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CONSTRUTIVISMO

E HISTRIA DAS CINCIAS


limites de uma proposta

AMAURY CSAR MORAES

RESUMO
Este texto apresenta uma proposta de ensino de Cincias a
partir de uma metodologia construtivista, pontuando a idia de
que o aluno pode (re)construir os conhecimentos em sala de
aula, com o apoio do professor. Na expectativa de que este
procedimento, ensino de Cincias via Histria das Cincias,
de algum modo venha a produzir um pensar a Cincia, de uma
maneira cieentfica, tambm trazendo a conscincia sobre o
processo de produo/construo do conhecimento. O artigo
delineia conceitos como descoberta ou justificao, expectativas e certeza, fazendo uma relao com o ensino de Filosofia.
Verifica-se que a Histria das Cincias como mtodo de ensino
funcionou num sentido formativo, mas no auxiliou para a compreenso dos contedos das Cincias.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Histria das Cincias,
Construtivismo, Construo do Conhecimento, Metodologia de
Ensino.
C o n t e x t o e E d u c a o - E d i t o r a U N I J U - A n o 1 8 - n 6 9 - J a n . / J u n . 2 0 0 3 - P. 29 - 43

CONSTRUCTIVISMO Y HISTORIA DE LAS CIENCIAS


lmites de una propuesta
Resumen:
Este texto presenta una propuesta para la enseanza de Ciencias
que parte de una metodologa constructivista, que enfatiza la
idea de que el alumno puede (re)construir los conocimientos
en el saln de clase, con el apoyo del profesor. En la expectativa de que este procedimiento, enseanza de Ciencias via
Historia de las Ciencias, de algn modo venga a producir un
pensar sobre la Ciencia, de una manera cientfica, tambin
trae a consciencia el proceso de produccin, construccin del
conocimiento. El articulo muestra conceptos como el
descubrimiento o la justificacin, las expectativas y la certeza,
trazando una relacin con la enseanza de Filosofia. Se verifica que la Historia de las Ciencias como mtodo de enseanza
funcion en un sentido formativo mas sin auxiliar, en la
comprensin de los contenidos de las Ciencias.

Palabras-clave: Enseanza de Ciencias, Historia de las


Ciencias, Constructivismo, Construccin del Conocimiento,
Metodologa de la enseanza.

INTRODUO

a velha tradio do discurso pedaggico de sempre buscar o


mais moderno e o mais cientfico, tem sido aconselhado
aos professores de Cincias o uso da Histria das Cincias como
uma metodologia de ensino revestida de um carter eminentemente
cientfico.1

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Recorre-se Histria das Cincias, diz-se, para familiarizar


os alunos com os procedimentos cientficos.2 Assim, a biografia e
as questes que envolvem num determinado momento o trabalho de
pesquisa de um cientista propiciariam a oportunidade de os alunos
se imburem de um esprito cientfico, ou de assumirem uma postura crtica em relao ao conhecimento que a escola transmite
como produto acabado.3 A Histria das Cincias supriria assim,
de modo exemplar, o efeito-demonstrao necessrio para os que
ainda no estivessem plenamente integrados ao mundo das Cincias,
ento, faz-lo, desenvolvendo uma capacidade de trabalho cientfico
semelhante dos grandes cientistas, construtores no s dos corpora
das cincias modernas, mas tambm dos seus procedimentos, mtodos e tcnicas.
Por outro lado, passa tambm por essa proposta a idia, de
inspirao psicogentica, de que h uma analogia entre o que ocorre
com o indivduo e o que ocorre com a espcie (ontognese e
filognese)4: os indivduos tenderiam a reproduzir os mesmos passos e percursos da espcie, enfrentando obstculos e colocando
problemas semelhantemente. Da recorrer-se, muitas vezes, no ensino da Matemtica, histria da Matemtica para fazer os alunos
realizarem/simularem as etapas da constituio progressiva desse
saber, de acordo com o desenvolvimento da humanidade.5

