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Dessa forma,
entende-se que o sujeito se constitui como tal medida que interage com
os outros, sua conscincia e seu conhecimento do mundo resultam como
produto sempre inacabado deste mesmo processo no qual o sujeito
internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem
no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos
outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica
que no h um sujeito dado, pronto, que entra em interao, mas um
sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos
outros. (GERALDI, 1996, p. 19).
A partir desta concepo de linguagem, torna-se possvel entender que o fenmeno da
interao social o espao onde a lngua se concretiza, pois nele que ocorrem as enunciaes dos
sujeitos envolvidos na comunicao. Em nossas aes de comunicao, nos atos de fala com os outros,
estamos participando do processo de constituio da lngua.
Como GERALDI (1996), entendo que
uma lngua um conjunto de recursos expressivos, conjunto no fechado
e sempre em constituio. Estes recursos expressivos remetem a um
sistema antropocultural de referncias, no interior do qual cada recurso
adquire significao. Este sistema, tambm ele certamente aberto porque
histrico, est sempre em modificao, refletindo as mudanas que sobre
o mundo vamos produzindo na histria e nossas compreenses desta
mesma histria. (p. 68).
Assim, possvel dizer que a lngua uma forma de compreenso do mundo, e como
atribumos significado s coisas, s pessoas e s relaes. A lngua e o sujeito se constituem nos
processos interlocutivos, pois como nos diz BAKHTIN (1997)
a experincia verbal individual do homem toma forma e evolui sob o
efeito da interao contnua e permanente com os enunciados individuais
do outro. uma experincia que se pode, em certa medida, definir como
um processo de assimilao, mais ou menos criativo, das palavras do
outro (e no das palavras da lngua). Nossa fala, isto , nossos
enunciados (que incluem as obras literrias), esto repletos de palavras
dos outros, caracterizadas, em graus variveis, pela alteridade ou pela
assimilao, caracterizadas, tambm, em graus variveis, por um
emprego consciente e decalcado. (p. 314).
A partir destas consideraes sobre linguagem e lngua, entendendo a primeira como atividade
constitutiva que se d nas interaes sociais e a segunda como a expresso verbal destas interaes
sociais, torna-se possvel compreender o papel da escola que pretende formar leitores e escritores
competentes e criativos. Essa escola dever proporcionar o maior nmero possvel de interaes j que
por meio destas que a criana compreende as diferentes regras do uso da linguagem.
A influncia de tal concepo de linguagem nos processos de ensino-aprendizagem se d a
partir da mudana da noo de representao pela de trabalho lingstico, o que exige fundamentar o
trabalho educativo num processo contnuo de produo de discursos. No se trata mais de apreender
uma lngua para dela se apropriar posteriormente, mas sim, trata-se de us-la e neste processo mesmo
de uso da lngua que ocorre a apreenso desta.
neste contexto que entendo a produo textual das crianas. Um texto o produto de uma
atividade discursiva onde algum diz algo a outro algum. Portanto, cada texto produzido no interior de
um processo interlocutivo.
GERALDI (1993) prope a seguinte definio para texto: Um texto uma seqncia verbal
escrita formando um todo acabado, definitivo e publicado (p. 101).
Considerar um texto como definitivo admitir a existncia de pr-textos, rascunhos, que
compem o processo de construo do texto final. Publicado significa dado a pblico, isto , cumprir sua
finalidade de ser lido, o que demanda o outro. para o outro que se produz o texto, sendo, portanto,
condio para que o texto exista.
A partir da perspectiva, apontada acima, sobre linguagem, lngua e ensino da lngua, aponto o
embasamento terico deste trabalho que encontra-se nas idias de JOLIBERT (1994), para a qual no
basta produzir textos; preciso ensinar a produzi-los.
A autora considera que, para produzir um texto pertinente em uma situao especfica, a
criana deve considerar alguns aspectos referentes ao texto que quer produzir.
1. Antes da produo, a criana precisa identificar:
Estou chamando de Psicologia Histrico-Cultural a teoria desenvolvida por Vygotski e seus colaboradores a partir
de meados da dcada de 1920 na Antiga Unio Sovitica, tomando por base a construo histrico-cultural da
mente.
