diferentes pressupostos: Citam-se alguns exemplos:

Curso: Educao Infantil, Anos Iniciais e Gesto Escolar

LITERATURA INFANTIL
PROFESSORA: Edilene Pereira Prazeres
OBJETIVOS DA DISCIPLINA

1. Conhecer e estudar os processos de formao da Literatura Infantil desde suas origens aos dias de
hoje;
2. Identificar e estudar o histrico dos contos de fadas, bem como, suas verses;
3. Reconhecer o valor pedaggico da Literatura Infantil no desenvolvimento da criana;
4. Possibilitar trocas de idias e criao de novos agenciamentos para a dinamizao dos espaos
destinados leitura;
5. Expressar suas ideias de forma oral para aprimorar sua capacidade comunicativa;
6. Trabalhar em grupo produo textual.

"Escrevo para dizer o que penso. Quero reclamar de governos autoritrios. Quero mostrar a existncia de desigualdade
entre o homem e a mulher. No fujo muito de temas que, supostamente, no pertencem ao universo infantil.
Acho que todo mundo capaz de aprender."
(Ruth Rocha)

"O gnero literatura infantil tem, a meu ver, a existncia duvidosa. Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de
que ponto uma obra literria deixa de se constituir alimento para o esprito da criana ou jovem e se dirige ao esprito
adulto? "
(Carlos Drummond de Andrade)exis

BANCO DE TEXTOS TERICOS

Conceito de literatura Infantil

A Literatura Infantil constitui-se como gnero durante o sculo XVII, poca em que as
mudanas na estrutura da sociedade desencadearam repercusses no mbito artstico.
O aparecimento da Literatura Infantil tem caractersticas prprias, pois decorre da ascenso da
famlia burguesa, do novo "status" concedido infncia na sociedade e da reorganizao da escola.
Sua emergncia deveu-se, antes de tudo, sua associao com a Pedagogia, j que as histrias eram
elaboradas para se converterem em instrumento dela.
a partir do sculo XVIII que a criana passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com
necessidades e caractersticas prprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e
receber uma educao especial, que a preparasse para a vida adulta.

A educao infantil um espao propcio para a iniciao ao mundo letrado, devendo promover
experincias significativas com a linguagem oral e a escrita, cuja funo e responsabilidade
garantir a todas as crianas o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o exerccio da
cidadania. O domnio da lngua adquire importncia, enquanto instrumento de comunicao e
expresso de idias, pensamentos, sentimentos, bem como de acesso s informaes, construo de
vises de mundo e produo de conhecimento.
os para crianas

VELHA NOVA HISTRIA

No so mais novidades, nem to recentes, os estudos e as discusses que garantem a importncia da

Literatura Infantil e da Contao de Histrias como grandes aliadas na promoo da leitura. Cabe ressaltar,
porm, que nem toda ao carregada de boa vontade suficiente para a concretizao de tal tarefa. J h
muito foi constatado o fato de que as crianas apreciam uma boa histria e se prestam a ouvi-la e, na maior
parte das vezes, o fazem com grande interesse. Se no continuam a querer ouvir histrias, razo outra no
que a forma ingnua e/ou descompromissada de como o contador a conduz ou, de como caminha o processo
da seleo e anlise dessas narrativas.
No se pode mais imaginar que o problema da literatura na sala de aula, esteja ainda relacionado
necessidade de afirmao da mesma como processo de aprendizagem indispensvel no mundo infantil, muito
menos, pode-se acreditar na idia de que algum educador no se tenha convencido de sua real importncia
junto aos educandos. S resta observar que a grande lacuna em relao ao trabalho com a literatura destinada
s crianas reside mesmo na falta de uma base slida na formao de leitor dos educadores, j inserida num
processo cultural que, rarssimas vezes, privilegia a pesquisa e a formao continuada do professor.
Um dos aspectos essenciais para iniciar a discusso neste universo da leitura e da contao de histrias, diz
respeito qualidade dos textos selecionados e os critrios que norteiam esta anlise e sua posterior proposta
de contao. Textos selecionados com uma viso simplista, distorcida, utilitarista, sem aprofundamento do
universo infantil ou mesmo o desconhecimento dos mecanismos de aprendizagem, dificultam um efetivo
trabalho com a leitura da literatura, cuja implementao, embora pautada em incontveis esforos, tem seus
mritos e j bastante aceita por uma grande parcela da sociedade que assumiu e acreditou no desafio. Ainda
que haja muito para fazer, basta observar as inmeras prateleiras destinas literatura infantil nas livrarias e
bibliotecas de muitas cidades brasileiras. Falta, efetivamente, muito estudo e leitura (tambm leitura das
teorias) para que se faa um levantamento de critrios para anlise e seleo desse farto material. Pena que
muitos educadores ainda precisem de manual de instruo!
Se no est a, o problema pode estar tambm nas propostas de explorao ldica do texto lido ou
contado, uma vez que, o trabalho posterior realizao da leitura ou contao pode invalidar todo o processo
anterior. Novamente a viso utilitarista, pedagogizante e/ou moralizante da literatura, especialmente, a
destinada s crianas, nos leva aqueles velhos e conhecidos caminhos: as inesquecveis provas de
interpretao, os questionrios de entendimento do texto, agora sua vez de contar a histria, o
preenchimento de pginas e mais pginas de caderno destacando aspectos bvios da leitura sem, no entanto,
isto nada significar ao aluno. At mesmo as dramatizaes que as crianas tanto gostam acabam sendo chatas
e enfadonhas, j que as propostas nada mais so do que a repetio de tudo aquilo que j foi lido ou contado.
Para um trabalho efetivo, alternativo e, ao mesmo tempo dinmico com a leitura e a contao de
histrias, imprescindvel que o prprio educador possa ressignificar sua experincia pessoal com a narrativa.
Garimpar boas histrias, no importa se populares ou literrias. Freqentar assiduamente a biblioteca.
Colecionar narrativas ouvidas na regio onde mora e/ou trabalha. Enfim, a relao atuante das histrias em
sua vida a chave que pode contribuir para aumentar seu repertrio. Tambm a formao de grupos de
pesquisa para leitura e seleo de textos importantssima, uma vez que, possibilita a constante atualizao e
a troca de experincias.
Basta alar vo, firmar parcerias, investir em leitura. necessrio abrir urgentemente outra pgina nessa
histria, cujos primeiros passos, os que dizem respeito relevncia do trabalho com leitura e contao de
histrias j foram dados, agora, seguir para o procedimento seguinte. Que tal?
Escrito, exclusivamente, para as aulas da disciplina de Literatura Infantil. (Cleber Fabiano da Silva)