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O ensino das cincias a partir do mtodo histria das cincias,


numa perspectiva construtivista, reforaria a idia de que o conhecimento pode ser (re)construdo em sala de aula pelos prprios alunos
com o apoio/monitoria do professor. H aqui uma premissa dessa
tendncia da Psicologia que diz que nenhum conhecimento transmitido ou adquirido todo conhecimento s conhecimento quando construdo pelo prprio sujeito cognoscente. Enquanto a esco-

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la tradicional tinha como preocupao principal a transmisso do


conhecimento, construdo pelas geraes passadas, descuidando
da (re)construo desses pelos prprios alunos, ela era o espao da
repetio, da memorizao, em que a criatividade e a autonomia do
aluno davam lugar passividade e receptividade, pelo menos em
sua forma geral; a escola na perspectiva construtivista deve se
preocupar com a capacidade de pensar do aluno, no mais tomado
como depsito do saber construdo pelas geraes passadas,6 mas
como construtor do prprio conhecimento, pois aprender construir.
O ensino de Cincias pelo mtodo da histria das Cincias
vem trazer tambm, bom notar, a conscincia sobre o processo de
produo/construo do conhecimento.7 Observando como procederam os cientistas, o aluno tem uma clara viso de como acontece
a produo cientfica e de como deve agir, isto , pensar. Por
outro lado, o professor sabendo como os cientistas chegaram as
suas descobertas, pode saber como pensam os alunos, pois haveria uma relao de similitude entre o indivduo e a espcie. Como
dissemos, a histria das Cincias funciona como uma demonstrao
acerca dos procedimentos racionais do cientista.

HISTRIA DAS CINCIAS VERSUS


HISTRIA DA FILOSOFIA

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Essa discusso sobre a histria das Cincias, tomada como


paradigma no ensino das Cincias, pode ser iluminada quando comparada Filosofia, ou melhor, ao ensino de Filosofia, que no seja
uma historicizao da Filosofia nem muito menos uma proposta
contextualizadora do pensamento filosfico.8
O que a Histria da Filosofia, via mtodo estrutural, realiza,
a leitura dos filsofos e a construo da histria do pensamento.
Histria aqui entendida pela busca da compreenso do autor em
sua poca, isto , a exposio do pensamento do autor na reconstruo de questes e solues a partir do prprio autor, do texto. Est
por trs dessa proposta a idia de que o autor vai construindo o texto

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a partir de uma estruturao coerente, uma linha de pensamento que


se vai impondo, o que se costumou chamar a ordem das razes
(Guerroult, 1953; Goldschmidt, 1963).

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Compreender a ordem das razes reconstruir o pensamento


do autor e ser capaz de ver, a partir de sua argumentao, os seus
avanos e recuos, superaes e limites. Desse modo, a histria que
se traa presente, no passado; viva, no morta. atual porque
se faz atual. Alexandre Koyr filsofo-historiador da Cincia
assim apresenta a questo:
... a histria da cincia uma histria de coisas mortas (a astronomia de Coprnico no interessa mais a ningum), ao passo que
a histria da filosofia, quando no uma doxografia, uma histria do presente, estabelecido que os pensamentos de Plato ou
Aristteles jamais perderam sua atualidade (Arantes, 1994).

Doutra parte, Guerroult argumenta que a histria da cincia, que histria de um progresso, no faz parte da cincia propriamente dita que, uma vez acabada, esclarece o seu passado (1994).
A Filosofia parece no ter progresso e a verdade est ausente, uma
vez que todas as doutrinas conservam uma mesma relao possvel
com a verdade ainda no adquirida (...) Contrariamente ao que
ocorre com a cincia, a histria da filosofia de fato o principal
instrumento de iniciao filosofia (1994).

