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O PROCESSO EVOLUTIVO DA PRODUO DE TEXTO INFANTIL

Carla Andra Brande (UFSCar)


Orientadora: Prof. Dra. Claudia Raimundo Reyes (UFSCar)
INTRODUO
Muitas so as dificuldades encontradas no trabalho com as sries iniciais do Ensino
Fundamental, particularmente na 2 srie, quando nos deparamos com o desafio de dar continuidade ao
processo de alfabetizao, iniciado pelas crianas no ano anterior. Dificuldades estas que se relacionam
com a produo de textos, caracterizando-se pelo desconhecimento da melhor maneira de corrigir as
produes escritas infantis fazendo-as evoluir, da falta de habilidade infantil em colocar pargrafos em
textos (os quais geralmente so escritos do comeo ao fim sem pontuao ou pargrafos) e a produo
de histrias incipientes e curtas.
Neste contexto de incertezas e dificuldades, faz-se necessrio fundamentar o trabalho em sala
de aula com a produo de texto infantil nos objetivos a serem atingidos na 2 srie do Ensino
Fundamental. No entender de AVELLAR (1995) o papel previsto para a segunda srie do 1 grau ,
justamente, concluir etapa importante da alfabetizao superando as dificuldades que as crianas
apresentem diante do ato de ler e escrever que deve compreender no a codificao/decodificao de
palavras, mas o entendimento e a produo de textos (p. 24).
Considerar o trabalho com classes de 2 srie baseado na produo de textos significa
compreender a alfabetizao como um processo contnuo e complexo que envolve o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades que vo desde a capacidade de simplesmente codificar e decodificar at a
capacidade de posicionamento crtico a partir da leitura de um texto. A contribuio de ROCHA (1999)
reafirma a posio tomada por este trabalho, ao entender que a alfabetizao envolve, portanto, desde a
aprendizagem das relaes fonema-grafema at as relaes entre texto oral e texto escrito e a
aprendizagem das peculiaridades do texto escrito (p. 22).
A anlise dos textos escritos pelos alunos tem que ser realizada, utilizando categorias
(JOLIBERT, 1994) que procuraram distinguir os elementos que precisavam ser trabalhados na
interveno pedaggica voltada para a produo de textos, sendo:

a superestrutura do texto: o uso de pargrafos, sinais de pontuao, ttulo, dinmica


interna, da abertura ao fechamento;

a lingustica do texto: a caracterizao da pessoa, do tempo e do espao, coerncia, uso


de substitutos e conectivos;

a lingustica da frase: a ordem das palavras, as estruturas ortogrficas.


CONCEPES DE LINGUAGEM, LNGUA E ENSINO DA LNGUA
Considerar esta questo da aquisio da linguagem escrita e o processo de seu
desenvolvimento requer a explicitao da concepo de linguagem que embasa os processos de ensinoaprendizagem, os quais objetivam o domnio da modalidade escrita por alunos que freqentam a escola.
Uma escola que pretende produzir leitores e escritores no pode fundamentar sua tarefa
educativa numa concepo de lngua como produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, restando
aos alunos somente apreend-lo.
Acredito que o desenvolvimento de leitores e escritores competentes e criativos se d a partir
de uma concepo que entende a linguagem como atividade constitutiva, que se realiza no processo de
interao verbal (GERALDI, 1993 e 1996).
Admitir que a linguagem uma atividade constitutiva, significa considerar o trabalho lingstico
como nossa fonte de interesse. Diz GERALDI (1996) a respeito do trabalho lingstico:
Por ele a linguagem se constitui marcada pela histria deste fazer contnuo que a est sempre
constituindo. O lugar privilegiado deste trabalho a interao verbal, que no se d fora das interaes
sociais, de que apenas um tipo, essencial bem verdade (p. 18).
no processo de interao verbal que ocorre o encontro entre os sujeitos e essa interao
interlocutiva se concretiza no trabalho conjunto, compartilhado, dos seus sujeitos ao produzirem
discursos significativos (GERALDI, 1993).

