A EDUCAO PROFISSIONAL PELA PEDAGOGIA

DAS COMPETNCIAS E A SUPERFCIE DOS

DOCUMENTOS OFICIAIS
MARISE NOGUEIRA RAMOS*
RESUMO: O texto analisa a reforma da educao profissional
em
o
curso no Brasil desde 1997, a partir do Decreto n 2.208 e das
Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais da Educao
Profissional de Nvel Tcnico, sob duas perspectivas. A primeira
apreende o tensionamento do conceito de qualificao pela noo
de competncia, demonstrando o enfraquecimento de sua dimenso
social e a despolitizao de seu contedo. A segunda discute os
limites epistemolgicos, pedaggicos e metodolgicos das orientaes
curriculares para a educao profissional baseada em competncias.
Demonstra as incoerncias internas ao discurso oficial e se contrape
aos seus princpios pela perspectiva materialista-dialtica.
Palavras-chave: Educao profissional. Qualificao. Competncias.
PROFESSIONAL

EDUCATION THROUGH COMPETENCE PEDAGOGY:

BEYOND THE SURFACE OF OFFICAL DOCUMENTS

A BSTRACT : The text analyses the professional education

reform
o
occurring in Brazil since 1977, based on Decree n 2.208 and on
the Brazilian Curricular Directives and References for the Professional
Education of Technical Teachers, from two viewpoints: The first one
regards the pressure the notion competence exerts on the term of
qualification, pointing out the weakening of both its social dimension
and political contents. The second one discusses the epistemological,
educational and methodological limits of the curricular directives for
the professional education based on competence. It highlights
inconsistencies between the official speech and its real orientations,
presenting the materialist-dialectical point of view as an alternative.
Key words: Professional education. Qualification. Competences.
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Vice-diretora de Ensino da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/ FIOCRUZ ;

professora adjunta da rea de Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: mnr@skydome.net

Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422

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Introduo

s mudanas tecnolgicas e organizacionais do trabalho por que

passam os pases de capitalismo avanado a partir dos meados
da dcada de 1980 configuraram o mundo produtivo com
algumas caractersticas tendenciais: flexibilizao da produo e
reestruturao das ocupaes; integrao de setores da produo;
multifuncionalidade e polivalncia dos trabalhadores; valorizao dos
saberes dos trabalhadores no ligados ao trabalho prescrito ou ao
conhecimento formalizado. No contexto dessas transformaes, estudos
sociolgicos e pedaggicos recuperam o debate sobre a qualificao,
ao mesmo tempo em que se testemunha a emergncia da noo de
competncia atendendo a, pelo menos, dois propsitos: a) reordenar
conceitualmente a compreenso da relao trabalho/educao, desviando o foco dos empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalhador,
em suas implicaes subjetivas com o trabalho; b) institucionalizar
novas formas de educar/formar os trabalhadores e gerir internamente
s organizaes e no mercado de trabalho em geral, sob novos cdigos
profissionais.
O conceito de qualificao consolidou-se com o modelo
taylorista-fordista de produo, em torno do qual se inscreveram tanto
os padres de formao quanto os de emprego, carreira e remunerao.
Compreendida inicialmente numa perspectiva essencialista (Friedmann,
1992), que a identifica como propriedade dos postos de trabalho, a
qualificao tambm tem sido analisada sob uma perspectiva historicista
ou relativista (Naville, 1956), que centra a anlise no homem, no
como fenmeno tcnico individualizado, mas como valor social e
diferencial dos trabalhadores. Em outras palavras, a qualificao passou
a ser compreendida muito mais como uma relao social complexa
entre as operaes tcnicas, a estimativa de seu valor social e as
implicaes econmico-polticas que advm dessa relao, do que como
estoque de saberes.
Schwartz (1995) equaciona essas abordagens propondo que a
qualificao tem trs dimenses: conceitual, social e experimental.
A primeira define-a como funo do registro de conceitos tericos e
formalizados, associando-a aos ttulos e diplomas. A segunda coloca
a qualificao no mbito das relaes sociais que se estabelecem entre
contedos das atividades e classificaes hierrquicas, bem como ao
conjunto de regras e direitos relativos ao exerccio profissional construdos coletivamente. Por fim, a terceira dimenso est relacionada

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ao contedo real do trabalho, em que se inscrevem no somente os

conceitos, mas o conjunto de saberes postos em jogo quando da
realizao do trabalho.
No contexto de mudanas a que nos referimos, a qualificao
tem sido tensionada pela noo de competncia, em razo do enfraquecimento de suas dimenses conceitual e social, em benefcio da
dimenso experimental. A primeira porque os saberes tcitos e sociais
adquirem relevncia diante dos saberes formais, cuja posse era
normalmente atestada pelos diplomas. A segunda porque, em face da
crise do emprego e da valorizao de potencialidades individuais, as
negociaes coletivas antes realizadas por categorias de trabalhadores
passam a se basear em normas e regras que, mesmo pactuadas
coletivamente, aplicam-se individualmente. A dimenso que se
sobressai nesse contexto a experimental. A competncia expressaria
coerentemente essa dimenso, pois, sendo uma noo originria da
psicologia, ela chamaria a ateno para os atributos subjetivos
mobilizados no trabalho, sob a forma de capacidades cognitivas,
socioafetivas e psicomotoras.
O redimensionamento pelo qual passa o conceito de qualificao traz implicaes sobre os parmetros de formao profissional,
de acesso ao emprego, de classificao e de remunerao. Neste
sentido, testemunhamos um movimento generalizado em diversos
pases do mundo, de reformulao de seus sistemas de educao
profissional.
Esse fenmeno tem um significado no s tcnico, mas tambm
poltico. As reformas associaram-se ainda aos processos de globalizao
da economia e crise do emprego, colocando-se a necessidade da
criao de novos cdigos que aproximem a educao das tendncias
produtivas. Espera-se, por um lado, proporcionar aos jovens passagens
menos traumticas para o mundo do trabalho e, juntamente com os
adultos, construir alternativas que supostamente minimizariam o risco
da excluso social. Nisso est a razo de a competncia vir associada
s noes de empregabilidade e de laborabilidade.
No Brasil, as reformulaes tericas e socioempricas referidas
a essas tendncias incidem mais fortemente na poltica de educao
profissional a partir dos anos de 1990 e tomam corpo jurdicoinstitucional durante o governo de Fernando Henrique Cardoso.
Apesar de compor as tendncias globalizantes de normas e padres
culturais e polticos, transposies desagregadas de certas teorias para

