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Raymond Duval PDF
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2012v7n2p266
Raymond Duval
Professor Emrito da Universit du Littoral Cte dOpale/Frana
Resumo
As transformaes de representaes em outras transformaes semiticas esto no corao da atividade
matemtica. As dificuldades dos alunos para compreender matemtica surgem por conta da diversidade e
complexidade dessas transformaes. Para estudar esta complexidade, as representaes semiticas devem ser
analisadas, no a partir dos objetos ou dos conceitos matemticos que representam, mas a partir do
funcionamento representacional que prprio do registro no qual so produzidas. Neste artigo, mostra-se que um
registro um campo de variao de representao semitica em funo de fatores cognitivos que lhe so
prprios. Tomam-se dois exemplos de registro, o registro das representaes grficas e o registro das figuras
geomtricas, descrevem-se todas as variaes que so visualmente pertinentes para que se perceba,
respectivamente, uma funo afim e uma relao de homotetia. Toda resoluo de problema que mobiliza um ou
outro desses objetos exige duas coisas: (1) Capacidade para produzir ou reconhecer, espontaneamente, no
importa qual a representao produzida nesses dois campos de variao; (2) Coordenao, em cada um desses
campos de variao, em outro campo de variao: o registro da expresso algbrica das relaes para visualizar
as funes ou o registro de uma frao para a relao das configuraes geomtricas. Neste artigo, limita-se
primeira exigncia. Analisar, em termos de registro a ser utilizado, nas atividades matemticas e no
funcionamento cognitivo requerido para que o aluno seja capaz de fazer tais atividades por si mesmo, apresenta
um triplo interesse para pesquisa e para o ensino. Isto permite distinguir e classificar todos os sistemas
semiticos que so utilizados em matemtica para fim de clculo, de raciocnio e de explorao heurstica
intuitiva. Na sequncia, permite separar, na anlise da resoluo de um problema, dois tipos de transformao de
representao semitica que so radicalmente diferentes: as converses e os tratamentos. Enfim, permite ainda
compreender porque o entendimento dos objetos e dos conceitos em matemtica comea, somente, no momento
em que o aluno capaz de mobilizar e de coordenar espontaneamente dois registros de representao para um
mesmo objeto. Obtm-se, assim, as bases de um modelo cognitivo de funcionamento do pensamento que leva em
conta todos os problemas suscitados no ensino de matemtica.
Este texto uma traduo do artigo: Duval, R. Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement
cognitif de la pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. p. 37- 64. Strasbourg: IREM - ULP,
1993. Algumas adaptaes de forma no texto original foram produzidas para adequar as normas da ABNT alm
de novas precises feitas pelo autor.
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Rsum
Les transformations de reprsentations en dautres reprsentations smiotiques sont au cur de toute activit
mathmatique. Les difficults des lves pour comprendre en mathmatiques viennent de la diversit et de la
complexit de ces transformations. Pour tudier cette complexit, les reprsentations smiotiques doivent tre
analyses non pas partir des objets ou des concepts mathmatiques quelles reprsentent, mais partir du
fonctionnement reprsentationnel qui est propre au registre dans lequel elles sont produites. Dans cet article,
nous montrons quun registre est un champ de variation de reprsentation smiotique en fonction des facteurs
cognitifs qui lui sont propres. En prenant deux exemples de registre, celui des reprsentations graphiques et celui
des figures gomtriques, nous dcrivons toutes les variations qui sont visuellement pertinentes pour visualiser
respectivement une fonction affine et un rapport dhomothtie. Toute rsolution de problme qui mobilise lun
ou lautre de ces deux objets mathmatiques exige deux choses (1) Etre capable de produire ou reconnatre
spontanment nimporte quelle reprsentation produites dans ces deux champs de variation. (2) Avoir coordonn
chacun de ces champs de variation un autre champ de variation : le registre de lcriture symbolique des
relations pour la visualisation des fonctions, ou celui de lcriture fractionnaire de rapports pour les
configurations gomtriques. Dans cet article nous nous limitons la premire exigence. Analyser en termes de
registres mobiliser les activits mathmatiques et le fonctionnement cognitif requis pour tre capable de faire
ces activits par soi-mme, prsente un triple intrt pour la recherche et pour lenseignement. Cela permet de
distinguer et de classer tous les systmes smiotiques qui sont utiliss en mathmatiques des fins de calcul, de
raisonnement ou dune exploration heuristique intuitive. Ensuite cela permet de sparer, dans lanalyse de la
rsolution dun problme, deux types de transformations de reprsentations smiotiques qui sont radicalement
diffrents : les conversions et les traitements. Enfin cela permet de comprendre pourquoi la comprhension des
objets et des concepts en mathmatique commence seulement lorsquun lve est capable de mobiliser et de
coordonner spontanment deux registres de reprsentation pour un mme objet. Nous obtenons ainsi les bases
d'un modle cognitif du fonctionnement de la pense qui prend en compte tous les problmes que
lenseignement gnral des mathmatiques soulve.