2
Para Vygotski (1991), no fundamento da tomada de conscincia est a generalizao dos prprios processos
psquicos, o que conduz a seu domnio. Neste processo se reflete o papel decisivo do ensino (p. 213).
Os nomes dos autores dos textos so utilizados, aqui, com autorizao dos pais dos alunos. Quando no foi
possvel obter tal autorizao, utilizei-me da inicial do nome do aluno para identificar o autor do texto.
TEXTO (2)
A ARANHA
UM DIA TINHA UMA ARANHA QUE FICAVA SSINHA QUANDO APARECE UM MENIN
O E FALA PARA A ARANHA VOC ESTA
SSINHA E ELA RESPODE - TO - QUE PENA
FICA SSINHO MAS SE VOC QUISER
EU POSO SER SOU AMIGO. E A ARANHA
FALA TAMBOM E OS DOIS FICARAM FELIZ.
(Rafael 15/02/2001)
A partir da caracterizao inicial, possvel notar que os alunos desta 2 srie, ao produzirem
seus textos, utilizam a narrativa oral como parmetro para sua escrita. No conhecem, ainda, as
convenes da modalidade escrita (os sinais de pontuao) e seu uso correto.
Diante deste fato, compreendemos a necessidade de proporcionar aos nossos alunos o
conhecimento e a familiaridade com as formas convencionais para a escrita de um texto o uso de
pargrafos e sinais de pontuao.
Tendo identificado essas dificuldades, procuramos criar situaes pedaggicas que
proporcionassem a aquisio de maior competncia na escrita de textos pelos alunos, como: elaborao
coletiva de histrias na lousa, reescrita de textos, correo coletiva de textos dos alunos na lousa.
A maioria dos textos produzidos no final do ano letivo apresentou pontuao adequada e uso
correto de pargrafos, sendo que em alguns somente ocorreram dificuldades de pontuao, embora haja
utilizao de vrios sinais de pontuao e a diviso em pargrafos. Os textos abaixo so exemplos disto:
TEXTO (3)
O LOBO MALVADO
O LOBO ESTAVA DORMINDO QUANDO OUVIU
CRIANAS BRINCANDO DE POLICIA E LADRO
O LOBO ACORDOU E FOI A CASA DAS
CRIANAS E O SERGIO FOI EMBORA O LOBO
CORREU ATRZ DELE E MATOU O SERGIO E
QUANDO A ME DELE FOI IR L NA ONDE
ELE ESTAVA E ENCONTROU S UM PEDAO
DO CORPO DELE.
E A ME ELE COMEOU A CHORAR.
- A! A! A! MEU FILHO MORREU.
E NUNCA MAIS AS CRIANAS FORAM BRINCAR
L FORA EO LOBO MORREU DE FOME.
(M. 05/12/2001)
TEXTO (4)
O FANTASMA
ERA NOITE, DOTAS AS CRIANAS ESTAVAM
DORMINO DEREPENTE EU ESCUTEI UM BARULHO.
UUU! UUU! UUU!
QUANDO EU ESCUDEI ESSE BARULHO EU FOI PARA
DE BAIXO DA CAMA E FIQUEI TREMENO COM
MUITO MEDO.
EU CHAMAVA MINHA ME MAIS ELA
NO ESTVA NO QUARTO.
QUANDO EU FUI NO BANHEIRO A
MINHA ME ESTAVA L CHEIA DE SANGUE E EU
CRITEI:
NO AAAA NO!
EU GRITEI MUITO QUANDO EU VI O FANTASMA
EU PEQUEI A PANELA ESENTEI NA CABEA
DELE.
QUANDO ERA DE DIA A MINHA TIA ME
LEVOU PARA A CASA DELA EU FIQUEI MUITO
FELIZ PARA SEMPRE.
(Pmela 05/12/2001)
Esta anlise mostra que, ao final do ano letivo, todos os alunos tinham construdo (ou estavam
em processo final de construo) os conceitos de paragrafao e pontuao de textos, ou seja, tinham
elaborado a noo de um dos aspectos principais da superestrutura de um texto a distribuio espacial.
As crianas atingiram aquilo que VYGOTSKY (1991) considera ser as caractersticas
fundamentais da linguagem escrita: os aspectos consciente (abstrato) e voluntrio (intencional) da
escrita.