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a realidade brasileira causam srias conseqncias: no mbito das

relaes de trabalho, o enfraquecimento do conceito de qualificao
pela competncia pode levar desfiliao dos trabalhadores do frgil
sistema de regulaes sociais deste pas; no mbito educacional, as
apropriaes apressadas e limitadas desta noo podem reduzir a
educao profissional a prticas voltadas para formaes restritas,
num triste recuo a princpios educacionais considerados superados
pelo debate educacional crtico das ltimas dcadas.
Em face disso, discutiremos a especificidade da reforma da
educao profissional no Brasil implementada nos ltimos cinco
anos, tendo-se a competncia como princpio ordenador, mediante
um olhar, aguado pela teoria, sobre os documentos oficiais que
regulam a reforma a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: Decreto n o 2.208/97, Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico. Demonstraremos os limites polticos, epistemolgicos e pedaggicos dessas
regulaes, propondo o resgate de um referencial histrico-crtico
para a educao profissional comprometida com a classe trabalhadora.

1. Aspetos estruturais e conceituais da reforma da educao

profissional no Brasil
O modelo societrio neoliberalizante que se consolidou no
Brasil nos oito anos desta gesto presidencial tomou a educao
profissional como pedra de toque da agenda traada para as reformas
educacionais, argumentando-se sobre a necessidade de se modernizlo coerentemente com os avanos tecnolgicos e de organizao do
trabalho.
Ao mesmo tempo, organismos internacionais tais como o
Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a
Organizao Internacional do Trabalho, cujas interferncias na
educao brasileira tm indicadores histricos, vinham apontando o
ensino tcnico como ineficiente, ineficaz e custoso em relao s suas
finalidades. Razes como as seguintes foram apontadas: a) a educao
secundria profissionalizante de qualidade atraa os filhos de classes
mais favorecidas, em detrimento dos filhos das classes trabalhadoras;
b) alunos com esse perfil, em vez de se deterem no mercado de
trabalho, acabavam se dirigindo s universidades; c) a educao
profissional no deveria ocupar-se com a formao geral do educando,
responsabilidade exclusiva da educao bsica.
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Assim, em 1997, aps a aprovao da Lei n o 9.394/96, o

Decreto n o 2.208/97 imps um conjunto de reformas educao
profissional no pas, sendo a principal delas a separao estrutural
entre o ensino mdio e o tcnico.
Modificada a estrutura do ensino tcnico, avanou-se para o
processo de reforma curricular,1 introduzindo-se a noo de competncia como referncia primordial. Um currculo baseado em competncia parte da anlise do processo de trabalho, da qual se constri
uma matriz referencial a ser transposta pedagogicamente para uma
organizao modular, adotando-se uma abordagem metodolgica
baseada em projetos ou resoluo de problemas. Estudos guiados por
esses princpios foram realizados pela Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica ( SEMTEC/ MEC ) e encaminhados Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao, originando as Diretrizes e
os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional (DCNs
e RCNs).2
A anlise funcional foi a metodologia apropriada pelo MEC para
proceder investigao dos processos de trabalho, definindo-se 20
reas profissionais.3 Em alguns casos, essas se traduziram como um
recorte abrangente dos campos profissionais, integrando processos de
forma ainda no coerente com a diviso tcnica e social do trabalho
na sociedade brasileira. Por outro lado, alguns campos foram
recortados de forma estreita, por demais limitados em relao aos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos que os caracterizam. Os
referenciais curriculares publicados posteriormente pela SEMTEC
visaram a corrigir essas distores por meio das subreas.
A lista de competncias resultante desse trabalho equivale ao
perfil profissional. Por se referirem rea, essas competncias so
abrangentes e definidas, portanto, como competncias gerais. As
habilitaes profissionais so recortes especficos dessas reas, a se
constiturem como profisses associadas aos ttulos definidos pelo
diploma de tcnico de nvel mdio. Como a regulamentao abrange
somente a rea profissional, possvel que haja uma expanso do
nmero de habilitaes propostas pelas instituies formadoras ou
uma grande diversidade curricular para uma mesma habilitao.
Podem tambm ocorrer organizaes curriculares equivalentes para
habilitaes diversas. Dessa forma, ser o mercado de trabalho o
principal regulador do exerccio profissional, com populaes de
formandos encontrando severas barreiras ao exerccio da atividade
para a qual teriam sido formados. Isso nos indica que a reforma da
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educao profissional no Brasil no est livre das tenses que atingem

o conceito de qualificao, incidindo sobre a forma e o contedo da
formao.