Dessa forma,
entende-se que o sujeito se constitui como tal medida que interage com
os outros, sua conscincia e seu conhecimento do mundo resultam como
produto sempre inacabado deste mesmo processo no qual o sujeito
internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem
no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos
outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica
que no h um sujeito dado, pronto, que entra em interao, mas um
sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos
outros. (GERALDI, 1996, p. 19).
A partir desta concepo de linguagem, torna-se possvel entender que o fenmeno da
interao social o espao onde a lngua se concretiza, pois nele que ocorrem as enunciaes dos
sujeitos envolvidos na comunicao. Em nossas aes de comunicao, nos atos de fala com os outros,
estamos participando do processo de constituio da lngua.
Como GERALDI (1996), entendo que
uma lngua um conjunto de recursos expressivos, conjunto no fechado
e sempre em constituio. Estes recursos expressivos remetem a um
sistema antropocultural de referncias, no interior do qual cada recurso
adquire significao. Este sistema, tambm ele certamente aberto porque
histrico, est sempre em modificao, refletindo as mudanas que sobre
o mundo vamos produzindo na histria e nossas compreenses desta
mesma histria. (p. 68).
Assim, possvel dizer que a lngua uma forma de compreenso do mundo, e como
atribumos significado s coisas, s pessoas e s relaes. A lngua e o sujeito se constituem nos
processos interlocutivos, pois como nos diz BAKHTIN (1997)
a experincia verbal individual do homem toma forma e evolui sob o
efeito da interao contnua e permanente com os enunciados individuais
do outro. uma experincia que se pode, em certa medida, definir como
um processo de assimilao, mais ou menos criativo, das palavras do
outro (e no das palavras da lngua). Nossa fala, isto , nossos
enunciados (que incluem as obras literrias), esto repletos de palavras
dos outros, caracterizadas, em graus variveis, pela alteridade ou pela
assimilao, caracterizadas, tambm, em graus variveis, por um
emprego consciente e decalcado. (p. 314).
A partir destas consideraes sobre linguagem e lngua, entendendo a primeira como atividade
constitutiva que se d nas interaes sociais e a segunda como a expresso verbal destas interaes
sociais, torna-se possvel compreender o papel da escola que pretende formar leitores e escritores
competentes e criativos. Essa escola dever proporcionar o maior nmero possvel de interaes j que
por meio destas que a criana compreende as diferentes regras do uso da linguagem.
A influncia de tal concepo de linguagem nos processos de ensino-aprendizagem se d a
partir da mudana da noo de representao pela de trabalho lingstico, o que exige fundamentar o
trabalho educativo num processo contnuo de produo de discursos. No se trata mais de apreender
uma lngua para dela se apropriar posteriormente, mas sim, trata-se de us-la e neste processo mesmo
de uso da lngua que ocorre a apreenso desta.
neste contexto que entendo a produo textual das crianas. Um texto o produto de uma
atividade discursiva onde algum diz algo a outro algum. Portanto, cada texto produzido no interior de
um processo interlocutivo.
GERALDI (1993) prope a seguinte definio para texto: Um texto uma seqncia verbal
escrita formando um todo acabado, definitivo e publicado (p. 101).
Considerar um texto como definitivo admitir a existncia de pr-textos, rascunhos, que
compem o processo de construo do texto final. Publicado significa dado a pblico, isto , cumprir sua
finalidade de ser lido, o que demanda o outro. para o outro que se produz o texto, sendo, portanto,
condio para que o texto exista.

A partir da perspectiva, apontada acima, sobre linguagem, lngua e ensino da lngua, aponto o
embasamento terico deste trabalho que encontra-se nas idias de JOLIBERT (1994), para a qual no
basta produzir textos; preciso ensinar a produzi-los.
A autora considera que, para produzir um texto pertinente em uma situao especfica, a
criana deve considerar alguns aspectos referentes ao texto que quer produzir.
1. Antes da produo, a criana precisa identificar:

as caractersticas da situao de comunicao escrita que iro determinar sua produo:


destinatrio, enunciador, objetivo, inteno e objeto da escrita;

a representao prvia do que se pretende produzir: escolha do tipo de texto e do


material a ser utilizado.
2. Durante a produo, deve ser capaz de determinar:

a superestrutura: a silhueta, isto , a distribuio espacial e a funo dos blocos de texto,


completada pela noo de dinmica interna (a abertura do texto, seu fechamento, sua lgica de
organizao);

a lingustica do texto: escolha da funo organizadora da linguagem (emotiva,


informativa, narrativa, etc.), dos elementos de enunciao (pessoas, espao, tempo), dos encadeamentos
das frases (os substitutos, os conectivos), o sistema de tempos verbais (presente, passado, futuro);

