8 Carneiro Ebook - Atelies - 2017 - 0 PDF

Sumrio
7 Apresentao
Narciso Telles
9 Prefcio
Fernando Aleixo
13 Um tecido cultural chamado Baiad
Renata Bittencourt Meira
39 Extenso, cultura popular e pesquisa: Arkhtypos Grupo
de Teatro da UFRN
Robson Carlos Haderchpek
63 Cinema, vozes e identidade: construes estticas em produes
audiovisuais (MST Efas)
Braz Pinto Junior
Fernanda Pinto
Thiago Csar Souza Rodrigues
77 Kutuanhau dauau: gneros de narrativas histricas e dramaturgia
Wapichana
Ananda Machado
93 Teatro intercultural na amaznia peruana: Projeto Unia 2011
Rodrigo Benza Guerra
113 Como se faz um espectador? As experincias do projeto de Formao de
Pblico da cidade de So Paulo
Leonel Martins Carneiro
137 As oficinas teatrais do grupo T na Rua: espaos de treinamento do afeto
Ana Carneiro
157 Oficinas de autoestima: uma prtica cnica com mulheres
Teresa Ralli
Apresentao
O Encontro Mundial de Artes Cnicas ocorrido nas

cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte em 2006 teve como tema
Teatro em tempos de guerra. Durante uma semana, artistas, pesquisadores
e estudantes das Artes da Cena puderam discutir, por meio de palestras,
vdeos, performances e espetculos, a relao da produo artstica,bem
como as tenses existentes na sociedade contempornea. A arte tem
como uma das suas funes primeiras, criar a possibilidade de uma
apreenso potica da realidade e colaborar com o estabelecimento de
novas prticas sociais. Esta a questo basilar deste livro.
Entendemos que a noo de cidadania na contemporaneidade deve
comportar as dimenses de subjetividade, de ludicidade e do desejo como
partcipes na formao de cidados ticos, conscientes de si, da realidade
que os cerca e de suas possibilidades de transformao. Deste modo,
e apresentando reflexes diferentes em diversos contextos, acionando
distintas prticas, os textos reunidos aqui refletem sobre como trabalhar com
a(s) comunidade(s), procurando aprofundar na prtica artstica a discusso
em torno da funo social do artista na sociedade contempornea.
Ou, ao contrrio do que deseja o filsofo Plato em seu livro
A repblica, tenhamos uma cidade ideal, cheias de artistas, figuras
distantes da realidade, prximas da poesia, que apenas disseminam
a mentira, desvirtuando crianas, jovens, adultos e idosos, homens e
mulheres para a experincia da arte.
Narciso Telles
7
Prefcio
A primeira edio do programa de extenso Atelis em artes

cnicas: produo, extenso e difuso cultural foi realizada no ano de 2011,
no municpio de Uberlndia-MG, por meio de uma parceria do Curso de
Teatro da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) com instituies,
organizaes e grupos sociais locais. Acreditamos ser da natureza do
trabalho artstico o compartilhamento e a circulao da produo das
pesquisas, bem como o fazer junto com diferentes setores sociais.
A proposta foi elaborada a partir da articulao de trs planos:
conceitual, econmico e de planejamento. O conceitual, neste caso, cui-
dou de problematizar o que extenso universitria: Qual o seu sentido
educacional, econmico, cultural, humano etc.(?) Como, verdadeiramen-
te, possvel trabalhar a multidisciplinaridade e a indissociabilidade do
ensino e da pesquisa? Qual o sentido e o compromisso educacional, no
caso da UFU, de uma instituio pblica de ensino superior?
J os planos econmicos e de planejamento foram articulados
para a composio de estratgias de ao, metodologias, formas de
avaliao, engajamento dos projetos pedaggicos e dos grupos de
pesquisa, considerando objetivos e metas do projeto e a sua viabilidade
econmica. Tambm, e principalmente, o planejamento cuidou de deixar
espaos para que a construo das aes fossem, de fato, coletivas, e por
meio da consulta das demandas reais e dos desejos dos participantes. Ou
seja, mais do que levarmos um pacote de aes, o programa pretendeu
construir o espao do encontro para juntos definirmos as atividades.
9
Fernando Aleixo
A equipe executora do programa contou com professores dos

cursos de teatro e dana e com alunos bolsistas de diferentes cursos.
Est na essncia da proposta do programa o trabalho multidisciplinar.
O conhecimento integrado de diferentes reas pde compor uma
sinergia muito preciosa para uma ao cultural ampla. A proposta
envolveu fruio esttica, criao artstica, experincia educativa, aes
pedaggicas e, assim, a possibilidade de integrar reas como o teatro,
a dana, o jornalismo, a antropologia foi fundamental para o alcance
dos nossos objetivos: desenvolver aes de extenso nas artes cnicas
e propiciar uma formao ampla aos nossos alunos, considerando a
integrao sociocultural.
Do mesmo modo, todos os parceiros foram definidos a partir
de interesses mtuos. Ou seja, foi sempre uma possibilidade de troca,
de compartilhamento, de aprendizado conjunto. Observaram-se aes
que j estavam acontecendo nas comunidades e que, com o acmulo e
experincia, tinham muito a contribuir com o conhecimento cientfico
e cultural. Ao mesmo tempo, os coletivos que produzem estas aes
foram fortalecidos com essa parceria.
importante o esclarecimento de que o programa de extenso
no pretendeu eventar aes. Ou seja, produzir eventos artsticos.
O curso de teatro, por exemplo, produz muitas aes de extenso:
espetculos, seminrios, oficinas, festivais, encontros, jornais etc. O
programa de extenso pode, primeiro, dar visibilidade a parte destas
produes e, depois, contribuir com o fortalecimento de grupos, dos
laboratrios, das disciplinas da graduao e da ps-graduao, dos
projetos etc. Deste modo, o princpio desta proposta foi potencializar
as aes presentes na execuo dos projetos pedaggicos dos cursos
de teatro e dana. Tambm, colaborar para que os cursos alcancem os
objetivos previstos no Projeto Pedaggico de formar um profissional
que seja capaz de se reconhecer e se adaptar s condies e s demandas
da sociedade e, ainda, de criar outras demandas e condies favorveis
ao desenvolvimento pleno de prticas artsticas. Espera-se, tambm,
neste contexto de formao, que o profissional se posicione de forma
10
Prefcio
crtica em relao indstria cultural, e que se empenhe nos estudos

e enfrentamentos dos paradigmas da cultura de massa e da educao.
Institucionalmente, no mbito da cidade e da regio, a UFU tem
uma poltica de ao extensionista muito significativa. Os impactos
gerados pela implementao destas polticas demonstram que, de um
lado, h um significativo fortalecimento qualitativo do ensino e, de outro,
h um estreitamento da relao entre a universidade e a sociedade que
possibilita uma troca preciosa para a instituio. Certamente que existem
as questes de legitimidade em se tratando de uma instituio pblica.
Mas acreditamos que o mais importante, aqui, a contextualizao
social, poltica, cultural e econmica que a extenso possibilita. ,
ainda, a instrumentalizao de todos os envolvidos para uma leitura
crtica e reflexiva de mundo: sem o reducionismo do assistencial, sem
a hierarquizao do conhecimento, sem muros e fronteiras culturais e
educacionais. Acrescenta-se, ainda, que um programa de extenso na
rea de artes cnicas, enquanto via de mo dupla, pode possibilitar a
criao de espaos adequados, justos, equilibrados, de escuta, sensveis
para as muitas demandas e manifestaes culturais produzidas pelas
diferentes comunidades.
Assim, esta publicao, como parte das aes que foram previstas
do programa, visa compartilhar diferentes aes que concretamente
apresentam outros paradigmas a partir dos quais podemos seguir na
reflexo sobre a questo da extenso e o papel da arte e da cultura nas
polticas de ao social.
Fernando Aleixo
11
Um tecido cultural chamado Baiad
Renata Bittencourt Meira1
B aiad1 o danador de danas populares, o sujeito

que baila, uma corruptela de bailador, baiador, Baiad.2 Baiad
uma maneira popular de chamar a pessoa que dana, uma palavra
recorrente em canes de Tambor de Crioula e de Caroo do Maranho,
por exemplo. Palavra que se refere dana popular tradicional brasileira
tanto na sua forma quanto no seu significado. o nome dado ao grupo
de dana constitudo na Universidade Federal de Uberlndia-MG
a partir do desejo de alunos de intensificar a prtica e a pesquisa das
danas brasileiras.3
Baiad, pesquisa e prtica das danas brasileiras, um projeto
de pesquisa e extenso do Laboratrio de Aes Corporais proposto
e coordenado por Renata Bittencourt Meira, docente do Curso de
Teatro do Departamento de Msica e Artes Cnicas da Universidade
Federal de Uberlndia-MG. A base da pesquisa a prtica de danar
1
Professora do Curso de Teatro e dos Programas de Ps Graduao Mestrado
em Artes Cnicas e Mestrado Profissional em Artes da Universidade Federal
de Uberlndia - UFU. Bacharel em Dana, mestre em Artes e doutora em
Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Criadora e
coordenadora do Grupo Baiad: pesquisa e prtica das danas brasileiras.
2
Neste trabalho Baiad com letra maiscula refere-se ao grupo, baiad,
baiadora(s) ou baiadores refere-se ao(s) integrante(s) do grupo Baiad.
3
As danas populares brasileiras foram introduzidas no curso de Teatro da UFU
como parte do contedo das disciplinas Expresso Corporal I e II e Teatro de
Repertrio V.
13
junto. Dana que se constitui sistemtica e coletivamente no Baiad

e que tem por princpios dialogar com as tradies populares, criar a
partir desse dilogo, respeitar as diferenas e express-las, socializar
essa prtica e o conhecimento constitudo a partir dela. Todos os
integrantes do grupo so estimulados a contribuir ativamente na
prtica e na pesquisa por meio da perspectiva interdisciplinar. Esse
fazer permeia as reas de arte, educao, sade, psicologia, histria,
sociologia e antropologia.4
Esse projeto prope atividades de ensino, pesquisa e extenso por

meio da prtica e da reflexo sobre a cultura popular, produzindo
conhecimento e promovendo a troca de experincias e saberes entre os
pesquisadores e estudantes da universidade, os portadores de tradio e
outros membros da comunidade (Meira, 2006, p.1).
O grupo Baiad foi criado em 18 de junho de 2002 e finalizou seus

trabalhos na universidade em agosto de 2011. A anlise apresentada neste
texto refere-se ao perodo de 2002 a 2006, quando foi defendida a tese
de doutorado Baila Bonito Baiad: educao, dana e culturas populares
em Uberlndia-MG, no Programa de Ps Graduao em Educao da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A estruturao do
grupo deu-se a partir dos estudos e prticas sobre o processo de criao
popular (Meira, 1997) tendo por base as pesquisas de campo, a anlise
de Burke (1989), a elaborao e prtica de danas cnicas e de danas de
celebrao. A proposta pode ser resumida em conhecer e praticar danas
populares brasileiras e criar a partir delas. O grupo aberto e gratuito.
No h limite de idade, nem data estabelecida para ingresso e egresso
ou qualquer tipo de seleo. Desde sua formao, passaram pelo Baiad
4
O projeto Baiad, pesquisa e prtica das danas brasileiras um projeto
guarda chuva que abraa projetos individuais e de grupo. Se considerarmos
os desdobramentos do Baiad, o grupo atua tambm nas reas de segurana
pblica, urbanismo, etnobotnica, polticas culturais e tecnologia da informao.
14
cento e vinte e oito pessoas5 de diferentes idades,6 oriundas de diferentes

grupos socioculturais, com profisses e rea de estudo diversificadas.7
Doze de tais integrantes permaneceram dois ou mais anos em atividade
no grupo, sendo que todos eles desenvolvem atividades profissionais ou
acadmicas envolvendo o conhecimento nele cultivado. O Baiad um
grupo de interesse que se renova constantemente.
Para integrar o grupo preciso comparecer aos ensaios8 e estar
interessado e comprometido com danar, cantar e brincar. O grupo
institudo na universidade se caracteriza, a priori, como um trabalho
dentro da educao institucionalizada. Entretanto, traa um percurso
de aproximao com os aspectos populares de educao. Com isso,
o Baiad apresenta estratgias e processos tanto da educao difusa
quanto da educao institucionalizada.
O trabalho corporal central, faz-se por meio de atividades de
conscientizao, sensibilizao, percepo e expresso corporal. Estuda-
se alinhamento, equilbrio instvel, articulaes, apoios e impulsos por
meio do conhecimento anatmico terico e prtico. O uso de metforas
como forma de estimular o movimento constri um imaginrio que
aproxima as atividades do grupo do contexto tradicional. Entramos com
os ps no cho criando razes, pisamos como se estivssemos amassando
o barro ou ciscando num terreiro. Tiramos a poeira como que nos dando
um passe. O corpo sensibilizado para perceber o mundo com a pele,
perceber o apoio do cho, olhar o espao e as pessoas com quem dana,
5
Das quais: onze esto no grupo h mais de dois anos, setenta e sete
permaneceram pelo menos um semestre e cinqenta e um frequentaram menos
de dois meses.
6
A idade varia entre seis e sessenta e nove anos, a maioria dos integrantes tm
entre dezoito e trinta anos.
7
Congadeiros, capoeiristas, catlicos, kardecistas, umbandistas, espiritualistas,
ateus, atores, artistas plsticos, msicos, bailarinos, educadores, socilogo,
psiclogos da rede pblica e de clnicas particulares, vendedores, trabalhadores
autnomos, de servios domsticos e de servios gerais, desempregados,
aposentados e estudantes de dez cursos diferentes da universidade.
8
Os ensaios acontecem aos sbados, das 14hs s 19hs, no Bloco 3M do Campus
Santa Mnica da UFU.
15
escutar a prpria voz e pulsar junto com o tambor. Danar no Baiad

tambm cantar9 e tocar,10 portanto os ensaios so a oportunidade de
aprender a tocar a caixa, os caxixis, o pandeiro, as matracas e as palmas.
O canto prescinde de cuidados com a voz, no que tange ao aquecimento
e a expresso. Puxar e ser coro so parte do treino.
A sensibilidade se amplia e toca a sociedade, o contexto cultural
e seu legado coletivo. Os exerccios consideram a linguagem das
danas brasileiras. Tm grande influncia dos estudos de anatomia
simblica de Graziela Rodrigues (1997) e so recriados a partir
da observao em campo e de oficinas recebidas de portadores de
tradio e de pesquisadores do movimento. O baiad deve ter um
corpo atento e expressivo para reagir e dialogar. Cantar e tocar se faz
concomitantemente ao trabalho corporal. H momentos de maior ou
menor ateno a uma destas linguagens. A destreza corporal uma
das possibilidades expressivas, no a nica, nem a mais importante.
Os movimentos virtuosos so combinados a movimentos simples nas
composies coreogrficas. As diferenas de capacidade, habilidade
e de conhecimento enriquecem as danas e influenciam a criao de
coreografias. Os aprendizes e os mais experientes participam juntos das
situaes de performance. Como nas culturas populares, todos danam
a mesma dana, mas cada um dana de seu jeito.
O trabalho em um grupo aberto necessita constantemente
de dinmicas de integrao. Jogos e brincadeiras so aplicados pela
coordenao, por baiadores mais experientes e por novos integrantes,
que trazem experincias de outras vivncias, especialmente do Curso de
9
O trabalho de canto tem por base os estudos realizados pela coordenao
do grupo junto a Ana Maria Kieffer, em So Paulo, e conta com a colaborao
de Edmar Ferretti, em Uberlndia-MG, que ofereceu oficinas de canto para
os baiadores.
10
A percusso ensinada a partir dos conhecimentos adquiridos pela
coordenao do grupo com Tio Carvalho em Campinas. Conta com a valorosa
contribuio de Henrique Reis de Menezes que ofereceu oficina de percusso e
de feitura de tambor para o grupo em Uberlndia-MG. Diversos integrantes do
grupo fazem oficinas e cursos de percusso fora dos ensaios.
16
Teatro. um momento de troca de repertrios, de dinmicas e de formas

de aplic-las. Cada um utiliza o conhecimento desenvolvido no grupo em
suas atividades profissionais, de estudo e pesquisa. Nestas oportunidades,
os ensaios so direcionados e o grupo discute, aprende e contribui para o
planejamento das atividades de um determinado integrante.
As rodas de conversa so realizadas duas a trs vezes por ensaio,
so momentos de socializao de conhecimentos, leituras tericas,
explicaes especficas. tambm o momento de dar as notcias, fazer os
convites e trocar informaes. Os principais temas das rodas de conversa
so elaborao de repertrio, criao de versos, informaes sobre as
danas praticadas, contexto dos eventos, condies para desenvolvimento
das apresentaes e oficinas oferecidas, questes sobre as culturas
populares, a cultura na contemporaneidade e anatomia do movimento.
As estratgias pedaggicas, utilizadas nos ensaios, so reveladas
num processo de ensinar a ensinar. H o cuidado de no expor as
pessoas e de preservar a autoestima de cada um. Os erros e os acertos so
comentados, as evolues so destacadas, todos sabem e se percebem
em processo de transformao. Revelando as estratgias de ensino e
os processos de aprendizagem, cada um encorajado a se transformar,
enfrentando dificuldades e abrindo caminhos para as facilidades.
Cada baiad singular, por vezes superam a coordenao em algumas
habilidades, o que incentivado. O objetivo que cada um dance, cante,
toque e ensine de maneira prpria e criativa.
O Baiad est em constante transformao. Os baiadores entram,
permanecem e saem do grupo sem seguir nenhuma norma. uma
maneira de viver a circularidade do tempo. O repertrio sempre revisto,
ao mesmo tempo em que ampliado e alimentado pelos baiadores,
que bebem em diferentes fontes e criam danas, msicas, variaes de
coreografias, versos e roteiros. No h uma dana eleita como a Dana
do grupo. Dana-se atualmente Cacuri, Coco, Ciranda, Jongo, Congo,
Moambique, Caroo, Samba de Roda, Samba Rock, Bumba meu Boi e
Catira. O aprendizado destas danas tem cada um seu percurso, fontes
distintas, maior ou menor profundidade de conhecimento. As criaes
17
dos baiadores so mais abundantes nas danas do Cacuri, Coco e

Ciranda, das quais so mantidos o ritmo e o passo bsico, sendo criadas
melodias, poesia, movimentos e coreografia.
O processo de conhecimento das danas e das culturas populares
de diversas regies do Brasil utiliza fontes diversas. So oficinas e
conversas com portadores de tradio, observao em campo, realizao
de viagens, conhecimento por meio de espetculos assistidos, leitura de
artigos, livros, jornais e revistas, apreciao de msicas gravadas em CD
e de documentrios e fico em televiso e cinema, oficinas com artistas
e arte educadores. No Baiad, as danas populares so reconstrudas
em processo de bricolagem. Os interstcios existentes entre uma
informao e outra, reunidas de fontes diferentes, so preenchidos por
meio da criao. Jogos e improvisaes so caminhos para a integrao
de fragmentos.
Cada integrante do Baiad contribui de maneira diferenciada
para o repertrio. A ampliao do conhecimento d-se por meio de
trocas. O papel da coordenao do grupo, alm de dar sua prpria
contribuio individual, mediar as trocas, por vezes, organizando os
saberes e fazeres que so trazidos para o grupo; valorizando e destacando
qualidades que poderiam passar despercebidas; levando portadores de
tradio e pesquisadores para ampliar a troca; estimulando a criao
e a demonstrao de saberes e fazeres de cada integrante. Nas oficinas
e na prtica cotidiana, a arte se aproxima da educao e a educao
abordada como um meio para trocar conhecimentos que reconheam
as diferentes leituras do mundo.
Portanto, participam do grupo pessoas de diferentes idades,
capacidades, habilidades e conhecimentos, que trocam conhecimentos
mediados pela coordenao do grupo. Com isso, o grupo se faz um
campo experimental da prtica dos aspectos populares da educao.
Alguns desses aspectos precisam ser cultivados, por meio de atividades
que compensem as diferenas entre o Baiad e os grupos de dana
populares, principalmente, no que diz respeito s caractersticas
provenientes do convvio em comunidade, do aspecto de oralidade, de
18
ancestralidade e ritualidade. So aspectos difceis de serem substitudos,

mas, algumas prticas e valores cultivados em grupo fazem com que
os integrantes reconheam esses aspectos nas culturas populares e
cultivem relaes anlogas ou, ao menos, parecidas.
Situaes cotidianas, como o trmino de namoro, so contadas nas
rodas de improviso. Nos aniversrios cada um faz um ou mais versos para
o aniversariante. Tambm j aconteceu de um baiad nunca soltar verso
e numa roda de improviso, ser provocado por versos que, ironicamente, o
desqualificavam e afirmavam que s seriam aceitas explicaes em versos.
O rapaz, alvo das ofensas irnicas, aprendeu a soltar versos sob presso,
numa brincadeira surgida espontaneamente no grupo.
Cada dana aprendida tem uma histria, sabe-se e conta-se quem
a ensinou ou quem a criou, qual a situao em que o grupo a aprendeu
e detalhes sobre as apresentaes, celebraes e brincadeiras nas quais
cada dana se faz. Os integrantes que j passaram pelo grupo11 so
lembrados em dana e msica por seus nomes,12 por seus movimentos,
sua personalidade e sua atuao no grupo. A cada apresentao,
procura-se estabelecer relao com o pblico, mas, a relao entre
os baiadores cuidada com o mesmo interesse e afinco. comum o
grupo continuar danando e cantando aps as apresentaes, eventos
e festas dos quais participa. Nestas ocasies as relaes interpessoais se
estreitam e a criatividade aflora. O grupo atende a convites de acordo
com a disponibilidade dos integrantes e o interesse em participar,
conforme o objetivo do evento. Dana em ruas e praas por iniciativa
prpria no so exatamente apresentaes, uma vez que no h pblico
prvio. Estas atividades so denominadas Intervenes Culturais. As
viagens so situaes que agregam e constroem a histria do grupo.
Viaja-se para participao em festas, congressos ou apenas para estreitar
11
Nos nove anos de existncia do grupo, mais de duzentas pessoas participaram
das atividades, com diferentes graus de envolvimento.
12
Especialmente com o seguinte ponto de Jongo aprendido no CD Msicas do
Sudeste, cantado pela comunidade jongueira de Guaratinguet, Estado de So
Paulo. Sinto saudade de quem se foi/ Sinto saudade de quem se foi/ Sarav
(fala-se o nome da pessoa) de Aruanda.
19
laos13 entre os integrantes. Com estas atividades diversas em cenrios