Abstract
The transformations of semiotic representations into other semiotic representations make up the central processes
of mathematical activity and thinking. The difficulties of comprehension in the learning of mathematics stem
from the diversity and complexity of these transformations. In order to analyze this complexity, semiotic
representations have to be considered not from the mathematical objects or concepts they represent, but from the
representational functioning specific to the register in which they are produced. In this paper, we show that a
register is a field of semiotic representation variation according to the cognitive factors that are specific to it.
Using two examples of registers, the Cartesian graphs and the geometrical configurations we describe all the
variations that are visually relevant respectively to visualize any affine function and any homothetic ratio. Any
problem solving that mobilizes one or the other of these two mathematical objects requires two things. (1) Being
able to spontaneously produce or recognize any representation in these two fields of variation. (2) To have
connected each of these variation fields to another variation field: the register of symbolic notation of algebraic
relations for the visualization of functions, and the register of fractional notations of ratios for geometric
configurations. This paper will be confined to the first requirement. The analysis of mathematical activity and
cognitive functioning required to be able to achieve it one self in terms of registers to be mobilized has three
advantages for educational research and teaching. First it helps to distinguish and classify all semiotic systems
used in mathematics for the purposes of calculation, reasoning or intuitive heuristic exploration. Then it allows
to separate in the analysis of the solving process and solution to a problem two kinds of transformations of
semiotic that are radically different: conversions and treatments. Finally it explains why the understanding of
objects and concepts in mathematics begins only when a student is able to mobilize and coordinate
spontaneously two registers of representation for the same object. This gives us the basis for a cognitive model
of the functioning of thinking that takes into account all the problems raised by the teaching of mathematics.
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Introduo
H uma palavra s vezes importante e marginal em matemtica, a palavra representao.
Ela , na maioria das vezes, empregada sob a forma verbal representar. Uma escrita, uma
notao, um smbolo representam um objeto matemtico: um nmero, uma funo, um
vetor... Do mesmo modo, os traados e figuras representam objetos matemticos: um
segmento, um ponto, um crculo. Isto quer dizer que os objetos matemticos no devem ser
jamais confundidos com a representao que se faz dele. De fato, toda confuso acarreta, em
mais ou menos a longo termo, uma perda de compreenso e os conhecimentos adquiridos
tornam-se rapidamente inutilizveis ao longo de seu contexto de aprendizagem: seja por no
lembrar ou porque permanecem como representaes inertes que no sugerem nenhum
tratamento. A distino entre um objeto e sua representao , portanto, um ponto estratgico
para a compreenso da matemtica. Este ponto to importante que um dos autores de
manual escolar mais srio no tem hesitado em fazer desta distino o tema recorrente de sua
obra para os alunos de quatrime2: o objeto representado que importa e no as suas diversas
representaes semiticas possveis (DELEDIEQ & LASSAVEL, 1979).
No obstante, as diversas representaes semiticas de um objeto matemtico so
absolutamente necessrias. De fato, os objetos matemticos no esto diretamente acessveis
percepo ou experincia intuitiva imediata, como so os objetos comumente ditos reais
ou fsicos. preciso, portanto, dar representantes. E por outro lado, a possibilidade de
efetuar tratamentos sobre os objetos matemticos depende diretamente do sistema de
representao semitico utilizado. Basta considerar o caso do clculo numrico para se
convencer disso: os procedimentos, o seu custo, dependem do sistema de escrita escolhido. As
representaes semiticas desempenham um papel fundamental na atividade matemtica.