Gnero literrio
Gnero literrio (mais amplamente conhecido como gneros literrios) geralmente dividido, desde
a Antigidade, em trs grupos: narrativo ou pico, lrico e dramtico. Essa diviso partiu dos
filsofos da Grcia antiga, Plato e Aristteles, quando iniciaram estudos para o questionamento
daquilo que representaria o literrio e como essa representao seria produzida. Essas trs
classificaes bsicas fixadas pela tradio englobam inmeras categorias menores, comumente
denominadas subgneros.

1. Gnero narrativo
O gnero narrativo nada mais faz do que relatar um enredo, sendo ele imaginrio ou no, situado em
tempo e lugar determinados, envolvendo uma ou mais personagens, e assim o faz de diversas
formas. A narrativa utiliza-se de diferentes linguagens: a verbal (oral ou escrita), a visual (por meio
da imagem), a gestual (por meio de gestos), alm de outras.
Quanto estrutura, ao contedo e extenso, podem-se classificar as obras narrativas em romances,
contos, novelas, poemas picos, crnicas, fbulas e ensaios. Quanto temtica, s narrativas podem
ser histrias policiais, de amor, de fico e etc.
Todo texto que traz foco narrativo, enredo, personagens, tempo e espao, conflito, clmax e desfecho
classificado como narrativo
2. Gnero lrico
na maioria das vezes expresso pela poesia. Entretanto de grande importncia realar que nem
toda poesia pertence ao gnero lrico. Esse gnero preocupa-se principalmente com o mundo interior
de quem escreve o poema, o eu-lrico, que pode ser tambm chamado de sujeito lrico, voz lrica ou
voz potica. Os acontecimentos exteriores funcionam como estmulo para o poeta escrever. O que
fundamental em um poema o trabalho com as palavras, que d margem compreenso da emoo,
dos pensamentos, sentimentos do eu-lrico e, muitas vezes, levam reflexo, portanto, sendo
geralmente escrito na primeira pessoa do singular.
Na poesia moderna encontram-se muitas manifestaes poticas que criticam a realidade social em
que ela est inserida e onde est circulando. Um dos papis mais importantes do poema manter
viva a experincia histrica da humanidade e registrar os preceitos das pocas que vo se
transformando.
No entanto, mesmo quando na poesia o escritor fala da sua experincia e/ou do seu tempo, ele o faz
de uma forma diferenciada daquela que geralmente se encontra nos registros dos outros gneros
textuais; nesse caso, o poeta faz uso da memria da linguagem de um passado presente, que se
alimenta, entre outras coisas, do inconsciente. A importncia da palavra no poema to relevante
que possvel aproveitar toda a riqueza fontica, morfolgica e sinttica da lngua e, atravs dela,
constroem-se vrias maneiras de provocar sensaes no ntimo do leitor. Devido a essa intensidade

de expresso, as obras lricas tendem a ser breves e a acentuar o ritmo e a musicalidade da

linguagem.
3. Texto dramtico
composto de textos que foram escritos para serem encenados em forma de pea de teatro. Para o
texto dramtico se tornar uma pea, ele deve primeiro ser transformado em um roteiro, para depois
poder ser transformado em um texto do gnero espetacular.
muito difcil ter definio de texto dramtico que o diferencie dos demais gneros textuais, j que
existe uma tendncia atual muito grande em teatralizar qualquer tipo de texto. No entanto, a
principal caracterstica do texto dramtico a presena do chamado texto principal, composto pela
parte do texto que deve ser dito pelos autores na pea e que, muitas vezes, induzido pelas
indicaes cnicas, rubricas ou didasclias, texto tambm chamado de secundrio, que informa os
atores e o leitor sobre a dinmica do texto principal. Por exemplo, antes da fala de um personagem
colocada a expresso: com voz baixa, indicando como o texto deve ser falado.
J que no existe narrador nesse tipo de texto, o drama dividido entre as duas personagens
locutoras, que entram em cena pela citao de seus nomes.
"Classifica-se de drama toda pea teatral caracterizada por seriedade, ou solenidade, em oposio
comdia propriamente dita".

POR ONDE ANDA A CHAPEUZINHO?1

Cada vez mais presentes nas escolas e centros de educao infantil os Contos de Fadas
ganham diferentes significados na prtica escolar. Numa poca em que predominam tantas
produes literrias com verses modernas e revisitamentos, qual o sentido de ainda circularem as
primeiras verses? Quais motivos levam muitas educadoras ainda trabalharem tais histrias? E,
passados tantos sculos, por onde anda a Chapeuzinho?
Para situarmos um pouco preciso dizer que o que chamamos de contos de fadas tm sua
provvel origem na Europa moderna, mas, na verdade, trata-se de algo muito mais antigo na histria
da humanidade, uma vez que sua gnese est relacionada aos mitos das sociedades passadas e com
forte inclinao aos ritos de passagem e de iniciao. Para COELHO (2002, p. 89) as inmeras
semelhanas de motivos, episdios e personagens que todos apresentam revelam com evidncia o
1

