ACONCEpO PIAGETIANA DA RELAO SUJEITO-OBJETO

E SUAS IMPLICAES PARAA

ANLISE DA INTERAO SOCIAL
RONALD JOo JACQUES ARENDr')
UniW!rsidad~

EstadlUll do Rio d~ Janeiro

o conhecimento defmido por Piaget (1966) como uma certa relao

entre um sujeito e um objeto. Para dar conta desta relao ser necessrio
detenninar "no apenas o que percebe e concebe este sujeito, mas o que
percebem, concebem sujeitos de todos os nlveis, em particularnas diversas etapas
da histria das cincias", Por toda sua obra, Piaget sempre se preocupou em
investigar 8$ leis gerais que regem o processo de construo das estrutwas
cognitivas pelo sujeito conhecedor. Sua concepo de interao ser,
consequentemente, pensada como um intercmbio entre o mundo exterior e o
individuo que propicie tal processocotlStrutivo. Emseusestudos,Piagetexplorou
principalmente o aspecto flsico do mundo extcrior, o que levou alguns crticos a
considerarem Piaget um autor pouco interessado pelos aspectos sociais da
interao. Assim Freitag (1984, 1985a), p. ex., afirma que embora a psicognese
piagetiana ofe~a um quadro rico e dinmico em tennos tericos, sua omisso
da dimenso sociolgica a empobrece e limita sua validade.
Nada impede, porm, que se ampliem tais exploraes fazendo incluir,
neste mundo exterior ao sujeito, omWldo social. nossa hiptese que o conceito
de interao piagetiallO no s pennite, mas impe sua ampliao para o social.
Duas citaes de Fiaget retiradas de obras escritas na dcada de 70, portanto em
seus ltimos anos de vida, corroboram tal hiptese e indicam que a dimenso
social, antes de omitida, estaria embutida no conceito de interao. O primeiro
texto uma autobiografia escrita em 1974 abrangendo toda sua obra at 1966.
Nela, aps passar em revista a sua produo por aproximadamente meio sculo,
Piaget discorre sobre os projetas para o futuro:

"Rumprunder sistematicamente o estudo da causalidaIk i

pois feco;near a anlise do desenvolvimento cognifivo, mas
situaruJo-se do ponto de vista do objeto ej ruia do sujeito; i um
domlnlo imenso que pode reservar muitas surpresas. Mas ao
tirmino de uma carreira, mais vale t!star disposto a mudar de

puspectivas do qu~ ficor cond~nado a

npetlndo", (pi.get.1974,p, 181)

ptrman~cer s~

o segundo texto, escrito em parceria com o flsico Rolando Garcia foi

publicado postunwnente em 1982, No treocho que citamos, aps descrever o
processo de assimilao do SlIjeito construtor de estruturas cognitivas, isto , as
leis internas que regem a interllo dialtica entre os objetos que se incorporam
ao conhecimento e os instrumentos cognitivos que pennitem tal integrao, 05
autores observam que tIIl estudo:
''ficorilJ inconclllSiva s~ no retonui.u~mos a anf/s~ d~sde
outra JHrspecliva. untrando-nos niio no indivfduo uniio nos
el~mentos que constituem a re/erlnela obj~tlva do
conMclmenlo, /slo i, numa eentroo sobre o objeto, em lugor
da centroo ont~rior sobre o $Uj~lto, No qUI! se segue, nos
propomos a mostrar que I!Sta mudana de eentrao ,
necl!SsdrilJ para prxkr cllLgar a ll/IIIl s{n1l!se totoliuuJora que
sirva eomo I!Squ~ma expllcaJiva IIQ interpretao da ~valuo
do eowclmento tamo em ucalD Individual como em acala
social", (Piaget e Garcia, 1982, p. 221)
Percebe-se um ponto em comwn nestas citaes: uma disposio em
efetuar uma mudana de perspectiva. em realizar uma descentrao, uma
conscincia de que ocorreu uma centrao exclllSiva no sujeito do conhecimento,
uma sensao de repetio, a avaliao de que o tmbalho est incompleto. Os
estudiosos de Piaget sabem que esta descentrao no foi efetivamente efetuada.
Piaget deixou esboos de interpretao que caminham nesta direo, abrindo uma
importante linha de pesquisa na investigao do pensamento e da inteligncia.
Neste trnbalho pretendemos discutir algumas perspectivas propiciadas por estll
abertura.
Porque o estudoda C3usalidadeaproximou Piaget doobjeto? Paro Piaget
a causalidade seta o processo de atribuir aos objetos uma organizao que seta
anloga fonna comoo sujeito coordena suas prprias aes. A causalidade seta
uma fonna de abordar o real: o sujeito atribuir uma causa aos fenmenos da
realidade externa em funo do estgio de desenvolvimento em que se encontra.
A causalidade seta, portanto, o processo pelo qual o sujeito busca uma
-'lrganizao. uma lgica nos ratos que observa. ~ interessante observar que, sem
abrir mo dos processos de cOlIStruo no sujeito, a concepo piagetialla de
causalidade relaciona a cognio ao contedo envolvido nos objetos do mundo
externo, Se o sujeito, com seus instnunenlos cognitivos, procura dar fonna aos