Isto pode ser considerado, portanto, um paradoxo cognitivo do pensamento matemtico: de
um lado, a apreenso dos objetos matemticos no pode ser mais do que uma apreenso
conceitual e, de outro, somente por meio de representaes semiticas que a atividade sobre
objetos matemticos se torna possvel. Este paradoxo pode constituir-se num grande crculo
para a aprendizagem. Como os sujeitos em aprendizagem poderiam no confundir os objetos
matemticos com as suas representaes semiticas, se eles podem tratar apenas com as
representaes semiticas? A impossibilidade de um acesso direto aos objetos matemticos,
N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
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fora de toda representao semitica, torna a confuso quase inevitvel. E, de modo inverso,
como os sujeitos podem adquirir o domnio de tratamentos matemticos, necessariamente
ligados s representaes semiticas, se eles no tm uma apreenso conceitual dos objetos
representados? Este paradoxo to mais forte quando se identifica atividade matemtica e
atividade conceitual, e que se considera as representaes semiticas como secundrias ou
extrnsecas. Este paradoxo cognitivo do pensamento matemtico no ensino no percebido,
simplesmente porque existe muito mais importncia s representaes mentais do que s
representaes semiticas. As representaes mentais recobrem o conjunto de imagens e,
mais globalmente, as conceitualizaes que um indivduo pode ter sobre um objeto, sobre
uma situao e sobre o que lhe associado. As representaes semiticas so produes
constitudas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de representaes que tem
inconvenientes prprios de significao e de funcionamento. Uma figura geomtrica, um
enunciado em lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico so representaes
semiticas que exibem sistemas semiticos diferentes. Consideram-se, geralmente, as
representaes semiticas como um simples meio de exteriorizao de representaes mentais
para fins de comunicao, quer dizer para torn-las visveis ou acessveis a outrem. Ora, este
ponto de vista enganoso. As representaes no so somente necessrias para fins de
comunicao, elas so igualmente essenciais atividade cognitiva do pensamento. De fato,
elas desempenham um papel primordial:
- no desenvolvimento das representaes mentais: estas dependem de uma interiorizao de
representaes semiticas, do mesmo modo que as representaes mentais so uma
interiorizao daquilo que percebido (VYGOTSKY, 1962; PIAGET 1968);
- na realizao de diferentes funes cognitivas: a funo de objetivao (expresso
particular) que independente daquela de comunicao (expresso para outrem), e a funo
de tratamento que no pode ser preenchida pelas representaes mentais (algumas atividades
de tratamento so diretamente ligadas utilizao de sistemas semiticos, por exemplo, o
clculo);
- a produo de conhecimentos: as representaes semiticas permitem representaes
radicalmente diferentes de um mesmo objeto, na medida em que elas podem atender sistemas
semiticos totalmente diferentes. (BENVENISTE 1979, BRESSON 1978). Assim, o
desenvolvimento das cincias est ligado a um desenvolvimento de sistemas semiticos cada
vez mais especficos e independentes da lngua natural. (GRANGER, 1979).
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: signo, marca distintiva. : ao de marcar um signo. Kristeva emprega este termo para
designar as produes ligadas a prticas significantes (art. Semiologia na Enciclopdia Universalis). Assim como
U. Eco em Semiologia e Filosofia da linguagem, 1988.
4
: inteleco. Plato emprega este termo para evocar as coisas que so prprias em despertar o ato de
conceber pelo pensamento. No deve ser confundido com , traduzido por pensamento (Repblica,
VII 524 d5, 523 d9 e9, 523 b1). Aristteles o emprega igualmente para designar o ato de compreenso
conceitual. (III, 427 b17, 430 a26: a inteleco dos indivisveis (noes simples e primeiras) relaciona-se
com tudo o que exclui o risco de errar. Foi transcrito em noesis por Husserl para designar os pensamentos e
os vividos intencionais (Ideias diretrizes para uma Fenomenologia).
Evitamos, aqui, a inteno ao termo compreenso porque pode cobrir uma ou outra das duas formas de
apreenso (, ) ou mesmo a sua fuso. Evita-se, tambm o termo abstrao, porque toda
semiose pode ser considerada como uma abstrao do mesmo modo que a noesis. Em alguns aspectos,
relacionados conceitualizao poderia ser aceito. Mas, a sua aceitao dominante mais ligada formao e
aquisio de um conceito do que a sua mobilizao ativa em um passo do pensamento.
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esta forte ligao entre semiose e noesis, no funcionamento cognitivo do pensamento, que
se tenta evidenciar no presente trabalho. A aprendizagem da matemtica constitui-se de um
campo privilegiado de estudo.
Por isto, sucessivas anlises sero apresentadas: as diferentes atividades cognitivas
constitutivas da semiose; as razes pelas quais a apreenso conceitual implica coordenao de
muitos registros de representao; enfim, as condies requisitadas para favorecer esta
coordenao e para organizar um ensino que leve em conta esta ligao forte entre semiose e
noesis.