1.1. A educao profissional ante a tenso da qualificao pela

competncia
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional
de Nvel Tcnico, a qualificao enfocada como conjunto de atributos
individuais, de carter cognitivo ou social, resultantes da escolarizao
geral e/ou profissional, assim como das experincias de trabalho
(Ferretti, 1999). De acordo com nossa anlise, vemos serem consideradas a dimenso conceitual da qualificao que reconhece a aprendizagem por vias formais e a experimental, que destaca as competncias
construdas e demonstradas na experincia concreta de trabalho. Uma
vez que a dimenso social da qualificao no considerada, prevalece
nas diretrizes um claro determinismo tecnolgico.
A dimenso social da qualificao evidencia que tantos outros
elementos, alm dos saberes e dos diplomas, atuam na configurao
da diviso social e tcnica do trabalho. Ao se consider-los, reconhecese que a hierarquia social sofre influncias, por exemplo, do costume
e da tradio socialmente construdos, do prestgio social das profisses,
do nvel de organizao coletiva de uma categoria, das regras e disputas
corporativas, das disputas internas a categorias e entre trabalhadores
de uma mesma categoria, entre outras. Por essa perspectiva, a
qualificao compreendida como uma construo social dinmica,
sntese das dimenses conceitual, social e experimental.
Na reforma em curso no Brasil, mudanas associadas dimenso
conceitual da qualificao podem ser vistas na redefinio da formao,
antes centrada nas habilitaes, em funo das reas profissionais. O
respectivo ttulo deve expressar essa amplitude, para que tenha algum
valor em termos da hierarquia socioprofissional. Em outras palavras, o
reconhecimento do ttulo tende a ser transferido da habilitao
porque representa uma especialidade para a rea profissional, como
expresso de uma potencial polivalncia.
A marca cartorial observada na relao entre educao, emprego
e prestgio social, no Brasil, herana da cultura escravocrata e
oligrquica, construiu um arco de proteo aos diplomas e ttulos
profissionais, de modo que a dimenso conceitual da qualificao
parece pouco ameaada pela noo de competncia. Ao contrrio, a
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tendncia que as ocupaes no-tcnicas tambm exijam credenciais, tais como os certificados de qualificao profissional conferidos
por cursos de nvel bsico, a serem utilizados socialmente como
mecanismos de seletividade ocupacional, no contexto de desemprego
crescente.
No obstante, mesmo que os ttulos e diplomas mantenham
importncia para a insero profissional inicial, esses no garantiriam
a permanncia no mercado de trabalho. Tal permanncia passa a
depender das competncias adquiridas e constantemente atualizadas,
que proporcionariam ao trabalhador a empregabilidade. A aquisio
e a renovao de competncias pode ocorrer por meio da educao
profissional continuada ou pela diversificao das experincias profissionais. Por isso as diretrizes recomendam que os currculos sejam
modulares, permitindo aos trabalhadores a construo de seus
prprios itinerrios de formao, assim como prevem mecanismos
de avaliao, que possam certificar competncias adquiridas pela
experincia profissional. Neste ltimo aspecto reside uma inovao
proporcionada pela noo de competncia: o reconhecimento do
saber prtico/tcito do trabalhador.
A nfase na dimenso experimental da qualificao permite
tomar a noo de competncia como referncia da educao profissional
tambm sob a tica curricular. So comuns as crticas de que a
formao conferida pelas instituies no atende s necessidades das
empresas. A noo de competncia torna-se um cdigo privilegiado
no sentido desta coerncia, porque se presta s anlises dos processos
de trabalho e, por suposto, pode levar aos currculos escolares os
contedos reais do trabalho. A qualificao no teria cumprido esse
papel por manter-se determinada pelos ttulos e diplomas. Ao passo
que estes ltimos so cdigos consolidados, duradouros e rgidos, as
competncias seriam dinmicas, mutveis e flexveis e, assim, apropriadas ao estreitamento da relao escola/empresa.
Quanto dimenso social, h que se considerar o contraponto
com a caracterstica individual da competncia. A primeira valoriza
as relaes sociais tecidas entre trabalhadores e entre estes e as
gerncias, ampliando seu carter poltico. Ao contrrio, a noo de
competncia, pela conotao individual que carrega, tende a despolitizar essas relaes. Questes relacionadas s oportunidades educativas, ao desemprego, precarizao das relaes de trabalho, s
perdas salariais, entre outras, assumem um carter estritamente
tcnico.
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A noo de competncia , ento, apropriada ao processo de

despolitizao das relaes sociais e de individualizao das reivindicaes e das negociaes. As relaes coletivas no se esgotam, posto
que o trabalho continua sendo uma relao social e o homem continua
vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez menos por
parmetros coletivos e polticos, para se orientarem por parmetros
individuais e tcnicos.

2. A competncia como referncia pedaggica e os limites para a

construo do conhecimento
A noo de competncia abordada pelas DCN s sempre de
forma relacionada autonomia do trabalhador contemporneo diante
da instabilidade do mundo do trabalho e das mudanas nas relaes
de produo. O agir competente, portanto, realiza-se pela capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos
e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho (Brasil. CNE / CEB .
Resoluo no 4/99, art. 6o).
A expresso a capacidade de tem conotaes de intencionalidade consciente determinada pelo exerccio profissional, ao passo que
mobilizar, articular e colocar em ao (...) referem-se s operaes
do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade. Os valores
so elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser, fortemente
valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos so
constitudos pelos saberes tericos e prticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia. As habilidades
so o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus,
ou os saber-fazer, tambm mobilizados na construo das competncias
profissionais.
A competncia caracteriza-se, ento, pela condio de alocar
esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas
mentais adaptados e flexveis, tais como anlises, snteses, inferncias,
generalizaes, analogias, associaes, transferncias, entre outros, em
aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando
desempenhos eficazes (Brasil. MEC. RCN, 2000).
O pensamento piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo
atravessa toda a proposta das competncias presente nos documentos
oficiais. Pela teoria de Piaget, a construo do conhecimento ocorre
mediante aes fsicas ou mentais sobre objetos, resultando na
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construo de esquemas ou estruturas mentais que se modificam e