contedos dos objetos do mundo pen:ebido, IIbre-se um espao pata analisu as

resistncias que este mundo pode opor s fonuas que procuram captU1'.lo.
Um dos IeJr.tos mais significativos de Piaget, e que caminha na direo
proposta por este trabalho, um artigo publicado em 1972, no qual ele analisa a
evoluo intelectual da adolescncia i idade adulta. Revendo as principais
caracteristicas dos processos intelectuais que permitem a construo de estruturas
do pensamento fonnal por sujeitos de 12 a 1:5 1lUO!I, Piaget conclui que a lgica,
para o adolescente, umsistema complexoecoerente,diferente da lgica infantil,
constituindo a essncia da lgica adulta, propotdorumdo a base para formas
elementares do pensamento cientifico. Essa concluso, porm. foi obtida com
base em experimentos efetuados em crianas de I1 a 15 anos advindas das escolas
5ecundrias de Genebra; pesquisas recentes haviam mostrado que sujeitos de
outros tipos de escola, ou meios sociais diferentes, s vezes forneciam resultados
que divergiam das normas obtidas; para os mesmos experimentos., seria como se
tais sujeitos tivessem se mantido no nlvel do pensamento operatrio concreto.
Logo, no se poderia generalizar para todos os sujeitos a concluso de lUIllI
pesquisa efetuada nlUIlll populao um tanto privilegiada. Nestas pesquisas, se a
ordem de sucesso mostrou ser constante , a idade mdia em que as crianas
passavam por clKia estagio podia variar consideravelmente de um meio social a
outro, de um pais ou mesmo de uma regio de um pais a outro pais ou regio. Por
q ue isto se daria?
Para Piaget, uma primeira possibilidade de explicao seria a qualidade
e freqncia de estimulao intelectual recebida dos adultos ou obtida das
possibilidades disponveis s crianas para atividade emseu meio. Depreenrle-se
que, no caso de estimulao e atividade pobres, o desenvolvimento nas diferentes
etapas seti mais lento.

"Em slntese, Mssa prlllleirtJ inlerpretao significarill que. em

principio, tOO03 03 individuas normais seriam capazes de atingir
o n(vel das estruturasformais sob condio do meio social e da
experilncia adquirida forn ecerem ao sujeito os recursos
cognilivos e a estimulao intelectual necessria para tal
cOllSlrufo". (piaget, 1972,p. 8)
Uma segunda possibilidade seria levar em considerao a diversificao
e diferenciao individual progressiva das aptides com a idade. Piaget compara
este modelo de crescimento intelectual a um leque, no qual os circulas
concntricos representariam os sucessivos estagios de desenvolvimento enqUllnto
os setores, se abrindo em direo periferia, correspondenatn s crescentes
diferenas em aptido. Tal interpretao implicaria excluir certas categorias de
indiv!duos nonnais, mesmo em ambientes favorveis, de atingir o Ive l fonnal:

"[riamos to longe, a ponto de diur que certos padres

comportamentais caractt!risticamente foram estdgios com
proprkdodt!s muito gerais: istoocorrt! ati que um certo nvel de
clt!senvolvimento seja atingido; a partir deste ponto, entretanto,
aptides IruJivfuais se tornam mais importantes que estas
caractuisticas gerais, criando difuenas cada vez maiores
entresujt!ltos. "(Piaget, 1972. p. 8)
Nessa linha de interpretao torna-se poss!vel distinguir entre
adolescentes cujo talento fez com que se aprofundassem em questes de
matemtica, lgica ou flsica e adolescentes cujo talento fez com que se
aprofundassem em questes de linglstica, de literatura ou arte. Se o primeiro
grupo se &seonvolve a ponto deconstruir estruturas fonnais, enquanto osegWldo
nio se mowa capaz de faz-lo, isto:

"ndo seria um problema clt! sub..desenvolvimento comparado ao

desenvolvimento normal, ma:s simplesmente uma crescente
diversificao entre os Indivfduos (... ) Em Olflras palavras,
nosso quarto pulodo jd no pode ser caracterizado como
propriamente um estgio, mas pareceria ser avono estruturol
na direo da especializao. "(Piaget, 1972, p.9)
H, porm, para Piaget, a possibilidade de uma terceira hiptese (e,
observa ele, a mais provvel, no presente estado de conhedmento), em que o
conceito de estgios poderia ser reconciliado a idia de progressivas
diferenciaes de aptides:

"(... ) nossa terceira hiptese iria estabelecu que todos os

sujeitos norrtUlis atingem o estgio formal de operaes ou
estruturaes, se no entre 11-12 e 14-15 anos, em todo o caso
entre 15 e 20 anos. Entretanto, eles alingem este estgio em
difuentes reas de acordo com suas aptides e suas
especlafizopes profissionais (estudos avanados ou diferentes
tipos de aprendizagem para os vrios oficios): aforma pela qual
tais t!$truturas formais so ulilizadas, porim. no i
necessariamente a mesma em todos os casos. "(Piaget, 1972, p.
10)
particulannente significativa a analise que Pillget efetua sobre sua
terceira hiptese:

"Em nossa inwstigao de estrutUriJS formols utililtlmos tipos

tsptcificos de situoes txperimelllals que uam de 1UlJurt!7.IJ
fls/co e ldglco-moUm.tlca, pois estas pOrte 10m su
comprtendidas ptlas crianas das escolas amostradas.
Entretamo, , posslwl questioru'lr se estas situats so,
fon<kJmema/mentt, multo gtrois t, portanlO, apJicdwis o
qualquer tscola ou ambiente profissionaL Considtremos o
txemplo de apnndil,es de carpinttdro, chavtiro 011: mecdnico,
que mostraram aptides suficientes para um trtinamento btm
sucedido nos oficios escolhidos, mas cuja educao geral'
limitada. alramente prOV.vtl que tles sabero como
raciocinar de IfIQMira hipotirica em sua esptcia/idm!e, Isto '.
dissociando as vari.vtis envolvidas, relacionando termos de
forma combinatria e raciocinando com proposies
envolwndo negaes e reciprocidodts. Eles seriam, portanto,
capous dt raciocinar forlflQlmente em seu campo particll:lar.
enquanto que. em face a nossas situaes txptrimen.tals, sua
falta de conhtcimelllo, ou o fato de howr esquecido certas iMias
particularmente familiares a crianas ainda na escola ou no
coligia, Iria imptdi-Ios de raciocinar de maMlraformal, e tles
iriam dara aparlncia de estar non(vel concreto. "(Piaget, 1972,
p.lO)
Entretanto, como ficaria, frente a es ta interpretao, uma das
caracterfsticas essenciais do pensamento fanual, a independncia da fonna da
realidade do contedo? Responde Piaget:

"(... ) uma coisa 'dissOCiara/armado cOllldonum campa que

i do interesse do sujeito e no qual tle pode aplicar sua

curiosidade e iniciativa, e outra i ser capaz de generaliltlr esta
mesma espontaneidade de ptsquisa e comprtenso a um campo
alheio carreira e Intuesses do sujeito. (... ) Em s{ntese,
podemos retu a idio de que operaesformals esto UVrtS de
seu colltelio concreto, mas precisamos acrescelllar que isro ,
verdadeiro apenas na condio de que, para os sujeitos, as
situaes envolvam aptides 011: interesses vitais iguais ou
comparvtls.. "(Piaget, 1972, p. 10)
Um ponto chama imediatamente nossa ateno: so trs as hipteses
levantadas por Piaget, neste texto, para dar conta das variacs observadas. Tais