As respostas requeridas por questionrios do tipo QCM (questionrio com questes de mltipla escolha) no
exigem atividade de formao de representao, exceo feita s situaes de alguma escolha binria diante da
palavra (fazer uma cruz, escrever sim ou no, colocar 1 ou 0). A interpretao dos acertos a um QCM
depende da escolha das respostas que so propostas em cada questo. Para que um QCM fornea dados
pertinentes, no quadro de uma pesquisa ou mesmo de uma avaliao, no somente as diferentes questes devem
ser escolhidas em funo das variaveis cognitivas, mas igualmente as respostas propostas em cada questao. Um
QMC permite, assim, explorar sistematicamente o reconhecimento dos objetos matemticos sob suas diferentes
representaes possiveis em funo das situaes, assim como, a capacidade do aluno mobilizar diferentes
representaes de um mesmo objeto. Toda resoluo de problema em matematica pressupe, implicitamente ou
explicitamente, esta capacidade de mobilizao.
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podem, muito bem, efetuar a adio de dois nmeros com sua expresso decimal e com sua
expresso fracionria e podem no pensar em converter, se isto for necessrio, a expresso
decimal de um nmero em sua expresso fracionria (e reciprocamente), ou mesmo no
conseguir efetuar a converso. Muitas vezes este tipo de exemplo que colocado para
explicar porque os alunos chegam ao ensino mdio e no sabem calcular. esquecer que a
expresso decimal, a expresso fracionria e a expresso com expoente constituem trs
registros diferentes de representao de nmeros. A converso requer que se perceba a
diferena entre o que Frege (1971) chamaria de sentido e referncia dos smbolos ou dos
signos. Para a expresso de um nmero preciso, de fato, distinguir a significao operatria
ligada ao significante, em virtude das regras do sistema de expresso escrita (esta significao
operatria no a mesma para 0,25, 1/4 e 25.102: no so os mesmos tratamentos que
devem ser considerados para efetuar as adies 0,25 + 0,25 = 0,5, 1/4 +1/4 = 1/2 e
25.102 + 25.102 = 50.102 e o nmero representado que no o significante 0,25, nem o
significante 1/4 e nem o significante 25.102. Cada uma destas trs expresses tem uma
significao operatria, mas representa o mesmo nmero.
A converso no deve ser confundida com duas atividades que esto, no entanto, prximas: a
codificao e a interpretao.
O que geralmente chamado de interpretao requer uma mudana de quadro terico ou
uma mudana de contexto. Esta mudana no implica mudana de registro. A codificao
a transcrio de uma representao em outro sistema semitico diferente daquele em que
dado inicialmente. Esta transcrio efetuada em meio a uma srie de substituies,
aplicando regras de correspondncia ou utilizando listas de substituies inicialmente
estabelecidas (ECO, 1988, p. 249-252). Estas substituies so efetuadas diretamente sobre os
significantes que compem a representao, sem considerar a organizao da representao,
nem o que ela representa.
Bem que a atividade cognitiva de converso de uma representao possa, muitas vezes,
parecer ser estreitamente ligada a uma interpretao ou a um cdigo, ela lhe
irredutvel, porque, por um lado, ela no se funda sobre alguma analogia, como no caso
da interpretao e, por outro lado, a converso no pode ser obtida pela aplicao de
regras de codificao. No existe e no pode existir regras de converso como existe regras
de conformidade e regras de tratamento. Para ilustrar este ponto, tomado o exemplo de
converso de representao, que pode parecer com um cdigo: aquele entre a expresso
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algbrica de uma relao (coluna II da tabela 1 a seguir) e sua representao grfica cartesiana
(coluna III da tabela 1).
Tabela 1: converso entre a expresso algbrica de uma relao (coluna II) e sua
representao grfica cartesiana (coluna III).
I
II
III
I
III
Hachurar
III II
escolher a
expresso
67%
51%
67%
61%
56%
25%
x >0
y<0
x
y
xy > 0
xy < 0
23%
y
38%
38%
19%
25%
60%
75%
34%
58%
y
x
y
y=x
y=-x
Nesta tabela esto os resultados obtidos com 105 alunos. Para a converso IIIII, havia
apenas uma escolha entre vrias expresses que correspondia ao grfico hachurado: y = x,
y > x, x > 0, y = - x, xy < 0, etc.
Este exemplo interessante porque o sistema semitico de representao grfica permite
definir uma regra de codificao: um ponto corresponde uma dupla de nmeros. Portanto, no
importa qual dupla de nmeros, codifica um ponto do plano.