se tornam cada vez mais refinados por processos sucessivos de
assimilao e acomodao, desencadeados por situaes desequilibradoras. As competncias constituem-se na articulao e mobilizao
dos saberes por esses esquemas mentais, ao passo que as habilidades
permitem que as competncias sejam colocadas em ao.
Por esta perspectiva, a finalidade da prtica pedaggica seria
propiciar o exerccio contnuo e contextualizado dos processos de
mobilizao, articulao e aplicao dos saberes, por meio dos
esquemas mentais, o que leva as DCNs e os RCNs a proporem que o
currculo se organize por conjuntos integrados e articulados de
situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para
promover aprendizagens profissionais significativas.
Os contedos disciplinares deixariam de ser fins em si mesmos
para se constiturem em insumos para o desenvolvimento de competncias. Esses contedos so denominados como bases tecnolgicas,
agregando conceitos, princpios e processos. Compreende-se serem
decorrentes de conceitos e princpios das cincias da natureza, da
matemtica e das cincias humanas, numa relao claramente linear
e de precedncia do conhecimento cientfico ao tecnolgico.
Igualmente, o trabalho educacional deveria se deslocar do
ensinar para o aprender (idem, ibid., p. 10). Para isso, a metodologia adquire centralidade no processo ensino-aprendizagem, posto
que elas devem identificar-se com as aes ou o processo de trabalho
do sujeito que aprende. As situaes-meio que constituem o currculo
deveriam congregar problemas e projetos desafiadores, reais ou
simulados, que desencadeiem aes resolutivas, identificados com as
situaes tpicas da rea profissional.

2.1. Levando gatos por lebres: competncias reduzidas a atividades

Os resultados das anlises dos processos de trabalho so caracterizados ora por operaes mentais ora por aes, confundindo-se
atividades concretamente realizadas pelos trabalhadores com aes
mentais, por meio das quais o pensamento apreende os objetos de sua
ao material. O exemplo apresentado no volume introdutrio ao
conjunto de referenciais por rea profissional, cuja estrutura se repete
nos demais volumes, expressivo dessa dualidade. Apresenta-se uma
competncia: pesquisar, identificar ou selecionar elementos significativos ou definidores da identidade do objeto da criao e de seu
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contexto, a serem evidenciados ou expressos no projeto de comunicao

visual grfica e/ou infogrfica; uma habilidade: utilizar fluentemente
ferramentas de computao grfica; e as respectivas bases tecnolgicas:
fundamentos e princpios de semiologia e semiotecnia, elementos e
fontes/acervos de iconografia (idem, ibid., p. 27).
Pesquisar, identificar e selecionar seriam atividades concretas
ou esquemas mentais? Espera-se que os conceitos da semiologia,
semiotecnia e iconografia sejam mobilizados por esquemas mentais
de modo que se possibilite a pesquisa, a identificao e/ou a seleo
de elementos significativos ou definidores da identidade do objeto
da criao e de seu contexto. Mas isso no seria uma atividade; um
resultado esperado do processo pedaggico? Como se d a apreenso
dos conceitos? Que esquemas mentais so mobilizados/construdos?
A apreenso desses conceitos possibilita somente esta atividade?
Nas matrizes de resultados dos demais documentos por rea
profissional, para alm deste exemplo, verificamos que a descrio
das atividades denominadas como competncias pressupe uma
estabilidade do processo produtivo, tanto no seu desenvolvimento
factual nenhuma ocorrncia de eventos quanto na perspectiva
de evoluo ou alteraes de suas caractersticas tecnolgicas e
organizacionais. Em contrapartida, incoerente esperar que a
aprendizagem das bases tecnolgicas relacionadas para cada uma das
subfunes possa originar somente aquelas atividades descritas na
forma de competncias. Se assim fosse, poderamos dizer que ser
capaz de realizar exclusivamente determinado nmero de atividades
prescritas poderia at mesmo dispensar a apreenso de seus fundamentos cientficos e tecnolgicos. Poderamos consegui-lo mediante
um contingente de esforos direcionados para a observao e a
repetio precisa dos procedimentos. Contingente de esforos esses
plenamente monitorveis com foco nas habilidades, tambm descritas
de forma pontual nos referenciais curriculares.
neste sentido que percebemos uma grande proximidade do
que descreve os RCN s com a Pedagogia dos Objetivos e com os
princpios tayloristas de organizao do trabalho. Mas isso se
contradiz com as mudanas tecnolgicas e organizacionais do
trabalho, com tendncias complexificao e flexibilizao. Na
verdade, a amplitude e a impreciso do espectro de comportamentos
possveis dos trabalhadores ante os processos de trabalho indicariam
a impossibilidade de acomodar a educao profissional nos recortes
preconizados pelo taylorismo.
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Malglaive (1994, p. 153) questiona, por exemplo, como dar

conta da capacidade de colocar um rob em descanso com o auxlio
de um comando de botes, se esta tarefa constituda de uma
seqncia de atos manuais simples, mas com forte contedo intelectual, regidos por procedimentos freqentemente contingentes?
Seguem-se as perguntas: Mas quando e por que deve o trabalhador
realiz-la? Em que condies de segurana? Isso para nos dizer que
so tantas as especificaes e as condies da ao, todas variveis por
circunstncias e modalidades de operao, que seria vo enumer-las.
Alm disso, afirmar que algum deve ser capaz de ... no diz
nada do contedo dessa capacidade. Na verdade, esta expresso,
seguida de um verbo de ao , para este autor, uma expresso
enganadora:
Formulada aparentemente em termos de capacidade, ela designa de fato
uma atividade. O ser capaz de puramente encantatrio e descritivo.
(...). Desde logo permanece a questo de saber o que devem ter adquirido
os estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam.
(Malglaive, 1995, p. 122)