fundo comum das fontes orientais, clticas e europia de onde surgiram. Tambm pelas
caractersticas nas quais se evidencia o aparecimento do sobrenatural, do destino e das provas pelas
quais passam heris e heronas pode-se dizer o mesmo.
Mas, por que Contos de Fadas, se no esto presentes em todas as histrias a to querida
figura da fada com varinha de condo? Uma das respostas reside no fato de que, etimologicamente, a
palavra fada, do latim fatum, significa destino, fatalidade. Ento, se nos perguntarmos se todas essas
histrias do conta de mostrar os desafios enfrentados pelos personagens e como eles, ao resolver
seus conflitos, do novo sentido ao destino de suas vidas, compreende-se com mais facilidade a
terminologia utilizada. Dessa forma, O Barba Azul, O Gato de Botas, Cinderela, O Pequeno Polegar,
Rapunzel, O Rei Sapo... entre outros, nos quais a fada no aparece enquanto personagem, tambm
so denominados Contos de Fadas.
Como tantos so os contos quanto os desafios e provas pelas quais somos submetidos na
vida, vamos aprofundar um pouco nosso estudo nos detendo num dos mais conhecidos: a
mundialmente famosa histria da menina que usava um capuz vermelho e, cuja inteno, era visitar
a av doente no outro lado da floresta. Esta verso, recolhida da tradio oral e escrita pela primeira
vez pelo francs Charles Perrault2 em 1697, nos Contos da Mame Gansa possui um final trgico.
Na narrativa francesa, como em quase todas as outras verses existentes, ao encontrar-se com o lobo
na floresta e, aps ser desafiada por ele para ver quem chegava primeiro na casa da av,
Chapeuzinho no segue seu destino conforme recomendado, ora fica encantada com as flores e
borboletas do caminho, ora com o desejo de uma corrida, o fato que como qualquer criana faz seu
trajeto brincando.
Muito importante reconhecer que na verso primeira de Perrault est includa de forma
bastante explcita a moral da histria. Logo aps o conhecido discurso no qual Chapeuzinho
questiona o porqu do nariz, dos olhos, do ouvido e da boca serem to grandes, o lobo a devora,
terminando abruptamente a histria. Ento, eis o texto que segue:
MORAL DA HISTRIA: Vimos aqui que os jovens, sobretudo, as mocinhas, belas, elegantes e gentis,
fazem muito mal de escutar todo tipo de gente. E se fazem-no, no surpresa que por isso o lobo as
devore. Eu digo o lobo, pois nem todos os lobos so da mesma espcie. Existe um que de humor
corts, sem fama, sem fel, nem irritao. Acompanham doces e complacentes as jovens senhoritas at

1A obra chamava-se, originalmente, Histoires ou Contes du Temps Pass, avec des Moralits ou Contes de ma Mre
lOye Histrias ou contos do tempo passado com moralidades ou Contos da Mame Gansa.

suas casas e seus quartos. Mas ai de quem no sabe que esses doces lobos so de todos os lobos os mais
perigosos!3

Importante recordarmos o contexto histrico-social no qual vivia a criana no sculo XVII.

No de maneira diversa das outras crianas cujos destinos tambm eram frgeis, essa narrativa
representa a passividade total da criana em relao aos perigos e agruras da vida. Basta lembrar de
tudo o que nos diz Phillip Arris, na Histria Social da Famlia e da Criana e de tantos estudos e
teses que mostram a perspectiva da criana nos sculos que nos antecederam, seja como um adulto
em estado menor, seja como indivduo espera de tornar-se adulto para ento iniciar seu processo de
incluso social.
Passados quase dois sculos depois de Perrault, tambm recolhida da oralidade e escrita pelos
Irmos Grimm na Alemanha de 1857 na obra Die Kinder und Hausmrchen ou Contos para
Crianas e para o Lar, Chapeuzinho Vermelho marcada por um desfecho de estrutura bastante
diferenciada. Em vez do final trgico da primeira verso, aparece uma figura masculina redentora.
Impossvel escapar novamente ao entendimento de que estando Chapeuzinho vivendo numa
sociedade ps Revoluo Francesa e, pensando historicamente a criana, esta, longe de como a
conhecemos hoje, j possui um tempo e um espao mais privilegiado. Prova evidente desse fato
que, aps a av e a neta serem resgatadas vivas de dentro do lobo, Chapeuzinho ajuda o caador a
destru-lo colocando pedrinhas na barriga dele. O que aparentemente parece simples pode
representar um discurso sugerindo que a criana no est apenas sujeita passivamente ao mal do
mundo, mas fazendo algo por si mesma, ou seja, colaborando na resoluo do seu destino.
Na verso dos Irmos Grimm, a me de Chapeuzinho evidencia esta relao logo no incio da
histria, demonstrando pleno conhecimento do comportamento de sua filha. Vale a pena lembrar as
importantes recomendaes dadas para a menina antes de sua empreitada rumo casa da av:
Trate de sair agora mesmo, antes que o sol fique quente demais, e, quando estiver na floresta,
olhe para a frente como uma boa menina e no se desvie do caminho. Seno pode cair e
quebrar a garrafa, e no sobrar nada para a av. E quando entrar, no se esquea de dizer
bom-dia e no fique bisbilhotando pelos cantos da casa.

Mas, seria possvel afirmar que essa desobedincia de Chapeuzinho Vermelho possui
ambigidade capaz de sugerir a emancipao sexual feminina? Segundo, Claude Levi-Strauss, em
3

todo canto do mundo, o pensamento humano parece conceber uma analogia to estreita entre o ato
de copular e o de comer que muitas lnguas designam essas duas coisas pela mesma palavra.
Tambm CORSO (2006, p. 55) afirma que Chapeuzinho est interessada em saber no que ele (lobo)
est interessado, que mais curiosidade, digamos terica, que a pretenso de chegar a algum tipo
de envolvimento ertico com seu sedutor e que a histria trabalha o tema da sexualidade infantil
dentro do territrio do possvel e necessrio para as crianas pequenas. Ter uma sexualidade, sab-la
e exerc-la so trs coisas bem distintas. Em sntese: a menina pode no saber que jogo est sendo
jogado, mas inegvel seu interesse em participar. As ilustraes abaixo, dos franceses Gustave
Dor e Eugne Feyen, sinalizam algo semelhante.