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Ora esta regra de codificao no suficiente para mudar de registro, para passar, por
exemplo, da expresso algbrica de uma relao (y = x, y = x2) representao grfica
correspondente. Ela permite marcar tantos pontos quanto desejado, mas no de traar o trao
contnuo de uma reta ou uma parbola7. Por isso preciso interpolar e aceitar a Lei da
Gestalt de Continuidade.
A impossibilidade torna-se flagrante na converso inversa da representao grfica para a
expresso algbrica (exceto o caso da simples leitura de pontos do grfico). Esta converso
exige que as unidades significantes propostas para cada registro sejam bem descriminadas.
Em outros termos, preciso identificar bem as variveis visuais pertinentes com seus
diferentes valores no registro grfico, e na expresso algbrica da relao as diferentes
oposies paradigmticas que do uma significao, e no somente um objeto aos smbolos
utilizados (ver tabelas 2, 3 e 4 a seguir).
A regra de codificao permite no mais do que duas coisas: a leitura de uma dupla de
nmeros sobre o grfico, a partir de um ponto designado, ou a designao de um ponto, a
partir de uma dupla de nmeros. A repetio dessas duas operaes elementares no
suficiente para a converso de representaes entre os dois registros. Os resultados registrados
em turmas de seconde8, mesmo aps um ensino de funes afins e um trabalho sobre
diferentes registros, so impressionantes: menos de dois teros dos alunos tm xito em
reconhecer y = x e y = - x nas duas representaes grficas correspondentes e, menos de um
tero tm xito em reconhecer y = 2x e y = 2 + x. (DUVAL, 2011; LEFORT & alii, 1990).
Valores
ascendente
descendente
partio simtrica
ngulo menor
ngulo maior
corta acima
corta abaixo
corta na origem
H alunos que aplicam perfeitamente a regra de codificao, mas que se recusam a ligar todos os pontos
obtidos por um trao contnuo para fazer aparecer uma reta ou uma parbola.
8
N. T. No sistema de ensino francs, as sries de seconde, premier e terminale correspondem, nesta ordem,
aproximadamente s trs sries do ensino mdio no Brasil, alunos com idade entre 15 e 17 anos.
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Valores
- zona
- linha
- linha reta
- linha curva
expoente da varivel = 1
expoente da varivel > 1
Em Duval (2011), essas tabelas mostram as variaes que comandaram a construo dos
QCM (questionrio com questes de mltipla escolha). Esses QMC, assim construdos,
forneceram diferenas espetaculares que podem ser obervadas em questes que tratam de um
mesmo objeto matemtico, no caso em tela, as funes afins. Mas, o resultado principal desta
pesquisa no est nas observaes que permitiram estudar as dificuldades da maioria dos
alunos para compreender e utilizar as representaes afins, est na escolha das variveis que
permitiram a construo do QMC e que levou a evidncia de um fenmeno cuja caracterstica
crucial no havia sido remarcada: a converso das representaes semiticas a primeira
fonte de dificuldade compreenso em matemtica.
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Neste artigo, essas tabelas so retomadas como verdadeiro resultado de pesquisa apresentado
em Duval (2011, p. 101, 102), uma vez que elas constituem a primeira descrio do
funcionamento de um registro de representao semitica, o registro das representaes
grficas cartesianas cuja utilizao est longe de ser simples e evidente como se supe no
ensino. Essas tabelas estabelecem, deste modo, um exemplo de ajuda compreenso, no
somente do que um registro de representao semitica, mas de como aplicar um tipo de
anlise para todos os registros utilizados em matemtica, incluindo-se a, a lngua natural. Tal
anlise fornece as variveis semio-cognitivas a serem levadas em conta para, no somente
organizar as sequncias de atividades em sala de aula, mas para tornar os alunos capazes de
resolver problemas, quaisquer que sejam as situaes e quaisquer que sejam os objetos
matemticos estudados.
A tabela 2 apresenta as variaes para um dos casos da figura da tabela 4: o trao reto. A
tabela 3 explicita os casos das figuras correspondentes s variaes descritas na tabela 2
unicamente para o trao ascendente. V-se que, para as retas no paralelas aos eixos, h
somente 18 representaes grficas que so visualmente diferentes de modo significativo. No
caso do paralelismo a um dos eixos, desaparece a varivel de referncia a este eixo.
Das trs atividades cognitivas ligadas semiose, somente as duas primeiras - a formao e o
tratamento so levados em conta no ensino, mesmo em se tratando da organizao de
sequncias de aprendizagem ou da construo de questionrios de validao.