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Se nos dissessem que o objetivo do ensino de histria das


Cincias cultural, isto , produzir um fundo cultural para que o
ensino das Cincias propriamente dito possa frutificar, ainda poderamos compreender ou aceitar. Alis, o ensino de Histria tambm
parece mais afeito a um plano de ampliao cultural do indivduo
assumindo muitas vezes um carter civilizador ou socializador do
indivduo, entendido como transmisso de herana cultural. Mas h
os que entendem o ensino de histria como instrumentao para o
indivduo, para que este faa a Histria com suas prprias mos, o
que contraditrio com a pretenso emancipadora da proposta. O
ensino de Histria das cincias tem um objetivo bastante claro, que
no simplesmente cultural, baseado que numa perspectiva
cientificista do desenvolvimento intelectual do indivduo e de sua
insero crtica na sociedade. O objetivo no s apresentar o corpus

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de tal ou qual Cincia, mas faz-lo a partir de uma nova perspectiva:


fazer com que o aluno construa ele mesmo o seu conhecimento,
formar um raciocnio, corrigir uma perspectiva.9
A diferena est justamente aqui: enquanto a Histria da Filosofia se faz a partir da leitura dos textos e essa leitura a atualizao
das questes postas pelo autor e a reconstruo de sua argumentao limites e solues pelo leitor, de modo a fazer-se verdadeiramente filsofo-leitor ou filsofo-autor donde isso confundir-se
com o prprio exerccio da filosofia (1994); a histria das Cincias,
enquanto a anlise das condies, pressupostos ou critrios de
cientificidade, no faz parte das Cincias. Tambm no contribui
necessariamente para a compreenso dos conceitos, uma vez que
est no contexto da descoberta e no no contexto da justificao o procedimento historicizador. uma outra questo.

DESCOBERTA OU JUSTIFICAO?
Segundo Salmon (1973), ... quando um enunciado feito,
duas questes importantes podem ser imediatamente colocadas: De
que maneira chegou a ser conhecido?, e, Que razes existem para
aceit-lo como verdadeiro?
So questes diferentes que se estabelecem em contextos diferentes. Uma refere-se ao contexto da descoberta; a outra, ao contexto da justificao. Salmon cita vrios exemplos distinguindo um
caso do outro:

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O gnio matemtico hindu Ramanujan (1887-1920) assegurava que


a deusa de Namakal o visitava em seus sonhos, dando-lhe frmulas matemticas. Ao acordar, anotava as frmulas e passava a
verific-las (...) No h motivos para duvidar de que os sonhos
eram, para Ramanujan, fonte de inspirao, viesse esta da deusa
de Namakal ou de outras fontes mais naturais. Essas circunstncias nada tm a ver com a verdade das frmulas. A justificao,
por outro lado, relaciona-se com as demonstraes argumentos
matemticos que eram, em alguns casos, obtidas pelo matemtico, mas em estado de viglia (Hardy; Ayiar; Wilson, apud Salmon,
1973).

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Dado o caso, no nos parece claro que o processo psicolgico em que se produz a inferncia possa interessar ao ensino da Cincia seno como informao ao professor ainda assim de discutvel
utilidade , mas no certamente ao aluno, como efeito de demonstrao. Haver um mtodo psicolgico, isto , um procedimento
psicolgico que possa ser repetido, simulado, ou algo similar? Se a
prpria Lgica no nos oferece passos ou modos de pensar, mas
to-somente oferece-nos mtodos de crtica para avaliao coerente das inferncias (Salmon, 1973), e isto o que interessa, no
vemos, pois, como a histria das Cincias possa levar o aluno a
pensar ou a aprender cincias.
Parece que a histria das Cincias cumpriria seus objetivos se
e quando avaliada no interior da Filosofia da Cincia, porque ali ela
est sujeita a uma crtica total, diferentemente do que ocorre na
Cincia. Noutros termos: no mbito da Filosofia da Cincia o que
est em causa compreender a formulao de pressupostos e propor critrios para a admisso de uma idia ou teoria como parte de
uma Cincia, e por isso uma crtica total. Vindo do interior da
Cincia, esta crtica se desfaz em vista dos compromissos
corporativos, e a Histria das Cincias aparece como ilustrao ou,
e o que pode ser mais estranho, como modelo de procedimento,
tal como nota Feyerabend:
Todas as vezes que leio Kuhn, perturba-me a seguinte pergunta:
estamos diante de prescries metodolgicas que dizem respeito
ao cientista como h de proceder; ou diante de uma descrio,
isenta de qualquer elemento avaliativo das atividades geralmente
rotuladas de cientficas? (in Lakatos; Musgrave, 1979).

