma reexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na escola regular;
b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade
constitutiva;
c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propostos; e
d) denir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo
em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que
se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
Para que os pontos arrolados anteriormente possam ser postos em prtica,
convm recordar que o princpio geral norteador deste documento o papel
formador que a Lngua Espanhola deve ter no currculo acadmico do ensino
mdio. Sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas
que reetem as crenas e atitudes dos participantes e a linguagem congurase como uma das formas mais freqentes de constituir e preservar essa situao, como apontam Almeida Filho & El Dash (2002: 22). Ao entendermos que a
funo maior de uma lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para a
formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores
efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista e limitadora,
os professores so agentes junto com os estudantes da construo dos saberes
que levam um indivduo a estar no mundo de forma ativa, reexiva e crtica.
interessante saber que as premissas j citadas neste documento aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser tambm so
referidas no Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin (captulo 2),16 algo que deve ser levado em considerao,
dada a situao particular que passaram a viver os europeus a partir da criao da
Unio Europia e das polticas lingsticas que foi preciso estabelecer em funo
da nova realidade, mesmo reconhecendo que essa realidade bastante distante e
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nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas,
assim como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o
ensino de Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reexo consistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e
suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as
noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo,
conceitos esses relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira.
Para tanto, necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm,
a realidade local/regional onde se d o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes
sobre o prprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul
(2000) que se manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes,
exotismos, etc., como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representaes que
devero ser analisadas, segundo a autora (ibid.), [...] como meios imaginrios
nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e ideolgicas [...]. Tais representaes, algumas muito alimentadas pela mdia, ora se projetam sobre a
prpria lngua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes,
situados, sobretudo, em distintas regies, mais ou menos favorecidas e prestigiadas, ora se projetam sobre a facilidade ou diculdade de enfrentar o processo
de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de
trabalho analtico-crtico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em outros, abaladas.
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econmicas: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado
de trabalho etc;
educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (social e tnica), funo poltica e social da educao etc;
sociais: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, transportes etc;
esportes: valorizao e prestgio social, ns da sua prtica (prossional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc;
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais;
informao: papel da imprensa, conabilidade, acesso informao, meios de
divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc;
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade
de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e globais),
no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e
linguagens etc.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas,
importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise
de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na
sua formao enquanto cidados, na sua incluso.
Para que a consecuo de tais objetivos seja possvel, preciso adotar uma
viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para
alm das tradicionais habilidades (ouvir, falar, ler,
... preciso adotar uma viso
entender) e das seqncias
ampliada dos contedos a serem
lexicais e componentes graincludos nos programas de
maticais prprios da norcurso para alm das tradicionais
ma culta. Dessa forma, um
habilidades (ouvir, falar, ler, entender)
conjunto de atos de fala ou
de funes lingsticas desvinculados de um contexto
amplo tampouco ser adequado nem suciente para alcanar os propsitos do
ensino da lngua estrangeira. Todos esses elementos e competncias devem assumir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reexo sobre o modo
como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo.
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Embora os contedos mencionados se reram a competncias e habilidades, no devem ser vistos nem abordados em qualquer curso de maneira isolada,
posto que nas relaes interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato
direto, quer sejam mediadas por algum meio tecnolgico, eles se conjugam, se
articulam e se complementam.17 A partir do momento em que o estudante desenvolve tais competncias e habilidades de forma integrada, desenvolve-se tambm
sua conscincia intercultural. Dessa forma, um amplo tema gerador pode levar a
reexes de ordem bastante variada: lingstica, sociocultural, scio-econmica,
poltica, discursiva etc.
Tendo em vista que foi mencionado o desenvolvimento de compe... um amplo tema gerador
tncias por parte do aprendiz, vale
pode levar a reexes de
lembrar que no processo de aquisio
ordem bastante variada:
incidem tambm fatores no cognilingstica, sociocultural,
tivos que tm relao com questes
scio-econmica, poltica,
identitrias, segundo Serrani-Infante
discursiva etc.
(1998). Para essa autora, a identicao a condio instauradora, a um s
tempo, de um elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito, desejo esse
que o de saber uma outra lngua. Sem esse jogo de processos identicatrios,
[...] no possvel uma tomada da palavra signicante na L2 (ibid.: 253). E no
possvel deixar de considerar que esse processo de identicao contraditrio:
ora nos empurra para o novo, ora nos afasta dele porque afeta a nossa relao
com a primeira lngua, mesmo que inconscientemente. Entender esse jogo contraditrio de aproximao e afastamento fundamental para o professor de ln-
17
No mundo contemporneo, to marcado pelos meios de comunicao e informao eletrnicos, crucial repensar o
conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se
superpem de tal forma que se torna difcil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa; as
linguagens se complementam.
gua estrangeira, uma vez que poder explicar o processo nada linear de chegada
lngua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produo dos aprendizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), preciso ver
quando se est ou no pronto para a experincia do prprio estranhamento.
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regional e local, isto , at que ponto apresentam a lngua estrangeira no nosso caso o Espanhol como um idioma gentica e tipologicamente prximo do
Portugus, posto que a (relativa) proximidade existente entre ambas as lnguas,
paradoxalmente, facilita a aprendizagem ao mesmo tempo em que pode ser
causadora de interferncias ou mesmo de mal-entendidos, uma questo que
j foi explorada neste documento.
Por fim, bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os materiais disponveis no mercado, quer sejam os produzidos ad hoc pelos professores, quer
sejam as prprias metodologias, todos se apiam em pressupostos tericos
nem sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes,
essas teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silenciosamente, sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus fundamentos e do que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e
o que se faz.
fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia,
no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa
do ltimo modelo da moda e de interesses puramente comerciais.
Cabe introduzir aqui uma ltima e importante reflexo, tomada de Orlandi (1987), a respeito do papel do livro/material didtico, da qual se deve
manter distncia. O material didtico, que visto por ela como um elemento
de mediao, sofre, como toda mediao, um processo de apagamento
[...] e passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didtico
anula sua condio de mediador. O que interessa, ento, no saber utilizar
o material didtico para algo. Como objeto, ele se d a si mesmo, e o que
interessa saber o material didtico. A reflexo substituda pelo automatismo, porque, na realidade, saber o material didtico saber manipular.