Analisar os textos coletados, a partir da categoria lingustica do texto, permite verificar como
ocorreu a escolha e a caracterizao do enunciador dos textos (eu, voc, ns, ele, etc.), do tempo verbal
(presente, passado), dos substitutivos ou anafricos (como foram designados os personagens) e dos
conectivos (como ocorreu a utilizao das conjunes nos textos).
A anlise da escolha enunciativa presente nos textos produzidos pelos alunos mostra a
preferncia destes em escrever seus textos em terceira pessoa, utilizando o recurso do narrador, como
ocorre no texto seguinte:
TEXTO (5)
A ESTRELA
ERA UMA VEZ, UMA ESTRELA CHAMADA
JOANA E ELA FALOU:
EU VOU BRINCAR DE BOLA.
A ELA BRINCOU BASTANTE E A ME
CHAMOU:
JOANA!!! VENHA JANTAR.
E A JOANA FALOU:
J VOU DEIXE EU LAVAR A MINHA
MOS.
DEPOIS QUE A JOANA ACABOU DE
LAVAR AS MOS ELA FOI COMER.
ELA FALOU:
UH UH UH QUE DELICIA DISSE
ELA.
DEPOIS QUE A JOANA ACABOU DE
JANTAR ELA FOI DORMIR.
(Daiane 27/11/2001)
Embora a maioria dos textos tenha sido escrita em terceira pessoa, alguns alunos produziram
textos escritos em primeira pessoa, como mostra o texto (6):
TEXTO (6)
O RELGIO
UMA NOITE EU ESTAVA DORMINDO
E ACORDEI PARA IR BEBER GUA.
AM, AM! QUE SONO VOU VOLTAR
PARA CAMA.
DE REPENTE O RELGIO DESPERTOU,
J ERA HORA DE IR PARA A ESCOLA,
FALOU
CARLOS DE POIS VOC VAI
NA MINHA CASA ELE FOLOU
SUA ME DEIXA ELA
FALOU
MINHA ME DEIXA VOC
VAI NA MINHA CASA E NS
BRINCAMOS DE POLICIA.
(Elaine 17/04/2001)
Ao notarmos que os alunos recorriam repetio dos substitutivos em seus textos, resolvemos
proporcionar momentos de reflexo sobre esses aspectos, de maneira que os alunos, de posse dessas
informaes e formas de escrita, pudessem aplic-las em seus textos.
Esses momentos de reflexo sobre o uso de substitutivos ocorreram durante as atividades de
reescrita de textos em pequenos grupos e durante as correes coletivas que realizamos na lousa, com o
acompanhamento dos alunos.
A transcrio de um momento de reescrita de texto fornece uma ideia das discusses
realizadas:
Pesq.: Fernanda vamos continuar. Voc escreveu Eles disse. Eles quem?
A.: A Mnica, o Casco...
Pesq.: Que palavra a gente pode colocar pra dizer que eram todas essas crianas, em vez de
colocar eles, que a gente no sabe quem so?
A.: A turma.
Pesq.: Ah, olha o que o Rafael achou: a turma. A turma disse. Fica legal?
A.: Sim.
(...)
Durante uma atividade de correo coletiva de um texto, na lousa, tivemos a oportunidade de
discutir sobre o uso de pronomes oblquos:
A.: Eu levei elas (...) para minha barraca.
Prof.: Pargrafo. Eu levei ...
A.: As pessoas.
Prof.: Vou repetir as pessoas de novo?
A.: Eu levei elas.
Prof.: Fica certo eu levei elas?
Pesq.: Olha, pensa comigo. Pra substituir as pessoas a gente colocou salv-las. Em vez de
repetir elas, o que a gente pode colocar? Existe uma maneira da gente encurtar, em vez de repetir elas.
A.: Como?
Prof.: Eu ...
A.: Eu as levei.
Prof.: Isso. Quem est substituindo as pessoas e elas?
A.: As.
Tnhamos como pressuposto, durante a realizao dessas atividades, a concepo de
linguagem como interao interlocutiva (GERALDI, 1993), acreditando que os alunos estariam
construindo seus discursos e construindo a si prprios como sujeitos neste trabalho conjunto e
compartilhado de conhecimentos e sentidos.
