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RESUMO
Este texto apresenta uma proposta de ensino de Cincias a
partir de uma metodologia construtivista, pontuando a idia de
que o aluno pode (re)construir os conhecimentos em sala de
aula, com o apoio do professor. Na expectativa de que este
procedimento, ensino de Cincias via Histria das Cincias,
de algum modo venha a produzir um pensar a Cincia, de uma
maneira cieentfica, tambm trazendo a conscincia sobre o
processo de produo/construo do conhecimento. O artigo
delineia conceitos como descoberta ou justificao, expectativas e certeza, fazendo uma relao com o ensino de Filosofia.
Verifica-se que a Histria das Cincias como mtodo de ensino
funcionou num sentido formativo, mas no auxiliou para a compreenso dos contedos das Cincias.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Histria das Cincias,
Construtivismo, Construo do Conhecimento, Metodologia de
Ensino.
C o n t e x t o e E d u c a o - E d i t o r a U N I J U - A n o 1 8 - n 6 9 - J a n . / J u n . 2 0 0 3 - P. 29 - 43
INTRODUO
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Doutra parte, Guerroult argumenta que a histria da cincia, que histria de um progresso, no faz parte da cincia propriamente dita que, uma vez acabada, esclarece o seu passado (1994).
A Filosofia parece no ter progresso e a verdade est ausente, uma
vez que todas as doutrinas conservam uma mesma relao possvel
com a verdade ainda no adquirida (...) Contrariamente ao que
ocorre com a cincia, a histria da filosofia de fato o principal
instrumento de iniciao filosofia (1994).
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DESCOBERTA OU JUSTIFICAO?
Segundo Salmon (1973), ... quando um enunciado feito,
duas questes importantes podem ser imediatamente colocadas: De
que maneira chegou a ser conhecido?, e, Que razes existem para
aceit-lo como verdadeiro?
So questes diferentes que se estabelecem em contextos diferentes. Uma refere-se ao contexto da descoberta; a outra, ao contexto da justificao. Salmon cita vrios exemplos distinguindo um
caso do outro:
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Dado o caso, no nos parece claro que o processo psicolgico em que se produz a inferncia possa interessar ao ensino da Cincia seno como informao ao professor ainda assim de discutvel
utilidade , mas no certamente ao aluno, como efeito de demonstrao. Haver um mtodo psicolgico, isto , um procedimento
psicolgico que possa ser repetido, simulado, ou algo similar? Se a
prpria Lgica no nos oferece passos ou modos de pensar, mas
to-somente oferece-nos mtodos de crtica para avaliao coerente das inferncias (Salmon, 1973), e isto o que interessa, no
vemos, pois, como a histria das Cincias possa levar o aluno a
pensar ou a aprender cincias.
Parece que a histria das Cincias cumpriria seus objetivos se
e quando avaliada no interior da Filosofia da Cincia, porque ali ela
est sujeita a uma crtica total, diferentemente do que ocorre na
Cincia. Noutros termos: no mbito da Filosofia da Cincia o que
est em causa compreender a formulao de pressupostos e propor critrios para a admisso de uma idia ou teoria como parte de
uma Cincia, e por isso uma crtica total. Vindo do interior da
Cincia, esta crtica se desfaz em vista dos compromissos
corporativos, e a Histria das Cincias aparece como ilustrao ou,
e o que pode ser mais estranho, como modelo de procedimento,
tal como nota Feyerabend:
Todas as vezes que leio Kuhn, perturba-me a seguinte pergunta:
estamos diante de prescries metodolgicas que dizem respeito
ao cientista como h de proceder; ou diante de uma descrio,
isenta de qualquer elemento avaliativo das atividades geralmente
rotuladas de cientficas? (in Lakatos; Musgrave, 1979).
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Essa revoluo geral do esprito humano pode ser facilmente constatada hoje, duma maneira sensvel embora indireta, considerando o desenvolvimento da inteligncia individual. O ponto de partida sendo necessariamente o mesmo para a educao do indivduo e para a da espcie, as diversas fases principais da primeira
devem representar as pocas fundamentais da segunda. Ora, cada
um de ns, contemplando sua prpria histria, no se lembra de
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que foi sucessivamente, no que concerne s noes mais importantes, telogo em sua infncia, metafsico em sua juventude e
fsico em sua virilidade? Hoje fcil essa verificao para todos
os homens que esto ao nvel de seu sculo (Comte, 1978).
EXPECTATIVAS E CERTEZAS
Os professores de Cincia pretendem algumas coisas com o
uso da Histria das Cincias como parte do mtodo de ensino: resgatar informaes contextuais da produo das teorias ou explicaes cientficas, contextos que trazem uma novidade no tratamento o novo bom e estimulante; buscam tambm uma certa
legitimidade social a cincia histrica; ou a criao de um ambiente
propcio para que os alunos, tomados por um certo comportamento de cientista, arrisquem-se em explicaes que se aproximem
daquelas a que chegaram os cientistas estimular a autonomia e a
iniciativa. Ou, ainda, pensam apresentar as Cincias como uma disciplina dentre outras e, por isso, num contexto de interdisciplinaridade, poder-se-ia resgatar a integrao dos saberes, recuperando
um movimento mais amplo em que se d o saber, segundo uma nova
viso das Cincias e de suas inter-relaes, o que repe a crtica ao
isolamento e especializao que a Cincia positiva adquiriu ao longo dos sculos, desde Bacon pelo menos (Comte, 1978). Tudo parece muito coerente.
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Ao trabalhar com a Histria das Cincias no estaria o professor transitando de um mtodo de ensino para outro, passando de
uma metodologia eminentemente demonstrativa para uma eminentemente retrica? Da demonstrao para a narrao? Que resultados a
narrao apresenta em relao ao outro procedimento? Que diferenas de aprendizado h entre o uso da demonstrao e o da narrao?