hipteses nosioexcludentes entre si, mas da primeira j, terceira h uma estreita

continuidade. &clareamos nosso ponto de vista: a terceira hiptese representa
o fecho de um raciocinio que se inicia COOl as duas hipteses anteriores. Isto :
noae trata de colocartrs hipteses autnomas como alternativas na soluo de
um problema. Piaget trabalha seu texto para que ltima hiptese seja uma
conseqncia lgica das anteriores. E ele faz uso de recl.ll"S()S tanto metodolgicos
quanto estiltsticos: primeiro prope uma soluo fundada em suas bases lISuais
de argumentao. Como todo cientista que v seus resultados submetidos critica
dos dados empricos, Piaget faz o que Labtas (1979) chama de "heurlstica
positiva": procura manteraeu programa de pesqu~, apesardoscontra-exemplas
reais. Assim, os dados empfricos pennitiam que ae DWltivesse a seqncia de
elapas suceuivas, mas questionavam as idades mdias obtidas originalmente;
pera dar conta das defasagens, Piagel coloca ento a hiptese dos recl.ll"S()S
cognitivos e da estimulao intelectual existentes no meio social acelerarem ou
retardarem as etapas de desenvolvimento, hiplese que, por ser compatlve! COOl
omodelo anterior, mantm seu programa de pesquisa alm deenriquec-Io com
uma hiptese complementar (numa linguagem piagetiana, a hiptese seria tuna
possibilidade desenvolvida a partir do patamar anterior); a seguir Piaget prope,
propositalmente, uma soluo extremame nte ousada, beirando quase o absurdo,
na medida que todo o seu modelo terico, laboriosamente construido em meio
sculo de pesquisas, corre o risco de ser abandonado: seja porque perderia em
generalidade, pois a diversificao e diferenciao individual progressiva das
aptides "implicaria em excluir certas categorias de indivldoos nonnais de atingir
o nJve! fonnal", seja porque o quarto perodo de desenvolvimento, o mais
soflSlicado dos seus estgios, fim de todo um processo de construo, j no
poderia "ser caracterizado como propriamente um estgio, mas pareceria serwna
variao estrutural na direo da especializao". Nos tennos de Labtos, que
utilizamosacUna, esta hipteseseria um OUITO programa de pesquisa. Ora, oovio
que Piaget jamais pensou em abrir mo de seu programa de pesquisa, em abrir
mo do conceito de sequencialidades sucessivas, bsico em seu modelo. Sua
ousadia, porm, no entrou apenas como recurso de retrica: efetivamente os
dados da pesquisa exigiam wna reavaliao terica; frente deciso lgica de
manter seu programa de pesquisa ou abrir mo de suas bases conceituais, surge
a ten:eira hiptese, ~ 'a mais provvel no presente estado de conhecimento":
Piage! no opta entre duas hipteses at aqui aparentemente "excludentes", mas
prope reconcili-las. Surge aqui, mais tuna vez, o argwnento interacionista.
Trata;se de "e" e no de "ou". A manter o conceito de estgios (primeira
hiptese) ou a idia de diferenciaes progressivas (segunda hiptese). Piaget
prope wna hiptese em que a ousadia integrada ao modelo original: nem todos
os indivIduas atingem o estgio formal - o contexto social pode retardar seu

r....... "" P>ko""iIJ /IIJ9JJ, N' J

atingimento, mas h padres comportamentais comWlS, a partir dos qllllis ..