culturais diferentes, o grupo encontra oportunidades para desenvolver
processos de educao difusa e institucional.
As apresentaes, festas e eventos fazem parte do aprendizado
da dana, do canto, da percusso, da criao de versos, da ocupao do
espao e da improvisao que so feitos simultaneamente. comum um
novo integrante participar de apresentaes um dia ou dois depois de
ingressar no grupo. A forma de participao do novo baiad depende
da vontade dele e do conhecimento que traz para o grupo. Por vezes,
h o simples acompanhamento do grupo e, em muitos casos, h a
participao integral de um novo baiad nas danas. Isso possvel
porque a elaborao do roteiro leva em conta as caractersticas dos
baiadores que participaro da atividade. O Baiad participa de eventos
nos quais o pblico formado por danadores populares: leiles
na campanha ou visitas na festa do Congado; festas em terreiros de
Umbanda e de festa junina, na qual se dana a quadrilha, entre outros.
So ocasies nas quais o dilogo entre os grupos se d por meio da
dana. uma maneira de aprender novos cdigos das danas populares,
de perceber como esto sendo recebidas as danas do Baiad. Uma vez
que as danas so criadas a partir das culturas populares, importante,
para o grupo, o retorno dos portadores de tradio, pois o interesse o
estabelecimento do dilogo entre a arte e a tradio popular.
A preparao para as apresentaes e eventos inclui a anlise do
espao, do pblico e dos objetivos do evento para a criao de versos,
definio de figurino e de repertrio. So cuidados necessrios para o
estabelecimento de dilogo com o contexto, por meio da relao com o
pblico e da mensagem que o grupo deseja comunicar. So praticadas
improvisaes de dana e msica para que seja possvel a resposta aos
estmulos imprevistos. O pblico sempre convidado a danar e a
cantar. Dessa maneira, o ver aproxima-se do fazer. Quando a dana se
13
No ano de 2005, o grupo, formado por 23 baiadores ativos, fez um conjunto de
apresentaes remuneradas e, com o cach, organizou uma viagem a Ubatuba.
Nesta ocasio, o grupo chegou a danar doze horas seguidas na praia.
20
faz para danadores e cantores, como quando se dana para congadeiros

ou jongueiros, criam-se oportunidades para a insero de danas e de
msicas novas trazidas pelo pblico. So estratgias de aproximao
com o contexto e de definio de posicionamento poltico, esttico,
potico e afetivo do grupo.
Processo de criao
A criao no Baiad tem por base a anlise do processo de criao

popular. Essa anlise fundamenta-se nos estudos de Burke (1989), na
convivncia e na criao de espetculos de dana com portadores de
tradio, na participao em festas e danas populares (Meira, 1997). A
partir da anlise do processo de criao popular, da prtica e da pesquisa
em danas brasileiras, o Baiad cria suas danas e recria a tradio.
A criao popular inicia na prpria transmisso dos saberes
e fazeres populares (Burke, 1989). Est inserida nos processos de
ensino e aprendizagem e na dinmica de atualizao da cultura
popular tradicional. A transmisso se d no cotidiano, de maneira
passiva e regida pela convivncia em meio a atitudes e hbitos do dia
a dia. D-se tambm por meio das aes dos portadores ativos das
tradies culturais, que so os artistas populares (Burke, 1989, p.115).
O processo de criao popular acontece no cenrio fsico e social, nos
quais as tradies so atualizadas. Cada portador de tradio contribui
individualmente para a criao e recriao, seja ele ativo ou passivo. A
oralidade oferece interstcios que so preenchidos por aes criativas.
Quando uma frase no compreendida, por exemplo, podem ser
tomadas duas atitudes: repete-se a frase como foi ouvida, mesmo tendo
perdido o significado, ou cria-se uma frase nova para substitu-la.
As culturas populares apresentam uma estrutura que faz
com que, ao mesmo tempo, se mantenham e se atualizem as formas
tradicionais. Um repertrio limitado de expresses se repetiu e se
multiplicou em incontveis variaes e continua se repetindo e se
multiplicando. Esse repertrio recorrente de elementos, mais ou menos
21
prontos, articulado em temas e variaes. O processo de composio

popular consiste em diferentes combinaes das formas e motivos
que compem o repertrio popular, existindo combinaes prontas,
recorrentes como o prprio repertrio, denominados esquemas. As
culturas populares locais, parcialmente descritas nos aspectos populares
da educao, apresentam essa estrutura.
A criao uma caracterstica importante na dinmica das
tradies e nas relaes que se estabelecem entre expresses culturais
diferentes, como a Dana de Rua em Uberlndia-MG, por exemplo.
As danas so um meio pelo qual o Baiad dialoga com as culturas
populares locais, especialmente com as tradicionais. A perspectiva
de criao colabora para o entendimento sobre culturas populares no
contexto contemporneo. a base da abordagem das danas no Baiad.
Desse modo, encontramos nas tradies, e em sua dinmica, aspectos
expressivos e criativos que enriquecem a arte.
Dois so os resultados desta abordagem de criao para as danas
brasileiras: por um lado, os baiadores se sensibilizam para os sentidos que
as danas populares expressam; por outro lado, as danas criadas no grupo
se constroem assimilando expresses locais, trazidas pelos baiadores e pela
proximidade com as tradies. Essa proximidade permite o dilogo no
danar e ver danar, no danar junto as danas tradicionais e as do Baiad,
na incluso de movimentos, versos, melodias e ritmos tradicionais nas
danas do Baiad e na incorporao de portadores de tradio no grupo.
O dilogo foi intensificado com os convites que o grupo passou a
receber dos prprios portadores de tradio. O Baiad danou na Festa
de Iemanj, juntamente com os integrantes dos terreiros de Umbanda
e Candombl, nas visitas aos quartis de Congado no dia da festa, em
leiles, feijoadas, festas juninas e festas de terreiro, como a de Ogum e
a de Preto Velho, entre outros eventos.14 Peter Burke situa o conceito de
14
Para mais detalhes ver o item Trajetria do Baiad, nos apndices da tese Baila
bonito baiad: educao, dana e culturas populares em Uberlndia, Minas
Gerais, disponvel na Biblioteca Digital da UNICAMP, no endereo http://www.
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000393108&fd=y .
22
dilogo dentre os conceitos que especificam aspectos de trocas culturais,

na histria da cultura,
o termo tem sido empregado para analisar o dilogo entre dois sistemas
intelectuais, o da elite e o popular, por exemplo. frequentemente
empregado em anlises de etnicidade porque expressa conscincia
da multiplicidade e da fluidez da identidade e o modo como ela pode
ser modificada ou pelo menos apresentada de diferentes modos em
diferentes situaes (Burke, 1998, p.48).
Cada terno, cada capito, responde de maneira prpria

proposio de dilogo. No dilogo, percebe-se a complexidade dos
setores da sociedade que fazem as culturas populares. No h um
posicionamento nico, poltico ou cultural. Alguns aceitam e participam,
outros se esquivam e observam de longe e outros, ainda, ignoram as
iniciativas. Tambm so diferentes as estratgias polticas: uns se apoiam
no assistencialismo, outros na luta dos partidos de esquerda, outros ainda
fazem alianas com intelectuais. A aproximao por meio do dilogo
uma forma de reconhec-los, escut-los e consider-los no jogo social.
O Baiad desenvolve processos de criao a partir (1) de danas
locais, (2) de danas regionais; (3) de acontecimentos vividos; (4) de
temticas especficas; (5) das ideias individuais dos danadores; (6) de
elementos da natureza; (7) de elementos da tradio; (8) de homenagens.
Essas criaes formam um sotaque prprio, sotaque de Uberlndia-
MG, nascido das criaes em dilogo com as tradies. O repertrio do
grupo , ao mesmo tempo, parecido e diferente das tradies. As danas,
com o sotaque de Uberlndia-MG, so propcias para ser danadas com
os grupos tradicionais e, nessas oportunidades, so transformadas.
Aprender e ensinar a criar so aes realizadas no Baiad. Dentre
as canes criadas por baiadores, uma delas foi selecionada como base
para criao de danas, nas oficinas oferecidas pelo grupo. A cano
do Tatu, composta por Glayson Arcanjo, no tem uma dana fixa. A
cada oficina ministrada, cria-se uma gestualidade e uma coreografia,
23
de maneira coletiva. Estas oficinas, nas quais so criadas danas para a

cano do Tatu, so chamadas de Tatudanando. A prtica de orientar a
criao da dana do Tatu e a experincia de construo de roteiros tem
cultivado nos baiadores a capacidade de criar, transformar, adaptar e
variar as danas.
Nas culturas populares, uma linguagem no priorizada
em detrimento da outra. Os versos trazem uma mensagem verbal,
complementar ao ritmo e dana. Muitos integrantes do Baiad,
por terem interesse especialmente na dana, no percebiam a
importncia dos versos, no ouviam as msicas do Congado, ou de
outras expresses das culturas populares. Com o exerccio e a prtica
de versar, as informaes sobre danas populares expressas por meio
dos versos passam a ser percebidas. A prtica de versar aprimora a
capacidade de entender os versos das culturas populares e incentiva a
composio de versos e canes. Verso, ritmo, movimentos, ocupao
do espao, relao com o pblico, comunicam informaes sobre o
grupo e a forma de ver e estar no mundo cultivada pelo Baiad. Os
versos eram criados pelos integrantes do grupo individualmente ou
em dinmicas coletivas, preparados nos ensaios ou improvisados
no momento das atividades do grupo. Em So Paulo, numa
apresentao no Morro do Querosene15, o verso criado por Renata
Meira para se apresentar no evento fez referncia ao Grupo Saia
Rodada de Campinas, que tem Tio Carvalho como coordenador, e
coordenadora do grupo Baiad, que aprendeu com Tio e por isso
chamada Tia.
Aprendi tocar caixa e cantar

No Saia Rodada dancei numa boa
De Campinas fui pra Uberlndia
Formei Baiad sou chamada Tia (Meira, 2007, p.149).
15
Dia 15 de abril de 2006, sbado de Aleluia, festa de nascimento do Boi
Estrela da Noite e comemorao de vinte anos do grupo Cupuau, formado e
coordenado por Tio Carvalho.
24
No evento de abertura do Programa de Educao Continuada

para Docentes do Ensino Bsico,16 antes da palestra da professora
Madalena Freire,17 para um auditrio cheio de professores da rede
pblica de ensino, o grupo Baiad mostrou seu trabalho danando,
tocando, cantando e compondo versos, em parceria com o pblico. As
atividades do grupo Baiad foram iniciadas com uma apresentao,
mostrando a perspectiva do trabalho por meio da dana popular:
danar, cantar, tocar, versar e chamar o pblico a participar. Aps a
dana de chegada, com movimentos abertos, sorrisos e olho no olho,
cantou-se os versos criados coletivamente no ensaio do grupo,
Na escola os meninos
Na cadeira aprendem a ler
Mas junto com o pensamento
Eu vou contar pra voc
Escrever e fazer conta
de fato importante
Mas a sensibilidade
Essa humanizante
Cada um tem seu talento
Eu canto e toco tambor
Minha pesquisa em dana
Com esse grupo o Baiad (Meira, 2007, p.150).
16
Realizao Pro Reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis PROPEX
Universidade Federal de Uberlndia, maio a dezembro de 2006. O Programa
foi dividido em trs eixos temticos: Eixo 1, Linguagens e Culturas; Eixo 2,
Gnero, Raa e Etnia; Eixo 3, Educao Ambiental e Patrimnio. O Baiad
ofereceu uma oficina dentro do Eixo 1.
17
Formada em Pedagogia, dedica-se desde 1981 formao de educadores com
grupos de reflexo e estudo. Scia-fundadora e docente do Espao Pedaggico,
presta assessoria instituies pblicas e particulares. autora do livro A
paixo de conhecer o mundo (com 16 edies), alm de artigos e organizaes
de publicaes, como Instrumentos Medotolgicos I e II. filha de Paulo Freire.
25
Nas danas apresentadas, o uso do espao e a relao entre

os danadores variaram. O convite para o pblico participar foi feito
por meio dos versos que o grupo criou coletivamente no ensaio de
preparao para o evento.
Hoje estamos reunidos

Pra pensar educao
O meu corpo est danando
Busco outra expresso
As linguagens e as culturas
Raciocnio em ao
Cs to todos convidados
A dar sua opinio (Meira, 2007, p.150).
Com a ajuda dos baiadores e, depois, de maneira espontnea,

os professores criaram seus versos, cantados na dinmica brincante
do Baiad, e, com eles deram forma s preocupaes com o contexto
poltico e com a desvalorizao do professor.
Professor quer bom salrio

Sinal de valorizao
Dizem que no tm dinheiro
E est a o mensalo
Tem que ter muito amor
Pra trabalhar na educao
Professor no tem amor
Professor tem paixo (Meira, 2007, p.150).
Ouvir e compor versos, numa atividade de arte, ensina a ouvir

os congadeiros cantando na porta da igreja ou nas visitas de campanha.
uma atividade que unifica fazer, criar e aprender, um dos aspectos
populares da educao. Assim como a criao de versos um modo
de perceber o sentido das culturas populares, as adaptaes de canes
26
j existentes tambm o so. O modo de criao popular amplo: so

improvisos, adaptaes, variaes, redundncias (Burke, 1989). A
melodia, o ritmo e os versos so elementos que sofrem adaptaes nas
msicas populares. A msica Oh Minas Gerais18 foi adaptada ao ritmo
do Congado, por exemplo. Entre as canes do Baiad esto algumas
adaptaes de canes tradicionais, como Sou Baiad na qual Vivian
Parreira apresenta o grupo em versos.
Sou baiad viemos para danar

Venha ver como bonito ver a saia balanar
peixe, piaba, tubaro peixe serra
Baiad veio por terra, por aqui no tem o mar (Meira, 2007, p.151).
O grupo cultiva um repertrio, do qual seleciona danas e as

articula num discurso cnico chamado roteiro. A criao de roteiros
e versos abundante e sistemtica. H critrios para elaborao dos
roteiros: a caracterstica do pblico, a caracterstica e a estrutura do
evento, o desejo e a formao do grupo. A estrutura dos roteiros segue
os esquemas tradicionais que seriam a chegada, a apresentao, versos
improvisados, agradecimento e despedida.
O uso do espao e a relao com o pblico so estruturantes. A
concepo geral da apresentao expressa no roteiro e tem como ponto
de partida o espao, onde ser realizada a dana, e as caractersticas do
pblico. O contato com o pblico iniciado com o olhar, olhar no olho
de cada um, em uma relao pessoal. Gestos direcionados como vnias,
abertura do corpo e oferecimento de giros e sorrisos, so importantes
para o estabelecimento de uma cumplicidade ou, no mnimo, de uma
sensao de estar no mesmo tempo e lugar. Os versos so estratgicos,
criados para cada evento e colecionados em acervo, tradicionais ou
criados pelos baiadores, que so utilizados em determinadas situaes.
O puxador est sempre atento aos acontecimentos e, por vezes, modifica
o roteiro previsto, para chegar mais perto do pblico.
18
Cantada por Nestor Vital (Cunha; Meira, 2000, p.15).
27
O repertrio contm danas coletivas, como a Ciranda, que,

com as mos dadas, traz segurana para pblicos mais tmidos ou
formado por crianas muito novas; danas para soltar o corpo, por
meio de articulaes ou sacolejos; danas que promovem o toque
entre os baiadores e o pblico; jogos de dilogo ou disputa; citaes
de danas locais.
No dilogo com a tradio, percebem-se analogias na criao de
roteiros. Ao fazer o convite para o Baiad danar na festa de So Jorge,
a Me Selma, da Tenda Pai Domingos da Guin, explicou como seria a
participao do grupo de um jeito anlogo estrutura dos roteiros que o
grupo cria, estruturando as entradas e o sentido da participao.
Vocs acompanham a procisso, em cortejo, pelas ruas prximas ao

terreiro, entramos e Ogum vem terra fazer a celebrao, Ogum vai
embora e vocs entram danando antes de servirmos o eje, ou seja, a
comida (Meira, 2007, p.152 ).19
A partir do roteiro geral da festa, descrito por Me Selma, foi detalhada

a participao do Baiad. O roteiro, descrito abaixo, recebeu o nome de
Terreiro. A estrutura ritual, as letras das canes, a ocupao do espao,
a relao com o evento e o pblico, foram os parmetros estruturantes.
Roteiro Terreiro20 (Meira, 2007, p.153 e 154)
O grupo chega varrendo, espalhado pelo espao, com a dana

Cacuri da Vassoura,21 limpando o lugar da dana.
19
Registrado no relatrio das atividades do grupo, realizado em agosto de 2006.
20
Registrado no relatrio das atividades do grupo, realizado em agosto de 2006.
21
Composio de Henrique Menezes gravada no CD Cacuri P no Terreiro,
disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=iTUKMnU6YLw.
28
Minha vassoura no sei onde est

Eu deixei no terreiro te mandei buscar
Pega a vassoura, sinh,
e varre o terreiro pro Cacuri.
Bana fogo22, que se remete ao preparo da comida, de maneira

simblica trouxe a comunho.
Convidei o povo do terreiro pra danar

Mas s que primeiro cs vo ter que me ajudar
Abana fogo, abana fogo, que pro fogo cozinhar.
O grupo pisa com o P Direito23, numa dana de roda que faz

referncia boa sorte.
Vou amassa barro no Tabatingal,

com p direito, que eu vou pisar
com o P no Terreiro, que eu vou pisar.
Em roda, aps entrar com o P Direito os tambores so

reverenciados na dana do Tambor24.
Todo povo se alegra com a batida do tambor

Foi o Henrique do Maranho que fez as caixas pro Baiad
Vamo dana Ciranda, Coco e Cacuri
Na batida do tambor eu quero ver saia roda.
22
Composio de Henrique Menezes gravada no CD Cacuri P no Terreiro.
23
Composio de Henrique Menezes gravada no CD Cacuri P no Terreiro
24
Composio de Jos Pedro Simeo Alves, integrante do Baiad e capito de
congo, de 2005.
29
Os tambores vo aos ares com o canto do Congo,25 homenageamos

a cultura local, da qual os integrantes do terreiro fazem parte.
Vov negro, negro velho da Angola

Foi vov que tirou do mar mame do Rosrio e Nossa Senhora
Panela de barro, colher de madeira
Na cozinha de So Benedito, ta comida que cheira.
A cano Rosrio de Maria26 abre o caxambu, ou seja, instaura

uma gira, um tipo de roda onde a energia trabalhada.
Bendito louvado seja, o Rosrio de Maria

Bendito pra Santo Antnio, Bendito pra So Joo
Senhora Santana, Sarav meu zirimo
Sarav angoma puita, sarav meu candongueiro
Abre caxambu, sarav jongueiro
Bendito louvado seja meu zirimo
Agora mesmo que eu cheguei foi pra Sarav.
Ainda na dana do Jongo, chamamos a todos para danar

cantando a msica de Jos Pedro que diz:
Nego, nego, nego jongueiro

vamos danar jongo, nego, l no terreiro
Salva o povo da Angola, salve o povo da Guin
O povo que dana jongo um povo de muita f.
25
Composio de Jos Pedro Simeo Alves, integrante do Baiad e capito de
congo, de 2006.
26
Cano gravada no CD Jongo da Serrinha, lanado em 2002 pelo grupo reu-
nindo 13 canes do cancioneiro da Serrinha com a participao de Mestre Darcy
do Jongo, disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=BtjNnMJJDpM.
30
Fecha-se a roda que se desfaz com a dana do coco, numa cano

que propem que todos se abracem, um agradecimento e uma despedida.
Eu fiz minha visita de bom corao,