a lingustica da frase: ordem das palavras e dos grupos de palavras, ortografia,


organizao de frases complexas.
A tentativa de compreender como ocorre a evoluo da produo de textos escritos por
crianas encontra sustentao na Psicologia Histrico-Cultural 1, em que os conceitos de mediao, zona
de desenvolvimento proximal e tomada de conscincia vm contribuir para o esclarecimento de aspectos
levantados por esta pesquisa.
Para Vygotski (1998), o processo de desenvolvimento humano ocorre a partir de duas linhas
diferentes quanto origem: os processos elementares, que so de origem biolgica e as funes
psicolgicas superiores, cuja origem scio-cultural.
Toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta situao problema
com a qual se depara o indivduo.
A organizao dos processos psicolgicos superiores envolve operaes com signos, exigindo
um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo intermedirio um estmulo de segunda
ordem (signo), que cria uma nova relao entre S (estmulo) e R (resposta).
O signo transforma a operao psicolgica em uma forma qualitativamente nova e superior,
permitindo aos seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar o seu prprio
comportamento.
Ao longo de seu processo de desenvolvimento, o indivduo passa a utilizar signos internos, isto
, representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Dessa forma, as representaes
mentais da realidade exterior, se tornam os principais mediadores na relao do homem com o mundo.
Os signos so compartilhados pelos membros de um grupo social, de maneira a permitir a
comunicao entre os indivduos e a interao social. Assim, as representaes da realidade se
transformam em sistemas simblicos, sendo a linguagem o sistema simblico bsico da espcie humana.
A experincia e o contato com as formas culturalmente determinadas de organizao do real (e
com os signos fornecidos pela cultura) permitem que os indivduos construam seu sistema de signos,
possibilitando o entendimento do mundo.
Segundo Vygostski (1991), a linguagem escrita possui duas particularidades, com as quais a
criana que comea a escrever precisa lidar. Uma dessas particularidades o carter abstrato da
linguagem escrita, o que pressupe tomar conscincia 2 da estrutura fnica da palavra, desmembr-la e
reproduzi-la voluntariamente em signos (p. 231).
1

Estou chamando de Psicologia Histrico-Cultural a teoria desenvolvida por Vygotski e seus colaboradores a partir
de meados da dcada de 1920 na Antiga Unio Sovitica, tomando por base a construo histrico-cultural da
mente.
2

Para Vygotski (1991), no fundamento da tomada de conscincia est a generalizao dos prprios processos
psquicos, o que conduz a seu domnio. Neste processo se reflete o papel decisivo do ensino (p. 213).

Outra particularidade da linguagem escrita a voluntariedade. A criana possui determinados


conhecimentos no campo da linguagem e no sabe que os possui, ou seja, no toma conscincia deles.
a escola que auxilia a criana a passar do plano autnomo ao plano voluntrio, intencional e
consciente.
Para Vygotski, sem o desenvolvimento destes dois aspectos carter consciente e voluntrio
o domnio da linguagem escrita fica impossibilitado. A educao escolar gira, ento, em torno destes dois
aspectos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal assume, aqui, um papel fundamental.
Investigaes realizadas por Vygotski (1991) expuseram o fato de que a instruo se antecipa
ao desenvolvimento. Mostraram tambm que a zona de desenvolvimento proximal tem mais valor para a
dinmica da evoluo intelectual e para o xito da instruo do que o nvel atual de seu desenvolvimento.
O pressuposto fundamental do conceito de zona de desenvolvimento proximal que em
determinado estgio de seu desenvolvimento uma criana consegue resolver certas tarefas apenas com
a colaborao, com a ajuda e orientao de algum e mais tarde poder resolv-las de forma
independente.
Encontramos a, o valor atribudo por Vygotski instruo, pois, segundo o autor,
a instruo unicamente vlida quando precede o desenvolvimento. Ento desperta e mobiliza
toda uma srie de funes que estavam em estado de maturao e permaneciam na zona de
desenvolvimento proximal. (Vygotski, 1991:243).
A partir destes aspectos centrais da Psicologia Histrico-Cultural, expostos acima,
procurei analisar, luz das contribuies de Vygotski (1991), o processo de apropriao da linguagem
escrita e, mais especificamente, os processos de constituio das crianas como escritoras/produtoras de
textos, no contexto escolar.
O PROCESSO EVOLUTIVO DA ESCRITA DE TEXTOS INFANTIS
As situaes de produo de texto na classe de 2 srie tm que ser constantes, ocorrendo pelo
menos duas ou trs vezes na semana. As propostas devem ser variadas: algumas vezes a professor (a)
deve propor que os alunos escrevam sobre o tema que quiserem, em outros momentos apresenta
sequncias de figuras, de modo que os alunos escrevam uma histria narrando o que acontecia nelas, e
outras vezes, ainda, as crianas realizam a reproduo escrita de histrias contadas pela professor (a).
Dentre essas muitas produes escritas, coletei um texto por aluno, a cada ms, tendo, por
isso, exemplares de textos de diversas situaes de produo textual.
Para realizar a anlise da evoluo da produo escrita infantil, utilizamos de categorias
retiradas do trabalho de JOLIBERT (1994): superestrutura do texto, lingustica do texto e lingustica da
frase.
Ao considerar a anlise da superestrutura dos textos produzidos, nota-se que no incio do ano
letivo, os textos produzidos pelos alunos ou no apresentam nenhum sinal de pontuao e nem uso de
pargrafos, ou ento, apresentam o uso correto de alguns sinais de pontuao (como travesso e dois
pontos), mas com necessidades de melhor pontuao no interior do pargrafo. Os textos a seguir so
exemplos disto:
TEXTO (1)3
O SONHO
UM DIA EU ETAVA DOMINO
E SONHEI QUE UMA BRUXA
TINHA FAZIDO O MEU
PAI NEUMA SOPA E
COMEU E CODO EU ACODEI
RA SOUM PEZADELO.
(Carla 15/02/2001)
3