Considerando que a formao do adulto um processo de

produo das capacidades necessrias ao exerccio das atividades
sociais e profissionais que os formandos exercero, Malglaive discute
a problemtica dos objetivos em pedagogia, com base em uma
(re)leitura das teses piagetianas. Suas anlises auxiliam-se na
problematizao da noo de competncia por dentro da prpria
construo oficial.
Ele considera que as aes observveis as atividades so
governadas por outras aes, inobservveis, mas manifestveis nos
primeiros: as aes mentais. Assim, o par capacidade/atividade
corresponde a duas formas de ao: por um lado, aquela manifesta,
explcita, observvel, para a qual o autor conserva o nome de ao ou
de atividade; por outro lado, a ao mental, implcita, no-observvel,
que ele designa como cognio. Se a cognio uma ao do
pensamento, ela deve exercer-se sobre o saber. o saber que permite
conhecer e reconhecer o objeto que se manipula; conhecer as regras
de funcionamento e os procedimentos dessa manipulao; permite,
ainda, produzir os atos pertinentes para uma manipulao eficaz.
Entretanto, a aquisio de determinados saberes pode requerer
um trabalho do pensamento cuja amplitude, ritmo e durao so
incompatveis com os da ao e, portanto, aquele ocorre separadamente
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desta. Esse trabalho, como uma ao autnoma do pensamento,

constitui a formalizao. Os saberes formalizados conservam uma certa
identidade e autonomia prpria e, na maior parte das vezes, so
adquiridos fora da ao por um processo regulado.
Para o estudante de um curso de educao profissional na rea
da comunicao, ento, pesquisar, identificar ou selecionar elementos significativos ou definidores da identidade do objeto uma
atividade nova para cuja realizao os saberes dos quais dispe at
ento revelam-se impotentes. Ser necessrio distanciar-se dessa
atividade e dedicar-lhe tempo para adquirir os conhecimentos, por
meio de um processo regulado de formalizao. Uma vez adquiridos,
os fundamentos e princpios de semiologia e semiotecnia e os
elementos e fontes/acervos de iconografia, esses saberes podem ser
investidos na ao por meio da cognio. O processo de aprendizagem
assim dirigido procura fundamentar na ao a aquisio do raciocnio
e das antecipaes que este permite.
A teoria da equilibrao de Piaget propcia explicao dessa
estrutura, na qual a ao material e simblica constitui o fundamento
do processo cognitivo. Isso porque se compreende que o desequilbrio
ocorre quando o sujeito se defronta com teses contraditrias e
conflitos perturbaes, erros, enganos, confuses. Ao tentar superar
o desequilbrio, o aluno reorganiza seu pensamento num nvel mais
elevado do que o previamente atingido. O domnio das aes
fundamenta-se, assim, tanto numa lgica em ato quanto numa lgica
em pensamento, cujas operaes ficariam circunscritas ao contexto das
significaes relativas ao domnio da ao considerada. O fato de
haver uma lgica da ao anterior lgica do pensamento no seu
aspecto estrutural relaciona-se com a noo de procedimento no
campo das cincias cognitivas e dos trabalhos relativos resoluo
de problemas. Os procedimentos so prprios do domnio da ao e
da sua contingncia, ao passo que as estruturas ou os esquemas so
do domnio do conhecimento e da sua universalidade.
A competncia, mecanismo acionador de procedimentos e
esquemas mentais, teria uma estrutura e um funcionamento dinmicos configurados por uma inteligncia prtica e a inteligncia
formalizadora. A primeira realiza-se somente a partir da ao, ao
passo que a segunda o processo por meio do qual se desenvolve o
pensamento abstrato. Nos documentos oficiais da educao profissional, entretanto, a competncia descrita como aes especficas
constituidoras das atividades profissionais (subfunes). No plano
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cognitivo, procedimentos e esquemas mentais tornam-se a mesma

coisa, permanecendo exclusivamente como inteligncia prtica.
A anlise precedente, realizada com base em conceitos das
cincias cognitivas, poderia ser feita utilizando-se conceitos advindos
da psicologia condutivista, pela qual as noes de comportamento
ou desempenho no se distinguem dos mecanismos da sua instalao.
A importncia que Skinner deu ao contingente de esforos, Bloom
conferiu aos mtodos e meios, perspectiva esta que vemos recuperada
quando os RCN s afirmam que no paradigma de construo de
competncias, centrado na aprendizagem, a metodologia no
artifcio, mas questo essencial, identificando-se com as aes ou o
processo de trabalho do sujeito que aprende (...) (Brasil. MEC. RCN,
2000, p. 31). Mais do que isso, relacionam a importncia dos
mtodos no planejamento curricular, com grande proximidade aos
princpios lgicos de Tyler (1974):
Em resumo, no paradigma que ora se implanta, a questo metodolgica,
tida como secundria no modelo conteudista, assume papel relevante,
exigindo ateno prioritria no planejamento do currculo, representado
este por um conjunto contextualizado de situaes-meio, voltado para a
gerao de competncias requeridas pelo processo produtivo de uma ou
mais reas profissionais. (P. 32)

Em sntese, encontramos os seguintes problemas nas orientaes

oficiais para os currculos da educao profissional de nvel tcnico,
muitos prximos dos problemas prprios do condutivismo: a) reduzem
as competncias profissionais aos desempenhos observveis; b) reduzem
a natureza do conhecimento ao desempenho que ele pode desencadear;
c) consideram a atividade profissional competente como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria a um
processo cumulativo; d) no coloca a efetiva questo sobre os processos
de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e desempenhos:
os contedos da capacidade.