Aceite um abrao e um aperto de mo (Domnio Pblico).
Oficinas
Uma das estratgias para ampliao de repertrio do grupo

a organizao de oficinas, ministradas por portadores de tradio. O
objetivo primeiro destas oficinas era inserir no repertrio do grupo as
danas locais. Para isso, foram organizadas oficinas de Dana dos Orixs,
Congo, Moambique, Catira e Palhao de Folia de Reis. O resultado foi
inesperado, a resposta, neste dilogo, foi outra.
A previso era inserir no repertrio as danas aprendidas com
os portadores de tradio, ampliando as referncias locais. O grupo
mostrava-se dinmico, sempre em transformao, com princpios
prprios, metodologias conhecidas e o objetivo definido na sua
implementao, realizado por meio das celebraes, ou seja, das
apresentaes nas quais a participao do pblico era o fato central.
As oficinas recebidas pelo Baiad, ao invs de ampliar o repertrio,
colaboraram na constituio de sua identidade, aproximaram o grupo
de uma expresso local.
Abrir as portas da universidade para portadores de tradio
ministrarem aulas era uma ao voltada para valorizar as tradies,
uma maneira de tratar as tradies e os sujeitos que a conhecem com
o mesmo respeito e valor de um professor universitrio, de diminuir
a distncia entre as tradies populares e a acadmica os quais so
campos culturais distintos e desiguais em legitimidade e aceitao. As
oficinas foram realizadas, entretanto, no foi o suficiente para a incluso
destas danas no repertrio.
Seu Antnio ofereceu uma oficina de Catira; Seu Cludio Palhao
ofereceu uma oficina de Palhao da Folia de Reis; Jos Pedro ensinou o
31
Congo com as meninas da bandeira do Terno de Congo de Sainha, todos

esses portadores de tradio de Uberlndia-MG. As danas dos Orixs
foram ensinadas por Dulcinia, uma carioca que j havia coordenado
um grupo de dana afro junto Faculdade de Educao Fsica da UFU.
Dirceu Jos Ribeiro, capoeirista do Rio de Janeiro de passagem por
Uberlndia-MG, ofereceu uma oficina de feitura de Caxixis. Henrique
Reis de Menezes, maranhense radicado em So Paulo, foi Uberlndia-
MG ensinar a fazer tambores e aprimorar o conhecimento das danas
do Maranho.
A reflexo sobre as oficinas recebidas mostrou trs formas de
relao entre tradio popular e ensino formal. A primeira, chamada
de ingnua, foi revelada nas oficinas de Catira e de Folia de Reis. A
segunda forma, chamada de formal, foi apresentada pelas danas dos
Orixs. A terceira, denominada de ntima, aconteceu nas oficinas
de Congo. As formas ingnua e formal referiam-se apenas dana
descontextualizada, cada qual sua maneira. As oficinas de Congo,
de forma ntima eram ntegras e complexas demais para ser parte do
repertrio do Baiad, revelavam mistrios e mostravam a criao,
vinculada tradio popular, da qual o Baiad no faz parte.
As oficinas, que revelaram uma relao ingnua da cultura
popular com o universo do ensino formal ou acadmico, foram
ministradas por velhos danadores, conhecedores da tradio. Esses
senhores expressaram grande contentamento em conhecer um grupo
interessado em suas danas e isto, por si s, parecia que bastava para que
o grupo danasse. Na oficina de Folia de Reis, Seu Cludio Palhao
vestiu sua roupa, com um chapu interessantssimo, e se colocou em
frente ao aparelho de som, realizando pequenos passos de Xote, como
uma dana de salo tmida.
Os palhaos de Folia de Reis que danam em Romaria, pequena
cidade prxima Uberlndia que promove um grande encontro de
Folias na regio, desenvolviam um conjunto de movimentos, quase
acrobticos, deitando no cho, mexendo com o pblico, aparentemente,
com um contedo mgico religioso. Os movimentos eram estimulados
32
pela situao, eram reaes aos acontecimentos. Nas oficinas, na

universidade, o cenrio, uma sala de aula, era vazio de significados e de
tenses para os velhos danadores reagirem. Esses senhores fazem parte
do processo tradicional de transmisso da cultura, que exige um tempo
grande o suficiente para que a convivncia construa o entendimento
comum do conjunto expressivo e significativo de que formada, no
caso, a Folia de Reis. Sendo assim, o tempo e o espao mostraram-se
inadequados para a realizao dos objetivos propostos.
A oficina de Dana dos Orixs foi diferente. Ministrada por
Dulcinia Penha, uma conhecedora dos rituais de Candombl e da
estrutura de aulas de dana acadmica, seguiu uma pedagogia na qual
ela adaptava a Dana dos Orixs estrutura das aulas de dana. Por isso
a denominao formal, para definir a aproximao das tradies com as
prticas acadmicas. As atividades eram feitas de frente para o espelho,
seguidas de diagonais e depois a coreografia no centro da sala. Ela
explicava os gestos mais caractersticos dos Orixs, como o machado
de Xang e o banho da Oxum. No usava a roda, prpria das danas
dos Orixs e do significado das danas, porque usando a gira27 muitos
alunos incorporavam28 (Meira, 2007, p.156).
As oficinas de Congo foram conduzidas de maneira
diferenciada, ministradas por Jos Pedro e por quatro meninas
da Bandeira, do Terno de Congo de Sainha. O jeito que Jos
Pedro encontrou para ensinar passava pela revelao de alguns
segredos, como, por exemplo, um compartimento em seu basto,
onde colocado um remdio para resolver eventuais problemas
espirituais que o terno venha a encontrar nas ruas. Tambm trouxe
algumas danas do sul de Minas, com bastes enfeitados de fitas, que
ele fez e levou de presente para o Baiad. A oficina com as meninas
foi reveladora tambm, mas em outro sentido. Elas mostravam
27
Gira o termo usado para se referir s rodas de rituais da Umbanda e do
Candombl. Designa alm da formao espacial formada pelos mdiuns,
tambm a corrente de energia espiritual que nela circula.
28
Dulcina Silva Penha, 2004, declarao durante a oficina.
33
diferentes passos da dana do Congo, respondendo s intervenes

e estmulos dos baiadores. Ao serem perguntadas sobre quem cria
as danas, revelaram que elas mesmas inventam os passos e que a
Madrinha do Terno quem d o limite, caso algum passo no esteja
adequado. As danas do Sul de Minas, aparentemente mais distantes
de Jos Pedro, foram somadas ao repertrio. A msica, o ritmo e,
principalmente, o jogo, feito com os bastes, eram envolventes,
interessantes e divertidos. Possibilitou um conjunto de variaes, de
interpretaes individuais no esquema coletivo. Mas as danas do
Congo de Uberlndia-MG se mostraram intimamente vinculadas
cultura tradicional e, talvez por isso, hermticas, intangveis, nesse
primeiro momento. O passo e o ritmo do Congo de Uberlndia-MG
s entraram no repertrio do grupo depois de muita convivncia
com Jos Pedro e depois do Baiad ter experimentado um conjunto
de situaes em que danava para e com os congadeiros.
Ao conhecer as danas brasileiras, experienciar, aprender, criar e
ensinar o Baiad, a estrutura das culturas populares sistematizada por
meio de sua prtica e pesquisa. As aes e manifestaes das culturas
populares so percebidas como um conjunto de aes que mantm
uma coerncia da situao, que enfrentam problemas e reagem a eles
por meio de intervenes que manifestam uma posio frente ao
problema inserido no contexto e, por vezes, transformam esta situao
solucionando o problema.
A estrutura das culturas populares um instrumento de
compreenso e anlise das aes e manifestaes destas culturas, na
perspectiva de Burke (1989) e Strauss (1976).29 Entretanto, esta estrutura
no esttica, as aes dos portadores ativos de tradio so carregadas
de intencionalidades e conscincia. Demonstram uma viso de mundo
especfica. Alm de que, na sociedade contempornea se amplia cada
29
Utilizamos o entendimento estruturalista das culturas populares como
instrumento de anlise dos fazeres aqui considerados. Indicamos a relativizao
do conceito de acordo com seu uso nesta pesquisa. No aprofundaremos as
crticas e revises do conceito, entendemos que isto cabe ao mbito da histria
da antropologia e foge ao nosso propsito.
34
vez mais o trnsito entre os campos das culturas populares e dos estudos
acadmicos,30 ou campo escolar.
Na pesquisa e na prtica das danas do Baiad h uma ordem
prpria e uma coerncia operante nos elementos que formam as culturas
populares. Essa ordem e essa coerncia subsidiam os processos de criao
e de ensino-aprendizagem desenvolvidos. A base o reconhecimento
da estrutura dinmica das culturas populares, sistematizada por meio
das linguagens da arte, balizada pelo dilogo com as tradies. O que
observado nas aes dos portadores de tradio e nas manifestaes das
culturas populares passa a ser praticado, conscientemente, por meio da
dana e comprovado por meio do dilogo com as tradies. o que
faz o grupo Baiad.
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30
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monografia Congado em Uberlndia-MG: espao de resistncia e identidade
cultural (1996-2006) para obteno do ttulo de bacharel em Histria na
Universidade Federal de Uberlndia. Jos Pedro Simeo Alves, capito do terno
Marinheiro de So Benedito em Uberlndia-MG, apresentou a comunicao
denominada De Congadeiro a Educador no Encontro Regional do Projeto Arte
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37
Extenso, cultura popular e pesquisa:
Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN
Robson Carlos Haderchpek1
O Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN teve incio em

maro de 2010, quando me tornei professor do Curso de Teatro da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O projeto comeou
a ser pensado quando cheguei em Natal/RN e desejei pesquisar o
universo simblico da populao local. E foi assim que, num passeio
beira mar, deparei-me com um grupo de pescadores que chegavam
numa pequena jangada. Naquele momento, entendi que para fazer um
teatro que dialogasse com a o universo simblico da populao, eu
precisaria estabelecer contato com as pessoas que viviam naquele lugar,
na Comunidade da Vila de Ponta Negra Natal/RN.1
Quando cheguei a Natal/RN fui morar na Vila de Ponta Negra,
e foi nesta mesma vila que eu me deparei, pela primeira vez, com uma
brincadeira denominada Coco de Roda.2 Aos poucos eu comecei
a frequentar a comunidade e, assim, surgiu a ideia de construir um
espetculo teatral utilizando como tema as histrias de pescador.
1
Professor do Curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, Coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas e do Projeto de Pesquisa A
Arte do Encontro e seus Desdobramentos. membro do Grupo de Pesquisa
Cirandar, do Nace , do Im, e diretor do Arkhtypos Grupo de Teatro. Em 2015
finalizou o seu Ps-Doutorado pela Universitt fr Musik und Darstellende
Kunst Wien ustria.
2
Numa das ruas da Vila acontecia um evento e o Coco de Roda do Mestre
Severino estava se apresentando.
39
FIGURA 1 Apresentao do Coco de Roda do Mestre Severino em

frente Igreja da Vila Cortejo 2010
Fonte: Acervo documental do Grupo Arkhtypos
FIGURA 2 Vivncia do Coco de Roda do Mestre Severino na UFRN,

com os alunos Disciplina Potica e Teatro 2013
Fonte: Acervo pessoal do pesquisador
Comuniquei aos alunos da Universidade sobre meu interesse de

realizar um trabalho de pesquisa na Vila de Ponta Negra e marquei uma
reunio com um grupo de interessados para tratar do tema. A proposta
40
Extenso, cultura popular e pesquisa
consistia em criar um Grupo de Teatro que estivesse disposto a lanar-

se a campo e iniciar uma atividade de extenso na Vila. A priori, a
atividade do Grupo de Teatro seria conhecer um pouco da histria da
comunidade, participar das reunies do Conselho Comunitrio da Vila
e dos ensaios dos Grupos de Manifestao Popular, acompanhando a
realidade local e pesquisando o universo simblico dos moradores.
Neste momento, o Grupo de Teatro passou a atuar como
colaborador do Projeto Encantos da Vila, coordenado pela professora
Teodora Alves (Ncleo de Arte e Cultura/NAC UFRN). O citado
projeto tem como um dos seus principais objetivos dialogar com
os Grupos de Cultura Popular da Vila e fomentar as atividades
desenvolvidas na comunidade.
Quando chegamos na comunidade da Vila de Ponta Negra,
pedi aos alunos que apenas conversassem com as pessoas e deixassem
que elas nos conduzissem aos assuntos. Na Vila acontece uma srie de
manifestaes culturais: Coco de Roda, Pastoril, Congos de Calola, Boi
de Reis, Lapinha, Bambel, Capoeira, alm do trabalho das rendeiras e
do artesanato produzido no local.
FIGURA 3 Os Grupos de Manifestao Popular da Vila de Ponta

Negra desfilando no Cortejo Cultural 2010
41
FIGURA 4 Dona Helena, Mestra do Pastoril, atuando no Auto de

Natal 2012 junto com integrantes do Arkhtypos
FIGURA 5 Mestre Tio, MestrePedro Correia, Mestre Pedro de Lima

e Mestre Fefeu no Cortejo Cultural 2011
42
FIGURA 6 O encontro dos Grupos com a Comunidade no Cortejo

Cultural de 2011- Evento Contos da Terra... Cantos do Mar
Todos os anos a comunidade realiza uma srie de eventos3 como

a Festa de So Joo, o Cortejo Cultural que acontece em agosto, e o Auto
de Natal. Nessas ocasies todos os Grupos de Cultura Popular danam,
cantam e festejam a Vila.
Quando chegamos na comunidade pensamos em trabalhar o
teatro com eles, porm, as atividades desenvolvidas na vila j traziam
em si muita teatralidade, e a nossa participao no incio seria mais no
sentido de contribuir para as aes da comunidade do que propor algo
novo. E assim, no primeiro momento em que estivemos presentes na
Vila, foram realizadas vrias atividades em parceria com os moradores,
e os integrantes do Grupo de Teatro participaram ativamente da
quadrilha junina e da organizao do Bizaco da Vila, Festa de So
Joo (padroeiro da comunidade).
3
Estes eventos fazem parte da vida da Comunidade, e h cerca oito anos eles
passaram a acontecer com o apoio da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte numa parceria com o Ncleo de Arte e Cultura (NAC), com Projeto de
Extenso Encantos da Vila, e nos ltimos trs anos com o apoio do Arkhtypos
Grupo de Teatro da UFRN.
43
FIGURA 7 Ensaio da Quadrilha Junina no Conselho Comunitrio

da Vila de Ponta Negra 2010
FIGURA 8 Ensaio da Quadrilha Junina no Conselho Comunitrio

da Vila de Ponta Negra 2010
44
FIGURA 9 Dona Zulina danando comigo na Quadrilha Junina

realizada no Bizaco da Vila Festa de So Joo 2010
Nossos encontros com a comunidade ocorriam no Conselho

Comunitrio nas segundas-feiras noite, durante os ensaios dos
Grupos de Manifestao Popular. Depois do encontro, sempre
conversvamos sobre o acontecimento, e essa experincia de alguma
forma era levada para os nossos ensaios na Universidade. Mantnhamos
um fluxo constante de troca com os Mestres de Cultura Popular e com
os moradores da Vila e isso potencializava o nosso fazer artstico. De
algum modo estvamos entrando em contato com a essncia daquelas
pessoas, com suas crenas, seus costumes e suas histrias.
45
Foi neste momento que o Grupo tornou-se oficialmente um

Projeto de Extenso, e foi quando decidimos batiz-lo com o nome de
Arkhtypos. A palavra de origem grega e significa modelo primitivo,
idias inatas, contedo do inconsciente coletivo que foi empregado
pela primeira vez por Carl Gustav Jung. No universo mtico, esses
contedos remontam a uma tradio, cuja idade impossvel
determinar e pertencem a um mundo do passado, cujas exigncias
espirituais so semelhantes s que se observam entre culturas
primitivas ainda existentes.
Segundo Pavis (1999, p.24), os arqutipos esto contidos no
inconsciente coletivo e se manifestam na conscincia dos indivduos e
dos povos por meio dos sonhos, da imaginao e dos smbolos. O que
vem a coadunar perfeitamente com a proposta do Grupo, qual seja, de
retratar o universo simblico e o imaginrio coletivo da populao local.
Os arqutipos tambm remetem a um tipo de personagem que
fala do comportamento universal do homem:
Um estudo tipolgico das personagens dramticas revela que certas

figuras procedem de uma viso intuitiva e mtica do homem e que elas
remetem a complexos ou a comportamentos universais. Dentro desta
ordem de ideias, poder-se-ia falar de Fausto, Fedra ou dipo como
personagens arquetpicas. O interesse de tais personagens ultrapassar
amplamente o estreito mbito de suas situaes particulares segundo os
diferentes dramaturgos para elevar-se a um modelo arcaico universal.
O arqutipo seria portanto um tipo de personagem particularmente
genrico e recursivo dentro de uma obra, uma poca ou dentro de todas
as literaturas e mitologias (Pavis, 1999, p.24).
O trabalho do Grupo foi estruturado neste sentido, buscando

retratar situaes e personagens que falassem deste universale
que remetessem a uma origem ritualstica da cena. Esse dilogo
com a comunidade nos colocou diante de um teatro mais prximo
da celebrao, tal como acontece nas brincadeiras da cultura
46
popular, permitindo-nos acessar os smbolos e signos inerentes a

este universo.
Partimos do pressuposto de que o teatro manifesta originalmente
uma natureza ritualstica que traz em si o princpio da coparticipao
e do ato coletivo. Quando falamos de teatro falamos de encontro, de
aes simblicas que so redimensionadas a partir de um ato coletivo
cerimonioso que acontece diante e com o espectador.
De acordo com Pavis (1999, p.345), concorda-se em colocar, na
origem do teatro, uma cerimnia religiosa que rene um grupo humano
celebrando um rito agrrio ou de fertilidade. E na celebrao deste rito,
o coletivo passa a ressignificar as suas aes cotidianas conectando-as
ao universo mtico do grupo.
O carter festivo da celebrao envolve os seus participantes
num momento de comunho, possibilitando, assim, a afirmao de
uma identidade coletiva que reverbera no indivduo e permite-lhe um
processo de reflexo acerca de si.
Jerzy Grotowski (2007) nos fala a respeito de uma identificao
coletiva com o mito e atenta para o fato de que a percepo da verdade
individual no embate com a verdade universal tem se tornado
praticamente impossvel nos dias atuais. E, segundo ele, a soluo para
este problema est voltada para a questo mtica da cena:
Somente o mito encarnado na realidade do ator, no seu organismo

vivente pode funcionar como um tabu. A violao do organismo
vivente, o desvelamento levado a excesso ultrajoso, reporta-nos a uma
situao mtica concreta, a uma experincia de verdade humana comum
(Grotowski, 2007, p.111).
Patrice Pavis (1999) tambm concorda que o ritual exerce papel

fundamental no fortalecimento da cena teatral contempornea:
O teatro de hoje tem uma forte nostalgia de suas origens culturais

[...]. Tudo indica que o teatro, depois de ter apenas se apartado do
47
rito e da cerimnia, busca desesperadamente voltar a eles, como se

uma matriz do teatro sagrado (o Holy Theatre de que fala Brook)
fosse a nica oportunidade de sobrevivncia no contato com as artes
de massa industrializadas e no seio da tribo eletrnica (Pavis, 1999,
p.346-347).
Os princpios ritualsticos da cena tm se diludo nas produes

contemporneas em funo de aspectos mercadolgicos, interferncias
da mdia e da soberania do discurso. A arte teatral tem abandonado a sua
teatralidade e o seu sistema de signos, em funo do enaltecimento do
real, o que pode ser comprovado mediante o crescimento desenfreado
dos reality shows e das comdias stand up que assolam o mundo.
Esta tendncia de enaltecimento do real j permeava as
preocupaes do pesquisador polons:
Pois bem: o sistema de signos, o alfabeto convencional, o abandonar

as aes reais, literais, em direo estrutura artificial, distinguem
a teatralidade da vida, conferem teatralidade o status de arte por
meio da composio e da sntese. O teatro burgus, em nome da
verdade da vida negou essa lei. A conseqncia foi fatal: o teatro
frente ao cinema e televiso (isto , as artes da literalidade)
aparece inerme e at paradoxalmente derivado (Grotowski, 2007,
p.42, destaques do autor).
Assim, quando o Arkhtypos Grupo de Teatro passa a dialogar

com a comunidade da Vila de Ponta Negra, ele retoma os princpios
ritualsticos do teatro e se liga uma teatralidade popular, uma
teatralidade que ainda est presente no dia-a-dia daqueles que
conseguem resistir e/ou dialogar com os apelos do marketing, do
consumismo e da tecnologia, defendendo os espaos da sua identidade.
Assim foi pensado o Projeto Histrias de Pescador. Um
projeto de pesquisa4 desenvolvido pelo Grupo Arkhtypos de Teatro
4
Projeto de Iniciao Cientfica desenvolvido pela discente Paula Las Arajo de
48
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte que buscou dar voz

s comunidades de pescadores de Natal/RN e que pretendia dialogar
com aquilo que h de mais genuno e mais autntico dentro de uma
comunidade: as crenas, as histrias, os afazeres cotidianos e as
relaes humanas.
Ao longo do projeto buscamos dar voz aos costumes, ao
imaginrio coletivo e ao universo referencial de uma vila, antiga
comunidade de pescadores da cidade de Natal/RN. Esta experincia
abriu espao para a manifestao de verdades universais refletidas
na experincia dos mitos, das histrias que permeavam o inconsciente
coletivo5 da populao.
Os mitos so portais de conexo do homem consigo mesmo,
com a sua origem, com o conhecimento e com a vida. tal como afirma
Joseph Campbell (1990):
Mitos so histrias de nossa busca da verdade, de sentido, de significao

atravs dos tempos. Todos ns precisamos contar nossa histria,
compreender nossa histria. Todos ns precisamos compreender a
morte e enfrentar a morte, e todos ns precisamos de ajuda em nossa
passagem do nascimento vida e depois morte. Precisamos que a
vida tenha significao, precisamos tocar o eterno, compreender o
misterioso, descobrir o que somos (Campbell, 1990, p.5).
O mito revivido por meio do ritual e quando falamos

de resgate dos princpios ritualsticos da cena teatral, estamos nos
Medeiros (Curso de Teatro Bolsista PIBIC/CNPq) junto ao Grupo Arkhtypos

de Teatro da UFRN, no perodo de agosto de 2010 a julho de 2011.
5
O inconsciente coletivo uma parte da psique que pode distinguir-se de um
inconsciente pessoal pelo fato de que no deve sua existncia experincia
pessoal, no sendo, portanto, uma aquisio pessoal. Enquanto o inconsciente
pessoal constitudo essencialmente de contedos que j foram conscientes
e, no entanto, desapareceram da conscincia por terem sido esquecidos
ou reprimidos, os contedos do inconsciente coletivo nunca estiveram na
conscincia e, portanto, no foram adquiridos individualmente, mas devem sua
existncia apenas hereditariedade (Jung, 2000, p.53).
49
referindo ao espao de resgate do mito, ao espao do humano e da

experincia, que tm sido esquecidos na sociedade atual. E ns, artistas
que lutamos pelo direito expresso e vida, temos um compromisso
com estas conexes.
Adriana Mariz, em seu livro A ostra e a prola (2008), traduz bem
o intuito desta discusso que tem por objetivo re-ligar o homem ao que
se considera a sua essncia, aos eternos universais e para tanto recorre
ao teatro feito por Jerzy Grotowski. Para Mariz (2008), esse processo
de reconexo do homem com o universal passa pela ressignificao do
corpo e do gesto: somente a partir da ruptura com o gesto ordinrio,
usual, que o ator cruza a fronteira em direo a uma cultura prpria,
inventada, original (Mariz, 2008, p.208).
Foi isso o que se procurou fazer no Projeto Histrias de
Pescador. Inicialmente, fomos at a comunidade conhecer as pessoas,
nos deixar contaminar por aquele universo imaginrio e, em seguida,
voltamos para a sala de ensaio e passamos a ressignificar aquela
gestualidade, aquelas histrias. Foi assim que construmos a nossa vila,
sintetizada no espetculo Santa Cruz do No Sei.
O espetculo citado fala de uma vila de pescadores que foi
invadida por uma onda gigante. Ao longo do espetculo os personagens
contam histrias revelando um pouco do universo simblico daquele
imaginrio. O espetculo remete a um universo arquetpico, que faz
emergir mitos, canes e smbolos que se espelham na cultura popular a
fim de resgatar as relaes ritualsticas presentes nas festas, brincadeiras
e tradies brasileiras. Uma dramaturgia de situaes que se torna viva
e pulsante diante do espectador.
50
FIGURA 10 A devoo ao Sagrado nas Festas Populares Yemanj

ao fundo Espetculo Santa Cruz do No Sei
FIGURA 11 Danas, ritos e canes ao toque do tambor Espetculo

Santa Cruz do No Sei na estreia em 2011
Enquanto manifestao da cultura, acreditamos que o teatro,

tenha como uma de suas principais funes ressignificar os smbolos
inerentes ao homem e interpret-los de modo a provocar um dilogo
entre o indivduo e a sociedade. E este um dos princpios ritualsticos
da cena teatral que transporta o espectador para dentro de um jogo
51
codificado e o faz mergulhar num universo simblico. Neste tipo

de manifestao, o real d lugar ao ficcional e o ficcional permite a
fruio. Da, quando colocamos o espectador em contato com universo
simblico teatralizado, ele se reconhece na fico e se coloca como parte
integrante desta experincia.
Quando consideramos a experincia como a base do teatro,
retomamos um dos objetivos iniciais do Projeto Arkhtypos, qual seja,
a investigao sobre o universo simblico da comunidade, algo que nos
remete aos princpios ritualsticos da cena teatral e que atribui ao teatro
a responsabilidade da coparticipao. o que podemos constatar na fala
de Grotowski (2007):
O teatro a nica entre as artes a possuir o privilgio da ritualidade.