Considera-se, geralmente, que:
- a converso das representaes acontece por si mesma desde que haja capacidade de formar
representaes nos registros diferentes e efetuar tratamentos sobre as representaes, por
exemplo, construir um grfico ou uma expresso e substituir, na expresso, valores numricos
nas variveis;
- a converso no tem nenhuma importncia real para a compreenso dos objetos ou dos
contedos representados, pois o seu resultado se limita a uma mudana de registro.
Este ponto de vista justificado desde que uma certa autonomia seja atingida no que
concerne a atividade matemtica. Mas, mascara a caracterstica fundamental desta atividade
para a noesis e, de maneira mais geral, para a compreenso. Alm disso, negligencia o fato de
que na aprendizagem a converso desempenha um papel essencial na conceitualizao e, para
melhor perceb-la, examine-se o quanto a diversidade de registros de representao engloba.
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Duas respostas so geralmente propostas para explicar esta necessidade, tendo e vista a
diversidade de registros no funcionamento do pensamento humano. Elas esto centradas nos
custos de tratamento e nas limitaes representativas especficas a cada registro. Prope-se
uma terceira, centrada na condio necessria de uma diferenciao entre representante e
representado.
Estas repostas no se excluem, mas importante ver que elas se situam em nveis de
descrio diferentes da atividade cognitiva. A primeira resposta, centrada sobre os custos
de tratamento, sustenta-se em uma situao de descrio superficial. Ela se refere ao
funcionamento de cada registro tal como conscientemente vivido no tratamento das
representaes. A segunda reposta, mais semitica, supe uma comparao de diferentes
modos de representao de um mesmo objeto. Esta comparao requer uma anlise de
aspectos que so levados em conta e daqueles que no o so em cada registro. A terceira
resposta menos imediatamente acessvel, ela supe uma abordagem desenvolvimentista da
atividade cognitiva nas disciplinas em que o recurso a uma pluralidade de registros
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fundamental. Ela supe, alm disso, que se substituam, no estudo das aquisies, critrios de
maturidade (rapidez de tratamento, espontaneidade das converses, potncia das
transferncias) no lugar de simples critrios de xitos (obteno da boa resposta):
N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
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Da mesma forma
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compem cada uma das duas representaes, pertinente apenas quando estas apresentam o mesmo nmero de
dimenso.
Estes trs critrios permitem determinar o carter congruente ou no congruente da converso a ser efetuada
entre duas representaes semiticas diferentes, e que representam, ao menos parcialmente, o mesmo contedo.
Permitem, igualmente, determinar um grau de no congruncia. (Duval, 1993).
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N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
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N. T. No sistema de ensino francs, as sries de seconde, premier e terminale correspondem, nesta ordem,
aproximadamente s trs sries do ensino mdio no Brasil, alunos com idade entre 15 e 17 anos.
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.
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configural
desta
figura.
Estes
tratamentos
podem
ser
efetuados
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Apreenso
perceptiva
Integrao de
estmulos
(contrastes
bruscos de
brilho) em
uma figura.
Leis de
agrupamento
de estmulos
(simplicidade
, fechamento,
proximidade,
..) e
identificao
de formas.
Indicadores
de
profundidade
e de distncia
(tamanho,
superposio,
perspectiva
em relao a
um ponto de
fuga,
inclinao
em relao a
um plano
frontoparelelo) e
nmero de
dimenses:
2D ou 3D
orientao no
plano frontoparalelo.
Tipos de
modificaes
figurais.
Mereolgica
(relao
parte/todo).
tico.
De posio.
Operaes que
modificam a
figura: processo
heurstico.
Fatores
externos que
intervm na
construo da
figura.
Apreenso
discursiva
(segundo a
definio dos
objetos)
Variaes de
congruncia entre
as modificaes
figurais visveis e
deduo.
- reconfigurao
Uma figura se
decompe em
diferentes
unidades
figurais: elas
podem ser
combinadas em
outra figura ou
em diferentes
sub-figuras;
...
- a mesma
forma e
orientao no
plano frontoparalelo, mas
com variao
de tamanho:
superposio
em
profundidade
de duas figuras
semelhantes;
- variao do
plano em
relao ao
plano frontoparalelo
(variao de
forma e
constncia de
forma e de
tamanho).
O mesmo
tamanho e
forma, mas com
variao de
orientao,
rotao,
translao, ...
- partio em diversas
sub-figuras
pertinentes;
- convexidade ou no
das sub-figuras;
- complemetariedade;
- duplicao;
...