Ou, o que parece ainda mais sintomtico, essa proposta


apenas serve para confirmar a teoria construtivista quando diz que
o indivduo repete a espcie. Alis, seria uma retomada dos termos
de Comte quando diz:

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Essa revoluo geral do esprito humano pode ser facilmente constatada hoje, duma maneira sensvel embora indireta, considerando o desenvolvimento da inteligncia individual. O ponto de partida sendo necessariamente o mesmo para a educao do indivduo e para a da espcie, as diversas fases principais da primeira
devem representar as pocas fundamentais da segunda. Ora, cada
um de ns, contemplando sua prpria histria, no se lembra de

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que foi sucessivamente, no que concerne s noes mais importantes, telogo em sua infncia, metafsico em sua juventude e
fsico em sua virilidade? Hoje fcil essa verificao para todos
os homens que esto ao nvel de seu sculo (Comte, 1978).

EXPECTATIVAS E CERTEZAS
Os professores de Cincia pretendem algumas coisas com o
uso da Histria das Cincias como parte do mtodo de ensino: resgatar informaes contextuais da produo das teorias ou explicaes cientficas, contextos que trazem uma novidade no tratamento o novo bom e estimulante; buscam tambm uma certa
legitimidade social a cincia histrica; ou a criao de um ambiente
propcio para que os alunos, tomados por um certo comportamento de cientista, arrisquem-se em explicaes que se aproximem
daquelas a que chegaram os cientistas estimular a autonomia e a
iniciativa. Ou, ainda, pensam apresentar as Cincias como uma disciplina dentre outras e, por isso, num contexto de interdisciplinaridade, poder-se-ia resgatar a integrao dos saberes, recuperando
um movimento mais amplo em que se d o saber, segundo uma nova
viso das Cincias e de suas inter-relaes, o que repe a crtica ao
isolamento e especializao que a Cincia positiva adquiriu ao longo dos sculos, desde Bacon pelo menos (Comte, 1978). Tudo parece muito coerente.

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Ao trabalhar com a Histria das Cincias no estaria o professor transitando de um mtodo de ensino para outro, passando de
uma metodologia eminentemente demonstrativa para uma eminentemente retrica? Da demonstrao para a narrao? Que resultados a
narrao apresenta em relao ao outro procedimento? Que diferenas de aprendizado h entre o uso da demonstrao e o da narrao?
Se tomarmos o ensino de Histria das Cincias para mostrar que a Cincia tambm tem uma histria, nada h a dizer seno
que resulta num procedimento tautolgico: ao aprenderem a Histria das Cincias, os alunos aprendem que as Cincias tm histria.
Tal contedo, porm, poderia estar contido mais adequadamente num
programa de Histria ou Filosofia.

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No bem isso, contudo, que se pretende. H uma certa expectativa de que esse procedimento ensino de Cincias via Histria
das Cincias de algum modo venha a produzir um pensar a Cincia, no simplesmente compreendendo-a como histrica. Um pensar a Cincia mais adequado ao prprio aluno. Ora, o que se visa
com esse procedimento alterar o comportamento do aluno em
relao Cincia, mudar sua viso, no sendo propriamente um objetivo claro o pensar os contedos das Cincias. Estes perdem sua
importncia diante da preocupao com a Cincia. Parece que separamos as coisas: pensar as Cincias e pensar o contedo das
Cincias. Na verdade, vemos que elas esto separadas: o contedo
das Cincias s pode ser criticado por um processo demonstrativo
aquilo que antes identificamos com o contexto da justificao e a
viso sobre a Cincia, de um ponto de vista histrico ou sociolgico
identificado com o contexto da descoberta no d conta da crtica epistemolgica.
A Histria das Cincias como mtodo de ensino funciona realmente num sentido formativo, mas nada oferece em termos de um
auxlio para a compreenso dos contedos das Cincias. Apresentar
os contextos das descobertas nada diz sobre as descobertas, em
termos de sustentao lgica ou mesmo emprica. Isso fica claro
quando consideramos, por exemplo, a obra j clssica de Kuhn, A
Estrutura das Revolues Cientficas: aprendemos muito sobre os
contextos histrico-sociolgicos do desenvolvimento das Cincias,
mas nada aprendemos do contedo das Cincias; nem sobre as equaes de Kepler, nem sobre a Teoria da Relatividade, nem sobre o
eletromagnetismo. Nada do que lemos em Kuhn permite que resolvamos sequer um problema elementar de uma dessas reas de conhecimento (Kunh, 1989).