De resto, em sentido puramente laico: um ato coletivo, o espectador
tem a possibilidade de co-participar, o espetculo uma espcie de
ritual coletivo, de sistema de signos (Grotowski, 2007, p.41, destaque
do autor).
Estes signos so gerados na cena por meio da teatralidade e de

uma conveno, de um jogo que remete ao universo simblico estudado.
Assim, a teatralidade substitui a literalidade e o sentido da cena passa a
ser universal, reconectando o homem consigo mesmo, com sua histria
e com a sua experincia.
Segundo Pavis (1999, p.374), teatralizar um acontecimento ou
um texto interpretar cenicamente usando cenas e atores para construir
a situao. O elemento visual da cena e a colocao em situao dos
discursos so as marcas da teatralizao. Para ele, a teatralidade pode
opor-se ao texto dramtico e literatura, permitindo que se ressalte a
potencialidade visual e auditiva da encenao, deixando por vezes em
segundo plano a narratividade e dramaticidade da fbula logicamente
construda (Pavis, 1999, p.372).
Quando construmos o espetculo Santa Cruz do No Sei, nosso
objetivo principal era dar voz s experincias adquiridas na pesquisa de
campo, e isso implicou na criao de contos que tratavam do mesmo
tema, mas que no tinham a preocupao de estabelecer uma fbula
52
linear, e sim reconectar o espectador com os smbolos do universo

praieiro. Para isso, utilizamos vrios artifcios cnicos, criados a partir
da teatralidade dos atores, dos cantos, dos sons e das aes fsicas.
tal como coloca Barthes (1964, apud Pavis, 1999):
Que teatralidade? o teatro menos o texto, uma espessura de signos

e de sensaes que se edifica em cena a partir do argumento escrito,
aquela espcie de percepo ecumnica dos artifcios sensuais, gestos,
tons, distncias, substncias, luzes, que submerge o texto sob a plenitude
de sua linguagem exterior (Barthes, 1964 apud Pavis, 1999, p.372).
O texto do espetculo, de dramaturgia autoral, surgiu dos

laboratrios e se estabeleceu a partir de um jogo de situaes, ou seja,
ele est repleto de teatralidade. No texto as situaes vo e vm sem
uma preocupao cronolgica, mas muitas vezes se tocam revelando
os segredos imersos nos contos de cada personagem. Desta forma,
o espetculo tornou-se uma metfora do inconsciente coletivo da
comunidade, transitando sem direo e revelando imagens mticas e
arquetpicas deste universo simblico.
So diversos elementos dialogando em cena para contar uma
histria de substncias, de gestos, luzes e metforas que se presentificam no
corpo do ator. tal como coloca Mariz (2008, p.208-209): Supe-se que
o teatro seja um instrumento, um veculo por meio do qual o ator possa
ampliar a sua percepo e o campo da experincia fsica. A linguagem
utilizada ao mesmo tempo, simblica e potica, sagrada e profana.
isso o que buscamos no processo de construo do espetculo
Santa Cruz do No Sei. Destaco a seguir um fragmento de um dos
contos narrados no espetculo:
A onda veio como uma beno, um presente do reino dos cus e das
guas, e beijou a Vila. Se debruando num abrao molhado e sublime
sob aquelas vidas, casas, cotidianos).6
6
Trecho do conto A incrvel histria da vila de Santa Cruz do No Sei escrito
pela atriz Paula Las A. de Medeiros (no publicado).
53
O trecho citado remete ao momento em que uma onda gigante

invade a vila, um momento de purificao, um momento em que as
almas das personagens so lavadas e suas vidas voltam a fazer sentido.
A cena em questo remete a um dos grandes mitos da histria da
humanidade, o dilvio. Mito este que de alguma forma se faz presente na
esperana de uma comunidade de pescadores que busca uma renovao,
que espera ansiosamente pelo momento em que tero suas vidas de volta.
FIGURA 12 Cena da Onda Gigante Espetculo Santa Cruz do No

Sei em 2012
FIGURA 13 Cena em que a Os moradores da Vila avistam a onda

gigante Espetculo Santa Cruz do No Sei em 2012
54
A apresentao que aconteceu na Vila de Ponta Negra foi muito

especial para o Grupo pois foi o momento de devolver comunidade
um pouco do que ela nos deu e, como se no bastasse o encontro e o
rito de celebrao, fomos surpreendidos tambm por um comentrio
extremamente sensvel e perspicaz do Seu Pedro Correia, Mestre dos
Congos de Calola. Assim que a apresentao terminou ele veio nos
falar sobre a onda gigante que invadiu a vila. Para ele a histria da onda
que contamos no espetculo remetia onda da especulao imobiliria
que invadiu a Vila, onda que vem passando por cima de todos e
levando consigo os saberes daquela comunidade.
Quando ouvimos esse comentrio, ficamos pensativos e
lembramos das dificuldades que a comunidade vem enfrentando com
a Marinha Brasileira e com os investidores estrangeiros e nacionais que
tentam comprar as terras da Vila para construir prdios.
A Vila de Ponta Negra, local onde fizemos nossas pesquisas fica
prxima a uma base de lanamento de foguetes chamada de Barreira
do Inferno, e a Marinha Brasileira patrulha o local determinando onde
os pescadores podem ou no pescar. Ouvimos relatos de pescadores que
disseram ter a autorizao do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e
dos Recursos Naturais (Ibama), mas ainda assim, como a rea de pesca
no delimitada, tudo fica a cargo das ordens que eles recebem dos
oficiais e, por isso, eles vivem numa constante incerteza.
As mulheres da Vila tambm adentravam no meio da mata para
coletar mangabas, fruto tpico da regio, porm, foram colocadas cercas
impedindo-lhes o acesso, e a situao est cada vez mais difcil para
algumas famlias que sobrevivem da pesca e coleta de frutos. Por isso,
a comunidade tem buscado formas alternativas de subsistncia, e com
isso, os moradores lutam para no abrirem mo de crenas, valores,
saberes e fazeres.
Com o Projeto Arkhtypos percebemos a importncia do mito da
fora das guas no inconsciente coletivo dos moradores da Vila de Ponta
Negra, e quando o transportamos para dentro do espetculo, ele lido e
ressignificado pela comunidade. Por isso a importncia de se conhecer
55
a realidade das pessoas e os signos que permeiam este universo. Sobre

este aspecto Lehmann (2007) nos lembra:
A arte, e ainda mais o teatro, que se insere nas sociedades de diversos

modos desde o carter comunitrio da produo, passando pelo
financiamento pblico, at o modo social da recepo -, encontra-se
no campo das prticas reais scios-simblicas. Se a habitual reduo
do campo esttico a posies e declaraes sociais cai no vazio,
igualmente cego qualquer questionamento teatral que no reconhea
na prtica artstica do teatro a reflexo sobre as normas de percepo e
comportamento sociais (Lehmann, 2007, p.21, destaque do autor).
Da a importncia de um Projeto de Extenso, de um Grupo

de Teatro que dialoga com a comunidade, que pesquisa e que busca
compreender as prticas scio-simblicas de um grupo e de um lugar,
transportando isso para a cena.
No espetculo Santa Cruz do No Sei trabalhamos o tempo todo
com este aspecto cerimonial e foi da que surgiu a pesquisa Teatro e
Ritual.7 Quando o pblico entra no espao em que est acontecendo o
espetculo, ele convidado a se sentar ao lado das personagens, como
se estivesse adentrando numa vila de pescadores, e como se participasse
de um grande ritual em torno de uma fogueira. Todos se sentam em
esteiras e bancos, como se fossem moradores da vila.
A metfora do espao espelha a metfora do universo
arquetpico, que vem tona durante a apresentao do espetculo e
ajuda a aproximar o espectador, promovendo o encontro do pblico
com o ator e do pblico consigo mesmo. como se o ator jogasse a rede
e o espectador dividisse com ele o peixe.
Pensando ainda no universo simblico do pescador, Peter Brook
(2010, p.71) nos d um belo exemplo: No teatro, aqueles que do os ns
7
Projeto de Iniciao Cientfica desenvolvida pela discente Tatiane Cunha
de Souza (Curso de Teatro Bolsista PROPESQ/UFRN) junto ao Arkhtypos
Grupo de Teatro da UFRN, no perodo de janeiro a dezembro de 2011.
56
so tambm responsveis pela qualidade do momento que capturam em

suas redes. fantstico a ao do pescador, ao dar os ns, determina
a qualidade do peixe que apanha em sua rede!. E complementa:
H teatros que s querem oferecer um bom peixe comum, que se

possa comer sem causar indigesto. H teatros pornogrficos que
pretendem deliberadamente servir um peixe com entranhas cheias de
veneno. Mas vamos supor que tenhamos a mais elevada das ambies:
no espetculo, s queremos apanhar o peixe dourado. De onde
vem o peixe dourado? Ningum sabe. Deve ser de algum lugar do
inconsciente coletivo mtico, daquele vasto oceano cujos limites nunca
foram descobertos, cujas profundezas nunca foram suficientemente
exploradas (Brook, 2010, p.72).
Compartilhamos desta busca pelo peixe dourado, por um

teatro vivo que dialogue com a realidade em que est inserido. E na
tentativa de encontrar um caminho que nos ajude a estabelecer esta
conexo debruamo-nos sobre uma prtica, sobre uma experincia que
se mostra imprescindvel na busca por um teatro vivo, um teatro que
de fato se constri a partir do encontro entre indivduos. Da surgiu a
terceira pesquisa do Grupo denominada A arte do encontro.8
Aps a estria em 2011, o espetculo Santa Cruz do No Sei
fez sua segunda temporada no Evento Contos da Terra... Cantos do
Mar realizando uma apresentao no Conselho Comunitrio da Vila
de Ponta Negra (20 de agosto de 2011) com a presena dos Mestres e o
apoio da Pr-Reitoria de Extenso da UFRN (Proex).
8
Projeto de Iniciao Cientfica desenvolvido pela discente Paula Las Arajo de
Medeiros (Curso de Teatro Bolsista Pibic/CNPq) junto ao Grupo Arkhtypos
57
FIGURA 14 Apresentao do espetculo Santa Cruz do No Sei no

Conselho Comunitrio da Vila de Ponta Negra em 2011
FIGURA 15 Apresentao no Conselho Comunitrio da Vila de Ponta

Negra em 2011 Evento Contos da Terra... Cantos do Mar
Depois da apresentao no Conselho Comunitrio, o

Arkhtypos realizou uma temporada na cidade de Joo Pessoa/PB,
em parceria com o Centro Cultural Piollin, e em novembro de 2011
58
foi um dos grupos contemplados pelo edital Cena Aberta da Casa da

Ribeira, Natal/RN.
Em 2012 o Grupo participou do Festival Internacional de Teatro
Estudantil (Fite) que aconteceu em Porto Alegre/RS, e se apresentou no
Evento Dia Mundial do Teatro em Joo Pessoa/PB. Cabe mencionar
ainda que o espetculo Santa Cruz do No Sei passou a integrar o
Projeto de Ps-Doutorado do Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves,9
tornando-se o primeiro espetculo teatral do estado do Rio Grande do
Norte a contar como recurso da audiodescrio.
Neste momento, um dos principais objetivos do Arkhtypos
Grupo de Teatro da UFRN investir no processo de formao de pblico.
O Projeto conta com o apoio de outros docentes do Departamento de
Artes, que atuam como facilitadores do processo, ora participando
dos ensaios, ora orientando as pesquisas do Grupo e contribuindo
artisticamente com o mesmo. Vejo o Arkhtypos hoje no somente como
um Grupo de Teatro, mas como um espao de interseco e dilogo
entre a Extenso, a Cultura Popular e a Pesquisa, realizadas dentro e
fora da UFRN.
No final de 2012, o grupo foi contemplado com o Prmio de
Teatro Myriam Muniz da Funarte Categoria Montagem, com o
Projeto Terra e isso nos permitiu iniciar uma nova pesquisa, desta vez
utilizando como parmetro os princpios norteadores da fsica quntica.
Atualmente, o Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN se dedica
a um estudo sobre O corpo quntico10 e A dramaturgia quntica,11
9
O Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves docente do Centro de Educao da UFRN
e desenvolve o Ps-Doutorado com foco no recurso de udio descrio, que
permite o acesso de espetculos teatrais aos deficientes visuais. O citado professor
tambm ministra aulas no Curso de Teatro, promovendo um dilogo em interface
com a Educao e parceiro do Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN.
10
Projeto de Iniciao Cientfica desenvolvida pela discente Clareana Nunes
Graebner (Curso de Teatro Bolsista Pibic/CNPq) junto ao Arkhtypos Grupo
11
Projeto de Iniciao Cientfica desenvolvida pela discente Ananda Krishna
Bezerra de Moura (Curso de Teatro Bolsista Propesq/UFRN) junto ao
Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN, no perodo de janeiro a dezembro de 2013.
59
tomando como referncia o universo simblico da cultura sertaneja,

a vida dos boiadeiros e o conceito de neologismo proposto por Joo
Guimares Rosa. Desta pesquisa nasceu o espetculo Aboi,12 novo
trabalho coletivo do Grupo que estreou no dia 03, 04 e 05 de maio no
Barraco Clowns13 e fez uma breve temporada em Viena ustria, no
perodo de 26 de junho a 02 de julho de 2013, a convite da Universidade
de Msica e Artes Cnicas de Viena.
Os estudos sobre este ltimo espetculo ainda esto em fase de
consolidao, e logo os resultados desse processo sero disponibilizados
em forma de artigos, debates e relatrios de pesquisa. Enquanto isso,
seguimos estreitando os laos entre a pesquisa acadmica e a comunidade.
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12
Aboi do verbo aboiar, produzir aboio (uma espcie de canto empregado
na comunicao com o gado).
13
Espao de ensaio e de apresentao do Grupo Clowns de Shakespeare (Natal/
RN), parceiro do Arkhtypos.
60
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61
Cinema, vozes e identidade:
construes estticas em produes
audiovisuais (MST Efas)
Braz Pinto Junior1
Fernanda Pinto2
Thiago Csar Souza Rodrigues3
Partir da imagem, das imagens. No procurar somente nelas, ilustraes,

confirmaes ou desmentidos de um outro saber, o da tradio escrita.
Considerar as imagens tais quais so, mesmo se for preciso apelar para
outros saberes para melhor abord-las (Ferro, 1992, p.19).123
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

(MST) tem sido objeto de pesquisa nos mais variados campos do saber,
evidenciando, assim, sua riqueza e amplitude de aes face sociedade.
Emergido na primeira metade da dcada de 1980, sobretudo, a partir
1
Doutor pelo Programa de Ps-Graduao em Estudos da Traduo (PGET)
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Publicou sua pesquisa
de Mestrado pela EDUFGD com o ttulo Aluso e Intertexto: a dinmica da
apropriao em Morte e Vida Severina e os livros O Clown claudicante e o
esfncter da Esfinge e Rebelio Quatro Queijos pela Editora Ludens.
2
Doutora em Agronomia (Produo Vegetal) pela Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD). Mestre em Agronomia (Produo Vegetal), rea
de concentrao: Morfognese e Biotecnologia de Plantas pela Universidade
Federal do Paran (UFPR). Possui graduao em Cincias Biolgicas -
Faculdades Integradas do Brasil (2009). Tem experincia na rea de cultura
de tecidos, biotecnologia, educao ambiental. Atualmente professora
colaboradora voluntria da Faculdade de Cincias Biolgicas e Ambientais
(FCBA) na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
3
Formado em Artes Cnicas pela Facale/UFGD.
63
Braz Pinto Junior | Fernanda Pinto | Thiago Csar Souza Rodrigues
da realidade poltica, econmica e social da poca, e por meio do apoio

fundamental de agentes religiosos ligados Comisso Pastoral da Terra,
da Igreja Catlica, o Movimento resiste h mais de vinte e seis anos no
cenrio brasileiro e se configura como um Movimento em movimento,
em que sua histria est em seu devir (Coelho, 2010).
Na mesma dcada de surgimento do MST, embora numa
conjuntura de crise que acabaria por escassear a produo, o cinema
brasileiro comea a experimentar novas linguagens reflexos da abertura
poltica e da opo cada vez mais premente por temticas de protesto.
Entre elas est a Reforma Agrria, que passa a ser retratada em filmes
e documentrios da poca como um processo de singularizao ou
resistncia a modelos de sujeio do capital e de hegemonia cultural,
conforme Guattari (1996).
Esse trabalho procura refletir a respeito da memria e
da identidade das comunidades de assentados e suas formas de
representao, construdas a partir da dcada de 1980 e ressignificados
ao longo da dcada de 1990 e primeira dcada do sculo XXI. Para
tanto, ele parte da investigao de registros flmicos produzidos como
forma de divulgao de pressupostos ideolgicos defendidos pelo MST
e de prticas direcionadas durante oficinas de sensibilizao artstica e
produo de documentrios em vdeo realizadas em Escolas Famlias
Rurais (Efas)4 do estado de Mato Grosso do Sul.
A relao entre os registros j conhecidos,5 os quais compartilham
de certa similaridade esttica, na medida em que se orientam segundo
4
Instituies de ensino fundamental e mdio, mantidas pela sociedade
organizada e que atuam em rede com o MST atendendo estudantes de famlias
assentadas nas cidades de Sidrolndia (Efasidro), Nova Alvorada do Sul (Efar)
e Itaquira (Efaitaqui).
5
Entre as fontes consideradas oficiais do Movimento podemos destacar alguns
filmes que costumam ser apresentados em eventos realizados por entidades
parceiras do MST, produzidos geralmente de forma independente ou com
patrocnio de empresas pblicas como Terra para Rose (1987) e Sonho de Rose
(2000), ambos da diretora Tet Moraes, Estado de Seca (2007), com direo de
Adriana Cursino, Dois assentamentos (1997), dirigido por Patrick Parmigiani e
Raiz forte (2000), de Aline Sasahara e Maria Luisa Mendona.
64
Cinema, vozes e identidade
pressupostos e vises de mundo semelhantes, e os materiais produzidos

nas oficinas, pode servir para delimitar certas mudanas no foco de ao
do movimento, mas tambm na noo de subjetividade/identidade de
seus militantes.
O recorte temporal que serviu de base para essa anlise pretendeu
enfatizar as produes cinematogrficas mais representativas produzidas
ao longo da histria do MST, com destaque para as produzidas na
dcada de 1990. Neste perodo o movimento passou mudanas que,
embora no o afetassem do ponto de vista ideolgico, o definiram
como movimento aberto ao dilogo com outros movimentos e setores
da sociedade e instituies. Tal recorte encontra complementao nas
novas vozes presentes na produo experimental, resultado das oficinas
nas Efas iniciadas no segundo semestre de 2012.
justamente nessa interao entre artefatos culturais de
ampla divulgao (filmes oficiais do MST), vdeo-produes locais
resultantes da reflexo de grupos no mbito institucional das Efas e
entrevistas registradas em vdeo com estudantes/militantes, que reside,
de certa maneira, a inovao da pesquisa proposta, a qual se insere ainda
em uma perspectiva interdisciplinar, na medida em que se utiliza de
conceitos tanto da Histria, sobretudo na vertente da Histria Cultural,
quanto das Letras e Artes (Teoria literria e Estudos interssemiticos).
As memrias apontadas nas narrativas dos trabalhadores e
trabalhadoras, tanto em produes utilizadas como divulgao do MST
quanto em materiais decorrentes de entrevistas ou oficinas de vdeo e
documentrio integradas a projetos de ensino, pesquisa e/ou extenso
da Universidade Federal da Grande Dourados em parceria com as
Efas, vem contribuindo para um estudo da histria do Movimento
nos mbitos local e nacional com base em teorias historiogrficas. Tais
teorias permitem identificar construes identitrias e noes subjetivas
de pertencimento e empoderamento das comunidades estudadas.
As principais questes suscitadas durante a pesquisa tm
sido (i) em que medida a subjetividade participa da composio de
artefatos artsticos e (ii) em que medida ela se anula nesse processo
65
de composio em prol de uma coletividade; ou, em outras palavras, at