2.2. A aprendizagem se faz por conceitos: que papel podem

cumprir as atividades profissionais?
Os RCNs apiam-se no princpio de que os saberes so construdos pela ao. Convm perguntar sobre a possibilidade de esses
saberes serem universalizados como aprendizagens reais e como
conceitos cientficos que possam fundamentar uma infinidade de
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fenmenos e situaes alm daquelas que supostamente proporcionaram a aprendizagem. Responder a esta questo exige (re)discutir
a noo de competncia sob o prisma epistemolgico.
Em Piaget, a concepo de conhecimento como resultante das
atividades ou das experincias de um sujeito individual que constri
interna ou privadamente suas representaes sobre a realidade
restringe o conceito de conhecimento ao mbito mental e da
adequao de suas representaes interiores s suas experincias.
Construtivistas radicais, por outro lado, como Von Glasersfeld 4
(1998), consideram que nem mesmo o conceito de representao
estaria na epistemologia de Piaget. O conhecimento no resultaria
de um esforo de compreenso da realidade objetiva, mas sim das
percepes e concepes subjetivas que os indivduos extrairiam do
mundo experiencial.
A validade do conhecimento assim compreendido julgada por
sua viabilidade ou por sua utilidade exclusivamente neste mbito. Ou
seja, no existiria qualquer critrio de objetividade, de totalidade ou
de universalidade para se julgar se um conhecimento ou um modelo
representacional vlido, vivel ou til, a no ser sua adequao s
experincias. Esta concepo, de carter (neo)pragmtico, acaba
onvergindo com o subjetivismo radical acarretando srias implicaes
epistemolgicas e pedaggicas.5
Pelo fato de as DCNs e os RCNs da educao profissional fundamentarem-se em atividades profissionais, sem se colocar a problemtica
da construo do conhecimento objetivo e das aprendizagens, a
concepo (neo)pragmtica de conhecimento pode vir a legitimar
construes curriculares centradas na prtica, que subordinam os
conceitos aos limites de sua instrumentalidade ou das formulaes
espontneas. Se em relao ao conhecimento se dissolvem as fronteiras
entre conceito cientfico e conceito cotidiano, em relao s aprendizagens prevalece o senso comum ou o condutivismo, por se associar
uma concepo superficial do (neo)pragmatismo formulao que
reduz as competncias aos procedimentos.
A inverso dessa tendncia est na compreenso do carter
dialtico do conhecimento, com dimenses ontolgica e histrica, e
como movimento humano-social de compreenso e transformao da
realidade objetiva. Sendo assim, a funo real da teoria cientfica
penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as relaes que
geram as formas aparentes da realidade. Os conceitos cientficos no
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so redutveis a percepes cotidianas nem so construes subjetivas

impostas realidade; ao contrrio, procuram descrever os aspectos
no-observveis da realidade.
Como produo humana, o conhecimento socialmente construdo transmitido ao longo da histria para as novas geraes,
que se tornam produtores de novos conhecimentos. Para Vygotsky
(1989), esse processo histrico de transmisso e construo de
conhecimentos uma atividade mediada, pela qual se adquirem e
se formam os conceitos. Mas este psiclogo, olhando a realidade
sob o prisma do materialismo dialtico, distingue os conceitos
cientficos dos cotidianos, considerando que o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na aquisio e
formao dos primeiros. Esses conceitos, com o seu sistema
hierrquico de inter-relaes, constituem o meio pelo qual a
conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. Assim,
diferentemente da tese piagetiana e dos pragmatistas, que tm nos
saberes da experincia a primazia do pensamento reflexivo, para
Vygotsky, a conscincia reflexiva chega aos estudantes pelos portais
dos conceitos cientficos:
nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente
da criana, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so
depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a estrutura
psicolgica de cima para baixo. (Idem, ibid., p. 80)

Os estudos deste psiclogo demonstraram que o desenvolvimento

da personalidade e da concepo de mundo dos indivduos se realiza
na passagem ao pensamento por conceitos, capacidade fundamental
que se consolida na adolescncia. Portanto, a referncia que faz o autor
aprendizagem infantil aplica-se plenamente s aprendizagens
posteriores e, conseqentemente educao profissional, processo
vivenciado principalmente por jovens e adultos.
Fica evidente, assim, que o fato de a atividade profissional ter
uma natureza prtica no implica que a ao deva ter preeminncia
aos conceitos. Ao contrrio, a apreenso e a construo dos conceitos
cientficos que fundamentam essas prticas so condio sine qua non
para a realizao eficiente de tarefas especficas, para as decises
necessrias ante os eventos, para proposies e transformaes criativas
e criadoras, e tantas outras possibilidades caractersticas do agir
competente.
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Isso no quer dizer que os conceitos existam independentemente

da realidade objetiva fenmenos, prticas, processos de trabalho etc.
nem do sujeito real trabalhadores que intervm na realidade. As
representaes mentais da realidade objetiva so construdas a partir
da prtica social concreta e de necessidades histricas. Mas essas
construes ocorrem inicialmente de forma desagregada, como senso
comum. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos
possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cientfico.
Isso no se faz apreendendo-se os fenmenos na sua forma aparente,
cotidiana, mas sim na sua forma pensada (Kosik, 1976). O processo
de ensino-aprendizagem tem a funo precpua de possibilitar essa
superao, a partir das formas mais desenvolvidas do saber.
No defendemos, com isso, uma proposio pedaggica conteudista. Mas tambm consideramos que a problemtica da aprendizagem
est alm da necessidade de se aperfeioar os mtodos de ensino
especficos a cada contedo escolar. A socializao das formas mais
desenvolvidas do saber objetivo pela escola deve produzir nos alunos
as necessidades de conhecer cada vez mais, ampliando seus horizontes
culturais e de ao social. Gramsci nos dir que isso possvel tendose o historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s razes, aos
problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento. No
com o propsito de reproduzir tais processos, uma vez que o conceito
de histria preserva as especificidades socioculturais de cada espao e
tempo em que os fatos ocorrem, mas como forma de superar o
enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em
dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos que no ultrapassa o senso comum.
Se os processos de trabalho que os estudantes da educao
profissional podero vir a enfrentar compem uma totalidade histrica e mais complexa do que a soma das atividades que a constituem,
a possibilidade de esses estudantes compreend-los ao ponto de
domin-los e transform-los exige que se apropriem dos conceitos
cientficos que os estruturam. Entendemos que essa a competncia
fundamental a se perseguir. Sendo os conceitos cientficos e tecnolgicos mediaes que conformam a totalidade do processo de
trabalho, a apreenso dos primeiros possibilita apreender-se a
concreticidade do segundo. Por isso no se pode admitir que alguns
conceitos, por exemplo os descritos como bases tecnolgicas dos
referenciais, sejam apreendidos por via do desenvolvimento de uma
ou algumas atividades constituintes do processo de trabalho; ou que
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esses conceitos possibilitem a compreenso exclusivamente daquelas