Os nomes dos autores dos textos so utilizados, aqui, com autorizao dos pais dos alunos. Quando no foi
possvel obter tal autorizao, utilizei-me da inicial do nome do aluno para identificar o autor do texto.

TEXTO (2)
A ARANHA
UM DIA TINHA UMA ARANHA QUE FICAVA SSINHA QUANDO APARECE UM MENIN
O E FALA PARA A ARANHA VOC ESTA
SSINHA E ELA RESPODE - TO - QUE PENA
FICA SSINHO MAS SE VOC QUISER
EU POSO SER SOU AMIGO. E A ARANHA
FALA TAMBOM E OS DOIS FICARAM FELIZ.
(Rafael 15/02/2001)
A partir da caracterizao inicial, possvel notar que os alunos desta 2 srie, ao produzirem
seus textos, utilizam a narrativa oral como parmetro para sua escrita. No conhecem, ainda, as
convenes da modalidade escrita (os sinais de pontuao) e seu uso correto.
Diante deste fato, compreendemos a necessidade de proporcionar aos nossos alunos o
conhecimento e a familiaridade com as formas convencionais para a escrita de um texto o uso de
pargrafos e sinais de pontuao.
Tendo identificado essas dificuldades, procuramos criar situaes pedaggicas que
proporcionassem a aquisio de maior competncia na escrita de textos pelos alunos, como: elaborao
coletiva de histrias na lousa, reescrita de textos, correo coletiva de textos dos alunos na lousa.
A maioria dos textos produzidos no final do ano letivo apresentou pontuao adequada e uso
correto de pargrafos, sendo que em alguns somente ocorreram dificuldades de pontuao, embora haja
utilizao de vrios sinais de pontuao e a diviso em pargrafos. Os textos abaixo so exemplos disto:
TEXTO (3)
O LOBO MALVADO
O LOBO ESTAVA DORMINDO QUANDO OUVIU
CRIANAS BRINCANDO DE POLICIA E LADRO
O LOBO ACORDOU E FOI A CASA DAS
CRIANAS E O SERGIO FOI EMBORA O LOBO
CORREU ATRZ DELE E MATOU O SERGIO E
QUANDO A ME DELE FOI IR L NA ONDE
ELE ESTAVA E ENCONTROU S UM PEDAO
DO CORPO DELE.
E A ME ELE COMEOU A CHORAR.
- A! A! A! MEU FILHO MORREU.
E NUNCA MAIS AS CRIANAS FORAM BRINCAR
L FORA EO LOBO MORREU DE FOME.
(M. 05/12/2001)
TEXTO (4)
O FANTASMA
ERA NOITE, DOTAS AS CRIANAS ESTAVAM
DORMINO DEREPENTE EU ESCUTEI UM BARULHO.
UUU! UUU! UUU!
QUANDO EU ESCUDEI ESSE BARULHO EU FOI PARA
DE BAIXO DA CAMA E FIQUEI TREMENO COM
MUITO MEDO.
EU CHAMAVA MINHA ME MAIS ELA
NO ESTVA NO QUARTO.
QUANDO EU FUI NO BANHEIRO A
MINHA ME ESTAVA L CHEIA DE SANGUE E EU
CRITEI:

NO AAAA NO!
EU GRITEI MUITO QUANDO EU VI O FANTASMA
EU PEQUEI A PANELA ESENTEI NA CABEA
DELE.
QUANDO ERA DE DIA A MINHA TIA ME
LEVOU PARA A CASA DELA EU FIQUEI MUITO
FELIZ PARA SEMPRE.
(Pmela 05/12/2001)
Esta anlise mostra que, ao final do ano letivo, todos os alunos tinham construdo (ou estavam
em processo final de construo) os conceitos de paragrafao e pontuao de textos, ou seja, tinham
elaborado a noo de um dos aspectos principais da superestrutura de um texto a distribuio espacial.
As crianas atingiram aquilo que VYGOTSKY (1991) considera ser as caractersticas
fundamentais da linguagem escrita: os aspectos consciente (abstrato) e voluntrio (intencional) da
escrita.
Analisar os textos coletados, a partir da categoria lingustica do texto, permite verificar como
ocorreu a escolha e a caracterizao do enunciador dos textos (eu, voc, ns, ele, etc.), do tempo verbal
(presente, passado), dos substitutivos ou anafricos (como foram designados os personagens) e dos
conectivos (como ocorreu a utilizao das conjunes nos textos).
A anlise da escolha enunciativa presente nos textos produzidos pelos alunos mostra a
preferncia destes em escrever seus textos em terceira pessoa, utilizando o recurso do narrador, como
ocorre no texto seguinte:
TEXTO (5)
A ESTRELA
ERA UMA VEZ, UMA ESTRELA CHAMADA
JOANA E ELA FALOU:
EU VOU BRINCAR DE BOLA.
A ELA BRINCOU BASTANTE E A ME
CHAMOU:
JOANA!!! VENHA JANTAR.
E A JOANA FALOU:
J VOU DEIXE EU LAVAR A MINHA
MOS.
DEPOIS QUE A JOANA ACABOU DE
LAVAR AS MOS ELA FOI COMER.
ELA FALOU:
UH UH UH QUE DELICIA DISSE
ELA.
DEPOIS QUE A JOANA ACABOU DE
JANTAR ELA FOI DORMIR.
(Daiane 27/11/2001)
Embora a maioria dos textos tenha sido escrita em terceira pessoa, alguns alunos produziram
textos escritos em primeira pessoa, como mostra o texto (6):
TEXTO (6)
O RELGIO
UMA NOITE EU ESTAVA DORMINDO
E ACORDEI PARA IR BEBER GUA.
AM, AM! QUE SONO VOU VOLTAR
PARA CAMA.
DE REPENTE O RELGIO DESPERTOU,
J ERA HORA DE IR PARA A ESCOLA,

EU DERRUBEI O RELGIO NO CHO E


VOLTEI A DORMIR E RONQUEI.
RU, FIIII, RU, FIII.
(Ana Maria 27/11/2001)
Quanto anlise do tempo verbal indicado nos texto produzidos, nota-se que esta categoria
no representou dificuldade para nenhum aluno, pois no ocorreu mistura dos tempos verbais em
nenhum texto. Todos os textos coletados foram escritos no tempo passado, sendo o seguinte texto um
exemplo disso:
TEXTO (7)
A NUVEM E A LUA
ERA UMA VEZ L NO REINO DO CU A LUA ESTAVA MUITO
APAIXONADA POR UMA NUVEM CHAMADA NUVEM DA PAZ PORQUE
DAVA MUITA PAZ.
UM DIA A NUVEM ESTAVA CONVERSANDO QUANDO
CHEGOU UMA ESTRELA MUITO M E DISSE:
LUA VOC NUNCA VAI SE CASAR COM A
NUVEM PAZ.
A LUA FICOU MUITO TRISTE E RESOLVEU IR EMBORA
E A NUVEM FICOU TRISTE QUANDO A LUA IA EMBORA A NUVEM
FALOU:
VAMOS CASAR?
E A LUA DISSE:
VAMOS.
E CASARAM E FORAM MUITO MAS MUITO
FELIZES.
(Janaina 27/11/2001)
A anlise dos substitutivos (anafricos) empregados pelos alunos em textos produzidos no
incio do ano letivo mostra a repetio do pronome ele/ela (ou eles/elas) ou mesmo da palavra usada
para caracterizar o personagem (como o grilo, o sapo, a princesa), sem ocorrer diversificao de
substitutivos. Isso pode ser observado a partir dos textos a seguir:
TEXTO (8)
A PRINCESA
UM DIA UMA PRINCESA ESTAVA
PASSEANDO NO JARDIM E ENCONTROU
UM SAPO O SAPO FICOU ENCANTADO
A PRINCESA PEGOU O SAPO NA MO
E BEIJOU O SAPO VIROU UM
PRISEPE E A PRINCESA E O
PRICEPE FICOU FELIZ
(Fernanda 15/02/2001)
TEXTO (9)
A BRINCARA
UM DIA AS CRIANAS
COMEARAM A BRICAR DE PETECA
E A ME DA LUCIA CHAMOU E
ELA FALOU
CARLOS EU JA VOLTO ELE
FALOU
ESTABE E ELA FOI E ELA