que ponto as opinies expressas em vdeos do MST so compartilhadas
pelos estudantes das Efas/participantes do Movimento e vice versa.
A escolha do cinema e do vdeo como fontes de pesquisa sugere
um olhar preocupado no apenas com o conceito de historicidade e sua
presena nas diversas formas de linguagem audiovisual, construdas a
partir do registro da oralidade, mas tambm com uma percepo de
construo esttica desse registro e sua interao com a mensagem do
Movimento: a voz do Movimento ou as vozes dos estudantes.
Ressalta-se a importncia de ampliar a discusso do papel
das instituies (cinema, escola, estado, famlia, Organizaes No
Governamentais) no mbito dos movimentos sociais, contrapondo
discursos padronizados com depoimentos ou construes subjetivas,
revelando que o fenmeno identitrio se d nessa interao entre
indivduo e coletividade, numa verdadeira via de mo dupla,
corroborando para o que afirmava Marc Ferro:
O historiador tem por funo primeira restituir sociedade a Histria

da qual os aparelhos institucionais a despossuram. Interrogar a
sociedade, pr-se sua escuta, esse em minha opinio o primeiro
dever do historiador. Em lugar de se contentar com o utilizao de
arquivos, ele deveria antes de tudo cri-los e contribuir para a sua
constituio: filmar, interrogar aqueles que jamais tm direito fala, que
no podem dar seu testemunho. O historiador tem por dever despossuir
os aparelhos do monoplio que eles atriburam a si prprios e que fazem
com que sejam a nica fonte da histria. No satisfeitos em dominar
a sociedade, esses aparelhos (governos, partidos polticos, Igrejas ou
sindicatos) acreditam ser sua conscincia. O historiador deve ajudar a
sociedade a tomar conscincia dessa mistificao (Ferro, 1992, p.76-77).
No que diz respeito Histria Cultural, faz-se necessria uma

reflexo acerca dos conceitos chartierianos de leitura e significao
domundo como representao, que contriburam, juntamente com o
66
pensamento de Marc Ferro, para a incluso do cinema e das formas de

representao audiovisual entre as fontes dos estudos histricos.
A Histria Cultural para Chartier deve ser entendida como o estudo dos
processos com os quais se constri um sentido e se dirigir s prticas que
pluralmente, contraditoriamente, do significado ao mundo Mas, para
que se possa realizar uma abordagem desta natureza, necessrio contar
com um instrumento terico-metodolgico eficaz, pois, a problemtica
do mundo como representao, moldado atravs das sries de discursos
que o apreendem e o estruturam, conduz obrigatoriamente a uma reflexo
sobre o modo como uma figurao desse tipo pode ser apropriada pelos
leitores dos textos (ou das imagens) que do a ver e a pensar o real (Abdala
Junior, 2006, p.5, destaques do autor).
Nesse sentido, so concebveis estudos sobre as relaes de

poder em uma sociedade complexa e em constante transformao em
que devemos levar em conta os mltiplos discursos incorporados nas
narrativas sobre de luta pela terra no Brasil, bem como os discursos
oficiais e paralelos de mudana e manuteno de poder.
Um exemplo dessa perspectiva seria uma reflexo sobre as
transformaes ocorridas na indstria cinematogrfica no Brasil no
processo conhecido como retomada.
Se nos anos 90, o modelo de resistncia do cinema da
dcada anterior sofreria algumas reformulaes, se apropriando de
linguagens e mercados antes inexplorados, atualizando-se como
forma de expresso, essa transformao confirmaria as afirmaes
de Lyotard (1996), quais sejam: de que no podemos nos esquecer
de que toda histria produto de uma determinada poca, estando
de alguma maneira comprometida com as questes de seu tempo; e
de que no capitalismo avanado, a cultura foi capitalizada e tornou-
se um universal, levando a sociedade a descobrir o mercado das
singularidades e passar a arquiv-lo, transformando-o em memria.
(Lyotard, 1996 apud Lemos, 2007).
67
Embasamos nossa pesquisa em teorias provenientes da obra de

Foucault (1982) a qual questiona as ordens do saber e do poder no
mais vistas como rgidas, centradas e hierarquizadas entre o poder e o
no poder, mas cientes de que o poder se espraia pelo social e tem relao
direta com o saber; e tambm de outros autores comumente utilizados
em abordagens da Teoria Literria como Barthes (1996) e Bakhtin (1981),
chamando a ateno inclusive para as discusses de correntes novo-
historicistas como as encabeadas por White (2001) e Guinzburg (2006),
os quais tambm questionam os limites do conceito de cultura.
Tal estudo terico demandou um levantamento da histria do
MST mediante um estudo conceitual dos novos movimentos sociais
propostos por Gohn (2006) e Scherer-Warren; Ferreira (2002), entre
outros, bem como dos movimentos de constituio e renovao do
cinema nacional, sobretudo a partir dos anos 80.
Do ponto de vista da produo de conhecimento sobre os movimentos

sociais, o novo deste ltimo perodo deve ser visto numa dupla
dimenso: como construtor de espaos de cidadania, com as novas
leis que se estabeleceram no pas e com a reviravolta terica que
passa a ocorrer no plano das anlises [...] Todos contriburam para
os novos olhares com que passaram a ser apreendidos e analisados os
movimentos. A dicotomia pblico e privado, a questo da cidadania,
a cultura poltica presente nos espaos associativos, a importncia das
experincias cotidianas etc., ganham destaque em lugar das categorias
macro explicativas anteriores (Gohn, 2006, p.287).
Em certa instncia, esse estudo pode servir ainda para estabelecer

diferenciaes entre as muitas memrias da coletividade que compem
a histria do MST.
Aes coletivas de carter sociopoltico, construdas por atores sociais

pertencentes a diferentes classes e camadas sociais. Eles politizam suas
demandas e criam um campo poltico de fora social na sociedade
68
civil. Suas aes estruturam-se a partir de repertrios criados sobre

temas e problemas em situaes de: conflitos, litgios e disputas. As
aes desenvolvem um processo social e poltico-cultural que cria uma
identidade coletiva ao movimento, a partir de interesses em comum.
Esta identidade decorre da fora do princpio da solidariedade e
construda a partir da base referencial de valores culturais e polticos
compartilhados pelo grupo (Gohn, 1995, p.44).
Alm das oficinas, as quais se encontram em fase de execuo,6

prev-se ainda o levantamento de conceitos da Histria Oral e o
estudo da historicidade dos registros de orais identificados nas fontes
(entrevistas), levando-se em conta especificidades da pesquisa sugerida
como a natureza interdisciplinar do tema.
Segundo Alberti (2010), a Histria Oral uma metodologia
de pesquisa e de constituio de fontes para o estudo da histria
contempornea surgida em meados do sculo XX, aps a inveno do
gravador e da fita. Ela consiste na realizao de entrevistas gravadas com
indivduos que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos e
conjunturas do passado e do presente. Tais entrevistas so produzidas
no contexto de projetos de pesquisa, que determinam quantas e quais
pessoas entrevistar, o que e como perguntar, bem como que destino ser
dado ao material produzido.
A impreciso do oral no nos deve enganar; se oralidade territrio da

ambigidade e das contradies, tambm existem espaos dissimulados
que se escondem na documentao escrita, contornando silncios
e falseamentos, revelando segredos que o prprio autor do texto no
pretendia revelar, mas que escapam, finalmente, atravs da linguagem,
dos modos de expresso, da sbita iluminao que se espalha pelo
6
No momento da publicao desse texto j haviam sido realizadas oficinas na Efa
de Sidrolndia, as quais resultaram em um vdeo documentrio produzido pelos
alunos do 5 ao 9 ano do Ensino Fundamental. As oficinas nas Efas de Itaquira e
Nova Alvorada do Sul esto previstas para o segundo semestre de 2013.
69
texto quando o confrontamos com um outro nesta prtica que hoje

chamada de intertextualidade. Isto sem falar nas mltiplas vozes, na
polifonia que pode ser extrada de um texto (Bakhtin, 1981 apud Barros,
2005, p.132, destaque do autor).
O trabalho apresenta como fontes principais documentrios

cinematogrficos e em vdeo produzidos e/ou veiculados no mbito
de ao do MST, os quais foram distribudos nacionalmente ou
apresentados em mostras e eventos produzidos sob anuncia do
Movimento. importante esclarecer que tal material foi escolhido com
base nas teorias e abordagens estudadas na primeira fase do trabalho,
sendo que os mesmos deveriam apresentar entre suas temticas a luta
pela terra e a afirmao dos ideais do Movimento.
Tais produes encontram-se disponveis no acervo do prprio
movimento e podem ser adquiridas com facilidade visto ser do interesse
do MST sua ampla divulgao. O prprio movimento, articulado com
instituies da sociedade civil, tem refletido a respeito de obras j
consagradas como Terra para Rose (1986), um dos filmes mais vistos
em festivais e mostras organizadas sobre a temtica da Reforma Agrria
ou dos Movimentos Sociais ligados luta pela terra no Brasil.
A utilizao de filmes como fontes para o historiador j no uma

novidade. Conta-se, mesmo, com um texto normativo famoso: o artigo
metodolgico publicado por Marc Ferro nos Annales e em seguida
republicado em 1974 numa obra em trs tomos que constituiu uma
espcie de manifesto do que se costuma chamar Nova Histria (Cardoso;
Mauad, 1997, p.412).
Durante a pesquisa realizou-se tambm um levantamento de

caractersticas prprias da linguagem do documentrio, historicidade,
formas de representao identitrias e traos institucionais presentes na
esttica do MST, bem como possveis antagonismos encontrados na
mdia e suas relaes com o discurso do movimento ao longo do tempo.
70
Os documentrios de representao social proporcionam novas vises

de um mundo comum, para que as exploremos e compreendamos. O
documentrio acrescenta uma nova dimenso memria popular e
histria social (Nichols, 2005, p.27).
Ressalta-se ainda, na atual fase do trabalho, a reviso do

acervo audiovisual disponvel em assentamentos parceiros como o
assentamento 17 de Abril de Nova Andradina que abriga um Centro
de Formao, Capacitao e Cultura, qual seja, o Ponto de Cultura
(Ceepatec) com um arquivo composto por inmeras obras audiovisuais.
Nessa fase so incorporados s fontes do projeto as entrevistas
e documentrios em vdeo produzidos por alunos das Efas como
exerccio de subjetividade realizado no mbito do projeto de extenso
Oficinas de Vdeo e Documentrio em Escolas Famlias Agrcolas de
Mato Grosso do Sul Videoefa/MS em parceria, inicialmente com a
Efa do municpio de Sidrolndia/MS (Efasidro), e posteriormente em
Itaquira/MS e Nova Alvorada do Sul/MS.
As trs escolas parceiras atendem juntas aproximadamente 200
alunos e utilizam a Pedagogia da Alternncia, mtodo criado na Frana
em 1935, o qual proporcionava aos jovens receber conhecimentos gerais e
tcnicos e combin-los com a prtica na vivncia em suas comunidades. A
Pedagogia da Alternncia chegou ao Brasil na dcada de 1960. Atualmente
esto disseminadas nos estados do norte ao sul do pas.
No Brasil so 248 unidades escolares, segundo dados fornecidos pela

Unefab (Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil) e
pelas Arcafar (Associao Regional das Casas Familiares Rurais).
Estas unidades escolares aparecem com diferentes nomenclaturas:
EFAs, CFRs (Casas Familiares Rurais), ECORs (Escolas Comunitrias
Rurais) e CEFFAs (Centros Familiares de Formao por Alternncia)
que 66 desenvolvem seus trabalhos centrados na formao integral do
ser humano, na qualificao profissional dos jovens e na organizao
comunitria, valorizando os laos familiares, a herana cultural e o
71
resgate da cidadania. Buscam contribuir para o desenvolvimento rural

mediante a produo familiar economicamente vivel, de baixo impacto
ambiental, socialmente justa e solidria (Souza, 2010, p.65-66).
As oficinas, ministradas por discentes estagirios da UFGD, sob

nossa orientao e superviso, so estruturadas com base na proposta da
pedagogia da alternncia das Efas. Tais oficinas contam com uma carga
horria aproximada de 40 horas-aula em que os alunos experimentam
o processo de criao de vdeos e se instrumentalizam com tcnicas de
produo e edio de seus prprios documentrios realizados de forma
coletiva, em pequenos grupos.
A memria coletiva uma reconstruo psquica e intelectual que

acarreta de fato uma representao seletiva do passado, um passado que
nunca aquele do indivduo somente, mas de um indivduo inserido
num contexto familiar, social, nacional. Portanto toda memria , por
definio, coletiva, como sugeriu Maurice Halbwachs. Seu atributo
mais imediato garantir a continuidade do tempo e permitir resistir
alteridade, ao tempo que muda, s rupturas que so o destino de
toda vida humana; em suma, ela constitui eis uma banalidade um
elemento essencial da identidade, da percepo de si e dos outros
(Rousso, 2002, p.94, destaques do autor).
Os vdeos com tema livre produzidos durante as oficinas so

analisados como expresso tanto dessa memria coletiva associada
aos processos e linguagens estticas do MST, detectados nas produes
conhecidas do grande pblico estudadas anteriormente quanto de
subjetividades de indivduos ou pequenos grupos, percebidas em
narrativas construdas a partir do local, do cotidiano. A relao
dialgica estabelecida entre essas duas formas de expresso o que,
na perspectiva proposta por essa pesquisa, poderamos nomear como
identidade, podendo ou no apresentar relaes com os pressupostos
ideolgicos associados ao MST, revelando a interao entre
72
mecanismos de construo identitria e relaes de poder presentes

nos diversos discursos.
Outras anlises
O estudo previsto das fontes pode servir para registrar e enfatizar as

possveis transformaes ocorridas no s ao longo do tempo, motivadas
por possveis alteraes no foco ideolgico do movimento como tambm
variaes regionais no discurso ou pontos de vista distintos entre os
grupos organizados, alm, claro, de ressaltar as caractersticas prprias
da narrativa cinematogrfica nos filmes e documentrios.
No decorrer da anlise proposta, o conceito de esttica deve
ser interpretado como manifestao de vises de mundo, narrativas e
valores culturais. O belo, em suas mltiplas expresses e interpretaes,
pode ser considerado um valor cultural que varia de um contexto para
outro, porm existem certos traos que permanecem visveis e que
podem ser associados para compor um retrato mesmo que superficial
ou incompleto de determinado grupo, instituio ou movimento social.
Tal anlise insere-se na concepo das obras produzidas no
mbito dos Movimentos Sociais, e tambm das obras de arte, como
produtos da coletividade e situam a discusso de processos e linguagens
em categorias identitrias de afirmao ou negao de princpios ou
ideais prprios dos movimentos sociais como um todo, bem como as
relaes de pertencimento.
Relaes ou tenses com elementos extrnsecos ao MST, tais como
o Mercado ou o Estado, vistos ora como opositores, ora como mediadores
de conflitos e at como parceiros tambm podem ser detectadas:
As famlias camponesas constroem a representao nos assentamentos de

reforma agrria no processo de efetivao de sua identidade, no jogo entre
situaes de dominao e de libertao em um movimento de imposio
de poder de indivduos e do mercado, o que as levam a estruturarem
resistncias simblicas dirias contra as imposies (Farias, 2007, p.8).
73
As relaes simblicas de poder e suas representaes podem

ser consideradas, ainda, ressaltando-se as representaes identitrias
expressas no conjunto de narrativas que viriam a compor o objeto do
estudo proposto.
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ESTADO DE SECA. Direo Adriana Cursino. Rio de Janeiro: CaradeCo Pro-
dues, 2007. 1 filme (18 min), son., color.
TERRA PARA ROSE. Direo Tet Morais. Rio de Janeiro: VemVer Produes,
1987. 1 filme (84 min.), son., color.
SONHO DE ROSE. Direo Tet Morais. Rio de Janeiro: VemVer Produes,
2000. 1 filme (170 min.), son., color.
DOIS ASSENTAMENTOS. Direo Parmiagiani. So Paulo: PUC-SP, 1997. 1
filme (24 min), son., color.
RAIZ FORTE. Direo: A. Sasahara e M. Mendona. Rio de Janeiro: Centro de
Justia Global, 2000. 1 filme (42 min.), son., color.
75
Kutuanhau dauau: gneros de narrativas
histricas e dramaturgia Wapichana
Ananda Machado1
Calem1a matraca de vocs! Estamos h horas discutindo esse assunto

chato, que nem vi passar o tempo, vo para a merenda! Quando
voltarem iro aprender a lngua de gente, a lngua portuguesa, lngua
que vocs precisaro para poderem se comunicar na cidade, se que vo
l um dia, hahaahahah!2
A partir de 2009 iniciamos a pesquisa Registro de

Narrativas Indgenas em Roraima, orientando e coorientando pesquisas
de professores de lngua Wapichana em processo de graduao no
Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena, na Universidade
Federal de Roraima, que tinham como foco o ensino da lngua, a
coleta e anlise de narrativas e compartilhamos, nesse processo, nossos
conhecimentos sobre teatro de bonecos e dramaturgia. Percebemos com
1
Professora do Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena na
Universidade Federal de Roraima (UFRR) desde 2009, doutora em Histria
Social na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Memria
Social (2008) na Unirio e Licenciada em Artes Cnicas (1995) na Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Coordenadora do Programa de
Valorizao das Lnguas e Culturas Macuxi e Wapichana desde 2010.
2
Texto produzido pelos alunos da Oficina Diversidade de Linguagens: teatro
de bonecos coordenada pela autora, com a turma M, curso Licenciatura
Intercultural, Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena UFRR, 2013,
77
Ananda Machado
eles que as narrativas orais que ouvimos e lemos significam, constroem

e materializam o mundo Wapichana.
A lngua Wapichana codifica experincias milenares preservadas
pela oralidade pelos Kutuanhau Dauau, dentre outros gneros narrativos.
Esse povo explica h tempos o complexo mundo amaznico, comparti-
lhando conhecimentos sobre a vida, a adaptao e os constrangimentos
vividos na relao com esse ecossistema e com outras sociedades.
Este texto apenas introduz algumas discusses, um ensaio
e tem origem no projeto de pesquisa desenvolvido no curso de
doutorado no Programa de Ps Graduao em Histria Social, na
linha de pesquisa Sociedade e Cultura na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).
Como percebemos a identidade, os textos teatrais e a vida tambm
como projeto, o que experimentamos no presente e mesmo nossa forma
de pensar o passado, de certa forma, so inspirados no que projetamos
para o futuro e na forma que sonhamos continuar o trabalho.
Em primeiro lugar apresentaremos nossa inspirao atual, tanto
para os estudos histricos quanto teatrais. Comeamos o texto pela parte
que consideramos mais importante, uma de nossas fontes para criao
dramatrgica, os contadores de histrias Wapichana, especificamente
os Kutuanhau dauau.
Kutuanhau dauau: narrativas histricas
A antroploga Ndia Farage explica, em sua tese, o sentido

do Gnero narrativo Kutuanhau dauau e o Sr. Casemiro Cadete, em
entrevista recente, nos confirmou que essas narrativas esto presentes
em crculos de troca e falam do que passado e morto, isto sobre
os antigos. Em termos de genealogia, so considerados Kutuanhau
os mortos na segunda gerao ascendente em relao ao narrador.
Os mortos da primeira gerao ascendente o so ocasionalmente
(Farage, 1997, p.186), somente aqueles de quem no se tm memria
individualizada, o que constitui uma categoria coletiva de mortos
78
Kutuanhau dauau
(Farage, 1997, p.186). Esse princpio interessante e evidencia a fora

da coletividade entre os Wapichana.
E para inserir sua narrativa no gnero ao qual pertence, o
narrador explicita a cadeia que confere sua autoridade. Assim como na
academia citamos os autores das ideias das quais nos apropriamos. Os
mais idosos so, ento, o nico ponto de interseco entre os mundos
dos vivos e dos mortos.
A antroploga explica tambm sobre as lies de esquecer,
pois esquecer a atitude ideal em relao morte (Farage, 1997,
p.194). Na coletividade e soltos da individualidade, os mortos
passam condio de antigos e na distncia que o esquecimento
produz, j no representam ameaa aos vivos (Farage, 1997, p.194).
A narrativa Kutuanhau dauau , portanto, fruto de uma escuta e
no da prpria experincia do narrador. Este apenas narra o narrado
(Farage, 1997).
Esse processo de transmisso de memria evidencia uma
concepo particular de histria em que o gnero narrativo no
constitui uma histria legada pelos antigos, antes aquilo que hoje
se produz sobre os antigos (Farage, 1997, p.191). Esse mecanismo
poderia ser comparado a uma das modalidades de memria, que
mantida porque atualizada, o que se lembra hoje do que passou e no
necessariamente fez parte da sua experincia.
H nesse gnero narrativo um esforo em transformar referncia
passada em narrativa, assim os Wapichana circunscrevem e colocam
em posio inoperante, no lugar aonde no venha a atingir o presente
(Farage, 1997, p.195). isto o que distancia determinadas questes do
conceito de memria do gnero Kutuanhau dauau e o aproxima ento
do conceito de histria.
Outro aspecto interessante desse gnero narrativo o efeito
de incerteza identificado por Farage, que fica aparente em textos
como tentarei contar, ou parece, ou quem sabe?, como dizem os
narradores Wapichana (Farage, 1997, p.195). Desse modo, nesse mundo
feito de linguagem, se inaugura convencionalmente com formas
79
Ananda Machado
temporais como kotuanaa3, ou kotua- faz tempo, antigamente- que