Muito antes das discusses modernas sobre aprendizagem, dos estudos da psicologia
desenvolvimentista e at mesmo precedendo Rousseau e seu manual sobre Educao, as velhas
contadoras de histrias, fonte segura de onde Perrault e os Irmos Grimm recolheram suas
narrativas, sugerem o processo de aprendizado nas crianas pequenas. interessante observar como
a descoberta do lobo transformado em av se d a partir dos sentidos. Esse descortinar-se do
desconhecido vai gradualmente ocorrendo a partir da viso, audio, olfato, tato at chegar
finalmente ao paladar, quando ento, o prprio lobo sabe que no tem mais como esconder-se. Em
CORSO (2006, p. 57) a boca cumpre mltiplas funes quando se muito pequeno, alm de fonte
de saciedade, prazer e conhecimento, ela uma espcie de portal e s aquilo que se engole
factualmente passvel de ser possudo e controlado. H que se lembrar tambm de Kronos, o deus
mitolgico do tempo, que devorava seus filhos para s ento conhec-los como experincia real.
Outro aspecto importante refere-se a principal caracterstica constitutiva da menina que
aparece com o ttulo do original: Le Petit Chaperon Rouge, mantido em todas as verses e tradues.
Interessante notar que o adjetivo da cor invarivel (vermelho, rouge, rojo, red, rosso...) enquanto o
grau de seu substantivo est sempre no diminutivo. Disso resulta uma leitura possvel sobre o rito de
passagem, de transformao da fragilidade, inexperincia, ingenuidade ou mesmo curiosidade em
fora, garra, experincia, desejo. Tambm possibilidades a respeito da iniciao e da emancipao
feminina, na delicada mudana menina-mulher, presente na sociedade ocidental, durante todos os
sculos de existncia do conto.
Eis uma primeira pista pela qual se mostra importante o trabalho com as crianas a partir dos
clssicos Contos de Fadas. Uma experincia com o real a partir do simblico, como um produto do
saber humano, pelo fato de que eles trabalham com experincias fundamentais do existir, como
afirma COELHO, abordam, simbolicamente, as dificuldades mais srias que o crescimento
pressupe, mas demonstram tambm que se enfrentarmos com coragem esses problemas podemos
super-los. Esse movimento interno, esse brincar interiorizado e imaginativo essencial para que
outras aprendizagens se possam fazer.
Nessa perspectiva a importncia est no fato de que esses contos possibilitam uma mediao
simblica a partir de uma leitura sensvel da realidade e de aspectos constitutivos da condio
humana. Uma forma alternativa de lidar com o excesso de narrativas veiculadas pelos meios de

comunicao de massa que no chegam a representar experincias significativas com os grandes

conflitos e questionamentos humanos.
Alm do que psiclogos e psicanalistas vem discutindo sobre seu valor teraputico e
questes do gnero, cabe aos pedagogos e demais licenciados que trabalham com crianas,
especialmente, os que atuam no campo da Educao Infantil, perceber tantas outras caractersticas e
relevncias que no compete somente a esses profissionais, uma vez que so discusses constitutivas
da nossa rea especfica. Prova evidente disso, o que nos diz o psicanalista BETTELHEIM (1998
p. 20):
O prazer que experimentamos quando nos permitimos ser suscetveis a um conto de fadas, o
encantamento que sentimos no vem do significado psicolgico de um conto (embora isto contribua
para tal) mas de suas qualidades literrias o prprio conto como uma obra de arte. O conto de fadas
no poderia ter seu impacto psicolgico sobre a criana se no fosse primeiro e antes de tudo uma obra
de arte. (...) Os contos de fadas so mpares, no s como uma forma de literatura, mas como obras de
arte integralmente compreensveis para a criana, como nenhuma outra forma de arte o .

Dessa forma, justifica-se sua presena nas instituies de ensino e convida-nos ao estudo e
aprofundamento dos contos enquanto categoria de arte, atendendo ao estatuto esttico e tico do
trabalho com a literatura destinada s crianas.
Para tanto, torna-se necessrio que o professor permita a criana um resgate dessas histrias
recolhidas nas antigas veills, encontros noturnos, junto lareira, para troca de notcias e histrias
que faziam parte da vida de trabalho do arteso e do agricultor nas cidades e no campo. Mas
preciso muito cuidado e estar atento para a qualidade dessas tradues, evitando adaptaes
simplistas, moralistas e descarregadas de seu valor simblico e literariedade:
O conto de fadas, atua na mente infantil, enriquecendo suas experincias internas. necessrio que o
texto no sofra as mutilaes da adaptao, pois os smbolos organizam-se na histria formando uma
composio, cujos elementos no podem ser dissociados, sob pena de prejudicar a sua significao
global.