aptides se tomam mais importantes; havendo estimulao adequada e um
contexto propicio para explorar uma aptido, um sujeito pode atingir o estiigio
formal de acordo com a rea de sua especializao.
COlISideramos esta terceira hiptese um dos exemplos da proposta
terica de Piaget em "recomear a anlise do desenvolvimento cognitivo, mas
situando-se do ponto de vista do objeto" e j no apenas do sujeito. Alm de
apontar para o seu pensamento interacionista, ela nos mostra um Piagel muito
atentoaomeiosocial,1I experincia cOlltextllll1 vivi~ pelolujeitoesua influncia
em sua inteligncia gen..I e especifica. Ela caminha pata o que lnhelder (1982)
chamou de "interacionismo integral" e ns (Atendt, 1988) preferimos chamar
de interao radical, ou seja, uma interao levada s ltimas conseqncias e
que procura abordar I construo do conhecimento tanto pelo lado do sujeito
quanto pelo lado do objeto, sem privilegiar um ou outro lado da relao de
conhecimento.
O quanto esta interpretao da interao piagetiana torna possfvel I
soluo de problemas na psicologia ou mesmo I\IS cincias sociais? A titulo de
exemplo, tomemos o debate sobre a inteligncia da criana brasileira travado
entre pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco e da Universidade
de So Paulo, com participaes isoladas de pesquisadores de outras
Universidades brasileiras. (Consultar Camargo, 1986; Carraher, e Sch1iemann,
1982, 19.86, Carraher e Sch1iemann, 1983, Freitag, 1985a, Moro, 1986, Patto,
1984, Ramoni-Chiarottino, 1984, Sch1iemann, 1986, entre outros). Acreditamos
poder contribuir para o encaminhamento deste debate, aparentemente sem
soluo.
O debate gira em tomo da questo da existncia ou no de um dficit no
desenvolvimento cognitivo da criana em funo da influncia social.
Particularmente no caso da criana pobre, como interfeririam em seu
desenvolvimento cognitivo diferenas reais de classe? Se uma criana pobre
fracassa na escola, isto se deve a um nio desenvolvimento cognitivo, logo a um
dficit, ou li escola que no foi capaz de atingir o alWlO o qual, pors.i S, no teria
qualquer defasagem cognitiva, sendo o fracasso no tanto do aluno, mas da
instituio escolar? Esta discusso evidentemente antecede a um debate em tomo
do modelo de desenvolvimento piagetiano. Trazida, entretanto, para o campo da
psicognese dos conhecimentos, ela teria impllcita uma interpretao divergente
do modelo piagetiano. Assim, Patlo (I 984), a quem se deve o mrito de ter trazido
esta polmica para as revistas cientificas especializadas, incentiva as duas partes
a J.IDl debate maior, conelamando "aqueles que dominam o modo de pensar
piagetiano" a melhor se expressar: estaria ai equipe da USP dizendo algo
realmente novo (alm do fato de trazer para a teoria piagetiana as teses da teoria

da carncia)? Por outro lado, ao colocar todo o peso explicativo na dimenso

escolar, no estaria a equipe da UFPE negligenciando os efeitos deletrios que
as condies materiais de vida resultantes da explorao e da dominao podem
ter sobre o desenvolvimento hwnano, pergunta Patlo?

"Por que diferenta pesquisodores obtlm resultados apostos

com a aplicao da3 mesmas provas numa mesma populao?
Diferenas reais nas amostras estudadas ou Inurferlnc/a dos
pressupostos da pesquisodcr sobre os resultados da pesquisa?
Ser o mitodo clinico especialmente vulnerwl ti inlerferlncla
das expectaJlvas do examinador sabre os resultados ou as
diferenas de metodologia presentes nas pesquisas
mencionadas responderiam !H1as diferenas dos resultados?
Estaremos dilJllte de interpretaes diversas do !HlISamenta
p/agetiana? (Patto, 1984, p. 11).
Dirfamos que no estamos diante de uma interpretao divergente do
pensamento piagetiano, mas frente a uma interpretao insuficie nte deste
pensamento. Afinal, o que "o modo de pensar piagetiano"? Entendemos que a
teoria piagetiana muito mais abrangente que a leitura que dela fazem as partes
em debate. A partir da anlise que efetuamos sobre o conceito de interao em
Piaget, podemos afinnar que tanta a proposta da equipe paulista quanla a
proposta da equipe nordestina cabem no escpo da tooria piagetiana. Pela menos
na que se refere d teoria p/ager/ana nila haveria porque a existincia de um debate.
Nos termos de nossa discusso, a equipe da USP estaria abotd,ndo a teoria
piagetiana por um lado da relao de conhecimento, enquanto li equipe da UFPE
a estaria abordando por outro; me lhor dizendo, a primeira aborda a relao
sujeito-objeto a partir do sujeito, a segunda a partirdo objeto. Todo o debate est
calcado numa disjuno: ou seaceita a tesedadeficincia inteleclUal, ou se aceita
a tese da diferena e equivaJencia funcional das estruturas cognitivas. Em nenhwn
momento do debate se vislwnbra a possibilidade terica de trabalhar nwn mesmo
referencial ambas as posies. Entretanto, para ai que caminha uma
interpretao fWldada na interao radical - que foi proposta precisamente para
contestar esta disjWlo. Assim, antes de polemizarem entre si, as posies se
complementam. O que no significa que elas sejam convergentes: as duas tratam
de problemticas diferentes, mas no mutuamente exclusivas, e nglobadas no
modelo piagetiano.
O atgwnento do grupo paulista segue rigorosamente a psicognese
piagetiana. Epistemologicamente, o ser hwnano wn ser construtor de estruturas
cognitivas; especificammte, a criana representa wn caso especia!fssimo onde
T........ Psk<>l<>r"'/lJl9Jj,NJ