situam o regime narrativo (Farage, 1997, p.197) da histria.
Encontros com os Wapichana
Quem vive na Regio Amaznica percebe como inegvel a

importncia dos conhecimentos locais na relao com o clima e com o
territrio, mesmo diante das mudanas climticas, a forma saudvel pela
qual os ancestrais indgenas transformaram o meio e o respeito construdo
simbolicamente na relao com a terra, a gua, as plantas e os animais.
No entanto, h em algumas famlias o predomnio de prticas
e de valores que, como povo indgena, parece que no queriam adotar,
mas o sistema capitalista acaba forando e o lado indgena cedendo e
sofrendo com isso. E alguns indgenas passam a pensar e a viver como
se vive nas cidades, distanciando-se dos valores culturais Wapichana.
Em Roraima h comunidades Wapichana com apenas quatro
falantes de lngua indgena e ao mesmo tempo comunidades nas quais
quase todos falam a lngua de origem do seu povo. Entre os Wapichana
da Regio indgena Serra da Lua h comunidades com 90% de falantes
e as que menos falam tm entre 10 e 30% de uso da lngua Wapichana,
enquanto nas regies do Taiano e Murupu, encontramos comunidades
com pouqussimos ou quase nenhum falante.
Coudreau afirmou que na comunidade Malacacheta existiam
apenas 50 moradores, dos quais apenas 10 homens entendiam e falavam
portugus (1887). Hoje, segundo as pesquisas dos alunos do curso
Licenciatura Intercultural, do Instituto Insikiran, apenas 30% da populao
da Malacacheta fala a lngua Wapichana. Naquela poca, todos usavam a
lngua Wapichana nas prticas de representao oral e posteriormente, foi
adquirida a prtica letrada. Nas misses tinham aulas de leitura, caligrafia,
aritmtica e catecismo que eram ministradas tambm para as crianas
indgenas que l viviam, porm todas em portugus.
3
Na citao mantemos a forma de escrever da autora, ela segue o padro usado
na Repblica Cooperativista da Guyana pelos Wapichana que l vivem.
80
Kutuanhau dauau
O que comprova que os missionrios trouxeram junto com

a imposio de os indgenas aceitarem Jesus, a invaso da lngua
portuguesa escrita. Se o Wapichana quisesse estudar na poca, teria que
obrigatoriamente aprender a lngua portuguesa e tornar-se cristo.
O processo de mudanas lingusticas foi provocado historicamente
ento pelo impacto das fazendas, comrcio, escolarizao e instaurao
das igrejas; e decorreu tambm do incio do uso da escrita na Regio
Serra da Lua, que foi uma das estratgias de catequizao adotadas pela
Igreja Catlica e ocorreu por volta dos anos 1930-50.
Cada comunidade lida com a lngua de forma diferente. Ento
nos perguntamos: qual o impacto do uso da lngua? H mais direito
garantido para os indgenas pelo uso da lngua? Os indgenas falantes
da lngua Wapichana conseguem preservar questes culturais mais do
que as outros? Dentre as relaes diferentes com o meio, com o Estado,
o que faz com que uma comunidade Wapichana use mais a lngua
do que outra? o tempo de contato ou a distncia das cidades? So
as influncias externas? O que tem de comum e de diferente em cada
comunidade? As escolas sempre foram iguais? E as igrejas? Mas fato
que todas as comunidades que conhecemos identificam a lngua como
parte de sua identidade indgena.
Na maior parte das escolas indgenas, mesmo nas comunidades
Macuxi e Wapichana em que a maioria de alunos e professores so
falantes de lngua indgena, ela pouco usada. Apenas nas aulas de
lngua indgena falam, escrevem, e em alguns poucos casos, cantam e
dramatizam nas lnguas indgenas.
O contato com o teatro vem incrementando os debates sobre
o valor que as lnguas indgenas tm, ora contando a histria de sua
origem, como fez a turma K, no curso Diversidade de Linguagens e
Polticas Lingusticas, em 2011, ora com apresentaes nas lnguas
indgenas e com produo textual que inauguram uma dramaturgia
indgena no Brasil.
H at casos de professores de lngua indgena que sabem falar
pouco e a maior parte deles nunca estudou a gramtica da lngua
81
Ananda Machado
ou estratgias de ensino de lnguas indgenas. Principalmente nas

comunidades onde no h praticamente falantes de lnguas indgenas.
H tambm casos de professores de lngua que sabem us-la menos que
alguns dos seus alunos. O que no seria problema se o professor fosse
preparado para a situao.
Nesses casos a prtica da dramatizao com bonecos pode
contribuir porque atrs de um palco para bonecos de luva (empanada),
por exemplo, o professor ou os alunos esquecem a timidez e ousam
falar em lngua indgena. E, enquanto no memorizam, podem at ler,
porque a plateia no v o que os atores fazem por detrs da empanada.
A retomada das escolas pelos movimentos indgenas estratgia
de resistncia, com conquistas na legislao para que os professores
sejam preferencialmente indgenas; mas conseguiu-se modificar pouco
a relao das escolas com as igrejas, que at hoje constrangem algumas
prticas culturais indgenas, sobretudo a pajelana.
Percebemos que a maioria dos professores de lngua Wapichana
so catequistas e que lideranas religiosas no indgenas aprendem
rapidamente tal lngua para conseguir comunicao com o povo, assim
como traduzem os textos religiosos para a lngua Wapichana.
Desde o incio da colonizao o teatro de bonecos serviu para
catequizar. Observe-se, a respeito, que quando o personagem representava
o ndio nos textos teatrais encenados pelos indgenas, este era associado ao
demnio. Por sua vez, nosso trabalho, em suas prticas teatrais, caminha
na direo contrria, ou seja, no sentido da descolonizao.
A escolha de usar a lngua Wapichana no dia a dia no evidente.
Por que ensinar a lngua indgena na escola? Essa pergunta merece ser
respondida e dessa reflexo pode depender inclusive a motivao dos
alunos por tal aprendizado. Na UFRR acompanhamos debate entre
professores universitrios que consideravam que a lngua indgena
deveria ser ensinada em casa.
No entanto, h famlias indgenas que no repassaram seus
conhecimentos da lngua por no quererem que seus filhos sofressem
como aconteceu com eles diante dos castigos que recebiam por teimar em
82
Kutuanhau dauau
usar sua lngua Wapichana. Outros acham que para conseguir emprego h
que se aprender apenas a lngua portuguesa. Mas, na verdade, acontece o
contrrio diante da tamanha carncia de professores de lngua Wapichana,
sobretudo em outras regies que no a Serra da Lua.
Mas algumas famlias, diante do desinteresse dos jovens pelos
conhecimentos indgenas, pedem aos professores de lngua Wapichana
que ensinem no apenas a lngua, mas os valores de acordo com a
educao tradicional Wapichana, porque no conseguem faz-lo em casa.
Como muitas pessoas querem retomar o uso de suas lnguas,
pela pesquisa realizada, pretende-se diagnosticar os conhecimentos
lingusticos em relao ao entender, falar, escrever, ler e traduzir para,
por meio da extenso universitria, continuar colaborando com a
escola, universidade e a comunidade no incremento do ensino de
lngua indgena e nos processos de aprendizagem dos conhecimentos
indgenas pelo teatro.
Pleiteamos assessoria lingustica para aprofundar estudos
das gramticas, principalmente nos aspectos que ainda no foram
realizados, registramos as lnguas indgenas em diferentes suportes,
sobretudo o texto dramtico e estudamos as lnguas como elementos de
construo das identidades indgenas.
No Programa de Extenso que coordenamos de 2010 a 2012
na UFRR, e que pretendemos continuar trabalhando na pesquisa
de doutorado, o enfoque principal vem sendo a mobilizao e a
sensibilizao para o uso das lnguas e dos conhecimentos indgenas
nas comunidades e cidades, mesmo competindo com contextos de casas
indgenas que ficam muito tempo com a televiso ligada. Nas reunies
comunitrias e escolas indgenas, poucos Wapichana usam a lngua,
exceo das comunidades nas quais quase todos so falantes.
Vale lembrar que as filmagens que costumamos fazer das
apresentaes teatrais fazem sucesso e os DVDs circulam como os de
locadora de vdeo nas comunidades indgenas. Em alguns casos fazemos
legendas e em outros no. Registramos em suporte audiovisual tambm
os narradores Wapichana falando em lngua indgena.
83
Ananda Machado
A lngua pode ser a chave para entender a cosmoviso de cada

povo, uma vez que muitos conhecimentos prprios existem apenas na
oralidade, pois h pouco material escrito e a maioria dos mais velhos
que guardam os conhecimentos repassados por seus ancestrais so
falantes de lngua indgena e so eles que mais guardam a memria.
Identidade, dramaturgia, histria e educao
Partimos do pressuposto de que as mudanas no modo de vida

muitas vezes so formas de resistncia. Sobretudo na escola indgena,
h forte presso para que ela seja diferenciada, mas a ausncia do uso
de conhecimentos prprios e da lngua indgena na rotina da escola
visvel e muito criticada. No entanto, se os povos assim quiserem, eles
tm o direito de privilegiar os conhecimentos ocidentais em suas escolas,
inclusive de continuar a ser e permanecer trabalhando da forma que esto.
Com base em crticas e valores sobre a questo, Eagleton 1990
apud Bhabha, 2003) considera que:
A questo poltica fundamental a de reivindicar o mesmo direito que

tm os outros de tornar-se aquilo que se quer ser, e no assumir alguma
identidade pr-moldada que simplesmente reprimida (Eagleton, 1990
apud Bhabha, 2003, p.332).
Por outro lado, mesmo diante de tantas mudanas, o uso da

lngua Wapichana pode ser importante, ter o poder de coeso social e ser
um dos fatores fundamentais na construo da identidade Wapichana.
Nos discursos das lideranas indgenas evidente o desejo de que sua
educao escolar seja diferenciada e bilngue. Mas pelo que observamos
e entendemos at ento, na prtica, as escolas buscam estratgias e
conseguem inserir apenas uma pequena dose da prpria arte, lnguas e
de suas narrativas nas aulas e apresentaes culturais.
Sem dvida as artes e especialmente o teatro tem muito a
contribuir na discusso. Seja estabelecendo o debate, permitindo que o
84
Kutuanhau dauau
pblico assista de fora a vida como ela representada no teatro. Outro

papel que a prtica teatral vem assumindo o de divulgar conhecimentos
histricos em relao a valores, lugares e pessoas importantes para
a cultura, os quais vinham perdendo espao para as televises nas
comunidades por exemplo.
Nos textos criados at o momento, os indgenas, na maior parte
das ocasies estudantes de Universidade Federal de Roraima, professores
e alunos das escolas indgenas, retrataram as formas de esquecimento
forado e a proibio, pelo Estado, do uso da lngua indgena sofrido
pelos povos.
Das situaes dramatizadas, algumas foram vivenciadas pelos
alunos e recontadas no teatro, outras foram histrias ouvidas e tambm
houve pesquisa em fontes bibliogrficas para construo dos textos
teatrais. H cenas em que a menina foge e casa com um no ndio
porque a famlia no aceita a unio. Quando comea a cantar na lngua
Wapichana o marido crtica j no disse para voc no cantar nem
falar essa lngua feia! (Texto criado pelos alunos na oficina de teatro de
bonecos coordenada pela autora com a turma G do curso Licenciatura
Intercultural, no Instituto Insikiran UFRR, 2009). Um casal vai maloca
em busca de uma adolescente para criar, a famlia consente porque
considera bom para filha estudar na cidade, mas l o trabalho pesado
e a menina no pode nem visitar sua famlia.
Dos muitos textos que pontuam sobre a histria do uso das
lnguas, muitos escritos para teatro de bonecos, h a do garimpeiro que
chega numa comunidade Macuxi. Inicialmente ele no entende nada do
que falam, mas continua frequentando o lugar, faz amizade, espalha
cachaa, alimentos, coloca para tocar forr e usa a mulher do tuxaua e
outras para seu prazer.
Muitos textos contam as histrias de lideranas indgenas que
vo cidade, buscam uma professora para ministrar aulas. Ela chega na
comunidade, e, alm de no entender a lngua, a considera feia, assim
como os nomes dos alunos e, por isso, os troca por nomes como Jos,
Maria. As crianas tm dificuldade de pronunciar os novos nomes. Por
85
Ananda Machado
isso, ela bate nos alunos com uma rgua at eles aprenderem, assim,
comea o ensino da lngua portuguesa. No final, a comunidade passa a
falar apenas o portugus na escola.
Outros textos dramatizados contam histrias do Kanaim, do
Jabuti e da Ona, da Origem do Tucunar, dentre outras tradicionais
que falam dos cuidados que preciso ter como, por exemplo, no andar
s nas beiras dos rios, como a esperteza pode vencer a fora bruta e da
explicao para a origem das coisas.
Na mobilizao para o fortalecimento do uso da lngua Wapichana
e das prticas culturais tradicionais, a prtica teatral vem sendo bem
aceita pelas comunidades. H referncia de apresentaes teatrais nos
anos 90, quando at queimavam casas de palha em cena, reproduzindo os
massacres sofridos na luta pela terra. Tais descries apontam para o fato
de que no fomos ns a introduzir o teatro nas comunidades em Roraima.
No entanto, o cuidado em escrever o roteiro e, depois, os textos em lngua
indgena, parece que criamos com os acadmicos indgenas.
Na direo de valorizar a prpria cultura, por exemplo, os
indgenas organizados da Serra da Lua trabalham eventos como a Festa
da Damurida (prato indgena a base de caldo de pimenta com peixe ou
carne de caa cozida), que acontece todos os anos, no ms de novembro
na comunidade Malacacheta, desde os anos 90; a Festa da Farinha
que acontece na comunidade Manoa; a Festa do Beiju, que aconteceu
algumas vezes na comunidade Tabalascada; a Festa do Caxiri (bebida
fermentada de macaxeira), que acontece na comunidade Moscou; o
Intercultural na comunidade Canauanin, que acontece em setembro,
desde 2009. Todos eles realizados com o objetivo de fortalecer o uso
cultural, o intercmbio e a unio entre as comunidades.
Observe-se, contudo, que estes eventos sofreram modificaes
no decorrer dos anos e se tornaram festas como quaisquer outras que
acontecem nas comunidades, nas quais se ouve o mesmo forr da moda
e que tocado tambm na cidade e nas rdios locais; bebendo-se muita
cachaa, cerveja e caxiri. Muitas vezes o motivo pelo qual o evento foi
criado pelas lideranas da regio, na prtica, esquecido.
86
Kutuanhau dauau
Algumas escolas indgenas vm trabalhando oficinas de

artesanato, mas de forma espordica e nem todas discutem sobre o
porqu fazer; qual o valor dessa prtica e seu significado para a cultura
Wapichana. H ainda pouca reflexo sobre a capacidade de concentrao
do aluno trabalhada no artesanato e do valor do uso e da beleza dessas
peas e das narrativas no verbais.4
Outro aspecto das prticas artesanais so os conhecimentos
associados a questes ecolgicas e de manejo. H que se pesquisar a
rea que tem o material maduro e como retir-lo, pedido de licena,
observao do perodo do ano, ms, hora do dia e fase da lua; percepo
de qual parte j est no ponto e atentar-se para que, se estiver colado em
algo ferido, por exemplo, no realizar a retirada. Os antigos tanto sabem
que para proteger h que se replantar, como tambm conhecem bem
sobre o tratamento do material.
Nossos exerccios teatrais, inclusive, vm sendo um espao de
olhar, interpretar e procurar outros significados para o que ainda foi
pouco pensado. A dramaturgia incipiente inclui narrativas que vinham
sendo esquecidas e deixadas de lado. Como ouvi mais de uma vez,
circulavam apenas quando faltava luz na comunidade.
Trabalharemos debruados sobre os diferentes corpus histricos
dos autores e narradores indgenas. Sero consideradas prticas
narrativas e poticas ocidentais (escritas) e extra ocidentais (orais e/ou
escritas) que se defrontam umas com as outras e se contaminam entre
si (S, 2012, p.9). Estaremos atentos s ambiguidades e contradies no
dilogo com as fontes indgenas em Roraima.
Tomaremos as expresses dos sujeitos histricos indgenas
tambm como documentos, mas no apenas isso. As produes literrias
indgenas e sua dramaturgia sero consideradas tambm trabalhos
modernistas dos mais significativos. Ousaremos pensar em classificao
diferente da que separa mitos, lendas, contos e histria; interpretaremos
4
Ousamos pensar a prtica artesanal como uma narrativa no verbal, pois
o fazer e o ensinar se do pela repetio do movimento, mais do que pela
explicao verbal.
87
Ananda Machado
as narrativas literrias e os textos sagrados. Ou os textos poticos e textos

filosficos e histricos (S, 2012, p.14), observando a complexidade dos
textos indgenas. E a autoria indgena ser particularmente ressaltada,
evidenciada como acontece entre os Kutuanhau dauau; analisada e
divulgada, sobretudo na lngua Wapichana.
Consideraes finais
Assim, alm de organizarmos, com esta pesquisa e prtica de

extenso e sala de aula, materiais que podero ser consultados por outros
pesquisadores, o desenvolvimento do trabalho em si valoriza e divulga
as ideias de Kutuanhau dauau e a importncia dos sbios historiadores
indgenas que conhecem as histrias de seus ancestrais.
Nossas observaes e interpretaes no desenvolvimento da
pesquisa apontam para a noo de intertextualidade e interculturalidade
diante do desequilbrio de poder entre os atores dos confrontos. Pela
extenso universitria apoiaremos sobretudo os que resistem invaso
e defendem suas culturas, pois no acreditam na superioridade das
culturas, lnguas, narrativas e artes ocidentais.
Percebe-se que governantes, cientistas, e mesmo alguns indgenas,
tm pouca ideia do que podem aprender com as culturas indgenas.
Assim, a partir da atrao pelos idiomas, narrativas e artes indgenas,
pesquisaremos no doutorado desde os antigos livros de crnicas, at os
dirios de viagem, e maneiras atuais de narrar e se expressar por meio
das linguagens artstico-culturais.
Pretendemos ainda, em nossa pesquisa, responder a seguinte
questo: como as transformaes provocadas pela chegada da escola, das
igrejas, de outras instituies e os processos de demarcao territorial
influenciaram nas estratgias de uso ou no das narrativas e da lngua
Wapichana. Buscamos entender o que faz com que uma comunidade
Wapichana use mais a lngua do que outra e como a materialidade do
uso da lngua e das narrativas Wapichana interfere e influenciada pelas
condies do territrio indgena.
88
Kutuanhau dauau
Realizaremos, no interior da pesquisa, um levantamento das

palavras novas tomadas emprestadas, as inventadas (neologismos) e as
que caram em desuso. Tentaremos perceber porque a lngua muda: se
por surgirem novos objetos, pelas relaes sociais mudarem, ou no. De
qualquer forma percebe-se que o fato de mudar deve-se ao fato de ser
uma lngua extremamente viva.
E o teatro, ah... o teatro! O teatro liberta, diverte, sensibiliza, traz
vida e calor para o debate. A dramaturgia Wapichana incipiente que
vem sendo trabalhada na forma de pequenas esquetes, ora faz rir, ora
quase chorar, envolve, acalanta, encanta e faz lembrar.
Desejamos nos manter na posio de fronteira, nos concentrando
na persistncia e na mudana com viso de futuro prxima ao que
Bhabha (2003, p.352) coloca que no devemos apenas modificar
as narrativas de nossas histrias, mas transformar nossa noo do
que significa viver, do que significa ser, em outros tempos e espaos
diferentes, tanto humanos como histricos.
Referncias
BHABHA, H. O local da cultura. Traduo de Myriam vila; Eliana Loureno

de Lima Reis; Glucia Renate Gonalves. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
CIRINO, C. A. M. A boa nova na lngua indgena: contornos da evangelizao
dos Wapischana no sculo XX. Boa Vista: Editora da UFRR, 2008.
COURDREAU, H. A. Voyage a travers: les Guyanes et lAmazonie. Paris: Librarie
Coloniale, 1887.
CRISTAL, D. A revoluo da linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
FARAGE, N. As flores da fala: prticas retricas entre os Wapixana. 1997, 298f.
Tese (Doutorado em Letras) Departamento de Letras Clssicas e Vernculas,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. So Paulo, 1997.
GALLOIS, D. T. Cultura indgena e sustentabilidade: alguns desafios. Tellus,
Campo Grande, a.5, n.8/9, p.29-36, abr./out. 2005.
S, L. Literaturas da floresta: textos amaznicos e cultura latino-americana. Rio
de Janeiro: EdUERJ, 2012.
89
Ananda Machado
FIGURA 1 Boneco ainda sem nariz, durante a oficina de confeco, no incio

de janeiro de 2013
Fonte: Foto do autor, em apresentao de concluso da oficina

Diversidade de Linguagens: teatro de bonecos, realizada com a turma N no
Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena.
90
Kutuanhau dauau
FIGURA 2 Cena em teatro de bonecos A chegada do garimpo na Terra Ind-

gena Raposa Serra do Sol
Fonte: Foto do autor em apresentao de concluso da oficina Diversidade de