Um outro cuidado deve estar ligado ao apelo exacerbado que a mdia exerce sobre nossas
crianas, bem como, as propostas literrias, televisivas, para discos, desenhos animados, histrias em
quadrinhos, brinquedos, softwares educativos, grifes de roupas infantis, entre outros, todos
subprodutos que exploram os personagens dos Contos de Fadas e o uso das obras como pretexto para
10

uma srie de outros interesses que no a leitura do mesmo. Assim, pode-se imaginar a quantidade de
situaes nas quais o leitor vtima do grande filo mercadolgico que se tornou a literatura infantil
em nosso pas.
Afinal de contas, por onde anda a Chapeuzinho Vermelho em tempos modernos? Basta
observarmos as propagandas recentes mais arrojadas para encontrarmos os passos da menina do
capuz vermelho, seja em comercial de automvel questionando o porqu de grandes faris ou
mesmo em produtos de beleza feminina associando as mais diversas fases da mulher aos tradicionais
contos de fadas.
No podemos esquecer que ela ficou amarelada de medo na verso de Chico Buarque,
dominando pela palavra seu pavor pelo lobo. Andou at mesmo na gostosa mineirice de Guimares
Rosa com sua Fita Verde no Cabelo e deixou nada satisfeita a vovozinha na verso moderna de
Mrio Prata, em cujo final, depois de tantos questionamentos sobre o tamanho dos olhos, do nariz,
da boca, a av levanta da cama com as mos na cintura e pergunta irritada:
__ Escuta aqui, queridinha: voc veio aqui hoje para me criticar ?!
Contudo, pelo estilo hbil e inventivo de Maurcio de Souza como nos mostra a prxima
figura, que Chapeuzinho encontra espao na sociedade contempornea brasileira, antecipando e
tomando as rdeas de seu fatum, destino para, a exemplo de nossas crianas, deixar lobos a ver
navios...

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BREVE HISTRICO DA LITERATURA INFANTIL

CHARLES PERRAULT Frana 1697
Contos da Mame Gansa Contes de ma Mre lOye.
IRMOS GRIMM Alemanha 1812
Contos para Crianas e para o Lar Die Kinder und Hausmrchen.
HANS CHRISTIAN ANDERSEN Dinamarca 1835
Contos para Crianas.
LEWIS CARROLL Inglaterra 1865
Alice no Pas das Maravilhas Alices Adventures in Wonderland.
CARLO COLLODI Itlia 1883
As Aventuras de Pinquio Le avventure di Pinocchio.
JAMES M. BARRIE Esccia 1904
Peter Pan o menino que no queria crescer.
MONTEIRO LOBATO Brasil
A menina no narizinho arrebitado 1920
Reinaes de Narizinho 1931
LYGIA BOJUNGA BRASIL
A Bolsa Amarela - 1982
O Stio do Picapau Amarelo uma criao de Monteiro Lobato, escritor brasileiro.
A obra das mais originais da literatura infanto-juvenil no Brasil e o primeiro livro da srie foi
publicado em Dezembro de 1920. A partir da, Monteiro Lobato continuou escrevendo livros infantis
de sucesso, com seu grupo de personagens que vivem histrias mgicas: Emlia, Narizinho,
Pedrinho, Marqus de Rabic, Conselheiro, Quindim, Visconde de Sabugosa, Dona Benta, Tia
Nastcia, Tio Barnab, Cuca, Saci, etc. Os personagens principais moram ou passam boa parte do
tempo no stio pertencente av dos garotos, batizado com o nome de Picapau Amarelo, de onde
vem o ttulo da srie.

Monteiro Lobato
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Monteiro Lobato na Cia. Editora Nacional

Nome completo
Nascimento
Morte
Nacionalidade
Ocupao

Jos Bento Renato Monteiro Lobato

18 de Abril de 1882
Taubat
4 de Julho de 1948 (66 anos)
So Paulo
brasileiro
escritor

Lygia Bojunga Nunes

Lygia Bojunga nasceu em Pelotas, Rio Grande do Sul, em 26 de agosto de 1932. Aos oito anos mudou-se
para o Rio de Janeiro. Adolescente, estudou por dois anos em Belo Horizonte, retornando, depois, ao Rio.
Escolheu estudar Medicina, mas desistiu de prestar vestibular porque se tornou atriz profissional. Do teatro
foi para a tev e para o rdio, representando, escrevendo roteiros, traduzindo e adaptando peas e livros
para serem encenados. Apaixonou-se pela literatura e passou a escrever livros. Recebeu muitos prmios nacionais e
internacionais. Em 1982, pelo conjunto de sua obra, recebeu a medalha "Hans Christian Andersen", o mais importante
prmio internacional do gnero.
Casou-se com um ingls e por isso vive uma parte de seu tempo em Londres e outra parte no Rio de Janeiro.

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Obras

Os Colegas - 1972
Anglica - 1975
A Bolsa Amarela - 1976
A Casa da Madrinha - 1978
Corda Bamba - 1979
O Sof Estampado - 1980
Tchau - 1984
O Meu Amigo Pintor - 1987
Ns Trs - 1987
Livro, um Encontro - 1988
Fazendo Ana Paz - 1991
Paisagem - 1992
Seis Vezes Lucas - 1995
O Abrao - 1995
Feito Mo - 1996
A Cama - 1999
O Rio e Eu - 1999
Retratos de Carolina - 2002
A Bolsa Amarela - 2005
Aula de Ingls - 2006
Sapato de Salto - 2006
Dos Vinte 1 - 2007

Prmios;
1982
1973

- Prmio Hans Christian Andersen

- Prmio Jabuti
A Bolsa Amarela

Eu tenho que achar um lugar pra esconder as minhas vontades. No digo vontade magra,
pequenininha, que nem tomar sorvete a toda hora, dar sumio na aula de matemtica, comprar um
sapato novo, que eu no aguento mais o meu. Vontade assim todo mundo pode ver, no t ligando a
mnima. Mas as outras as trs que de repente vo crescendo e engordando toda a vida ah, essas
eu no quero mais mostrar. De jeito nenhum.Nem sei qual das trs me enrola mais. s vezes acho
que a vontade de crescer de uma vez e deixar de ser criana. Outra hora acho que a vontade de ter
nascido garoto em vez de menina. Mas hoje t achando que a vontade de escrever.J fiz de tudo
pra me livrar delas. Adiantou? Hmm! s me distrair um pouco e uma aparece logo. Ontem mesmo
eu tava jantando e de repente pensei: puxa vida, falta tanto pra eu ser grande. Pronto: a vontade de
crescer desatou a engordar, tive que sair correndo pra ningum ver.A bolsa amarela no tinha fecho.
J pensou? Resolvi que naquele dia mesmo eu ia arranjar um fecho pra ela.Peguei um dinheiro que
eu vinha economizando e fui numa casa que conserta e reforma bolsas. Falei que queria um fecho e
o vendedor me mostrou um, dizendo que era o melhor que ele tinha. Custava muito caro, meu
dinheiro no dava. - E aquele? apontei. Era um fecho meio pobre, mas brilhando que s vendo.O
homem fez cara de pouco caso, disse que no era bom. Experimentei. - Mas ele abre e fecha to
bem.O homem disse que o fecho era muito barato: ia enguiar. Vibrei! Era isso mesmo que eu tava
querendo: um fecho com vontade de enguiar. Pedi pro vendedor atender outro fregus enquanto eu
pensava um pouco. Virei pro fecho e passei uma cantada nele: - Escuta aqui fecho, eu quero guardar
14