atividades correlacionadas.
Alm da perspectiva epistemolgica adotada pelos referenciais,
este equvoco advm ainda da lgica que sustenta a anlise dos
processos de trabalho: o funcionalismo. Essa teoria no considera as
determinaes histricas e contraditrias do objeto de conhecimento
que se prope a explicar. A anlise funcional aplica-se ao objeto como
realidade dada; seus pressupostos no so questionados, mas somente
o seu funcionamento, que deve ser mantido em perfeito equilbrio.
Num sentido contrrio, defendemos a perspectiva totalizante,
pela qual se considera o processo e as relaes de trabalho como
realidades histricas, contraditrias e em constante transformao.
Assim, no se podem tomar exclusivamente seus determinantes
tcnicos, operacionais e organizacionais, mas devem-se considerar as
mediaes de ordem econmico-produtiva, fsico-ambiental, socioistrica, cultural e poltica, sabendo-se que os trabalhadores so
sujeitos nessa realidade, construindo relaes complexas e contraditrias de trabalho.
Para fins curriculares, os saberes cientficos, tcnicos, operacionais, organizacionais e polticos que estruturam as atividades e as
relaes de trabalho seriam inter-relacionados com base nas respectivas
disciplinas cientficas ou escolares, tendo-se os processos de trabalho
como horizonte de formao, mas com o objetivo de garantir aos
trabalhadores o acesso aos conhecimentos universais historicamente
construdos pela humanidade. Isso, muito alm de possibilitar a
realizao de aes tcnicas, possibilitaria aes polticas e a construo
de novos conhecimentos.
Em que medida, ento, os conceitos cientficos e tecnolgicos
devem organizar-se em programas escolares, orientados pela mediao da hierarquia escolar e para as segmentaes disciplinares, ou
devem ser construdos e reconstrudos em funo da diversidade de
horizontes de formao que devem ser atingidos e da heterogeneidade
das situaes de trabalho que os estudantes podero enfrentar? Como
garantir aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos universais
historicamente construdos pela humanidade e contribuir para que
sejam competentes no seu exerccio profissional?
Malglaive (1995, p. 256) diz-nos que renunciar definio
dos objetivos de formao por meio da enumerao interminvel dos
ser capaz de ... no implica renunciar a qualquer ligao das
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atividades educativas com a situao de trabalho. Mas exige aceitar

que os efeitos pretendidos pela prtica pedaggica sobre essas
situaes podem se constituir no mximo como horizontes, cujos
limites se alargam permanentemente na proporo das prprias
aprendizagens.
Certos de que a descrio precisa, definitiva, exaustiva de
qualquer processo de trabalho no capta suas mltiplas determinaes
e, menos ainda, a complexidade das competncias profissionais que
esto em jogo na sua realizao, a convenincia de se relacionar as
atividades pedaggicas s situaes de trabalho est no limite em que
estas possam se constituir em referncias para o horizonte da
formao ao qual se orienta a ampliao das capacidades intelectuais
dos trabalhadores.
Os processos de aquisio dos diferentes saberes podem se
organizar em torno das atividades profissionais, desde que se distinga a
existncia, de um lado, de saberes tericos e conceitos cientficos
formalizados que, por esse fato, tornaram-se independentes das aes;
e, de outro lado, de saberes prticos que, embora possam formalizar-se,
permanecem, quase sempre, imanentes ao em que intervm. Assim,
a nica possibilidade de se abordar pedagogicamente as atividades
profissionais as denominadas competncias descritas nos RCNs est
em consider-las como cdigos que auxiliem os professores em seus
dilogos, com base em suas disciplinas, para a construo de objetivos,
metas e projetos comuns, articulados no processo de ensino-aprendizagem. Mas, sob nenhuma hiptese, os programas escolares podem
limitar essas descries ou t-las como ponto de partida exclusivos.
Pela seleo dos conhecimentos em disciplinas cientficas ou
escolares, consideramos ser possvel elaborar um programa de
educao profissional tendo como referncia a totalidade do processo
de trabalho e como horizonte de formao as intervenes que o
trabalhador competente possa realizar sobre ele e sobre as relaes
sociais de produo. A diferena de um programa desta natureza
daquele que se apia na reproduo das atividades de trabalho est,
entre outros aspectos, no fato de que um corpo de conhecimentos
obedece s suas prprias regras internas de estruturao lgica e
epistemolgica. Essas regras determinam uma ordem mais ou menos
condicionante do discurso em que se d a conhecer, alm de uma
certa relao de pr-requisitos que devem ser atendidos com vistas
sua aquisio; isso associado estrutura das capacidades de que os
estudantes dispem.
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Outra questo diz respeito seleo dos contedos. Certo tipo