Linguagens: teatro de bonecos, realizada com a turma Nem janeiro de 2013 no
Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena
91
Teatro intercultural na amaznia peruana:
Projeto Unia 2011
Rodrigo Benza Guerra1
E ntre os meses de agosto e outubro de 2011, realizei

duas oficinas de teatro intercultural e a criao de uma pea, com
estudantes indgenas e mestios da Universidad Nacional Intercultural
de La Amazona (Unia) localizada na cidade de Pucallpa na Amaznia
peruana. Esta experincia foi o trabalho de campo para minha
dissertao intitulada O professor dialgico: Um aprendizado a partir do
teatro intercultural na Amaznia peruana.1
O presente artigo tem como objetivo apresentar a experincia
Teatro intercultural: Unia 2011, incluindo as articulaes com a instituio,
a descrio dos participantes, e apresentao da experincia, incluindo as
metodologias utilizadas nas oficinas e o processo de criao de uma pea.2
O primeiro contato com a Unia foi feito em novembro de 2010,
mas o projeto no foi avaliado porque a Universidade entrou em greve.
Retomei as articulaes no ano seguinte e as autoridades da instituio se
mostraram interessadas no projeto. Apesar das demoras e problemas de
comunicao, a Universidade se comprometeu a garantir acomodao e
alimentao para a equipe, a realizar o convite aos alunos e as inscries,
bem como a fornecer os materiais para a oficina.
1
Professor da Pontificia Universidad Catlica del Per. Mestre pelo Programa
de Ps-Graduao em Teatro - UDESC.
2
Fotos e um vdeo da experincia podem se encontrar em: <http://
rodrigobenza.blogspot.com.br/p/teatro-intercultural-unia-2011.html>.
Acesso em: 23 de out. 2012
93
Quando chegamos a Pucallpa, fomos acomodados numa casa

muito confortvel dentro da Universidade. Na primeira reunio que tive
com a pessoa encarregada das coordenaes, ela me entregou uma lista
de quase 30 estudantes e me disse que havia mais pessoas interessadas
na oficina, inclusive professores. Ela ainda nos reservou o espao do
Hangar para trabalhar, que um espao grande e aberto. Combinamos
o horrio de trabalho e outros encaminhamentos.
No primeiro dia da oficina esperamos por uma hora, at que
chegou Alver Nijigkus3, um jovem estudante de Educao Fundamental
Bilngue, que pertence ao grupo tnico Awajun, que foi indicado pela
professora para fazer as inscries da oficina. Ele disse que ningum iria
porque a Universidade lhes cortou a alimentao e tambm porque era
o ltimo dia para pegarem suas notas do semestre anterior. Fui, junto
com ele, falar com a professora e, finalmente, o problema foi resolvido
parcialmente: os estudantes que participassem da oficina receberiam
almoo por parte da Universidade. Conseguimos comear o trabalho
no dia seguinte.
Os participantes das oficinas foram estudantes indgenas e
mestios da Unia. Quando falo em indgenas, parto da definio de
organismos como a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e as
Naes Unidas (ONU) os quais, segundo Deruyttere (2001) definem
como indgenas os descendentes dos habitantes originrios de

uma regio geogrfica antes da colonizao e que mantm total ou
parcialmente suas caractersticas lingusticas, culturais e de organizao
social. Alm disso, a auto identificao um critrio fundamental para
determinar quem se considera indgena (Deruyttere, 2001, p.5).
A situao da maioria dos participantes indgenas das oficinas

era bastante complexa. Muitos deles esto inseridos nas dinmicas de
discriminao e pobreza to estendidas na nossa sociedade. Franguine
3
Daqui em diante: Alver.
94
Teatro intercultural na amaznia peruana
Paati,4 um dos participantes pertencente etnia Awajun, ilustra esta

situao dentro da Universidade: E agora, por exemplo, estamos sem
nada. No estamos tomando caf-da-manh, estamos s com o almoo,
e isso tambm estamos preocupados. Janta no temos (Paati, 2011).5
A situao da maioria dos estudantes indgenas na Unia muito dura.
Muitos deles tm que viajar vrios dias para chegar s suas comunidades
e tm pouco dinheiro para os estudos. Alguns deles, inclusive, tm que
trabalhar para conseguir 50 soles6 para sua matrcula.
Os estudantes que participaram das oficinas faziam parte dos
seguintes grupos tnicos: Awajun, Wampis, Shipibo-Konibo, Shawi,
Tikuna, Ashninka e Aymara. Este ltimo o nico grupo tnico
que andino, no da Amaznia. Apesar de existirem diferenas
importantes entre esses grupos indgenas, existe uma identidade
indgena e um reconhecimento de ser indgena, independentemente
do grupo tnico a que se pertence. Segundo Bodmer e Mayor
(2009, p.23), por detrs da grande variedade de configuraes
socioculturais amaznicas existe uma srie de caractersticas
genricas comuns a todas elas e que as diferenciam, em seu conjunto,
da sociedade urbana do tipo ocidental.7
Durante quase todo o perodo das oficinas, utilizou-se o termo
indgena e mestio, e tanto a teoria quanto os prprios participantes
utilizam estes termos como critrio de identificao.
Definir o mestio no contexto amaznico pode ser complexo. No
existe realmente uma distino de raa e, como afirma Tournon (2002,
p.14) muitos mestios so indiscernveis fisicamente dos nativos. A
maioria deles tem antepassados que pertenciam a etnias amaznicas ou
so descendentes de migrantes andinos. Poder-se-ia dizer que mestio
aquele que no se reconhece como indgena (autoidentificao) e que
4
Daqui em diante: Franguine
5
PAATI, F.[Sem ttulo]. Pucallpa, 18 agosto 2011. Entrevista concedida a
Rodrigo Benza.
6
O sol a moeda peruana.
7
Os autores incluem aos mestios, tambm chamados de colonos, que moram
no espao rural de forma similar a seus vizinhos indgenas.
95
no fala uma lngua nativa. Portanto, neste contexto, a lngua um dos

elementos mais importantes da identidade cultural.
A experincia consistiu em duas oficinas de teatro intercultural
e a criao de uma pea no final da segunda oficina. A ideia inicial
era fazer uma oficina de dois meses, mas por conta da diminuio
de participantes tive que cortar a primeira oficina e fazer um novo
convite. As oficinas, que eram realizadas de segunda-feira sexta-
feira por trs horas dirias, basearam-se no trabalho com jogos
orientados principalmente formao do grupo, gerao de um clima
de confiana, e ao desenvolvimento da imaginao. Nesse sentido,
trabalhou-se com histrias reais e inventadas trazidas pelos prprios
participantes; improvisaes e criao de cenas a partir de estmulos
diferentes. Por exemplo, eles criaram cenas representando momentos
da sua vida cotidiana, partindo de objetos ou representando o que
para eles a interculturalidade. Estes elementos estiveram presentes ao
longo de ambas as oficinas.
Todo o trabalho procurou ser participativo e dialgico. Estas
caractersticas estiveram presentes tanto nas histrias quanto nos
jogos e nas improvisaes. Inclusive, a escolha de determinados
jogos ou a criao de cenas a partir de um tema especfico, como a
interculturalidade, nasciam diretamente do processo e do dilogo
estabelecido com os participantes. Ou seja, a planificao especfica de
cada encontro estava influenciada pelo trabalho do encontro anterior.
No final de cada encontro, e em ocasies tambm no meio,
fazamos uma roda para avaliar o trabalho que estava sendo realizado,
para responder perguntas, colocar questionamentos, emitir opinies.
Isto permitiu que, dentro do marco metodolgico geral, cada encontro
realmente fosse influenciado pelo trabalho do encontro anterior.
Na primeira oficina, que comeou durante as frias dos
estudantes, a maioria dos participantes era da cultura Awajun, do
norte da Amaznia peruana, e eram estudantes do curso de Educao
Fundamental Bilngue. A oficina estava baseada em jogos, tcnicas de
improvisao, trabalho com histrias e, principalmente, na elaborao
96
de mscaras a partir das quais se faria um trabalho de criao mais

especfico. A ideia de trabalhar com mscaras surge da vontade de partir
do tema da identidade. A proposta era que cada participante criasse uma
mscara a partir de um autorretrato simblico que depois se converteria
em personagem. Todo o processo criativo estaria mediado pela mscara.
Infelizmente no conseguimos fazer o trabalho cnico com
as mscaras porque tivemos que encerrar essa primeira oficina. Este
momento coincidiu com o processo de matrcula para o semestre letivo
e o incio das aulas.
Durante as trs semanas que durou esta oficina, os participantes
mostraram vontade e entusiasmo. Gostavam do trabalho coletivo,
eram muito solidrios e tinham um grande desejo de compartilhar
seus conhecimentos. s vezes era difcil me explicar, principalmente
pelo problema da lngua, j que o espanhol no era a lngua materna
da maioria dos participantes. Mesmo assim, e apesar da interrupo
do processo, considero que houve conquistas significativas, sobretudo
com relao ao contato dos participantes com a linguagem teatral e a
utilizao deste como forma de expresso.
Realizamos um novo convite e comeamos uma segunda oficina.
Nesta participaram alguns dos estudantes da primeira oficina e se
incorporaram novos estudantes de diferentes grupos tnicos e diferentes
cursos da Universidade. Como as aulas j tinham comeado houve mais
variedade tanto tnica quanto de cursos, assim como maior nmero de
participantes. Esta variedade dos participantes permitiu que a oficina de
teatro fosse um espao de intercmbio e explorao intercultural para os
prprios estudantes.
Nesta oficina continuamos trabalhando com histrias, jogos e
improvisao a partir dos temas de interesse dos participantes que foram
se focando, paulatinamente, nas suas experincias como estudantes de
uma universidade intercultural.
Esta segunda oficina, que tambm durou trs semanas,
culminou com uma apresentao pblica no auditrio da
Universidade da pea Y t? (E voc?), criada pelos 13 estudantes que
97
participaram da oficina, e que partia das suas prprias percepes

e preocupaes tanto do seu centro de estudos quanto do que eles
percebem que acontece no pas.
Como j foi colocado, a metodologia foi baseada na utilizao de
histrias, jogos e improvisao.
Histrias
Em ambas as oficinas, todos os participantes passaram pela

experincia de contar pelo menos uma histria real ou inventada
escolhida por eles mesmos. Para Jan Cohen-Cruz, o ato de contar
uma histria pessoal possui um grande potencial social porque tem a
capacidade de colocar, inclusive o indivduo menos poderoso, em uma
posio proativa, de sujeito. Para ela, cada um de ns um especialista
sobre a prpria vida e o fato de ter a possibilidade de falar sobre ela,
sendo escutados, ganhando a ateno e o respeito dos ouvintes, j
um ganho para os participantes (Cohen-Cruz, 2006). Desta forma,
de acordo com Cohen-Cruz (2006), poder-se-ia dizer que o fato de
compartilhar histrias permite o desenvolvimento de um dilogo real,
onde todas as pessoas se colocam no mesmo nvel de conhecimento,
porque ningum conhece sua histria tanto quanto quem a contou, e
onde a razo, a argumentao, o debate racional, no so necessrios.
Nesse sentido, experimenta-se um dilogo muito diferente do que
estamos acostumados na vida cotidiana.
Durante a primeira oficina, pedi aos participantes que
trouxessem histrias dos seus ancestrais. Estas podiam ser verdadeiras
ou inventadas. A maioria trouxe histrias que aprenderam quando
pequenos. Uma delas foi a do veado que desafia a tartaruga para uma
corrida e a trata com muita soberba. No dia da corrida, cada vez que
o veado chegava ao topo de um morro, via que a tartaruga estava na
frente dele. A tartaruga havia chamado seus familiares, que haviam se
distribudo pelo caminho da corrida. No final o veado chega meta e
morria por causa do esforo. O participante que contou esta histria era
98
de origem Awajun e utilizou pedras para mostrar as montanhas pelas

quais estava acontecendo a corrida.8
As histrias eram contadas de formas diferentes. Em alguns
momentos formava-se uma platia frente ao participante-contador que
utilizava elementos para ilustrar sua histria. Em outros, as histrias
foram contadas com os participantes sentados em roda.
Uma das coisas que os participantes mais valorizaram era que as
histrias carregavam mensagens que podiam servir na vida cotidiana.
Em um dos encontros trabalhamos brincando com distintos
objetos. A proposta de brincar como crianas fez com que os participantes
se lembrassem de histrias de infncia, de como eram bagunceiros, de como
brincavam nus no rio, pintando seus corpos com barro. Um deles contou
que ficava no riacho tomando banho at que a me dele o perseguisse com
um pau para ele voltar para casa. Outro contou que quando seus pais o
perseguiam, ele se escapava escalando rvores. Outro, que um dia estava
tentando coletar minhocas para pescar, mas mal aparecia uma, os patos
a comiam. Essa histria fez outro dos participantes se lembrar de que,
quando era criana, no gostava de usar roupa e sempre andava nu. Um
dia estava procurando minhocas para pescar e chegou um pato grande
que mordeu seu pnis achando que era uma minhoca. Esse ambiente
criativo e ldico permitiu que surgissem histrias que, provavelmente, em
outro contexto seriam caladas.
Jogos
Segundo Ryngaert (2009, p.36) o jogo teatral particularmente

suspeito em razo de operar em uma zona intermediria entre o sonho e
a realidade e por recorrer, de forma implcita, s fantasias. A capacidade
e necessidade de jogar, de brincar, natural no ser humano e pode
encontrar-se em todas as culturas da terra (Prentki, 2011). Segundo
Prentki (2011, p.188), atravs do jogo que aprendemos a viver como
8
Depois soube que a origem dessa histria europeia, porm estava totalmente
apropriada pelo participante e tinha um sentido dentro de seu contexto cultural.
99
seres sociais e atravs da brincadeira que comeamos a exercitar nossa

imaginao, atravs das interaes entre o que e o que poderia ser. O
jogo, inclusive, pode ser considerado como um caminho de formao
da cultura. Segundo Caillois (1986, p.107) em 1938, Johan Huizinga
afirmava que o jogo liberdade e inveno, fantasia e disciplina ao
mesmo tempo. Todas as manifestaes importantes da cultura esto
traadas nele. Apesar de a afirmao de Huizinga ser discutvel, e,
de fato, Caillois a discute, existe um consenso com respeito a que
determinados jogos, ao serem jogados na infncia contribuem para a
formao das pessoas e, portanto, das sociedades.
De acordo com Sandra Chacra (1983, p.49) h um impulso
que inerentemente parte da personalidade do comportamento do
homem: o impulso de dramatizao, e isto, segundo a autora, pode
ser observado tanto nos rituais dos homens primitivos quanto nas
brincadeiras e jogos das crianas.
Na perspectiva pedaggica do ensino de teatro, a utilizao
de jogos frequente e utilizada por muitos autores. Neste contexto,
por exemplo, a estadunidense Viola Spolin criou o sistema de jogos
teatrais tanto para desenvolver o aprendizado do teatro quanto para
que professores de diferentes matrias possam encontrar caminhos de
trabalho com seus alunos. Koudela (2008) descreve os jogos teatrais
como aqueles que
so baseados em problemas a serem solucionados. O problema o

objeto do jogo que proporciona o foco. As regras do jogo teatral incluem
a estrutura dramtica (Onde / Quem / O Que) e o foco, mais o acordo
do grupo (Koudela, 2008, p.22).
Este sistema parte do princpio de que as regras dos jogos

consistem em um espao para desenvolver a liberdade dos participantes,
j que as ditas regras geram confiana e desenvolvem sua criatividade.
Por seu lado, e para o diretor brasileiro Augusto Boal, os jogos
sempre foram muito importantes. Apesar de citado autor no teorizar
100
muito sobre estes, sua contribuio na utilizao dos jogos para distintos
processos teatrais, principalmente no Teatro do Oprimido (TO), muito
relevante. Seu sistema de trabalho inclui sempre a prtica de jogos que
adquirem diferentes funes ao longo das atividades.9
O aprendizado dos jogos foi o elemento das oficinas mais
valorizado pelos participantes. Para muitos deles, principalmente
para os que esto estudando nos cursos de Educao, aprender jogos
foi muito importante porque eles podero utiliz-los com as crianas
na sua prtica profissional nas comunidades. Inclusive, alguns dos
participantes, que estavam fazendo estgio, j utilizavam os jogos com
seus alunos e estavam contentes com os resultados.
A utilizao de jogos na oficina de teatro muito til e produtiva,
principalmente porque o jogo acessvel a todas as pessoas, sejam estas
adultas ou crianas, e com ou sem experincia (Boal, 2000; Spolin, 2005;
Ryngaert, 2009).10 Para Tim Prentki e Jan Selman (2000):
Jogos dramticos e jogos teatrais fazem referncia a uma ampla

variedade de exerccios dramticos que so designados para motivar
distintos tipos de desenvolvimento individual e grupal. Normalmente
so usados em aulas de drama e nos primeiros encontros dos processos
de desenvolvimento em comunidades. So particularmente teis para
gerar energia, diverso, segurana, foco e dinmicas colaborativas
(Prentki; Selman, 2000, p.124).
Os jogos geram um marco de trabalho, um objetivo a ser

alcanado, tm regras que norteiam a criao. No processo na Unia,
quando as indicaes eram claras e concretas, o jogo tinha fluidez, mas
quando as regras eram muito gerais ou difusas, objetivando incentivar a
criatividade dos participantes, o trabalho se tornava mais difcil. Muitas
vezes a liberdade paralisa. O importante das regras do jogo que estas
9
Cf. Boal, 2000.
10
Estes autores compartilham este princpio apesar de ter prticas muito
diferentes entre si.
101
no constituem uma imposio, mas um acordo do grupo, e isto faz

com que o jogo seja realizado com prazer e liberdade. Como afirma
Spolin (2005):
Sem uma autoridade de fora impondo-se aos jogadores, dizendo-lhes o

que fazer, quando e como, cada um livremente escolhe a autodisciplina ao
aceitar as regras do jogo (desse jeito mais gostoso) e acata as decises
de grupo com entusiasmo e confiana. Sem algum para agradar ou
dar concesses, o jogador pode, ento, concentrar toda sua energia no
problema e aprender aquilo que venho a aprender (Spolin, 2005, p.6).
Ao longo das oficinas realizamos jogos de integrao, formao

do grupo, de confiana, improvisao, utilizao de objetos, criao de
cenas, utilizao do corpo e da voz. A maioria dos jogos utilizados nas
oficinas podem ser encontrados no livro Jogos para atores e no-atores de
Augusto Boal (2000). Tambm utilizei alguns jogos do sistema de Viola
Spolin, outros foram aprendidos na minha formao, desenvolvidos na
minha prpria prtica e em trocas com outros professores.
Improvisao
Sobre o trabalho com jogos de improvisao, para Desgranges