umas coisas bem guardadas aqui dentro dessa bolsa. Mas voc sabe como que , no ? s vezes
vo abrindo a bolsa da gente assim sem mais nem menos; se isso acontecer voc precisa enguiar,
viu? Voc enguia quando eu pensar enguia, enguia?O fecho ficou olhando pra minha cara. No
disse que sim nem que no. Eu vi que ele tava querendo uma coisa em troca.- Olha, eu j vi que voc
tem mania de brilhar. Se voc enguiar na hora que precisa, eu prometo viver polindo voc pra te
deixar com essa pinta de espelho. Certo?O fecho falou um tlique bem baixinho com todo o jeito de
certo. Chamei o vendedor e pedi pra ele botar o fecho na bolsa.

LITERATURA INFANTIL: VOZ DE CRIANA

Desde os primrdios, a literatura infantil surge como uma forma literria menor, atrelada
funo utilitrio-pedaggica que a faz ser mais pedagogia do que literatura. Contar histrias para
crianas sempre expressou um ato de linguagem de representao simblica do real direcionado para
a aquisio de modelos lingsticos. O trabalho com tais signos remete o texto para alguma coisa
fora dele, de modo a resgatar dados de um real verossmil para o leitor infantil. Este, tratado
fisionomicamente sob o modo de ser do adulto, reflete-se para a produo infantil como um
receptor engajado nas propostas da escola e da sociedade de consumo. Dever, sobretudo, apreender,
via texto literrio infantil, a verdade social.
Nesse universo, opera-se por associaes mais simples de pensamento, as de contigidade,
feitas com base na proximidade explcita e compulsria entre os elementos da cadeia significativa:
texto-contexto. Lgica comandada pelos princpios de sucessividade e de linearidade, o que
corresponde ao resgate do tempo real com base na verossimilhana pretendida como uma lei
absoluta da linguagem discursiva.
Portanto, se considerarmos o arranjo do discurso literrio sob a operao da contigidade dos
signos, em conveno simblica, mais nos aproximamos do uso social desse discurso, reforando as
estruturas vigentes em Educao. Isso, sem discutir o tratamento apontado pela escola ao decidir as
respostas da criana na leitura do texto literrio: passividade e persuaso acompanham a recepo
dos modelos da verdade verossmil; ainda a voz da lei pedaggica em exerccio literrio.
Os bastidores da produo do livro esto ocultos, e leitura s resta seguir ndices, rastros
que desembocam, inevitavelmente, num ponto terminal: o hbito comportamental que se quer
ensinar. Esse o caso de todo um tipo de produo para a infncia tida por nova para enfrentar o
cotidiano; a chamada literatura realista para o pblico infantil. O que se nomeia por realista, a,
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outra coisa no seno trazer para o texto um conjunto de temticas pobreza, menor abandonado,
pais separados, sexo, etc. vinculadas, por contigidade, ao contexto social no qual se pretende
inserir a criana. Construo plana, previsvel, sem surpresas, numa linguagem que tem por tarefa,
apenas, ser canal expressivo de valores e de conceitos fundados sobre a realidade social.
Linguagem carregada de ideologia que permeia cada fala do narrador, cada dilogo das
personagens, e tem um destinatrio certo: o leitor infantil, cujo pensamento se pretende capturar.
No h possibilidade de respostas alternativas nesse processo educativo autoritrio que s admite
criana a funo de aprendiz passivo frente voz todo-poderosa do narrador e de seu enfoque da
realidade social. Seguindo essa trilha, no preciso dizer, esto os produtos com menor grau de
inveno e de liberdade potica criativa, perdem em poeticidade o que ganham em imediatismo e em
praticidade.
Temos aqui descrita uma frente literria comum no apenas grande parte da produo
infantil contempornea, mas tambm quela no-infantil. Desnecessrio se torna falar dessa
qualidade literria margem de um contexto de produo que se nega a especular sobre a natureza
sensvel da linguagem infantil; ao contrrio, troca o inventar potico pelo modelo consumista do
discurso literrio.Pound consideraria essa classe da produo literria como sendo a dos diluidores,
homens que trabalham mais ou menos bem, dentro do estilo mais ou menos bom de um perodo.
Desses esto cheias as deleitosas antologias, assim como os livros de canes e a escolha entre eles
uma questo de gosto.
Tomando-se literrio no sentido estrito que lhe d Jakobson, isto , enquanto funo potica
(projeo do eixo da similaridade sobre o da contigidade), assumir a dominante potica nos textos
da literatura infantil configurar um espao onde equivalncias e paralelismos dominam, regidos por
um princpio de organizao basicamente analgico, que opera semelhanas entre os elementos.
Espao no qual a linguagem informa, antes de tudo, sobre si mesma. Linguagem-coisa com
carnadura concreta, desvencilhando-se dos desgnios utilitrios de mero instrumental. Palavra, som
e imagem constroem, simultaneamente, uma mensagem icnica que se faz por incluso e sntese,
sugerindo sentidos apenas possveis. a informao lanada no horizonte precrio da arte feito de
um retalho de impalpvel, outro de improvvel, cosidos todos com a agulha da imaginao
(Machado de Assis). Cada coisa, cada ser pode ter similaridade com outros, redescobrindo o
princpio da correspondncia que os integra no todo universal; nesse fugaz instante entre o dito e o
no-dito.