FALOU
CARLOS DE POIS VOC VAI
NA MINHA CASA ELE FOLOU
SUA ME DEIXA ELA
FALOU
MINHA ME DEIXA VOC
VAI NA MINHA CASA E NS
BRINCAMOS DE POLICIA.
(Elaine 17/04/2001)
Ao notarmos que os alunos recorriam repetio dos substitutivos em seus textos, resolvemos
proporcionar momentos de reflexo sobre esses aspectos, de maneira que os alunos, de posse dessas
informaes e formas de escrita, pudessem aplic-las em seus textos.
Esses momentos de reflexo sobre o uso de substitutivos ocorreram durante as atividades de
reescrita de textos em pequenos grupos e durante as correes coletivas que realizamos na lousa, com o
acompanhamento dos alunos.
A transcrio de um momento de reescrita de texto fornece uma ideia das discusses
realizadas:
Pesq.: Fernanda vamos continuar. Voc escreveu Eles disse. Eles quem?
A.: A Mnica, o Casco...
Pesq.: Que palavra a gente pode colocar pra dizer que eram todas essas crianas, em vez de
colocar eles, que a gente no sabe quem so?
A.: A turma.
Pesq.: Ah, olha o que o Rafael achou: a turma. A turma disse. Fica legal?
A.: Sim.
(...)
Durante uma atividade de correo coletiva de um texto, na lousa, tivemos a oportunidade de
discutir sobre o uso de pronomes oblquos:
A.: Eu levei elas (...) para minha barraca.
Prof.: Pargrafo. Eu levei ...
A.: As pessoas.
Prof.: Vou repetir as pessoas de novo?
A.: Eu levei elas.
Prof.: Fica certo eu levei elas?
Pesq.: Olha, pensa comigo. Pra substituir as pessoas a gente colocou salv-las. Em vez de
repetir elas, o que a gente pode colocar? Existe uma maneira da gente encurtar, em vez de repetir elas.
A.: Como?
Prof.: Eu ...
A.: Eu as levei.
Prof.: Isso. Quem est substituindo as pessoas e elas?
A.: As.
Tnhamos como pressuposto, durante a realizao dessas atividades, a concepo de
linguagem como interao interlocutiva (GERALDI, 1993), acreditando que os alunos estariam
construindo seus discursos e construindo a si prprios como sujeitos neste trabalho conjunto e
compartilhado de conhecimentos e sentidos.
Essa interao interlocutiva ficou evidente quando, ao analisarmos textos produzidos nos
meses finais do ano letivo, pudemos encontrar o uso de pronomes oblquos. De incio os alunos
utilizavam os clticos lo, la, para substituir o objeto ou pessoa referido, mas os repetindo logo aps,
como costuma acontecer na oralidade. O texto (10) exemplos disso:
TEXTO (10)
O MACHUCADO
UM DIA UM MENINO

QUE SE CHAMAVA JO ESTAVA


PASSEANDO E VIU UM NINHO
DE PASSARINHO.
E SUBIU NA RVORE PARA
PEGA-LO O NINHO DE PASSARINHO.
QUANDO O JO FOI PEGAR
O NINHO ELE CAIU DE CABEA
NA GRAMA E GRITOU:
SOCORRO ALGUEM ME AJUDE.
DEPOIS DA QUELE DIA ELE MUNCA
MAIS SUBIU EM UMA RVORE.
(Elaine 30/10/2001)
Conforme os alunos vo entendendo como usar os pronomes na modalidade escrita, passam a
utilizar-se da forma adequada destes, para substituir os objetos ou pessoas referidos:
TEXTO (11)
A HILDA PERDENDO SEU MARIDO
DE MANH A HILDA SE LEVANTOU
E FOI DAR AULA.
QUANDO ELE ESTAVA LENDO LIVRO
VEIO A MALIEL E DISSE:
HILDA, HILDA O SEU MARIDO SOVREU
UM ACIDENTE!
A HILDA JOGOU O LIVRO NO CHO E GRITOU:
NO, NO MEU MARIDO NO!!
ELA LARGOU O SEUS ALUNOS E CORREU
NO HOSPITAL PARA VER O SEU GRANDE AMOR.
MAS A BONITINHA DA SIMONE CORREU
ATRAS DELA PARA AJUDALA A NO SOVRER
QUANDO ELA CHEGOU NO HOSPITAL
ELA QUASE QUE MORRE DE CHORAR ELA
ENCHEU 20 BAUDES DE LAGRIMAS PORQUE
O SEU GRANDE AMOR SE FOI ELE
FALECEU.
NO, NO, NOOOO!!!
E A HILDA VIVEU MUITO TRISTE.
(Fernanda 5/12/2001)
Nota-se, tambm, que nestes textos produzidos no final do ano letivo, alm do uso dos
pronomes oblquos, os alunos recorrem diversificao dos substitutivos, como observa-se pelas
expresses: seu grande amor, o patinho, o ratinho e outros, em vez da repetio do pronome ele
(como ocorria nos textos produzidos no incio do ano).
O estudo dos textos coletados a partir dos conectivos utilizados tambm leva a uma discusso
interessante sobre o processo evolutivo da produo textual infantil.
Os textos produzidos pelos alunos, no incio do ano letivo, apresentavam o conectivo e como
encadeador dos eventos narrativos. Isso pode ser constatado pelos textos a seguir:
TEXTO (12)
O CARRO DO MEU PAI
UM DIA O MEU PAI LEVANTO CEDO
E FOHI TRABA HINHA E DE POSI E LI FOHINO SETASONAMETO
ELI PEGA OUTRO CARRO E VEINHO PARA CASA
E MEU PAI TINH UM MORZA ETRO COU PELO