(ORLANDI, 1987: 22).
V-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didtico deliberadamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num m, mas
deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito alm
dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas
como verdades inquestionveis, objetos de uma prosso de f. E s possvel
romper essa circularidade do discurso pedaggico que transforma os meios em
ns, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crtica.
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CONHECIMENTOS
DE ARTE
Consultores
Ana Carolina de S. S. D. Mendes
Aro Paranagu de Santana
Jos Mauro Barbosa Ribeiro
Leda Maria de Barros Guimares
Margarete Arroyo
Terezinha Losada
Leitores Crticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
Jos Svio Oliveira de Arajo
Srgio Luis Ferreira de Figueiredo
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ARTE
INTRODUO
Integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei no 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
constituem documentos que visam a esboar as principais linhas de referncia
para a educao escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a nalidade de orientar a formulao das propostas curriculares das diversas regies
do Brasil, os projetos pedaggicos, as escolas e as aes dos docentes quanto
elaborao do planejamento didtico propriamente dito.
Neste documento, procurou-se resguardar os avanos identicados nos
PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a incluso de propostas h muito reivindicadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instncias e
segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se
situam na ponta desse processo o professor. Guiado por esse propsito, o documento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional
at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propostas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana,
artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se,
tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subsdios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos
referenciais.
168
CONHECIMENTOS DE ARTE
Proposies
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao prossional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira
de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia,
frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel
fundamental e mdio de acordo com sua qualicao.
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual
e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas,
mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por
ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibilidades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de
formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao,
formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliograa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes
gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho
metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-graduao nas diversas reas do conhecimento.
1 REVISO HISTRICA
COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO
CONTEXTO ESCOLAR?
Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes iniciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
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170
CONHECIMENTOS DE ARTE
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Nas Artes Plsticas, foram marcantes as pesquisas e as experincias educacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao
trabalho nos atelis. Na Msica, a influncia escolanovista evidenciou-se na
proposta de iniciao musical feita por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, no nal da dcada de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que
ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfenico; ambos tiveram influncia de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava,
no incio do sculo XX, inovaes no ensino da msica. S Pereira defendia
a aprendizagem pela prpria experincia com a Msica. Linddy Chiaffarelli
Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o
uso de instrumentos de percusso.
Envolvendo todas as reas artsticas, destaca-se o movimento das Escolinhas
de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formao de
professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educao (Ciae). Merecem
destaque os educadores Augusto Rodrigues, Nomia Varela, Hilton, Carlos Arajo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros.
O ensino das Escolinhas, baseado na livre expresso, contrapunha-se ao modelo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministrio da Educao e pelas Secretarias de Educao Estaduais, e ao modelo de formao de professores,
ainda incipiente. No entanto, apesar da inovao conceitual, as propostas e experincias didticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, converteram-se, posteriormente, em receiturios de tcnicas.
Mais especicamente nas Artes Cnicas, com a criao do Curso Prtico de
Teatro do Servio Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dramtica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino
do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaos informais, sendo
difundido o modelo curricular pautado no trip formao cultural, fundamentos
tcnicos e trabalho de interpretao/encenao. Contudo, a repercusso na educao bsica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e
posteriormente em decorrncia da presso da Educao Artstica.
Na rea de Dana, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro
curso de ensino superior de Dana no Brasil. O curso nasceu com um carter de
vanguarda, tendo como primeira diretora a danarina polonesa Yanka Rudzka,
que trouxe as marcas do expressionismo alemo, contrariando a corrente do bal
clssico, dominante na poca.
Na dcada de 1960 a formao de professores de Arte tem novo impulso com
a implantao do projeto de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade
de Braslia. Apesar de cerceada logo nos seus primrdios pelo regime militar, essa
CONHECIMENTOS DE ARTE
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174
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo programado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte
predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e
publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comunicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educao de adultos via telecursos.
Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalismo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextualizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa tendncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente
em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Observao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desao das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicista foi o vis da polivalncia implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades
artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas
para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
CONHECIMENTOS DE ARTE
Brasileira de Pesquisadores em Arte Cnicas (Abrace), esse movimento associativo deu continuidade luta poltica, contribuindo para a consolidao de reas de
investigao em artes visuais, teatro, dana e msica, com nfase na formao de
professores e no ensino das linguagens artsticas, em vrias universidades.
A criao de uma linha de pesquisa em arte-educao nos anos 1980, no Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de
So Paulo (ECA-USP), uma dessas aes armativas fundamentais ao processo
desencadeado em ns do sculo passado, fortalecendo o reconhecimento do ensino da rea como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunharam uma intensa produo de pesquisa e de propostas metodolgicas nas vrias
dimenses do ensino de Arte.
No ensino de Msica, a experincia direta e a criao so enfatizadas no
processo metodolgico. Inuncias signicativas aqui so as do pensamento pedaggico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemo, radicado
no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K.
Swanwick, educador musical ingls. A proposta de Koellreuter est baseada na
improvisao musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de experincias musicais diretas criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da
aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).
Duas sistematizaes no ensino da Dana merecem ateno. Em uma perspectiva, tem-se o desenvolvimento da conscincia corporal, utilizando os conceitos oriundos da educao somtica, entendida como atividade em que o corpo
trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compem: social, espiritual, psquico, fsico, etc. Desenvolvem-se prticas baseadas nas tcnicas de Alexander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia,entre outras.No
Brasil, Klauss Vianna e Jos Antonio Lima representam essa vertente.
Outra inuncia marcante a da criao coreogrca que utiliza a explorao
espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coregrafo
austro-hngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar
o corpo em movimento. Ele desenvolveu um mtodo de anlise do movimento
denindo os elementos que o compem. Elaborou igualmente um mtodo de escrita em dana, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicaes, que vo
da educao e da criao coreogrca ao trabalho teraputico, sendo introduzido
no Brasil por Maria Duschenes.