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O pensamento infantil aquele que est sintonizado com esse pulsar pelas vias do
imaginrio. E justamente nisso que os projetos mais arrojados de literatura infantil investem, no
escamoteando o literrio, nem o facilitando, mas enfrentando sua qualidade artstica e oferecendo os
melhores produtos possveis ao repertrio infantil, que tem a competncia necessria para traduzi-lo
pelo desempenho de uma leitura mltipla e diversificada. Leitura que segue trilhas,lana hipteses,
experimenta, duvida, num exerccio de experimentao e descoberta. Como a vida.
Investe-se na inteligncia e na sensibilidade da criana, agora sujeito de sua prpria
aprendizagem e capaz de aprender do e com o texto. Educao simultnea do par texto-leitor, ambos
repertoriamente acrescidos e modificados no momento da leitura. por isso que, ao se falar dos
textos de literatura infantil sob a dominante esttica, pe-se em risco a prpria categorizao de
infantil e, mais ainda, do possvel gnero de literatura infantil, j que no se trata mais de falar a esta
ou quela faixa etria de pblico, mas assim de operar com determinadas estruturas do pensamento
as associaes por semelhana comuns a todo ser humano.
por isso, tambm, que obras no-elaboradas com a inteno de falar ao pblico infantil
acabaram por atingi-lo. o caso de Lewis Carroll e suas Alices, de Guimares Rosa em muitos de
seus contos, entre tantos outros.
PALO, Maria Jos. Literatura Infantil: voz de criana. So Paulo: tica, 1992.

PARA REFLETIR:
Quais as caractersticas de uma obra literria?
Que critrios devemos levar em considerao
para selecionar uma narrativa para crianas?

CELEBRAO DA DESCONFIANA
No primeiro dia de aula, o professor trouxe um vidro enorme:
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__ Isto est cheio de perfume disse a Miguel Brun e aos outros alunos.
,
__ Quero medir a percepo de cada um de vocs. Na medida em que sintam o cheiro,
levantem a mo.
E abriu o frasco. Num instante, h havia duas mos levantadas. E logo cinco, dez, trinta,
todas as mos levantadas.
__ Posso abrir a janela, professor? suplicou uma aluna enjoada de tanto perfume, e vrias
vozes fizeram eco. O forte aroma, que pesava no ar, tinha se tornado insuportvel para todos.
Ento o professor mostrou o frasco aos alunos, um por um. Estava cheio de gua.
GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraos. Porto Alegre: L & PM, 1995.

Ah! que mundos diferentes, o do adulto e o da criana! Por no compreender isso e considerar a
criana um adulto em ponto pequeno, que tantos escritores fracassam na literatura infantil e
um Andersen fica eterno.
Monteiro Lobato

CAUSOS / 1
Nas fogueiras de Paysand, Mellado Iturria conta causos. Conta acontecidos. Os acontecidos
aconteceram alguma vez, ou quase aconteceram, ou no aconteceram nunca, mas tm uma coisa de
bom: acontecem cada vez que so contados. Este o triste causo do bagrezinho do arroio Negro.
Tinha bigodes de arame farpado, era vesgo e de olhos saltados. Nunca Mellado tinha visto
um peixe to feio. O bagre vinha grudado em seus calcanhares desde a beira do arroio, e Mellado
no conseguia espant-lo. Quando chegou ao casario, com o bagre feito sombra, j tinha se
resignado.
Com o tempo, foi sentindo carinho pelo peixe. Mellado nunca tinha tido um amigo sem
pernas. Desde o amanhecer o bagre o acompanhava para ordenar e percorrer campo. Ao cair da
tarde, tomavam chimarro juntos; e o bagre escutava suas confidncias. Os cachorros, enciumados,
olhavam o bagre com rancor; a cozinheira, com ms intenes. Mellado pensou em dar um nome
para o peixe, para ter como cham-lo e para fazer-se respeitar, mas no conhecia nenhum nome de
peixe, e batiz-lo de Sinforoso ou Hermenegildo poderia desagradar a Deus.
Estava sempre de olho nele. O bagre tinha uma notria tendncia s diabruras. Aproveitava
qualquer descuido e ia espantar as galinhas ou provocar os cachorros: __ Comporte-se dizia
Mellado ao bagre.
Certa manh de muito calor, quando as lagartixas andavam de sombrinha e o bagrezinho se
abanava furiosamente com as barbatanas, Mellado teve a idia fatal: __ Vamos tomar banho no
arroio props.Foram os dois. E o bagre se afogou.
GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraos. Porto Alegre: L & PM, 1995.

PARA REFLETIR:
O que acontece quando algum conta uma
histria? Que efeito esse que une as pessoas
numa experincia singular?