GOUZINHO
(Maicon Vitor 16/02/2001)
O uso do conectivo e compreensvel, uma vez que esse um recurso prprio da oralidade,
caracterstico da fala da criana. A sua utilizao confirma a idia de que, nesta fase inicial de aquisio
da linguagem escrita, as crianas recorrem a um modo de dizer falado, para a construo de seu modo
de dizer escrito.
Procurando alertar as crianas para a arbitrariedade desta dualidade oral/escrito, eu e a
professora proporcionamos momentos de discusso sobre os conectivos mais adequados para
seqenciar fatos narrativos.
Um exemplo destas discusses encontra-se num momento de reescrita de textos, em pequenos
grupos:
Pesq.: Vamos ver o texto da Michelle agora: Um dia o Cebolinha estava brincando e o Casco
veio e bateu com o carrinho no Cebolinha e os dois comearam a brigar. O que a gente v a?
A.: Tirar o e.
Pesq.: Por qu?
A.: Porque seno fica muito repetido.
Pesq.: Isso. Vamos ver ento se pe vrgula ou ponto. Um dia o Cebolinha estava brincando e
o Casco veio e bateu com o carrinho no Cebolinha e os dois comearam a brigar. Como que a gente
pode melhorar isso? Que palavra o Rafael usou, em vez de colocar e, para juntar uma frase com a
outra?
A.: Quando.
Pesq.: Ser que o quando que o Rafael usou cabe a, Michelle?
A.: Acho que cabe.
Pesq.: Onde?
A.: Um dia o Cebolinha estava brincando quando o Casco veio...
Pesq.: Ficou legal? O que vocs acham?
A.: Bom.
Pesq.: Ento corrige at a.
O resultado dessas interlocues pode ser constatado pela anlise dos textos produzidos pelos
alunos, durante os ltimos meses do ano letivo. Embora muitos alunos ainda recorressem ao uso do
conectivo e par encadear as frases, vrios outros conectivos foram utilizados ao longo do texto, como:
quando, mas, porque, etc., levando a uma maior diversificao deste elemento lingstico. O texto a
seguir demonstra a utilizao de conectivos diversificados pelos alunos:
TEXTO (13)
OS MENINOS JOGANDO BOLA
UM DIA O LUCAS CHAMOU ALGUNS
AMIGOS PARA BRICAR DE BOLA
E DISSE:
VAMOS BATER UMA BOLINHA
MATEUS?
CLARO QUE SIM
ENTO ELES FORAM ESCOLHERO O
TIME E JOGARA BOLA MAS S
QUE ACONTECEU UM ASSIDENTE
ELES ESTAVO CHOGANDO BOLA
TRANQILO QUANDO DE REPENTE OS
DOIS MENINOS SE TRONBARAM E
MOCHUCOU A CABESA DEPOIS A ME
DELES CUIDARAM DA CABEA
MACHACADA E DISSE:
MATEUS DESLCUPEME A BATIDA