de conhecimento pode ter pouca relevncia na lgica interna de um
corpo de conhecimentos, mas ser fundamental para o desenvolvimento
de certos procedimentos operatrios. Outros, entretanto, podem ser
de interesse terico fundamental, mas no se relacionarem diretamente
atividade que serve de referncia ao trabalho pedaggico. Sendo
assim, seria intil insistir no fato de que a seleo de contedos de
ensino num conjunto de corpos de conhecimentos deva estar sob a
influncia direta e exclusiva da atividade considerada como horizonte
da formao. Ela deve ir alm disso: deve ser guiada por princpios
epistemolgicos, metodolgicos e tico-polticos.
Conciliar esses critrios coerentemente implica constituir um
programa estruturado e organizado no tempo, ligado natureza do
processo de trabalho em sua totalidade e s relaes sociais das quais
os trabalhadores so sujeitos. Esse programa pode assumir formas
diversas. Uma seqncia de atividades prticas, de problemas ou de
projetos pode servir de ponto de partida apreenso dos contedos a
adquirir ou como momentos de consolidao dessas aquisies,
estruturadas coerentemente com os conceitos cientficos e tecnolgicos
fundamentais.
Mas no sero exclusivamente os programas pedaggicos os
responsveis pela possibilidade de os estudantes apreenderem e
construrem conhecimentos. A complexidade das relaes pedaggicas
vai alm do que pode ser previsto e prescrito e nelas est uma
infinidade de outras mediaes fundamentais do processo ensinoaprendizagem, no consideradas pelos documentos oficiais. Reconhecer
que os projetos se confrontam com a realidade social concreta
princpio fundamental para compreender o dinamismo da escola e sua
rebeldia histrica, que transforma e supera as normas exteriores em
outros projetos que nascem legitimamente de seu prprio interior.

Concluses
Identificamos duas incoerncias internas nos documentos
curriculares oficiais. Primeiramente, a competncia enunciada como
um princpio formativo adequado flexibilidade e complexidade
atual dos processos de trabalho, destacando os aspectos subjetivos
dos trabalhadores. Porm, ao ser descrita, reduz-se a atividades
profissionais prescritveis num sistema produtivo estvel, prprio dos
padres tayloristas-fordistas.
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A segunda incoerncia est em se definir a competncia com

base no cognitivismo piagetiano e, ao descrev-la como atividades,
abstrair-se toda a complexidade de sua natureza estrutural e dinmica,
discutidas por essa mesma teoria. Descrevem-se atividades que
remetem a competncias subjacentes como se fossem as prprias
competncias. Isso compatvel com o pensamento condutivista, pelo
qual o desempenho no se distingue dos mecanismos da sua instalao
e, portanto, confunde-se com o prprio domnio do saber que o
estrutura. Com base nisso, os mtodos adquirem extrema importncia
nos processos pedaggicos, pois seriam responsveis pelo desenvolvimento desses mecanismos.
Mas, para alm das incoerncias internas dos documentos,
demonstramos nosso desacordo com as referncias tico-polticas,
epistemolgicas e metodolgicas que embasam a concepo de
qualificao e competncia, de conhecimento e de aprendizagem
neles veiculadas. Em contraposio, discutimos a qualificao como
relao social e a necessidade de a ela subordinar a noo de
competncia profissional.
Entendemos, ento, que a aprendizagem significativa no se
processa pela primazia da ao, mas medida que o pensamento
trabalha com conceitos, no movimento de compreender a essncia
dos fenmenos e ultrapassar o senso comum. Essa perspectiva tem o
trabalho como princpio educativo, configurando uma unidade entre
epistemologia e metodologia. Os processos produtivos no so vistos
exclusivamente por seu potencial econmico ou pelo contedo
cientfico-tecnolgico e operatrio, mas como momentos histricos
e como relaes polticas e sociais concretas.
Constatadas as incoerncias internas e contrapondo-nos aos
seus princpios, conclumos que o discurso construdo nas DCN s,
sobre a necessidade de se redirecionar a educao profissional na
perspectiva ps-industrial e ps-fordista, torna-se ideolgico. 6
Como ideologia arbitrria elucubraes de indivduos ou grupos
isolados , talvez se expliquem as incoerncias terico-metodolgicas internas, medida que os princpios anunciados nas DCN s
chocam-se com as orientaes concretas dadas pelos RCN s. Como
ideologia orgnica ponto de vista da classe burguesa , seus
princpios estaro efetivamente em conflito com aqueles que
analisam a realidade na perspectiva da classe trabalhadora. Por isso,
mesmo argumentando-se o contrrio, seguidas as orientaes dos
documentos curriculares oficiais, a educao profissional manterEduc. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422
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se- associada a alternativas compensatrias para a classe trabalhadora, privada de uma autntica educao tecnolgica afinada com
os modernos padres de produo e com os conhecimentos cientfico-tecnolgicos e sociais mais avanados.
Recebido e aprovado em agosto de 2002.

Notas
1.

Domingues et al. (2000) observam que geralmente as reformas curriculares no decorrem

de necessidades nacionais coletivas, mas a transposio curricular estrangeira tem sido
uma constante nessa rea. Nesse contexto, os professores so tomados como recursos nas
propostas e no como sujeitos, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de
elaborao.

2.

consubstaciaram-se na forma do Parecer e da Resoluo nos 16 e 4/99 ( CNE/

Os RCNs so compostas por um conjunto de documentos, sendo um introdutrio
e outros relativos a cada uma das reas profissionais.
As

DCN s

CEB).

3.

Agropecuria, Artes, Comrcio, Comunicao, Construo Civil, Design, Geomtica,

Gesto, Imagem Pessoal, Indstria, Informtica, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio
Ambiente, Minerao, Qumica, Recursos Pesqueiros, Sade, Telecomunicaes,
Transportes, Turismo e Hospitalidade.

4.

Ver Fosnot (1998) e Duarte (2000).

5.

Uma anlise da relao entre Pedagogia das Competncias, Construtivismo e Neopragmatismo tema de artigo da autora para o nmero de lanamento da revista Trabalho, Educao
e Sade, da EPSJV/FIOCRUZ.

6.

Falaremos aqui das ideologias arbitrrias e orgnicas, tal como as define Gramsci (1966).

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