Nas Artes Cnicas, disseminam-se prticas atinentes a diferentes movimentos: o jogo teatral, a partir da difuso da obra de Viola Spolin; o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo
na tica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experincias que em
175
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geral se relacionam s terminologias que preferem adotar: teatro-educao, ensino do teatro, pedagogia do teatro, artes cnicas na escola e na comunidade, etc.
Deve-se ressaltar que a nfase nos jogos se refere especicamente aprendizagem
do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem
do palco, os desaos da cena, as concepes de montagem e a interpretao da
realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.
Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies
estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na
Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education,
ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por professores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em
disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica,
histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica
corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita.
No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular,
de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente
interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos
PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte do
pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados
como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi
trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo,
Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003)
gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta.
O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a
atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das
obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras
originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
inuenciado outras reas do ensino de Arte.
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular denido para a Arte na formulao da nova LDB, intensicam-se a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria,
CONHECIMENTOS DE ARTE
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CONHECIMENTOS DE ARTE
propostas artsticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e experincia, apropriando-se dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo
contemporneo.
Nesse processo de construo histrica, consolidou-se a disciplina Arte, em
cujo domnio inserem-se os conhecimentos referentes s linguagens da msica,
da dana, das artes Visuais, do teatro.
Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da cincia, se decompem em formas especcas e especializadas de conhecimento, mas tambm se recompem
em formas hbridas. A cincia converte-se em tecnologia. A arte coloniza/humaniza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funes artsticoestticas, utilitrias, comerciais, de entretenimento, etc.
A reviso histrica apresentada anteriormente relata as mltiplas dimenses da arte e sua insero no ensino, imprimindo-lhe diferentes nfases em cada
momento ou tendncia de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudio
(educao bancria), de conhecimento, de estmulo criatividade e experincia esttica, de interveno sociopoltica, de fortalecimento da identidade, entre
outras.
Isso signica que a educao seja na rea de cincia, de linguagem ou de
arte especicamente nunca neutra. Embora haja um corpus de conhecimento
que identique cada uma dessas reas, nas suas contextualizaes que esses conhecimentos adquirem diferentes sentidos e signicados.
Sob o eixo da contextualizao, sero destacados nas prximas sees, os nexos do ensino de Arte com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na
qual esto inseridas as especicidades da disciplina e de suas modalidades curriculares previstas na LDB: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
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TEXTO
EMISSOR
RECEPTOR
CDIGO
CANAL
CONTEXTO
zona de
interesse
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experienciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades
dos cdigos, as possibilidades das mdias e dos materiais, maior se
torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Posto que o ensino de Arte esteja inserido na rea de
linguagens, podemos perguntar:
Que textos trabalhamos no ensino de Arte?
Qual a diferena entre arte e linguagem?
CONHECIMENTOS DE ARTE
Manifestaes
artsticas
Diversas linguagens:
verbal, musical, visual,
gestual, etc.
Diversas culturas: popular,
erudita, massiva, tradicional,
antiga, atual, hbridas, etc.
Diferentes dimenses do
sujeito: afetiva, esttica,
crtica, investigativa, etc.
Manifestaes
prossionais
Nos diferentes meios de
comunicao e entretenimento: jornal, rdio, televiso, cinema, internet, publicidade, design (grco,
de objetos, de moda, etc.),
arquitetura, artesanato,
decorao, entre outras
possibilidades.
Manifestaes
cotidianas
O acesso a esses mltiplos
usos das linguagens amplia as possibilidades de o
sujeito comunicar idias
e sentimentos, solucionar
problemas, estabelecer
relaes interpessoais,
compreender e interferir
no seu meio ambiente.
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Resgatando a reviso histrica apresentada anteriormente, percebese que essas mltiplas possibilidades dividem tendncias do ensino
de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulaes consistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas
mltiplas hibridizaes , sem dvida, um dos maiores desaos para
o professor de Arte, hoje. Quais so os contedos estruturadores do
ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a
PRODUO e RECEPO
de
textos artsticos
(vinculados s narrativas histrico-culturais)
e, tambm, de textos no artsticos
(vinculados aos usos cotidianos das linguagens),
o ensino da rea envolve, de modo articulado, os seguintes contedos:
CDIGO
morfologia (elementos bsicos
das diversas linguagens)
sintaxe (modos combinatrios
desses elementos)
CANAL
explorao dos diversos
materiais, suportes e veculos
(antigos e atuais, tradicionais e
tecnolgicos)
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino mdio
Contexto do aluno, escola, comunidade, religio.
O contexto local informado por suas caractersticas culturais, polticas e scio-econmicas.
Contexto do ensino mdio.
A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as
atividades ldicas na educao infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino
fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio,
ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo.
Contexto dos textos ou obras.
Compreenso das motivaes e dos interesses das diversas manifestaes das linguagens
(local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares
e massiva) a partir de informaes extradas diretamente da observao acerca das
caractersticas dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso s anlises tericas j
produzidas pela Filosoa, pela Histria, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da
linguagem da comunicao, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes.
Contexto do Professor.
Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica,
ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa
bagagem que as transformaes educacionais podem ocorrer.
CONHECIMENTOS DE ARTE
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CONHECIMENTOS DE ARTE
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CONHECIMENTOS DE ARTE
Do ensino mdio
A criana inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produo de seus
primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das
ilustraes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e
de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as caractersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais.
Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa.
Assim, no basta apresentar ao aluno ora uma obra clssica da arte ocidental, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrativas, sua histria e suas motivaes
(funes) sociais. Tambm imO aluno precisa compreender o
portante relacionar essas diferencontexto de cada uma dessas
tes narrativas. As formas da arte
narrativas, sua histria e suas
abstrata so encontradas hoje nas
motivaes (funes) sociais.
estamparias dos tecidos. A arte
erudita incorpora elementos da
arte popular, e esta tambm se
transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efeitos visuais dos desles de escolas de samba.
Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o esprito de pesquisa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies,
consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currculo.
Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a
um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada
produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias
fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a
ao criativa.