Se tomarmos o ensino de Histria das Cincias para mostrar que a Cincia tambm tem uma histria, nada h a dizer seno
que resulta num procedimento tautolgico: ao aprenderem a Histria das Cincias, os alunos aprendem que as Cincias tm histria.
Tal contedo, porm, poderia estar contido mais adequadamente num
programa de Histria ou Filosofia.
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No bem isso, contudo, que se pretende. H uma certa expectativa de que esse procedimento ensino de Cincias via Histria
das Cincias de algum modo venha a produzir um pensar a Cincia, no simplesmente compreendendo-a como histrica. Um pensar a Cincia mais adequado ao prprio aluno. Ora, o que se visa
com esse procedimento alterar o comportamento do aluno em
relao Cincia, mudar sua viso, no sendo propriamente um objetivo claro o pensar os contedos das Cincias. Estes perdem sua
importncia diante da preocupao com a Cincia. Parece que separamos as coisas: pensar as Cincias e pensar o contedo das
Cincias. Na verdade, vemos que elas esto separadas: o contedo
das Cincias s pode ser criticado por um processo demonstrativo
aquilo que antes identificamos com o contexto da justificao e a
viso sobre a Cincia, de um ponto de vista histrico ou sociolgico
identificado com o contexto da descoberta no d conta da crtica epistemolgica.
A Histria das Cincias como mtodo de ensino funciona realmente num sentido formativo, mas nada oferece em termos de um
auxlio para a compreenso dos contedos das Cincias. Apresentar
os contextos das descobertas nada diz sobre as descobertas, em
termos de sustentao lgica ou mesmo emprica. Isso fica claro
quando consideramos, por exemplo, a obra j clssica de Kuhn, A
Estrutura das Revolues Cientficas: aprendemos muito sobre os
contextos histrico-sociolgicos do desenvolvimento das Cincias,
mas nada aprendemos do contedo das Cincias; nem sobre as equaes de Kepler, nem sobre a Teoria da Relatividade, nem sobre o
eletromagnetismo. Nada do que lemos em Kuhn permite que resolvamos sequer um problema elementar de uma dessas reas de conhecimento (Kunh, 1989).
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exemplo de cientista moderno (Azanha, 1992). Embora ele praticasse uma Cincia nova, sua linguagem e conceitos estavam ainda muito comprometidos com a Cincia antiga.10
CONCLUSO
Aproximando essas vises, quando se conta a Histria das
Cincias o que se quer recuperar os conflitos, reinstalando-os,
simulando-os carter retrico, por excelncia , ou ver no desenrolar dos conflitos certa norma de procedimento e, portanto, os conflitos aparecem como ilustrao e no como problemas reais para
os alunos, diferentemente do que acontece com a Histria da Filosofia.
Se a questo esta, e nos parece que sim, pois fala-se em
formar um comportamento novo em relao Cincia, o problema
j de outra ordem: no h como estabelecer normas de procedimentos em Cincia. Esta uma questo por demais debatida e no
lugar aqui de refaz-la. Mas podemos perguntar se a escola bsica
deve assumir essa viso, pois no dedicada pesquisa, mas sim ao
ensino (embora ela possa ser objeto de pesquisa). No se pode querer que as escolas fundamental e mdia possam discutir e chegar a
normas de procedimentos cientficos na v esperana de fomentar o
desenvolvimento da Cincia. Segundo este ponto de vista, basta apresentar e trabalhar com os alunos os contedos das Cincias e desenvolver uma preocupao maior com os procedimentos demonstrativos. No pura curiosidade nem produo cientfica o que ocorre
nesse momento.
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NOTAS
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(...) A histria da cincia no caso especfico, a introduo, sistematizao e matematizao deste conceito feito por Euler foi introduzida
com o objetivo especfico de reestruturar os alunos, aps duas aulas e
em que estes discutiram algumas situaes problemticas em que o
conceito de velocidade linear era insuficiente para explic-las. Pretenda-
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mos, com o auxlio da histria das cincias, fazer com que os alunos
percebessem que os raciocnios que apareciam na discusso das situaes problemticas introduzidas pelo professor j tinham aparecido na
comunidade cientfica e que para a superao deste conflito foi necessrio a criao de um novo conceito: o de velocidade angular (sic)
(Carvalho e outros, 1993, p. 247);
(...) Ao estudar a evoluo histrica dos contedos cientficos o professor poder inteirar-se dos obstculos que travaram seu desenvolvimento, das dificuldades de percurso ao longo da evoluo das idias e
contedos e isto poder orientar-lhe na elaborao de atividades
desequilibradoras, de estratgias de ao em sala de aula, na anlise
que ele far sobre a pertinncia e prioridade de contedos que vai
ensinar (Carvalho e outros, 1991).
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crenas e aspiraes. Mas para quem ainda duvida das intenes dos
autores, na contracapa do livro os editores nos afirmam: Ensinar a
pensar mostra como incentivar a atividade reflexiva dentro de nosso
esquema escolar. Os processos de abstrao so substitudos por determinadas tcnicas prticas que auxiliam o desenvolvimento das habilidades de reflexo do aluno. Os autores desenvolvem a teoria, fornecem as linhas mestras dos procedimentos operacionais, apresentam
fartos exemplos de aplicaes prticas e examinam casos de crianas
que revelam reflexo defeituosa. O que devemos pensar que significavam os objetivos educacionais to em voga ainda nos fins da
dcada de 70, quando fazia sucesso a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom? (Cf. Colotto; Carvalho, Anna Maria Pessoa de,
1978.
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REFERNCIAS
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427-448, 2000.
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