Essa interao interlocutiva ficou evidente quando, ao analisarmos textos produzidos nos
meses finais do ano letivo, pudemos encontrar o uso de pronomes oblquos. De incio os alunos
utilizavam os clticos lo, la, para substituir o objeto ou pessoa referido, mas os repetindo logo aps,
como costuma acontecer na oralidade. O texto (10) exemplos disso:
TEXTO (10)
O MACHUCADO
UM DIA UM MENINO
GOUZINHO
(Maicon Vitor 16/02/2001)
O uso do conectivo e compreensvel, uma vez que esse um recurso prprio da oralidade,
caracterstico da fala da criana. A sua utilizao confirma a idia de que, nesta fase inicial de aquisio
da linguagem escrita, as crianas recorrem a um modo de dizer falado, para a construo de seu modo
de dizer escrito.
Procurando alertar as crianas para a arbitrariedade desta dualidade oral/escrito, eu e a
professora proporcionamos momentos de discusso sobre os conectivos mais adequados para
seqenciar fatos narrativos.
Um exemplo destas discusses encontra-se num momento de reescrita de textos, em pequenos
grupos:
Pesq.: Vamos ver o texto da Michelle agora: Um dia o Cebolinha estava brincando e o Casco
veio e bateu com o carrinho no Cebolinha e os dois comearam a brigar. O que a gente v a?
A.: Tirar o e.
Pesq.: Por qu?
A.: Porque seno fica muito repetido.
Pesq.: Isso. Vamos ver ento se pe vrgula ou ponto. Um dia o Cebolinha estava brincando e
o Casco veio e bateu com o carrinho no Cebolinha e os dois comearam a brigar. Como que a gente
pode melhorar isso? Que palavra o Rafael usou, em vez de colocar e, para juntar uma frase com a
outra?
A.: Quando.
Pesq.: Ser que o quando que o Rafael usou cabe a, Michelle?
A.: Acho que cabe.
Pesq.: Onde?
A.: Um dia o Cebolinha estava brincando quando o Casco veio...
Pesq.: Ficou legal? O que vocs acham?
A.: Bom.
Pesq.: Ento corrige at a.
O resultado dessas interlocues pode ser constatado pela anlise dos textos produzidos pelos
alunos, durante os ltimos meses do ano letivo. Embora muitos alunos ainda recorressem ao uso do
conectivo e par encadear as frases, vrios outros conectivos foram utilizados ao longo do texto, como:
quando, mas, porque, etc., levando a uma maior diversificao deste elemento lingstico. O texto a
seguir demonstra a utilizao de conectivos diversificados pelos alunos:
TEXTO (13)
OS MENINOS JOGANDO BOLA
UM DIA O LUCAS CHAMOU ALGUNS
AMIGOS PARA BRICAR DE BOLA
E DISSE:
VAMOS BATER UMA BOLINHA
MATEUS?
CLARO QUE SIM
ENTO ELES FORAM ESCOLHERO O
TIME E JOGARA BOLA MAS S
QUE ACONTECEU UM ASSIDENTE
ELES ESTAVO CHOGANDO BOLA
TRANQILO QUANDO DE REPENTE OS
DOIS MENINOS SE TRONBARAM E
MOCHUCOU A CABESA DEPOIS A ME
DELES CUIDARAM DA CABEA
MACHACADA E DISSE:
MATEUS DESLCUPEME A BATIDA
QUE EU TE DA
ESTA DESLCUPADO
E ELES FICARAM JOGANDOBOLA O DIA
EMTEIRO.
(Fernanda 10/09/2001)
O que apresentei at aqui sobre os aspectos evolutivos da produo de texto infantil remete-me
s investigaes realizadas por VYGOTSKY (1991), as quais constataram que a linguagem escrita no
simples traduo da linguagem oral a signos escritos, sendo que o seu domnio no se reduz a assimilar
simplesmente a tcnica da escrita.
Com relao categoria lingstica da frase, possvel encontrar dados interessantes sobre a
organizao das frases.
Parece que, neste contexto, conforme as crianas avanavam em sua concepo de texto,
passavam a utilizar-se de onomatopias ou outros recursos estilsticos para reforar idias de susto,
choro, riso, etc.