3.1.4 Atividade didtica (1)
Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito
agora e os demais nas sees seguintes) no visam a fornecer receitas, mas sim inserir na discusso terica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula,
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CONHECIMENTOS DE ARTE
outras maneiras. As etapas contextualizar/reetir e perceber/fazer podem ser alteradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se comear por uma ocina de bordado,
pintura ou grate e s depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o
fazer artstico sob novos parmetros.
As obras desses artistas tambm suscitam mltiplas relaes contextuais. Os
bordados sobre meias de seda de Cristiane Brando remetem ao universo feminino e seus fetiches, mas tambm tradio popular das bordadeiras. O aproveitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em
questes socioambientais ligadas ao consumo e reciclagem, imprimindo novos
sentidos e usos a esses materiais pela apropriao artstica. Os grates de Marcelo
Sol envolvem o repertrio de imagens e experincias do jovem no meio urbano.
Entretanto, o experimentalismo dessas obras s pode ser entendido diante das
possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da histria da arte, remetendo
a pesquisas de inmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura erudita, a popular e a de massa.
3.2 Teatro
3.2.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atuao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de cenas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc.
A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espao/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo investigativo. Assim, no h um ponto de partida nem muito menos de chegada, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo
na sala de aula.
A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propostas de trabalho do professor.
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CONHECIMENTOS DE ARTE
3.2.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica
A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de
textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimentao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.),
so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes
na cultura universal e com suas diferentes narrativas crucial para o envolvimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos procedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra
produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A recepo de trabalhos cnicos produzidos pelos estudantes, por grupos amadores ou prossionais, e a apreciao das manifestaes produzidas por diferentes grupos sociais e tnicos cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc.
, reportam-se capacidade de reetir sobre os cdigos e os canais referentes
linguagem teatral.
Participando do processo artstico com seus alunos, o professor amplia as oportunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situaes em
que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestaes da
cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, pea publicitria ou lme e
compreender o ambiente das mdias, assim como partilhar e trocar funes no palco
e na platia, dentre outras possibilidades, propiciar um valioso repertrio relativo
ao domnio da linguagem, contextualizando a relao texto obra.
Do ensino mdio
A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabelece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o processo de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.)
que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos
de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.
3.2.4 Atividade didtica (2)
A experincia didtica desenvolvida pela professora Cssia Pires no Colgio Geoalpha, em So Lus-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
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CONHECIMENTOS DE ARTE
do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos ltimos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos professores do
ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer
com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida
e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MSICA
3.3.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, timbres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica.
Estruturas sintticas
Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou rudos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc.
Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, meldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Texturas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da histria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de
msicas.
Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura
deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalhadas tendo como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos
ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as sobreposies rtmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas prticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
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das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem
seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos musicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvisao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contexto musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da esQualquer estrutura pode
cuta de determinada msica, discutir
ser desencadeadora de um
seus vrios nveis de organizao.
processo de aprendizagem
Como se espera que o ensino
musical.
mdio seja uma continuidade do ensino fundamental, importante avaliar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido
com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionamlhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criao musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, eletrnicos, novas mdias;
- criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instrumentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
Os materiais, os suportes e os veculos de criao musical so tantos quanto
a imaginao e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes momentos histricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veculos que implicaram o tipo de criao musical e foram, por sua vez, eleitos pelas
prprias criaes musicais. A msica concreta elegeu rudos e sons do cotidiano
que resultaram numa nova esttica. O mesmo pode ser observado no rap, no
tecno e em outras estticas.
CONHECIMENTOS DE ARTE
3.3.3 Contexto
Das msicas
Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica
que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem feitas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e intenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para
as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no esto preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical
(criar, executar, escutar).
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A msica uma das formas mais signicativas das culturas jovens. Ouvir msica,
tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um grupo musical so
algumas das maneiras mediante as quais acontece a interao entre jovens e msica.
Jovens com condies economicamente favorveis utilizam-se de Internet,
MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem msica. Jovens sem poder aquisitivo participam de outras redes de prtica musical: danam nos bailes
funk, tocam na bateria da escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as
rdios veiculam. Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas.
O ensino de Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as
caractersticas da escola e da regio em que est situada.
Do ensino mdio
A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra
na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica,
a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.
3.3.4 Atividade didtica (3)
O professor Joo Fortunato Jnior trabalha h trs anos em um colgio particular na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicao deste seu breve
relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didtica.
No meu primeiro ano, a temtica do trabalho foi a performance musical (popular), visto que tinha em mos um grupo com alguma experincia musical (vocal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gneros musicais, tc-
195
196
3.4 Dana
3.4.1 Cdigo
Elementos morfolgicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capacitado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligncia mltipla.
CONHECIMENTOS DE ARTE
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CONHECIMENTOS DE ARTE
de dar acesso ao conhecimento da histria da dana, sua origem, seus determinantes socioculturais e sua evoluo, instrumentaliza o aluno para a compreenso do seu prprio fazer na dana.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
Danar no s uma forma de expresso particularmente importante para os
jovens, mas tambm para os adultos, que tm nela uma oportunidade de se reconhecerem culturalmente e socialmente. preciso ento trazer para o aprendizado da Dana a diversidade que hoje marca esse danar, fazendo dialogar o
legado das danas populares tradicionais e os festejos, as prticas contemporneas, o pagode, o funk e outras danas da moda, com a expresso artstica erudita,
e esse dilogo deve ser pautado pelas caractersticas contextuais da escola e da
comunidade onde esta est inserida, considerando-se todos os seus agentes: alunos, famlia, professores, funcionrios, artistas locais e outros, abrindo espao na
escola para a experincia da oralidade, do saber no formal, das tradies e dos
movimentos que do identidade a essa mesma comunidade.
Do ensino mdio
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das diferentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entanto, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem novos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, modicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas
e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.
3.4.4 Atividade didtica (4)
A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz
Castro, na cidade de Salvador (BA).
Fazendo uso de uma abordagem hbrida que mesclava contextualismo e essencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnstica, buscando informaes sobre o que os alunos pensavam sobre dana e quais as suas expectativas
com relao disciplina. Percebi, atravs dessa avaliao, como os grupos estavam desinformados em relao dana, seus contedos, sua histria; situao
esperada se levada em considerao a ausncia da dana no ensino fundamental
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200
como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas
prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que
so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios
alunos.
Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a
fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tanto ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas
locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema Eu e o espao.
Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limites, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) articulaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto
sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico.
Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo
de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e
pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas implicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do espao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao
atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5)
compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o
processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar
esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de
cada momento histrico.
Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma
participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre
aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utilizados mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao
(orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso
CONHECIMENTOS DE ARTE
4 PROPOSIES
Quais seriam, ento, as recomendaes prioritrias quanto organizao do
programa de Arte no ensino mdio?
Compreendendo o currculo como algo em processo permanente de construo
e fruto de valores referendados por meio da ao coletiva, cabe escola organizar
o currculo da disciplina Arte em consonncia com as reivindicaes historicamente consolidadas, incorporando o movimento de transformao que se vem
dando na sala de aula, em encontros cientcos, congressos de educadores e reunies de entidades, bem como o teor das moes ou os requerimentos endereados aos rgos responsveis pelas polticas pblicas.
Dessa maneira, este documento prope uma agenda armativa que possibilite a superao dos entraves ou das omisses identicados nas orientaes curriculares anteriores, propiciando o dilogo polifnico entre os diferentes atores do
processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano escolar, uma perspectiva avaliativa e crtica da realidade. Mais que um diagnstico,
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A disciplina Arte tem a mesma importncia que os demais componentes curriculares do ensino mdio.
O princpio da especicidade das linguagens artsticas pressupe a superao da prtica polivalente que marcou a experincia da Educao Artstica (Lei 5.692/71).
O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses
nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas.
O trnsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa,
evitando as abordagens superciais e o uso de mltiplas modalidades sem
aprofundamento consistente.
Se a realidade da escola no permitir a prtica interdisciplinar recomendvel,
torna-se mais coerente concentrar os contedos no campo da formao docente, ou seja, em msica, dana, teatro ou artes visuais, tendo como meta a
ampliao das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as
possibilidades da escola.
Destinao de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvimento do ensino de Arte, com durao mnima de duas horas semanais, em
cada uma das trs sries do ensino mdio;
O projeto pedaggico escolar constitui instrumento de gesto e proposio
de relaes integradoras entre teoria e prtica, escola e comunidade, criadores e consumidores, estudantes e professores, arte e educao.
O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na srie anterior se insere como referncia no planejamento, tendo em vista o aprofundamento do processo educativo ao longo do ensino mdio.
A promoo de oportunidades referentes s diversas prosses artsticas favorece possveis identicaes vocacionais e a continuidade de estudos em
nvel superior.
CONHECIMENTOS DE ARTE
A valorizao da pluralidade e da diversidade cultural em todos os mbitos e manifestaes da arte contempla conceitos e princpios bsicos da disciplina Arte.
A nfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a
construo de pontes entre o eu e o outro.
A nfase na preservao da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a
participao de pessoas da comunidade nas prticas escolares e na realizao
de projetos comunitrios especcos.
A discusso sobre diversidade (tnico-raciais, sociais, religiosas, de gnero,
etc.) inseriu uma outra discusso, muito em voga, sobre respeito e aceitao
das semelhanas e das diferenas culturais. Embora a diferena exera um
papel decisivo nas relaes interculturais, quando se respeita ou se aceita
de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de tolerncia,
pois j h a suposio de que h um lugar superior a ser ocupado. Como no
ensino de Arte ainda vigora o padro eurocntrico, faz-se necessrio questionar os jogos de poder que legitimam as diferenas como verdades artsticas,
estticas e culturais.
O direito livre expresso afetivo-sexual e livre orientao de gnero amplia
oportunidades de envolvimento e superao do preconceito em relao s
atividades artsticas.
A valorizao das produes estticas e artsticas dos portadores de necessidades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos,
povos indgenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descendentes de imigrantes, etc. contempla a agenda armativa a ser consolidada no
currculo de Arte.
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CONHECIMENTOS DE ARTE
recomendaes anteriormente registradas almejam to-somente orientar o processo metodolgico que envolve a organizao curricular da disciplina Arte.
Resta, ento, indicar referncias de textos e hipertextos importantes para a
reexo, a elaborao e a avaliao do projeto pedaggico da escola.
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EM MSICA http://www.anppom.iar.unicamp.br/
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FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/
NACE Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas e Espetaculares/ UFAL
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NEPEM Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical
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Ncleo de Educao Musical Universidade Estadual de Santa Catarina
CONHECIMENTOS DE ARTE
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Rede Arte na Escola
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Revista Art&
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UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e
Caribe
http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
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CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
Consultores
Antonio Carlos Moraes
Admir Soares de Almeida Jr.
Cludio Mrcio Oliveira
Kefren Calegari dos Santos
Lvia Tenrio Brasileiro
Nara Rejane Cruz de Oliveira
Leitores Crticos
Elenor Kunz
Jos ngelo Gariglio
Eliene Lopes Faria
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
INTRODUO
Escrever para professores da educao bsica de um pas com as dimenses
territoriais e culturais do Brasil mais do que um desafio. Seria lugar-comum
dizer que complexo, difcil. Na verdade, uma situao muito delicada.
Para uma disciplina que no momento objeto de intensas crticas a certos
modelos de prticas pedaggicas tidos como hegemnicos, falar sobre orientaes curriculares a partir de documentos coordenados pela poltica de governo certamente provoca inquietude nas comunidades escolar e acadmica
da Educao Fsica.
Durante os mais de 150 anos de presena da Educao Fsica nas escolas
brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientao pedaggica dos professores sempre foi a indicao direta e prescritiva para a prtica docente. At
os anos de 1980 prevaleceu a idia do manual como elemento metodolgico,
cristalizando por muitos anos uma forma homognea de trabalho que repercutiu em outros setores, como a construo dos espaos de aulas, a produo
de equipamentos, a formao do professor. Essa formao, por sua vez, esteve
ligada a uma viso social de Educao Fsica voltada para a disciplinarizao e o
condicionamento do corpo, com pressupostos tericos e justicativas de aes
no campo biosiolgico.