Grau de
congruncia
entre as
unidades
figurais
possveis e
aquelas
permitidas
pelos
instrumentos
utilizados.
- As unidades
figurais
elementares e os
objetos
matemticos
utilizados pelo
raciocnio
dedutivo tm ou
no o mesmo
nmero de
dimenses.
- a mesma orientao
das figuras (objeto e
imagem);
- as linhas de
perspectiva so todas
distintas dos lados
das duas figuras;
- centro de homotetia
no interior ou no
exterior do contorno
convexo envolvendo
as duas figuras.
Apreenso
sequencial
(Estrutura
didica)
- em funo das
hipteses dadas,
h congruncia ou
no entre o
tratamento figural
heurstico e a
ordem nos passos
da deduo.
- pregnncia das
direes vertical e
horizontal.
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Fonte: Lmonidis (1990, p. 58, 59) com a incluso da coluna esquerda das linhas a e b.
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(Continuao)
Esta classificao foi estabelecida em funo dos parmetros seguintes (LMONIDIS, 1990,
p. 50-57):
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- existncia (figura esquerda em cada coluna) ou no (figura direita em cada linha) de uma
simetria interior;
- relao positiva (coluna C1) ou negativa (coluna C2) da configurao homottica;
- nmero de pontos remarcveis (pontos que aparecem como particulares) em cada figura;
- posio respectiva de cada figura, uma em relao a outra: algum ponto em comum
(primeira linha), interseco reduzida a um ponto (segunda linha), figuras contguas (terceira
linha), figuras que se sobrepem (a fronteira de uma entra na outra), figura em que uma
regio limtrofe da outra, e figuras em situao de incluso completa;
- nmero de traos (reta que une um ponto a sua imagem) que ligam os pontos remarcveis
das figuras homotticas.
Uma vez estabelecida esta classificao, observa-se que certas configuraes so percebidas,
em um primeiro olhar, em profundidade, outras somente no plano e outras ainda so
perceptivamente ambguas, que podem ser muito bem vistas tanto em profundidade quanto no
plano.
1 - As configuraes que so espontaneamente percebidas em profundidade so aquelas
para as quais as figuras possuem a mesma orientao e aquelas em que os traos, quer dizer,
as retas que unem um ponto da figura objeto ao ponto da figura imagem, so distintas dos
lados das figuras homotticas.
Dois fatores determinam a orientao de uma figura homottica: a orientao das formas
das duas figuras (objeto e imagem) em relao ao plano fronto paralelo (ou nas bordas do
quadro do material de suporte), e a posio do centro de homotetia em relao ao envelope
convexo que reuni a figura objeto e a figura imagem (quando o centro est no exterior, a
relao numrica positiva e quando est no interior a relao numrica negativa). Quando
o centro interior, h a inverso da figura imagem em relao figura objeto. Deste modo,
duas figuras podem ter a mesma orientao de forma no plano fronto paralelo e no ter
a mesma orientao homottica: por exemplo, a configurao C2F1 na tabela 6.
Quando estas duas condies so preenchidas (a mesma orientao e traos distintos dos
lados), pode-se ver o centro de homotetia como um ponto de fuga: as configuraes C1F1,
C1F2, C1F3a, mas no C1F3b.
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Separam-se, cuidadosamente, na apresentao, as configuraes de centro interior das de centro exterior. Uma
vez que para as configuraes de centro interior h inverso da figura imagem, se bem que elas podem ser
espontaneamente percebidas em perspectiva. Este fator de variao deve ser levado em conta.
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para a compreenso da homotetia, mas para o seu ingresso na abordagem de outras noes
como a noo de baricentro (LMONIDIS, 1990).
guisa de concluso
Esta abordagem abre um vasto campo de pesquisas no tocante diversidade das
representaes utilizadas em matemtica (grficos, figuras, esquema, escrita simblica). As
primeiras pesquisas efetuadas nesta perspectiva, at o presente momento, mostraram-se
frutuosas para a aprendizagem matemtica (GUZMAN RETAMAL, 1990; LMONIDIS,
1990; PADILLA, 1992). As pesquisas que se apresentam como as mais complexas tratam,
naturalmente, da atividade de converso na qual a representao de partida um enunciado
em lngua natural ou um texto.