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por isso que dizemos que a Histria das Cincias como


mtodo de ensino cumpre um papel retrico travestido de
cientificidade, pois quer-se tributrio de uma orientao precisa:
os construtivismos. Mas traz muito mais um agrado, uma certa
satisfao, e, ousamos dizer, uma simulao de conhecimento cientfico. Conhecer a Histria das Cincias, por certo, no conhecer
os contedos das Cincias. Galileu passou para a Histria da Cincia
firmando uma imagem central na passagem da Cincia antiga para a
moderna, chegou a tornar-se um mito da Histria da Cincia, um

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exemplo de cientista moderno (Azanha, 1992). Embora ele praticasse uma Cincia nova, sua linguagem e conceitos estavam ainda muito comprometidos com a Cincia antiga.10

CONCLUSO
Aproximando essas vises, quando se conta a Histria das
Cincias o que se quer recuperar os conflitos, reinstalando-os,
simulando-os carter retrico, por excelncia , ou ver no desenrolar dos conflitos certa norma de procedimento e, portanto, os conflitos aparecem como ilustrao e no como problemas reais para
os alunos, diferentemente do que acontece com a Histria da Filosofia.
Se a questo esta, e nos parece que sim, pois fala-se em
formar um comportamento novo em relao Cincia, o problema
j de outra ordem: no h como estabelecer normas de procedimentos em Cincia. Esta uma questo por demais debatida e no
lugar aqui de refaz-la. Mas podemos perguntar se a escola bsica
deve assumir essa viso, pois no dedicada pesquisa, mas sim ao
ensino (embora ela possa ser objeto de pesquisa). No se pode querer que as escolas fundamental e mdia possam discutir e chegar a
normas de procedimentos cientficos na v esperana de fomentar o
desenvolvimento da Cincia. Segundo este ponto de vista, basta apresentar e trabalhar com os alunos os contedos das Cincias e desenvolver uma preocupao maior com os procedimentos demonstrativos. No pura curiosidade nem produo cientfica o que ocorre
nesse momento.

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NOTAS
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Ao final do artigo apresentamos a bibliografia em que nos baseamos.

(...) A histria da cincia no caso especfico, a introduo, sistematizao e matematizao deste conceito feito por Euler foi introduzida
com o objetivo especfico de reestruturar os alunos, aps duas aulas e
em que estes discutiram algumas situaes problemticas em que o
conceito de velocidade linear era insuficiente para explic-las. Pretenda-

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mos, com o auxlio da histria das cincias, fazer com que os alunos
percebessem que os raciocnios que apareciam na discusso das situaes problemticas introduzidas pelo professor j tinham aparecido na
comunidade cientfica e que para a superao deste conflito foi necessrio a criao de um novo conceito: o de velocidade angular (sic)
(Carvalho e outros, 1993, p. 247);
(...) Ao estudar a evoluo histrica dos contedos cientficos o professor poder inteirar-se dos obstculos que travaram seu desenvolvimento, das dificuldades de percurso ao longo da evoluo das idias e
contedos e isto poder orientar-lhe na elaborao de atividades
desequilibradoras, de estratgias de ao em sala de aula, na anlise
que ele far sobre a pertinncia e prioridade de contedos que vai
ensinar (Carvalho e outros, 1991).