A partir do acmulo de discusso, produo e formao de professores com
inuncias de outras reas do conhecimento, como as Cincias Sociais e Humanas, a produo do conhecimento em Educao Fsica tomou outro rumo
histrico e passou, a partir dos anos de 1980 predominantemente, a tecer uma
crtica severa aos materiais e produes que tinham por objeto a determinao
de prticas padronizadas e direcionamento do fazer pedaggico. Tanto da indstria editorial como de instncias governamentais em suas vrias esferas, no
faltaram as indicaes de orientaes, como foi o caso tambm dos Parmetros
Curriculares Nacionais. A ttulo de orientao curricular, os textos continuaram,
de alguma forma, a conduzir a prtica docente para o rumo da homogeneizao
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Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da gura do
professor) tambm esto carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O entendimento que os alunos tm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros;
de seus valores e posicionamentos ticos e estticos; de seus projetos de vida pessoal
e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questes constroem o
papel da Educao Fsica e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos.
Diante dessa pluralidade de usos da Educao Fsica na escola, cabe aqui
uma tomada de posio acerca da sua contribuio na formao dos alunos.
Essa tomada de deciso, que no se d pela via do consenso, fruto de toda
uma srie de debates que o campo da Educao Fsica vem realizando desde
o final da dcada de 1980. fruto tambm dos debates e dos encontros que
antecederam a produo do presente documento. Tratar o lugar da Educao
Fsica na escola de ensino mdio requer a considerao de alguns pontos de
partida fundamentais para a compreenso das perspectivas dessa disciplina
nessa etapa da educao bsica.
Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das prticas corporais no
processo educativo. A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer
com que essas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais
dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares.
Pode-se dialogar em uma aula de EducaA leitura da realidade
o Fsica com outras linguagens, como
pelas prticas corporais
a escrita ou a linguagem audiovisual. Popermite fazer com que
rm, as prticas corporais possuem valores
estas se tornem chaves
nelas mesmas, sem a necessidade de serem
de leitura do mundo.
traduzidas para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidade dos alunos. Por meio
do movimento expressado pelas prticas corporais, os jovens retratam o mundo
em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Tambm
escrevem nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares
de moas e rapazes na dinmica cultural. Por vezes, acabam eles prprios se tornando modelos culturais, nos quais uma certa idia de juventude passa a ser
experimentada, copiada e vivida tambm por outras geraes.
O dilogo das prticas corporais realizadas com outras linguagens, disciplinas e mtodos de ensino deve respeitar as prticas corporais como sendo elas
mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educao Fsica nos
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dentro como fora da escola, pela ao dos sujeitos concretos, professores e alunos: pessoas de carne e osso que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida
social a partir do seu cotidiano.
Ver a escola como espao sociocultural remete s seguintes questes:
1) Que projeto cultural queremos construir?
2) Quem so os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho?
3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarizao das pessoas?
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mais pobres, oriundos das camadas populares. Em oposio a esses entendimentos, partimos da premissa de que os jovens so, hoje, em condies peculiares de
desenvolvimento corpreo e experincia do real, cidados e sujeitos de direitos e
no apenas meros projetos para o futuro.
Assim, concordamos com a noo de juventude que a reconhece como parte
de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, entendendo que existe
uma diversidade de modos de construo de ser jovem no contexto atual. A pluralidade e as circunstncias que tensionam a vida juvenil exigem que incorporemos a diversidade e as mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem.
Os jovens que chegam s escolas de ensino mdio so portadores de saberes e praticantes de determinadas experincias construdas em outros espaos
e tempos sociais. Na participao de grupos de sociabilidade extra-escolares, os
jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas aes e
se constituirem sujeitos sociais autnomos. A vivncia dos jovens na igreja, nas
associaes de bairro, em grupos musicais e de danas, rodas de capoeira, times e
torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espao de construo de identidades
coletivas.
A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social
de seus alunos. Uma das grandes diculdades encontradas na relao escolajuventude a tendncia que a instituio escolar tem de controlar e conceituar as
culturas juvenis. Em muitas escolas, no se desenvolvem processos formativos
que reconheam essas culturas juvenis e ampliem as capacidades, os saberes e os
valores que os jovens j possuem. A uniformizao das condutas, do vesturio,
das regras que no so discutidas com os alunos: tudo isso colabora com a destituio do protagonismo desses sujeitos.
Dessa forma, ainda constitui um grande desao para as escolas efetivar um
dilogo com as culturas juvenis, assumindo-se como um espao pblico e cultural signicativo que reconhea seus alunos como jovens pertencentes tambm a
outros espaos de movimentao e criao cultural. As manifestaes de rua, as
festas, as prticas de esporte, constituem lugares de formao e produo de cultura pelos jovens, que precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola.
No campo das transformaes do corpo, algumas questes esto resolvidas
razoavelmente, como o caso do crescimento e das modicaes anatmicas
repentinas e desconfortveis. Mas em relao s vivncias de prticas corporais
muitas questes ainda esto por ser discutidas, vivenciadas, analisadas e criticadas. Dentro dessa faixa etria, vivem jovens com experincias muito distintas, fruto de uma infncia e adolescncia desenvolvidas em situaes e condies
muito diferentes dos pontos de vista social, econmico, moral, cultural, religioso
e tnico.
Entendemos que um dos papis da Educao Fsica compreender e discutir junto a esses jovens os valores e signicados que esto por trs dessas prticas corporais. A ttulo de exemplo, as
experincias que alguns alunos trazem
... um dos papis da
de academias de ginstica, dana e luEducao Fsica
tas e de clubes esportivos muitas vezes
compreender e discutir
no so experincias interessantes a
junto a esses jovens os
ponto de serem reproduzidas na escola.
valores e signicados
Na maioria das vezes tais experincias
que esto por trs dessas
so alvos de crticas severas no que se
prticas corporais.
refere acentuada caracterstica mercadolgica e ao discurso da mdia. Assim,
as relaes existentes entre as prticas
corporais (jogos, esporte, dana, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos
meios de comunicao de massa tambm podem constituir tema de investigao
e ensino por parte da Educao Fsica junto a seus professores e alunos.