QUE EU TE DA
ESTA DESLCUPADO
E ELES FICARAM JOGANDOBOLA O DIA
EMTEIRO.
(Fernanda 10/09/2001)
O que apresentei at aqui sobre os aspectos evolutivos da produo de texto infantil remete-me
s investigaes realizadas por VYGOTSKY (1991), as quais constataram que a linguagem escrita no
simples traduo da linguagem oral a signos escritos, sendo que o seu domnio no se reduz a assimilar
simplesmente a tcnica da escrita.
Com relao categoria lingstica da frase, possvel encontrar dados interessantes sobre a
organizao das frases.
Parece que, neste contexto, conforme as crianas avanavam em sua concepo de texto,
passavam a utilizar-se de onomatopias ou outros recursos estilsticos para reforar idias de susto,
choro, riso, etc.
Os trechos seguintes apresentam alguns recursos estilsticos utilizados pelos alunos ao
produzirem seus textos:
QUANDO ESTAVA L EM CIMA. PLAFT! O GALHO QUEBROU E ELE CAIU NO CHO E
COMEOU A CHORAR. BU. BU (Jordanna 05/12/2001)
... QUANDO EU FUI NO BANHEIRO A MINHA ME ESTAVA L CHEIA DE SANGUE E EU
CRITEI
- NO AAAA NO! (Pmela 05/12/2001)
A CABRITA BERROU
B, B, B. (Simone 24/07/2001)
DEPOIS COMEOU A CAIR PEDAOS DE ROCHA:
DUM DUM DUM! (Rafael 05/12/2001)
E ELA VOOU DE NOVO.
ZZZ ZZZ ZZZ ZZZ ZZZ. (Monique 24/04/2001)
DE REPENTE ELE SUBIU EM UM GALHO FRACO E DE REPENTE BUM TAM BUM.
CAIU NO CHO, FOI UM ESTRALO, ELE CAIU EM CIMA DE UM PAU. (Klita 30/10/2001)
Todos esses dados, at aqui apresentados, me fazem crer que o trabalho com a linguagem num
processo de interao e interlocuo contribuiu para que os alunos elaborassem e reelaborassem
hipteses sobre a lngua, avanando paulatinamente no processo de produo de texto.
Constato, como fez FRANCHI (1989) em sua pesquisa, que as crianas:
... comeavam a fazer uma concepo de texto como ultrapassando o simples desejo de
comunicar: um texto como construo e, de certo modo, artesanato. Ampliavam certamente o repertrio
conceitual a respeito da escrita (p. 237).
As interferncias pedaggicas sobre as dificuldades apresentadas pelas crianas na escrita,
trabalhando com a manipulao dos textos, em todos os elementos que os constituem, caracterizaram-se
como essenciais para o desenvolvimento desta idia de texto como construo.
CONSIDERAES FINAIS
As concluses possveis de serem feitas, a partir da anlise da evoluo da produo de textos
infantis, apontam para o fato de que, inicialmente, as crianas produzem seus textos, refletindo as
caractersticas da narrativa oral, por isso, no sentem a necessidade de pontuar os textos e utilizam
elementos caractersticos da linguagem oral (como o conectivo e). Conforme vo avanando na
compreenso deste objeto de conhecimento o texto escrito passam a trabalhar o texto como um
objeto autnomo e com particularidades prprias. Assim, as crianas compreendem a funo e a
importncia dos sinais de pontuao e quando comeam a utilizar-se de recursos estilsticos para
enfatizar a mensagem que querem transmitir.
Entretanto, esse caminho s segue esse passo evolutivo quando so propiciadas s crianas
oportunidades de interagirem com o texto escrito, refletindo sobre suas caractersticas. Isso ficou

evidenciado neste estudo que oportunizou inmeras atividades de interveno sobre os textos escritos
infantis (reescrita de textos produzidos pelos alunos, elaborao coletiva de histrias, correo coletiva
de textos, dentre outras), levando ao desenvolvimento dos conceitos trabalhados.
A partir destas reflexes, alguns princpios metodolgicos podem ser apontados para a
realizao de um trabalho voltado para o desenvolvimento da produo de texto infantil:
conceber a linguagem como um trabalho, uma atividade construtiva que supe interaes
entre os sujeitos;
so nas atividades interativas, onde ocorrem a colaborao entre os colegas e a
interveno da professora, que as crianas realizam o trabalho de reflexo e de experimentao sobre a
linguagem escrita;
a interveno da professora pressupe a instrumentalizao das crianas nos aspectos
tcnicos da escrita (uso de pargrafos, sinais de pontuao, diversificao de conectivos e substitutivos
etc.);
uma prtica constante de produo de texto, que permite aos alunos realizarem um
trabalho de experimentao e reflexo sobre a lngua.
Dessa forma, este estudo aponta para uma reflexo sobre o encaminhamento do trabalho
pedaggico direcionado crianas das sries iniciais, ao mesmo tempo que contribuiu para a construo
de alguns caminhos que, acredito, possam ser trilhados por outros (as) professores (as) que trabalham
com alunos da escola pblica.
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