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FITA VERDE NO CABELO

Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e velhas que
velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e cresciam.
Todos com juzo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por enquanto. Aquela, um
dia, saiu de l, com uma fita verde inventada no cabelo.
Sua me mandara-a, com um cesto e um pote, av, que a amava, a uma outra e quase
igualzinha aldeia. Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha um
doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os lenhadores, que por l lenhavam; mas o lobo
nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo. Ento, ela,
mesma, era quem se dizia: Vou vov, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a
mame me mandou.
A aldeia e a casa esperando-a acol, depois daquele moinho, que a gente pensa que v, e das
horas, que a gente no v que no so.
E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de c, louco e longo, e no o outro,
encurtoso. Saiu, atrs de suas asas ligeiras, sua sombra tambm vinha-lhe correndo, em ps.
Divertia-se com ver as avels do cho no voarem, com inalcanar essas borboletas nunca em
buqu nem em boto, e com ignorar se cada uma em seu lugar as plebeinhas flores, princesinhas e
incomuns, quando a gente tanto por elas passa.
Vinha sobejadamente.
Demorou, para dar com a av em casa, que assim lhe respondeu, quando ela, toque, toque,
bateu:
Quem ?
Sou eu e Fita-Verde descansou a voz. Sou sua linda netinha, com cesto e pote, com a
fita verde no cabelo, que a mame me mandou.
Vai, a av, difcil, disse: Puxa o ferrolho de pau da porta, entra e abre. Deus te abenoe.
Fita-Verde assim fez, e entrou e olhou. A av estava na cama, rebuada e s. Devia, para falar
agagado e fraco e rouco, assim, de ter apanhado um ruim defluxo. Dizendo: Depe o pote e o cesto
na arca, e vem para perto de mim, enquanto tempo.
Mas agora Fita-Verde se espantava, alm de entristecer-se de ver que perdera em caminho sua
grande fita verde no cabelo atada; e estava suada, com enorme fome de almoo. Ela perguntou:
Vovozinha, que braos to magros, os seus, e que mos to trementes!
porque no vou poder nunca mais te abraar, minha neta a av murmurou.
Vovozinha, mas que lbios, a, to arroxeados!
porque no vou nunca mais poder te beijar, minha neta a av suspirou.
Vovozinha, e que olhos to fundos e parados, nesse rosto encovado, plido?
porque j no estou te vendo, nunca mais, minha netinha a av ainda gemeu.
Fita-Verde mais se assustou, como se fosse ter juzo pela primeira vez. Gritou: Vovozinha,
eu tenho medo do Lobo!
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Mas a av no estava mais l, sendo que demasiado ausente, a no ser pelo frio, triste e to
repentino corpo.
ROSA, Joo Guimares. Fita Verde no Cabelo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.

Anda mame muito iludida, pensando que aprendo muita coisa na escola... Puro
engano. Tudo quanto sei me foi ensinado por vov, durante as frias que passo
aqui. S vov sabe ensinar. No caceteia, no diz coisas que no entendo. Apesar
disso, tenho cada ano, de passar oito meses na escola. Aqui s passo quatro...
Monteiro Lobato

O PATINHO REALMENTE FEIO

Era uma vez uma mame pata e um papai pato que tinham sete bebs patinhos. Seis eram
patinhos normais. O stimo, porm, era um patinho realmente feio. Todo mundo dizia: Mas que
bando de patinhos to bonitinhos... Todos, menos aquele ali. Puxa, mas como ele feio!
O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam, mas ele nem ligava. Sabia que um
dia iria crescer e provavelmente virar um cisne, muito maior e muito mais bonito do que qualquer
ave do lago.
Bem, s que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E, quando cresceu, tornou-se
apenas um pato grande realmente muito feio. FIM.
SCIESZKA, Jon. O patinho realmente feio e outras histrias malucas. So Paulo: Cia.das Letrinhas, 1997.

O OUTRO PRNCIPE SAPO

Era uma vez um sapo. Certo dia, quando estava sentado na sua vitria-rgia, viu uma linda
princesa descansando beira do lago. O sapo pulou dentro da gua, foi nadando at ela e mostrou a
cabea por cima das plantas aquticas. Perdo, linda princesa disse ele com sua voz mais triste
e pattica.Ser que eu poderia contar com a vossa ajuda?
A princesa estava prestes a dar um salto e sair correndo, mas ficou com pena daquele sapo
com sua voz to triste e pattica. Assim, ela perguntou: O que eu posso fazer para te ajudar,
sapinho? Bem disse o sapo. Na verdade, eu no sou um sapo, mas um belo prncipe
transformado em sapo pelo feitio de uma bruxa malvada. E esse feitio s pode ser quebrado pelo
beijo de uma linda princesa.
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A princesa pensou um pouco, depois ergueu o sapo nas mos e lhe deu um beijo. Foi s uma
brincadeira disse o sapo. E pulou de volta no lago, e a princesa enxugou a baba de sapo dos seus
lindos lbios. FIM.
SCIESZKA, Jon. O patinho realmente feio e outras histrias malucas. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1997.

Professor: as histrias contidas nessa

obra constituem timos exemplos de
revisitamentos dos clssicos.

Talvez uma das funes mais

importantes da arte consista em
conscientizar os homens da grandeza que
eles ignoram trazer em si.
Andr Malraux

"Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua produo ou a sua construo"
PAULO FREIRE

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do leitor: alternativas metodolgicas. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1994.
BRERNBLUM, Andra Por uma Poltica de formao de leitores Braslia:Ministrio da
Educao Bsica 2009.
BARTHES, Roland. O prazer do Texto. So Paulo: Perspectiva, 1987.
BETELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas. Trad. Arlene de Caetano. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1980.
CAMPBELL, Joseph. O Poder do Mito. Trad. Carlos Felipe Moiss. So Paulo: Palas Athena,
1990.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise e didtica. So Paulo: tica, 1991.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e prtica. So Paulo: tica, 1983.
FOUCAMBERT, Jean. A criana, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo:
Cortez, 1993.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: tica, 1983.
LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: Histria e histrias.
So Paulo: tica, 1984.
LOBATO, Monteiro. A barca de Gleyre. So Paulo: Brasiliense, 1951.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
MILANESI, Luiz. O que biblioteca. So Paulo: Brasiliense, 1988
MISTRY, Nilesh. A volta ao mundo em 52 histrias. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.
MOISS, Massaud. Dicionrio de termos literrios. So Paulo: Cultrix, 1995.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 2.ed. Campinas: Papirus, 1986.
TATAR, Maria. Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2004.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. So Paulo: Global Editora, 1981.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola. 7.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1998.

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