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Est errado o aluno pensar como um grande fsico de outrora? No.


Porm, o nosso jovem vive no final do sculo XX e no no sculo XIV,
e a obrigao da escola ajudar esse jovem a construir a sua viso de
mundo compatvel com os conhecimentos adquiridos pela sociedade
nestes ltimos seis sculos. A verdade infelizmente no essa. A
escola atual prope-se, no Segundo Grau e no curso bsico da universidade, a ensinar apenas a fsica newtoniana e o eletromagnetismo clssico. (Carvalho, Anna Maria Pessoa de, 1989, p. 4; nota 2).
A fim de alcanar o efeito desejado (no ensino tradicional) a estrutura conceitual prima pela organizao arbitrria que, visando facilitar a
fixao dos conceitos, tem como princpios: (a) a necessidade de apresentao dos conceitos segundo uma seqncia lgica, imaginada ser
prpria do pensamento dos alunos; (b) a determinao de que certos
conceitos so pr-requisitos para a aprendizagem de outros que devem
suced-los. (...) Como fcil constatar, a estruturao conceitual do
contedo no traz para o ensino de Cincias esses aspectos que so
prprios da construo do conhecimento. Os conceitos, porque so
organizados hierarquicamente, determinam o princpio, o meio e o fim
do processo ensino-aprendizagem; apresentam-se desarticulados da
Histria das Cincias. (...) O ensino de conceitos sobrepe-se s
noes que as crianas tm acerca do objeto de estudo ao qual os
conceitos se referem; (...) O ensino obstaculiza o pensar livre da criana, remetendo-a a uma diviso interna entre o tipo de pensamento exigido na escola e o pensamento espontneo sobre os fenmenos que
observa no meio ambiente. (Pacheco); Ao tomarmos conhecimento
do trabalho de Piaget da Escola de Genebra percebemos no ser mais
possvel concordar com a idia de que o desenvolvimento da inteligncia se processa a partir de uma aquisio de conhecimentos fundamentada na experincia e na transmisso verbal de verdades acabadas.
(Carvalho e outros, 1991).

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A expresso verdades acabadas no descritiva, valorativa. Alm


disso, h uma certa incoerncia no uso dessa expresso: a certeza de
que essas verdades por serem acabadas impediro as pessoas de
passar sobre elas e com isso critic-las, superando o seu dogmatismo.
Lembramos o adgio baconiano: A verdade surge mais facilmente do
erro que da confuso.

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A importncia do professor conhecer a histria da Cincia est em


poder compreender os seus alunos, pois inmeras vezes o raciocnio
encontrado em sala de aula muito semelhante a raciocnios que um dia
a Cincia j considerou como corretos. Piaget e Garcia, no livro
Psicognese e Histria das Cincias (1982), fazem um belssimo paralelo entre a psicognese e a histria das cincias, pois como escrevem no
prefcio ...tratam de extrair os processos inerentes a toda a construo
do conhecimento, ambos cada um em seu prprio campo subordinando a psicognese e a histria da cincia verificao da hiptese de
uma epistemologia construtivista (Nota 1), (Carvalho, Anna Maria
Pessoa de, 1989; Carvalho, Jos Srgio Fonseca de, 1994.

a) Essa uma velha discusso em Histria do Brasil as etapas do


desenvolvimento capitalista: chegou-se a imaginar um passado feudal
entre ns, identificando, por exemplo, as capitanias hereditrias como
feudos e o escravo como servo. Chegou-se a discutir a possibilidade de
se queimar etapas ou no, explicando o fracasso do socialismo real na
ex-URSS como resultado mais do que esperado da implantao do
novo sistema num pas que ainda no havia vencido plenamente as
etapas do desenvolvimento capitalista (Rostow, 1974).