Todos os problemas de matematizao, quer dizer, aqueles que visam descobrir a aplicao
de tratamentos matemticos j adquiridos em questes que esto mergulhadas em situaes
no matemtica cotidianas ou profissionais, como o caso dos problemas aditivos, problemas
de mistura, problemas de determinao de equao, etc., so exemplos dos mais
elementares. A resoluo deste tipo de problemas depende, inicialmente, da compreenso do
enunciado do problema e das converses das informaes pertinentes que so apresentadas:
trata-se de passar de uma descrio discursiva dos objetos relevantes no enunciado da questo
para a expresso simblica (numrica ou literal), de suas relaes que so marcadas
linguisticamente, geralmente de modo muito varivel no texto do enunciado. somente a
partir desta expresso simblica matemtica (operaes aritmticas, regras das mdias,
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resoluo de um sistema, etc.) que os tratamentos podem ser aplicados. Ora, a efetuao desta
passagem no depende do conhecimento destes tratamentos ou de frmulas que os
inicializam, uma vez que no so os nmeros que importam no enunciado de tais problemas,
mas os sintagmas nominais ou verbais que lhes do sentidos relacionais.
H ainda, mais amplamente a ser considerado, o raciocnio em suas formas mais elaboradas: a
argumentao e a deduo. A argumentao evidentemente uma forma de raciocnio que
no pode estar desvinculada do registro da lngua natural. Do mesmo modo a deduo, uma
vez que se refere s definies, aos axiomas e aos teoremas que so enunciados em lngua
natural, como o caso da geometria. A converso em outro registro pode, ento, parecer intil
do ponto de vista do tratamento e pode mesmo se tornar uma fonte de dificuldades
suplementares. suficiente lembrar aqui todas as dificuldades as quais se depara um
professor de lgica para se dar conta de que a passagem de um registro em escrita simblica,
na conduo de um raciocnio dedutivo, parece de fato excluda, quando a entrada do aluno na
aprendizagem da demonstrao. Pode-se, ento, considerar o registro em lngua natural como
um registro de partida no que concerne o raciocnio? A importncia da semiose na noesis
convida a responder afirmativamente. A lngua natural deve ser considerada, ao mesmo
tempo, um registro de partida e um registro de chegada. Mas, a que est o ponto
importante: esta converso interna no feita diretamente, ela passa por representaes
intermedirias. A explicitao de representaes intermedirias no discursivas aparece
como uma condio necessria aprendizagem do raciocnio dedutivo, como no caso do
controle de uma argumentao (DUVAL, 1992; DUVAL e EGRET, 1993). No se trata de
uma condio que se imporia somente para o raciocnio ou para as situaes em que a lngua
natural constitui um registro de chegada, parece ser igualmente requisitada pra o
desenvolvimento da compreenso de texto a passagem de um texto a outro (resumo,
comentrio, explicao, etc.) que exprime compreenso, no pode ter uma passagem direta
(DUVAL, 1993). Do mesmo modo, a converso de um enunciado do registro em lngua
natural para um registro em escrita simblica requer a volta s representaes intermedirias.
As dificuldades do ensino da lgica e, mais particularmente, a aprendizagem da manipulao
conjunta da negao e dos quantificadores tem, em grande parte, a iluso de uma passagem
direta.
Naturalmente, o tipo de representao intermediria no discursiva a ser mobilizada quando o
registro de partida a lngua natural, muda segundo o registro de chegada e segundo o tipo de
resoluo a ser efetuado: resoluo de um problema de matematizao, raciocnio, resumo,
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converso em um registro simblico, etc., encontra outras anlises mais particulares que vo
alm do objetivo deste artigo (DAMM, 1992).
Em todo caso, no possvel negligenciar ou descartar a lngua natural no mbito do ensino
da matemtica, ela um registro to fundamental quanto os outros registros, particularmente
aqueles em que os tratamentos de clculo so possveis. Mas, inversamente, no mais
possvel ser omisso ou mesmo descartar os registros de representao discursiva no mbito do
ensino de francs, na medida em que o desenvolvimento e a compreenso de textos
constituem um dos objetivos prioritrios deste ensino. por isso que nestas duas disciplinas
no pode haver verdadeiramente aprendizagem, na medida em que as situaes e atividades
propostas no levam em conta a necessidade de vrios registros de representao para o
funcionamento cognitivo do pensamento humano e o carter central da atividade de
converso.
Referncias
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BENVENISTE, E. Problmes de linguisteque gnrale, 2, Paris: Gallimard, 1974.
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DAMM, R. F. Apprentissage des problmes additifs et comprhensio des noncs. Thse
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DUVAL, R. Grficos e equaes: a articulao de dois registros. Trad. MORETTI, M. T.
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Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.
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dune
exprience
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