Por outro lado, existem alunos que so excludos das possibilidades de realizao de uma srie de prticas corporais. Tal realidade justica-se na maioria das vezes pela mesma razo mercadolgica. O acesso restrito capacidade
econmica da maioria, os produtos incorporados idia da prtica ideal e de
pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto sua eccia e necessidade, so inacessveis. Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina
se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos
jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos
acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.
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para uma participao poltica mais efetiva no que se refere organizao dos
espaos e recursos pblicos de prtica de esporte, ginstica, dana, luta, jogos
populares, entre outros.
Dessa forma, a Educao Fsica no currculo escolar do ensino mdio deve
garantir aos alunos:
acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas corporais;
participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso
do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o
prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer;
iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais
comunitrias;
iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias
prticas corporais;
interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organizao da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura.
6 SOBRE OS CONTEDOS
O currculo escolar no pode ser considerado algo dado, natural, como se sempre existisse da mesma forma. Currculo escolar sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma inteno. impossvel a qualquer escola
dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construdos pela humanidade. O tratamento de qualquer saber na escola um processo de seleo cultural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos,
o que vai ser explicitado ou no nos nossos processos de formao.
Esse processo de escolha/seleo nunca foi simples. intencional e poltico e,
como tal, sempre resultado de conitos e lutas de poder realizados pelos atores
dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currculo campo de
luta: luta por quais saberes, valores e formas de socializao faro parte da vida
dos alunos.
Um exemplo emblemtico dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no
campo das relaes tnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como
a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relaes tnicos e raciais espelha o posicionamento poltico que a escola tem dessas questes.
No caso especco da Educao Fsica, no so poucos os casos de um currculo
escolar que privilegie apenas as prticas corporais de origem europia ou norteamericana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou no prticas corpo-
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A escolha de contedos sem uma reexo coletiva sobre suas contribuies para a formao das pessoas no tem sentido para a educao escolarizada. Assim, as prticas deixam de se tornar meras atividades deslocadas
do papel de um componente curricular e da educao escolar.
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de ensino mdio
Os contedos de ensino passam a constituir um objeto importante para o professor quando os temas so construdos com a comunidade escolar e colocados
ao lado de temas especcos do componente curricular. O que confere sentido
e signicado s prticas so os temas colocados pela comunidade escolar e pela
prpria disciplina na condio de rea de conhecimento. Ou seja, a comunidade
escolar contribui com temas gerais que exigem de cada componente curricular
uma atuao pedaggica. Do lado dos componentes curriculares, os professores
devem garantir temas que dependam dos conhecimentos prprios das disciplinas que ministram. Os contedos que predominam nas produes da Educao
Fsica brasileira so: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. Entretanto,
na condio de contedos de ensino na escola, eles no possuem vida prpria,
preciso um tema relevante para conduzi-los. Temas esses que, por sua vez, precisam estar vinculados a um projeto de formao dos alunos.
A ttulo de exemplo, no caso do ensino mdio possvel destacarmos alguns
temas importantes que esto muito presentes no cotidiano dos sujeitos desse nvel de escolarizao:
Temas da comunidade escolar
Identidade juvenil
Gnero e sexualidade
Produes culturais e artsticas
Cultura juvenil e indstria cultural
O corpo e a indstria cultural
O aluno no mundo do trabalho
Sade e bem-estar fsico
Organizao de tempos e espaos sociais
de trabalho e lazer
Organizao de tempos e espaos
escolares
Cultura juvenil e meio ambiente
Escola e relaes tnicas
Cultura juvenil e participao poltica
Cultura juvenil e organizao
comunitria
Contedos:
Esporte, Dana, Lutas, Jogos, Brincadeiras, Ginstica, etc.
Pesquisa, aulas-ocinas, aulas-laboratrios, explorao e anlise de espaos pblicos,
mostras de prticas, debates e eventos.
Acmulo e produo de conhecimentos acerca das prticas corporais; domnio
crtico sobre os grandes temas relativos produo cultural do corpo; capacidade de
organizao e planejamento individual e coletivo de prticas corporais; domnio de
conhecimentos acerca dos princpios tecnobiolgicos, socioculturais e polticos que
norteiam as prticas corporais
Construo de tempos e espaos de
autonomia sobre as prticas corporais
Os contedos Ginstica, Esporte, Jogos, Lutas e Dana como saberes construdos pela humanidade podem ser palco de abordagem dos mais diferentes
temas: gnero, prticas corporais em espaos pblicos, entre outros. Alm disso,
cada um desses contedos possui uma vinculao social com a realidade atual,
tal como a vinculao do esporte indstria cultural e produo do espetculo
televisivo e venda de produtos. A dana, por sua vez, tambm possui vinculaes
tnicas, culturais e histricas, bem como relaes de gnero a serem discutidas
na escola.
A Ginstica e as Lutas possuem a riqueza das inuncias dos vrios povos e
culturas que construram o Brasil. Esto ligadas a questes estticas e s tradies
da boa condio fsica. Carregam consigo o simbolismo da beleza corporal e o
mito da longevidade, do corpo saudvel e dos rituais de passagem presentes na
histria e nos modos de vida dos vrios grupos tnicos.
Os Jogos carreiam as intenes ldicas de cada prtica corporal desenvolvida
no campo das transformaes culturais. Quando se fala em possibilidades de
prticas de lazer, em processo criativo na escola ou em relaes solidrias e diversidade cultural, os Jogos, como contedo, representam a possibilidade da singu-
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7 BREVE CRTICA FORMA ESPORTIVA/COMPETITIVA COMO MTODO E PRINCPIO ORIENTADOR DAS PRTICAS PEDAGGICAS
Apesar de anteriormente termos tratado o esporte como contedo, somos obrigados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ouvindo os participantes dos seminrios, a forma como os contedos so tratados
nas escolas nas ltimas dcadas acabam por torn-los formas esportivas/competitivas por excelncia, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas
de formao prprios da Educao Fsica. Praticamente todos os contedos, dos
jogos populares s danas de salo, foram transformados em prticas de disputas,
com regras formalizadas e institucionalizadas, organizao de torneios e premiao aos melhores. Nesse caso, os temas gerais da escola e os especcos da Educao Fsica caram merc do processo de esportivizao da comunidade escolar.