estas construes podem ser observadas no decorrer do desenvolvimento.

Permanecendo exclusivamente no mbito infantil, tal argumento pesquisara
idia original, mas totabnente integrada ao pensamento do psiclogo sulo, de
que se algo no vai bem na apreDdiz.agem da criana, algo deve ter ocorrido no
processo CQostrutivo, algo privou a criana deoportunidades para a ao. Privado
desta oportunidade, o sujeito no estabelecer adequadamente a relao de
CQnhecimento e todo seu processo de aprendb:agetn, fundado na construo
sequendal gradativa, ficar comprometido. Esta falta de oportunidade para a ao
creditada ao meio social que interfere no desenvolvimento cognitivo da criana.
O argumento do grupo nordestino, ao trabalhar com referenciais
etnogrficos, traz para a teoria piageti:m.a a concepo relativista da antropologia
cultural: qualquer que seja o individuo, ele se desenvolve segundo uma
sequencialidade epistmica que eq uivalente, independentemente das
caracterlsticas sociais dos diferentes contextos. O grupo nordestino no estuda a
criana ou o fracasso escolar em si. A criana e a escola entram como exemplos
de interao social. Centrar-se na anlise de fenmenos ou problemas de pesquisa
de interesse para a sociedade brasileira uma indicao que nossa interpretao
correta: est sendo analisada a construo cognitiva no sujeito em geral. O
projeto da equipe nordestina , ento, garantir a equivalncia cognitiva, nos
tennos propostos por Lvi-Strauss 00111 relao ao indlgena (Levi-Strauss, 1976,
1980): no h, em geral, indivlduos ou grupos primitivos, assim como no haveria
indivlduos ou grupos deficientes, apenas por pertencerem a outra classe. Se h
um pensamento selvagem, se h um pensamento do indivduo de outra classe
social, este pensamento diferente, mas nem por isso inferior, deficiente. Ao
proceder a uma progressiva incorporao no modelo de desenvolvimento
cognitivo dos contextos cultural e histrico em que o individuo vive, o grupo
nordestino efetua o que Piagel no chegou a fazer, mas que no externo sua
teoria.
Assim, preciso pensar a deficincia nos tennos da interao radical. O
desenvolvimento IIWlca Wlifonne, continuo: haver campos em que o sujeito
se desenvolver, outros em que seu desenvolvimento estar represado, haver
ritmos mais acelerados, e ritmos mais lentos nos individuos ou nos grupos sociais.
Sempre havere bloqueios, CQnsiderando D grande complexidade do contexto
social e das oportunidades ou obstculos para a ao que ele propicia. O problema
no
existirem deficincias, mas julgar que wna deficincia possa ser
genera lizada, isto , considernr que algum deficiente ou defasado em wn campo,
venha a s-lo tambm em outros. Nesse sentido, se concordannos que o fracasso
escolar no representa incompetncia da criana pobre, que nos seus contextos
culturais apresenta desempenhos altamente competentes, devemos acrescentar
que a prpria noo de competncia descontlnua: sempre haver sujeitos mais