Os trechos seguintes apresentam alguns recursos estilsticos utilizados pelos alunos ao
produzirem seus textos:
QUANDO ESTAVA L EM CIMA. PLAFT! O GALHO QUEBROU E ELE CAIU NO CHO E
COMEOU A CHORAR. BU. BU (Jordanna 05/12/2001)
... QUANDO EU FUI NO BANHEIRO A MINHA ME ESTAVA L CHEIA DE SANGUE E EU
CRITEI
- NO AAAA NO! (Pmela 05/12/2001)
A CABRITA BERROU
B, B, B. (Simone 24/07/2001)
DEPOIS COMEOU A CAIR PEDAOS DE ROCHA:
DUM DUM DUM! (Rafael 05/12/2001)
E ELA VOOU DE NOVO.
ZZZ ZZZ ZZZ ZZZ ZZZ. (Monique 24/04/2001)
DE REPENTE ELE SUBIU EM UM GALHO FRACO E DE REPENTE BUM TAM BUM.
CAIU NO CHO, FOI UM ESTRALO, ELE CAIU EM CIMA DE UM PAU. (Klita 30/10/2001)
Todos esses dados, at aqui apresentados, me fazem crer que o trabalho com a linguagem num
processo de interao e interlocuo contribuiu para que os alunos elaborassem e reelaborassem
hipteses sobre a lngua, avanando paulatinamente no processo de produo de texto.
Constato, como fez FRANCHI (1989) em sua pesquisa, que as crianas:
... comeavam a fazer uma concepo de texto como ultrapassando o simples desejo de
comunicar: um texto como construo e, de certo modo, artesanato. Ampliavam certamente o repertrio
conceitual a respeito da escrita (p. 237).
As interferncias pedaggicas sobre as dificuldades apresentadas pelas crianas na escrita,
trabalhando com a manipulao dos textos, em todos os elementos que os constituem, caracterizaram-se
como essenciais para o desenvolvimento desta idia de texto como construo.
CONSIDERAES FINAIS
As concluses possveis de serem feitas, a partir da anlise da evoluo da produo de textos
infantis, apontam para o fato de que, inicialmente, as crianas produzem seus textos, refletindo as
caractersticas da narrativa oral, por isso, no sentem a necessidade de pontuar os textos e utilizam
elementos caractersticos da linguagem oral (como o conectivo e). Conforme vo avanando na
compreenso deste objeto de conhecimento o texto escrito passam a trabalhar o texto como um
objeto autnomo e com particularidades prprias. Assim, as crianas compreendem a funo e a
importncia dos sinais de pontuao e quando comeam a utilizar-se de recursos estilsticos para
enfatizar a mensagem que querem transmitir.
Entretanto, esse caminho s segue esse passo evolutivo quando so propiciadas s crianas
oportunidades de interagirem com o texto escrito, refletindo sobre suas caractersticas. Isso ficou
evidenciado neste estudo que oportunizou inmeras atividades de interveno sobre os textos escritos
infantis (reescrita de textos produzidos pelos alunos, elaborao coletiva de histrias, correo coletiva
de textos, dentre outras), levando ao desenvolvimento dos conceitos trabalhados.
A partir destas reflexes, alguns princpios metodolgicos podem ser apontados para a
realizao de um trabalho voltado para o desenvolvimento da produo de texto infantil:
conceber a linguagem como um trabalho, uma atividade construtiva que supe interaes
entre os sujeitos;
so nas atividades interativas, onde ocorrem a colaborao entre os colegas e a
interveno da professora, que as crianas realizam o trabalho de reflexo e de experimentao sobre a
linguagem escrita;
a interveno da professora pressupe a instrumentalizao das crianas nos aspectos
tcnicos da escrita (uso de pargrafos, sinais de pontuao, diversificao de conectivos e substitutivos
etc.);
uma prtica constante de produo de texto, que permite aos alunos realizarem um
trabalho de experimentao e reflexo sobre a lngua.
Dessa forma, este estudo aponta para uma reflexo sobre o encaminhamento do trabalho
pedaggico direcionado crianas das sries iniciais, ao mesmo tempo que contribuiu para a construo
de alguns caminhos que, acredito, possam ser trilhados por outros (as) professores (as) que trabalham
com alunos da escola pblica.
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