Essa forma esportiva de tratar os contedos acabou por transformar a competi-
o como princpio das relaes educativas. A competio ganha tal fora como
se essa fosse a nica maneira de se promover a formao das pessoas, em especial
dos nossos jovens.
A hegemonia da esportivizao, que ao longo da histria desempenhou papis distintos, muitas das vezes a servio da indstria cultural, acabou por gerar
o processo de seleo de poucos para as prticas. Vrios foram os discursos que
sustentaram esse modelo esportivo tal como
est colocado na nossa sociedade: o discurso
A hegemonia da
da necessidade de se ter um pas olmpico,
esportivizao, que
no qual nossos heris seriam um exemplo
ao longo da histria
para crianas e jovens e motivo de orgulho
desempenhou papis
da nao; o discurso econmico no qual o
distintos, muitas das
consumo de produtos e servios, bem como
vezes a servio da
do prprio espetculo esportivo gerador de
indstria cultural ...
emprego e renda; o discurso da prtica esportiva como soluo para problemas de sade,
uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa
forma, entendemos que a anlise, a investigao e a desconstruo dessas falsas certezas podem ser uma grande contribuio a ser dada por ns, professores de Educao Fsica.
Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Educao Fsica uma relao que transformou todas as prticas corporais em esportes. A capoeira, guardi do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas
joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para danar, e que tem
uma vinculao tnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso
pas acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivizao, com
regras e pontuaes. Esse tipo de prtica foi sustentada at mesmo por jogos
promovidos pelo poder pblico. Tal como a capoeira, a dana, a ginstica, as
lutas e at as brincadeiras de tribos indgenas receberam os cdigos do processo
esportivizante. Cdigos esses marcados, entre outras coisas, pela padronizao de
meios e tcnicas (inibindo o surgimento de prticas criativas), institucionalizao e burocratizao das prticas, primazia da medida de escores e placares sobre
os sentimentos/subjetividade das pessoas.
O advento da esportivizao proporcionou Educao Fsica escolar alguns
modelos de aulas que eram, sobretudo, cpias das tarefas de iniciao e treinamento esportivo. No caso do ensino mdio, cou congurada a existncia de
aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns
atletas; b) xao do gesto, assimilado pela repetio; c) aprimoramento tcnico
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de de adaptao aos treinamentos e s particularidades das atividades ensinadas. Teses racistas, sexistas, elitistas e excludentes sobressaram nesses processos
de seleo humana, discriminatria e segregadora de um enorme contingente de
jovens.
Admitir o modelo da esportivizao como mtodo e princpio orientador do
trabalho pedaggico na escola e persistir nele , sem dvida, viver em meio a uma
grande contradio nos dias de hoje. Se a sociedade rejeita o trabalho infantil
precoce e a exposio do jovem a situaes humilhantes e desumanas, a escola
no pode aceitar uma relao que sustenta um discurso carregado de mitos e
smbolos que afasta o jovem dos estudos regulares e o coloca em um campo de
trabalho semi-escravo, a partir de falsas promessas de sucesso.
Para ilustrar tal situao, podemos indicar a leitura de dados da prpria
Confederao Brasileira de Futebol, que arma que a maioria esmagadora de
jogadores de futebol no Brasil recebem de 1 (um) a 2 (dois) salrios mnimos,
possuindo baixo nvel de escolarizao. Segundo a Folha de S. Paulo, 14 de fev.
de 1999 Pobres da bola aumentam em 1998, por Srgio Rangel e
... a escola no pode aceitar
Marcelo Damato, 83,4% dos atleuma relao que sustenta um
tas prossionais do futebol recediscurso carregado de mitos e
beram at dois salrios mnimos.
smbolos que afasta o jovem
O jovem que selecionado passa
dos estudos regulares ...
por uma concorrncia diria durante toda a sua juventude, praticamente sem remunerao, e sofre, ao entrar na vida adulta, uma seleo que
chega a descartar mais de 90% do grupo. A maioria dos jovens descartados acaba
por ocupar os quadros de desempregados ou subempregados, sem completar sua
educao bsica.
Cabe aqui ressaltar que no estamos defendendo a ausncia do esporte nas
escolas de ensino mdio. Esse um contedo da Educao Fsica, uma prtica
corporal que merece ser aprendida e vivenciada na escola. O que estamos criticando a no reexo junto aos alunos do lugar desse fenmeno social dentro e
fora da escola. Nesse sentido, o esporte pode ser tratado no ensino mdio justamente a partir da possibilidade de sua reinveno por alunos e professores, com
outros valores, sentidos e signicados.
Retirar da competio o seu carter natural das relaes humanas (como se
os humanos nascessem competitivos) faz parte do processo de reexo. Outra
possibilidade tambm investigar e dialogar com nossos jovens que outras formas e valores referentes ao esporte so reconstrudos/subvertidos por eles: que
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desmiticar o discurso acerca da virilidade masculina e da fragilidade feminina quanto s capacidades e habilidades fsicas, proporcionando aos
grupos vivncias corporais e debates sobre valores morais e tnicos de
cunho sexista;
superar na relao pedaggica a idia de que as diferenas entre homens
e mulheres so apenas biolgicas. Os corpos feminino e masculino, assim
como a subjetividade de homens e mulheres, se constituem a partir de relaes sociais, construdas ao longo da histria;
desmiticar o discurso da ascenso scio-econmica fcil, que acaba afastando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em direo ao fascnio
que o mundo do espetculo da competio exerce por meio da mdia;
desmiticar o discurso do combate marginalizao social por meio da
Educao Fsica, questionando a idia de que o exerccio de prticas corporais sistematizadas, controladas por professores e instituio escolar, um
antdoto para grandes males que assolam a sociedade moderna, tais como:
consumo de drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros.
As prticas corporais precisam ser tratadas como direito social de vivncia
e produo de cultura, e no como prmio, castigo ou remdio para
corrigir os jovens das camadas populares;
valorizar outras prticas corporais oriundas dos diversos grupos tnicos que
constituem a sociedade brasileira.
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