sem

ou menos competentes num ou noutro campo posslvel de desenvolvimento

cognitivo.
Esta srie de consideraes a respeito do debate sobre a inteligncia da
criana brasileira teve como objetivo especifico indicar como a anlise
aprohmdada da teoria piagetiana pennite abrirnovas perspectivas na investigao
da construo do pensamento, desfazendo, a nosso ver, um debate que se estende
tendo por base uma leitunl insuficiente dessa teoria. O objetivo mais geral, porm,
foi mostrar sua fecundidade e as inesperadas possibilidades que o descentramento
proposto por Piaget oferece. Atualmente estamos trabalhando num projeto de
pesquisa que pretende confrontar a concepo piagetiana de pensamento e
construo do conhecimento com a concepo do pensamento em autores como
M. Foucault e O. Deleuze que efetuam UIT\II critica identidade do conceito,
aproflUldando a anlise das condies do pensamento que se encontram do lado
do objeto.
Rererncias Biblior;rfkas
AmIdI.RJJ.(19B1)hicoI<lr"'SodIJJ,JM0/6sIaJ.M.,g'ld<oI4rlctJ(/'skasI_~SacloII"'K_Mothlo
D"'UIi<'o~

DIsscrtaIodc MCSIrOdo. FOVj1S0P/CPGP.

tumd!,RJJ. (19&8) Da T'>i>rI_dSodt,.l..upor ..... /rwrtJf*I_rnl"" Mothlo DiaIl,koMJNA

PIa,.r. T..., de Dwtontd<>. FOVj1SOP/CPGP.
~D.A.(198)Eorudopllsc~"""""',crlaDUltdo>'kcnoaI.CothntWMP,"lMw,$7,

c..nhcr, T.N., CUrabco-, D.W. e ScloIiaIl&IIU, A.D. (1912)

N. \'Ido, dez; n

do opoadiupm do Mo"'''''1lc&. Cillh",... J.t /'aqll .....

7177.

....-oIo, """'" OI<:OOIcxlQl cuhutais

a. J'9.16.

C&rDIo:t,T.N . Ca:nhcr,D.W.eSchJIemoM,A.D.(19S6)CulIUrO.eocoIo,~ecosn~c:oatJ......w
.... dcbote. CiJik....... PtsqMW, $7. 71-1.1
Com.hcr, T.N. e Sohllemom. A.D. (1911) "-->....,,,br. umo qucoUoo

-w. r . - , _ M f'tJlf.w,

4J,

Fm .... B.(19U)S/tdatk .COIUtUIt&Ia: ... Esnidt>PIap,It>"" .... F4 ...ta. "" &olt>. SAoPoulo: Cone:r.

""

FrnJ .... a(1915r.)l'/Q''''&c<w_.lNMM<HIJ._.Rlodcl"'''''''':T'''''''''nr...,CoI.Dia~,v.ll.

Fn:1 .... B.(19SSb) Pb,c:lionoo\xq;llel_andc:$ocodo1Coott\bulklpanom>dcbote.CiJikrnooP,sqM!It>,
$3,33-44.

1nhcIda, li (19H2) Prt:fdo. In I. PIo", < R. Oan:il. 1'J/M,11InIs;. 1I1Jt<>ritJ M 14 Cu",,"'. Mlc:o: Sia)o
Lob~I.(I979)Or~emeIOdoJosIa""' ~d<_uisa<knlifko. InI.Lohtoo eA.

Musp'" (Orp.},A

Crlt~ .olNK~""""_lIlodoConIw<"""lIIo.

SIo Poulo: llOOop.

Puqtlw.JI,}. U .
~ J.(191l6)L~d"""va""\QJPIaJct(Ed).I.or/4U,C_"."Sd,,0lj,4q00,.PuIl:

&.:. .... Io~

1'IoJ<II./.(1971)inIdltuaI.'fOIutIonfNIJI~tol"ullh"od.. If._~".Icp ""H,1-l2.

I. (1974) AIIIobIoJraIla.~' 1.. 001""'..... <al..Jt""

S.......... pa.

~l, ItuCIt"do,.Sot:IDIu..

SaWnanco: Ed.

1'Io&cI./. CloldI .. R. (Im) hJcorI,..I ,,1I1.s1<Hfadt ID CU_. Mbloo: 51&10 Velnlh_

~Uno,Z.(1984)E.buNdoStlllldodaOWadtJ~~P/Qgtf.Sio ... uIo: Ildtica.

SdllIanann. ....D .. (19I6} F...,.,...baloofonnalvenusellperilad.pritieo .. raoIuIodcproblemu.

P*%r'"

T<OriG p"*,,,w. 2 23) .. 244.