b) Como conseguir levar os alunos aos problemas do clculo integral e


do clculo infinitesimal? Carvalho cita autores que propem atividades
que levem os alunos a construrem o conhecimento: Posner et al (1982)
descrevem quatro condies: 1.) deve existir uma insatisfao com as
concepes existentes, pois cientistas e alunos no fazem mudanas
conceituais razoveis at que acreditem que mudanas menos radicais
funcionam;... e admite que algumas atividades no so fceis de serem
incrementadas em sala de aula: Requer muita criatividade por parte do
professor, uma vez que, como cita Zylbersztajn, seria extremamente
otimista esperar que os alunos cheguem, por si mesmos, s concepes
curriculares aceitas oficialmente (Carvalho, Anna Maria Pessoa de,
1989).
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Cabe perguntar se pensar ensinvel? O que pensar? Vamos


tomar um exemplo interessante: Raths (1977) nos esclarece sobre o
livro: Neste livro, pensamento est ligado ao homem global. No se
limita ao domnio cognitivo. Abrange a imaginao, o pensamento com
certo objetivo, exige a expresso de valores, atitudes, sentimentos,

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crenas e aspiraes. Mas para quem ainda duvida das intenes dos
autores, na contracapa do livro os editores nos afirmam: Ensinar a
pensar mostra como incentivar a atividade reflexiva dentro de nosso
esquema escolar. Os processos de abstrao so substitudos por determinadas tcnicas prticas que auxiliam o desenvolvimento das habilidades de reflexo do aluno. Os autores desenvolvem a teoria, fornecem as linhas mestras dos procedimentos operacionais, apresentam
fartos exemplos de aplicaes prticas e examinam casos de crianas
que revelam reflexo defeituosa. O que devemos pensar que significavam os objetivos educacionais to em voga ainda nos fins da
dcada de 70, quando fazia sucesso a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom? (Cf. Colotto; Carvalho, Anna Maria Pessoa de,
1978.

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importante tambm para a estruturao de um ensino construtivista,


isto , um ensino que pretenda que o aluno construa o seu prprio
conhecimento, estabelecermos no s como esse conhecimento pode
ser elaborado por uma pessoa (psicognese do conceito), mas tambm
como ele foi construdo atravs da histria da Cincia. (...) O que importa, uma vez que o nosso objetivo ajud-los a construir o seu conhecimento e a superar os paradigmas que ocorreram na histria da Cincia, que a semente da conservao da quantidade de movimento ou
do impulso, como eles denominam, j est nas suas explicaes, assim como a concepo do produto (m.v) j explicitada atravs das
falas das crianas (Carvalho, Anna Maria Pessoa de, 1989).

H uma tendncia presente no ensino de Filosofia e na Filosofia da


Educao que diz ser necessrio contextualizar os autores para que se
possa compreender o seu pensamento. Est claro que ao contextualizar
os autores corremos o risco de produzir um sistema dedutivo, em que o
autor nada mais faz do que confirmar a sua poca quer no sentido de a
defender, quer no sentido de opor-se a ela. Um Descartes aparecer
como um pensador que nada mais faz do que preparar a sociedade para
o modo burgus de vida econmica, poltica e culturalmente, etc..
Marx, por seu lado, rompe com sua poca realizando o que as foras
produtivas vinham forjando, a alternativa proletria econmica, poltica

Vide notas 2, 3, 4, 5, 6 e 7 e culturalmente, etc. Freud, mesmo, visto


como um autor que corresponde em seus estudos contradio interna passagem do sculo e primeiras dcadas do sculo XX: represso
e liberao sexual...

10

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Galileu no tinha clara a idia de massa. Este conceito tambm no


estava definido para Descartes, nem para Leibniz. Ele usava a palavra
grave em substituio a esse conceito (nota 3, p. 12), e (Descartes)

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impe pela primeira vez o princpio da conservao da quantidade de


movimento como um princpio geral e necessrio para a fundamentao de sua Fsica, apesar de sustent-lo de uma maneira bastante
metafsica (Carvalho, Anna Maria Pessoa de, 1989). Conf. tambm a
experincia relatada por Carvalho e Vannucchi, 2000.

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ANO 18
JAN./JUN.

2003

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