(2010), este
possibilita que os participantes exprimam, de diferentes maneiras,

os seus pontos de vista, fomentando a capacidade de manifestarem
sensaes e posicionamentos, tanto no que se refere ao microcosmo das
suas relaes pessoais, quanto no que diz respeito s questes da sua
comunidade, do seu pas e do mundo. Alm de constituir-se em uma
atividade que prope o desenvolvimento do olhar crtico, pois, durante
o processo, os integrantes so incentivados a estar atentos aos ns das
questes, a lanar porqus s situaes apresentadas: por que isto
assim? (Desgranges, 2010, p.88).
102
A improvisao permite que os participantes criem a partir deles

mesmos e desenvolvam a capacidade de viver e agir no presente, de se
envolver no momento presente, desde que
a improvisao s pode nascer do encontro e atuao no presente,

que est em constante transformao. O material e substncia da
improvisao de cena no so trabalhos de uma nica pessoa ou
escritor, mas surgem da coeso de um ator atuando com outro (Spolin,
2005, p.18).
Improvisar no fcil. Requer coragem, confiana em si

mesmo e no parceiro, capacidade de escuta e muita entrega para poder
propor e reagir aos estmulos dos companheiros de cena. Alguns dos
participantes, como Daniel, reconheceram que era bom sentir essa
presso que te obriga a agir rpido:
Poder improvisar ou fazer qualquer coisa, qualquer teatro, assim,

improvisado, ou seja, do nada, sem pensar duas vezes sair e fazer o que
cada um pensa no momento e sair para faz-lo. legal porque o fazes
sem pensar duas vezes (Dionisio, 2011).11
Nos jogos, os participantes realizavam improvisaes com

regras. O que guiava a improvisao era a regra do jogo. Porm, tambm
foram feitas improvisaes que partiam de um tema ou de situaes,
por exemplo: representar algum aspecto da sua vida cotidiana; a partir
de objetos, sons, dentre outros. Estas improvisaes apresentavam um
formato bastante naturalista principalmente porque, em geral, os temas
partiam do seu cotidiano.
A criao teatral foi a base desta experincia. Em geral, pde-
se reconhecer nessas criaes, ao longo de ambas as oficinas, temas de
interesse dos prprios participantes e uma forma de representar seu
11
DIONISIO, D. [Sem Ttulo] Pucallpa, 13 de setembro 2011. Entrevista
concedida a Rodrigo Benza.
103
prprio contexto. O motivo pelo qual gosto de trabalhar a partir da

criao dos participantes e no de um tema escolhido com antecedncia
porque uma das coisas mais importantes deste tipo de trabalho gerar
um espao de expresso dos temas de interesse deles mesmos, e oferecer
um caminho para ele. No contexto intercultural isto particularmente
importante porque, muitas vezes, os problemas de comunicao tm
incio no pressuposto, ou no preconceito, de uma ou ambas as partes
que esto participando deste encontro.
Agora, o fato de gerar o espao para trabalhar os temas de
interesse dos participantes no quer dizer que no podem se propor
caminhos para a criao. Desde o incio da primeira oficina houve
momentos em que eles deviam criar cenas em grupos. Para esses
momentos, eu colocava um tema ou situao para enquadrar o
trabalho criativo. Uma das primeiras cenas teve como premissa
mostrar um momento ou situao da sua vida cotidiana. Na medida
em que avanava o trabalho, as indicaes surgiam de dentro do
processo. Em um dos encontros da segunda oficina, optei por dividi-
los por culturas e lhes pedi para que criassem cenas representando
sua cultura. Isto s foi possvel com os grupos Awajun e mestio12
porque havia poucos participantes dos outros grupos. Em outro
encontro, quase ao final do processo, ao perceber que o tema da
interculturalidade estava muito presente nas representaes e falas,
propus que se dividissem em grupos de diferentes culturas e pedi-
lhes para representarem o que interculturalidade para eles.
As cenas criadas revelaram muitos aspectos dos participantes e
foi a partir destas improvisaes que, no final da segunda oficina, criou-
se a pea E voc?
12
Apesar dos mestios no constiturem uma cultura no sentido estrito, todos
os participantes mestios moravam na cidade de Pucallpa e tinham suficientes
elementos em comum como para poder representar seus costumes ou
caractersticas culturais.
104
Criao da pea
importante neste tipo de processo criar uma pea para ser

mostrada ao pblico? Para Ryngaert (2009) esta no seria necessria
e, em caso de existir, tem que ser trabalhada como parte do processo e
no como um elemento separado: Acho simplesmente intil a oposio
radical entre o processo e o produto, entre exerccios e representao,
cada vez que ela se apresenta em torno de desafios que nada tm a ver
com a formao dos indivduos (Ryngaert, 2009, p.31). Concordo
com o argumento de Ryngaert (2009) sobre a necessidade de interligar
processo e pea, mas, surge outra pergunta: em que momento deve
se decidir se importante fazer a pea? Nesta experincia quis que
decidssemos coletivamente se valia a pena montar uma pea. Pergunto-
me: em que medida o fato de no ter desde o incio o objetivo de montar
uma pea afetou o desenvolvimento do projeto? A criao de uma pea
poderia contribuir para potenciar a experincia?
Tomamos a deciso de fazer a pea mais ou menos uma semana
e meia antes do final do projeto. Isto fez com que tudo fosse feito com
muita pressa e de uma forma muito bsica. Mesmo assim, o resultado
foi muito interessante tanto para os participantes da oficina, que na
avaliao da experincia valorizaram especialmente o fato de apresentar,
quanto para o pblico que compareceu apresentao, que elogiou
muito o grupo e, alguns deles, fizeram perguntas e comentrios bastante
interessantes, suscitadas pelos contedos apresentados na pea.
Quando decidimos fazer a pea, perguntei quais temas eram de
sua preocupao ou importantes para eles. A maioria deles mencionou
temas diversos relacionados com a prpria Universidade, desde o
problema do lixo e a contaminao at o problema entre os sindicatos
dos professores, passando pela discriminao. Para a criao das cenas
escolhamos juntos algum desses temas e os participantes a preparavam.
s vezes a turma era dividida em dois grupos. A proposta era socializada
e com base nos comentrios de todos, as cenas se desenvolviam. A
eleio, tanto da estrutura da pea quanto de quais cenas constituram
105
a pea, sempre foi coletiva, e as falas durante a apresentao eram

improvisadas pelos atores. Alm disso, qualquer um dos participantes
podia interpretar quaisquer personagens.
Decidimos comear o trabalho de criao com uma cena sobre
discriminao na sala de aula, a partir dos exemplos trazidos por eles.
Nesta cena, os mestios se sentam nos bancos da frente da sala. Um
indgena se senta junto deles. Quando chega outro mestio, diz que esse
o seu lugar e que ele deve ir ao fundo. O indgena sai do lugar. Chega
o professor e comea a ministrar a matria. Um indgena pede a palavra
e diz que no entende. Os mestios o fazem calar. O professor divulga
as notas da prova. Um indgena tirou a nota mais alta. Os mestios no
acreditam e o acusam de ter pagado o professor. O professor pede para
formarem grupos de trabalho. Os mestios s querem trabalhar entre
eles, mas o professor os obriga a fazer grupos misturados. O tema a
interculturalidade. Os mestios no querem trabalhar e decidem fazer
o trabalho depois. O professor pede um representante do grupo para
expor o avano do trabalho. Um dos mestios fala que interculturalidade
quando as pessoas do mato vo cidade para aprender com eles.
Um indgena do outro grupo se levanta e diz que no concorda, que
interculturalidade compartilhar conhecimentos. Comea um debate
que cortado pelo professor. Todas as aes descritas foram contadas
ou representadas pelos participantes, tanto indgenas como mestios, ao
longo da oficina. Aproveitei essa situao para fazer um experimento.
Fizemos essa mesma cena em idioma Awajun e os mestios, que no
podiam utilizar o espanhol, eram os discriminados. Depois da experincia
perguntei aos mestios como haviam se sentido. Eles disseram que mal,
tristes, que no haviam entendido, que se sentiam perdidos. Perguntei
aos indgenas se alguma vez haviam se sentido dessa forma e disseram
que sim, que s vezes no entendiam algumas palavras, mas ficavam com
vergonha de perguntar. Finalmente decidimos deixar as duas cenas como
parte da pea, por um lado para que o espectador possa experimentar essa
sensao de no entender e, por outro, para mostrar que, assim como os
mestios discriminam aos indgenas, tambm pode acontecer o contrrio.
106
Em outro ensaio pedi a um dos grupos para fazer uma cena

sobre alguma coisa que eles gostassem da Universidade. Criaram ento
uma cena em que mestios e indgenas se sentam juntos para almoar,
se ajudam e compartilham conhecimentos, e depois se juntam para
jogar vlei. O dia terminou com um esprito de unio muito forte. Tanto
que surgiu a ideia de nos juntarmos todos fora do espao da oficina, tal
como havia sido apresentado na cena.
Como um dos temas que queriam tratar era a contaminao
ambiental, decidimos fazer uma cena sobre o lixo. Eu propus, ento,
a ideia de explorar as contradies. Como, por um lado, falamos que
importante cuidar do meio ambiente e, por outro, por exemplo, jogamos
plstico no cho. Nesta cena todos os participantes iam de um lado ao
outro com recipientes plsticos (como garrafas e pratos descartveis)
e enquanto falavam frases como o professor diz que no devemos
contaminar ou cuidar do meio ambiente muito importante,
jogavam os recipientes no cho, deixando-o, no final, cheio de lixo. Um
trabalhador passa a vassoura fazendo o lixo cair do palco em direo ao
pblico e quando lhe perguntam se no deveria jog-lo fora, na lixeira,
ele diz que no preciso, que a chuva limpa tudo.
No dia seguinte, quinta-feira (seis dias antes da apresentao)
todos estvamos cansados. Os participantes no propunham ideias e eu
no sabia mais o que fazer para motiv-los. Finalmente decidi deix-
los trabalhar sozinhos e lhes disse que o objetivo do trabalho era que
eles pudessem expressar o que eles, no eu, queriam. No sabia o que
aconteceria. Depois Alver, Franguine e Lrio me procuraram e contaram
que alguns haviam ficado incomodados porque eu os havia deixado.
Minha misso como professor, para eles, era estar com os alunos e eu os
havia abandonado. Disseram que no conseguiram fazer muita coisa e
que no sabiam se no dia seguinte iriam ao ensaio.
Nesse momento os participantes eram 12 aproximadamente,
mas na sexta-feira foram s cinco pessoas ao ensaio. Tivemos problemas
com o local e terminamos ensaiando no auditrio, que foi o lugar da
apresentao. No quiseram falar sobre o acontecido no dia anterior.
107
Csar me disse que na sua cultura (Awajun) o que aconteceu coisa

do passado. Agora outro dia. Mostraram-me o que haviam feito. A
primeira coisa foi uma pardia da prpria oficina de teatro, com Csar
fazendo o papel do professor, imitando meus gestos, movimentos e
forma de falar. Estava muito divertida, mas no conseguiram continuar
porque no seguravam as risadas.
O que mostraram a seguir foi uma cena sobre a corrupo no
processo de contratao de professores na Universidade. Comea
com a entrevista dos candidatos. O primeiro um senhor com muita
experincia e preparao. A segunda uma moa bonita e pouco
inteligente que seduz um dos avaliadores. O terceiro um jovem recm-
formado numa universidade privada e pertencente a uma famlia
acomodada. Na continuao se v um dos avaliadores recebendo um
envelope do jovem e o outro avaliador jantando romanticamente com a
moa. No dia da prova, tanto o jovem quanto a moa recebem ajuda dos
avaliadores e so os selecionados. O mais capacitado vai embora muito
bravo, acusando-os de corruptos.
Para o ensaio seguinte, ligamos para alguns dos participantes
que faltaram naquele dia e combinamos melhores horrios para que
todos pudessem participar. A pea ainda no tinha nome. Gabriela,13
que tinha ido para Pucallpa para me ajudar, props a ideia de que a pea
terminasse com cada um dos atores assumindo um compromisso sobre
algum dos temas apresentados na pea e, por fim, perguntando para o
pblico: e voc?. Por exemplo, Eu me comprometo a no jogar lixo no
cho, e voc? ou Me comprometo a no discriminar, e voc? Todos
gostaram da ideia e encontramos um ttulo para a pea. Decidimos
tambm valorizar as lnguas de cada um dos participantes: portanto,
cada um deles fez seu compromisso na sua prpria lngua. Alm disso,
antes de comear propriamente a pea, os atores davam as boas-vindas
ao pblico nas suas quatro lnguas originrias. Apesar de no termos
podido trabalhar a partir de cada cultura em particular, foi importante,
13
Gabriela Perona uma comunicloga que mora em Lima e tinha me ajudado
nas articulaes.
108
pelo menos, valorizar as lnguas como uma forma de mostrar que dentro
do que chamamos de indgenas tambm existem diferenas.
Os participantes decidiram fazer uma apresentao s. Esta
comeou, como j coloquei, com palavras de boas-vindas ao pblico em
quatro lnguas: espanhol, awajun, aymara e shawi. A estrutura final da
pea ficou assim:
Boas-vindas;
Cena da corrupo;
Cena da discriminao em idioma awajun e em linguagem
inventada (gromelo);
Cena da discriminao em idioma espanhol;
Cena do lixo;
Cena da amizade;
Compromisso.
Aproximadamente 50 pessoas prestigiaram a pea,

principalmente estudantes indgenas e mestios da Unia. Alguns deles
eram amigos dos participantes das oficinas. Compareceram s dois
professores e nenhuma autoridade. No debate ps-apresentao, o
pblico destacou que o que havia visto era o que realmente acontecia
na Unia. Os atores responderam que o que eles mostraram poderia
acontecer em qualquer lugar. Rafael Luza, que foi Diretor de Cultura da
prefeitura de Coronel Portillo14 parabenizou o trabalho e ressaltou que
o que tinha sido feito era utilizar o teatro como uma forma de denncia.
Outros ressaltaram a valentia por mostrar publicamente estes temas. Os
atores estavam bastante satisfeitos.
Para vrios dos participantes, a apresentao foi importante
porque tiveram a chance de expressar aos seus colegas coisas relevantes
para eles e tambm mostrar o trabalho realizado ao longo das oficinas.
14
Coronel Portillo o nome da prefeitura encarregada da cidade de Pucallpa.
Luza trabalhou ali durante o ano 2006 e apoiou meu primeiro projeto de teatro
intercultural.
109
Para alguns deles, era a primeira vez que atuavam e confrontar sua
ansiedade foi muito importante.
Percebo que, neste tipo de experincia, o fato de fazer uma
pea e mostr-la ao pblico importante porque oferece um objetivo
comum que deve ser construdo coletivamente, e isso pode gerar maior
compromisso e engajamento com o processo. Alm disso, multiplica,
pelo menos de forma parcial, o impacto da experincia j que tambm
pode atingir o pblico que assiste pea, que muitas vezes socialmente
prximo dos atores. Isto no quer dizer que a pea seja mais importante
que o processo. Se tomarmos a pea como parte do processo, neste tipo
de experincia, penso que este se ver enriquecido e fortalecido.
Para a maioria dos participantes, tanto na primeira quanto na
segunda oficina, o mais importante da experincia foi o aprendizado
dos jogos que eles usam com as crianas das comunidades, na sua
prtica docente. Nesse sentido, um dos principais resultados do
projeto foi oferecer, aos participantes, ferramentas para o trabalho
pedaggico com crianas. importante mencionar que muitos deles
percebem a prtica docente como um caminho de transmisso da sua
prpria cultura, em contraste com a educao que eles receberam: uma
educao medocre, com professores sem preparao e que os afasta
das suas tradies culturais, tal como manifestam Elias (2011) e Robert
(2011), respectivamente:
Os docentes trabalham logo depois que saem do Ensino mdio [...]

dando aula na Educao fundamental. [...] Por isso a educao to
baixa. Porque eu o vivi, eles me deram aula tambm. E eu, aqui, me
encontro numa realidade muito diferente, porque no temos as bases.
No que sejamos pouco inteligentes, o problema dos [docentes]
que trabalham, porque eles no exploram, no do o mximo que
um docente pode dar aos seus estudantes (Chamik, Elias. 2011.
Informao Verbal).15
15
CHAMIK, Elias [Sem Ttulo] Pucallpa, 26 de agosto 2011. Entrevista
110
Eu no sei fabricar cestas, zarabatana, itipa, que parecido com uma

toalha que antigamente faziam os jovens. Eu no sei. Sabes por qu?
Porque meu pai no me Educaou. Eu fui mandado para a escola desde
criana, desde os sete anos venho estudando e na escola no h nenhuma
atividade de revalorizar, manter e fortalecer a cultura, fortalecer essa
arte do povo Awajun (Ugkush, Robert. 2011. Informao Verbal).16
Houve dois aspectos importantes que eles valorizaram na minha

funo como professor. O primeiro foi a perseverana, que apesar de
todos os problemas eu no desisti de continuar o projeto. Outro aspecto
foi o alto nvel de exigncia, tanto para comigo quanto para eles. Neste
sentido especfico, vrios reconheceram que uma coisa importante
que aprenderam foi o senso de responsabilidade; de chegar na hora
combinada e de cumprir com os compromissos.
Finalmente, no momento da avaliao coletiva, vrios
agradeceram a seus companheiros pela experincia e apontaram que
haviam aprendido muito com eles. Houve, portanto, um aprendizado
no s do professor e da tcnica, mas um aprendizado no contato com
os prprios companheiros, e isso uma grande conquista para este
processo de trabalho pedaggico teatral e a essncia do que, acredito,
devem procurar as experincias pedaggicas de teatro intercultural.
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16
UGKUSH, Robert [Sem Ttulo] Pucallpa, 19 de agosto 2011. Entrevista
111
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Florianpolis, n.17, p.187-198, 2011.
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RYNGAERT, J. Jogar, representar: prticas dramticas e formao. So Paulo:
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TOURNON, J. La merma mgica: vida e historia de los Shipibo Conibo del
Ucayali. Lima: CAAAP, 2002.
SPOLIN, V. Improvisao para teatro. 5ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
112
Como se faz um espectador?
As experincias do projeto de Formao de
Pblico da cidade de So Paulo1
Leonel Martins Carneiro2
Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua experincia.

E a criao deve incluir relaes comparveis s vivenciadas pelo
produtor original (Dewey, 2010, p.137 destaque do autor).12
A afirmao de Dewey sobre a necessidade de uma

formao do olhar do espectador, diversas vezes contestada por
alguns tericos do teatro, retorna com toda a fora, em especial pelo
advento da arte contempornea. No entanto, nem sempre as relaes
que os espectadores criam a partir de sua vivncia do espetculo tem
necessariamente uma conexo direta com as relaes que os produtores
vivenciaram para criar determinada teatralidade. Estes espetculos so,
por sua vez, disparadores de analogias, resultantes da materialidade da
cena e que possibilitam ao espectador estabelecer relaes com suas
1
Este artigo uma sntese dos primeiros resultados da pesquisa Teatralidade e
experincia, desenvolvida pelo autor no Programa de Ps-Graduao de Artes
Cnicas da Universidade de So Paulo e fomentada pela Fapesp. A pesquisa teve
incio a partir de uma monografia premiada pelo edital 28/2011 do Proac SP.
Projeto realizado com o apoio do Governo do Estado de So Paulo, Secretaria
de Estado da Cultura Programa de Ao Cultural 2011.
2
Professor do Curso de Teatro na Universidade Federal do Acre (UFAC), doutor
(2016) e mestre (2011) pelo Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas da
Universidade de So Paulo. graduado em artes cnicas pela Universidade
Estadual de Campinas. Foi editor das Revistas Sala Preta e Aspas, ambas da USP.
113
prprias vivncias. Nesta operao fica ainda mais evidente que h um

trabalho feito por parte de quem percebe, assim como h um trabalho
por parte do artista (Dewey, 2010, p.137).
Ainda que os dias de hoje tragam uma valorizao do espectador
na teoria teatral, os estudos sobre o tema no so uma novidade, como
demonstra a professora francesa Marie-Madeleine Mervant-Roux
(2013). Aquele que era considerado como ouvinte de teatro passa a ser
chamado de pblico somente a partir do sculo XX. Obras como Entre
du public-La Psychologie collective et le thtre de Jean Doat (1947)
demonstram a viso da plateia como um todo, uma massa homognea.
Somente a partir do fim dos anos 60 que a revoluo cultural prope
uma mudana significativa para o papel do espectador. Essa mudana
vem acompanhada de uma teoria que passa a considerar o espectador
(palavra que utilizamos hoje) em sua individualidade.
A teoria do espectador, que passa pelo crivo de estudiosos como
Bernard Dort, Hans Robert Jauss, Denis Bablet, David Victoroff e
Herbert Blau, atinge uma de suas formulaes mais agudas no livro de
Anne Ubersfeld Lire le thtre 2. LEcole du spectateur, publicado em
1999. Um ano antes disso a pesquisadora do CRNS Marie-Madeleine
Mervant-Roux lana Lassise du thtre: Pour une tude du spectateur,
que apresenta um estudo complexo, desenvolvido durante 10 anos,
sobre a ideia do espectador e a sua realidade. A grande diferena do
estudo de Mervant-Roux em relao aos demais uma anlise que
toma por base a perspectiva histrica e antropolgica, provocando uma
frico constante entre as figuras do espectador terico e daqueles que
so reais. Tal operao repetida e aprofundada pela pesquisadora em
2006, com a publicao de seu Figurations du Spectateur. Retomando o
tema do espectador em seu artigo mais recente Mervant-Roux (2013)
conclui que:
A funo da figura que chamamos de espectador sim fundamental,

embora no seja exatamente o que se poderia esperar. Enquanto o
momento da apresentao certamente essencial (parece termos
114
confirmado isto completamente), a relao da plateia com o teatro no

pode ser restrita a esse momento. A lio da antropologia histrica
que o teatro na Europa um dispositivo criado pela sociedade a fim
de elaborar fices que, por sua vez, ajudam a constituir a sociedade.
A operao da funo dramtica, portanto, depende em grande parte
daqueles que comparecem apresentao, vindo de fora e indo embora
depois (Mervant-Roux, 2013, p.21).
Considerando a teoria da experincia, com a qual a pesquisadora

francesa dialoga, ainda que de forma indireta, o espectador se forma
pelas suas vivncias e preciso considerar que essas ocorrem em um
determinado meio social. Ao mesmo tempo em que formado por
esse meio, o espectador transforma-o. Por meio de suas vivncias, ele
constri a sua ideia sobre o teatro que, de forma geral, tem muito a ver
com a da sociedade na qual est inserido. Desse modo, parece muito
difcil falar de um espectador geral e/ou ideal. O que temos so pessoas
que vivem em uma sociedade, em um determinado momento histrico,
em um ambiente social especfico e que tiveram vivncias individuais
que condicionaram sua ateno e se imprimiram em sua memria.
Retomando Nicolas Evreinoff (1930), para quem h uma
necessidade fisiolgica da produo de teatralidade. Pode-se dizer
que o espectador no vai ao teatro por uma necessidade de produzir
leituras de teatralidades, uma vez que ele pode fazer isso durante sua
vida cotidiana. Ao que parece, ser espectador uma construo social.
Se ns perguntarmos [aos espectadores] porque eles vo a este teatro,

muitos vo responder francamente e um tom forte emerge pelo prazer.
Outros com um ar de superioridade: para me instruir. Outros ainda com
um tom superior e cansado para provar de emoes de ordem esttica.
Haver os que tero notado sobretudo a beleza fsica dos interpretes
e no diro nada, ou ento diro simplesmente aquelas belas pernas
valem a pena ser vistas. Enfim, um quinto grupo dir corajosamente
sobretudo para poder dizer que ns fomos ao teatro para ver uma pea
115
nova, contar que o ator ou a atriz em voga atuou desta ou daquela forma,
que o autor, muito aplaudido, veio saudar o pblico, sob uma chuva
de aplausos e que madame X vestia a mesma roupa da noite anterior
(Evreinoff, 1930, p.3-4, traduo nossa, destaques do autor).
De fato, quando se volta o olhar para o teatro grego no qual

o coro parte do teatro e da cidade ao mesmo tempo ou quando se
retoma a sada do teatro do espao sacro na Idade Mdia, possvel ver
que praticamente no h diferenciao entre espectadores e atores, dada
a flutuao constante de papis.
Na Idade Mdia os pobres, que eram impedidos de participar
dos espetculos, foram, provavelmente, os primeiros a realmente
estar na posio de espectador. Portanto, o espectador definido,
no caso citado, como aquele que no participa da cena como ator.
Se esta diviso era clara na Idade Mdia, ela ficou ainda mais clara
aps o renascimento com a criao das salas de espetculo, nas
quais havia uma diviso fsica entre os espaos da produo e da
recepo da cena. Na atualidade, no entanto, a diviso fsica entre
palco e plateia torna-se cada vez mais esfumada. Essa dissoluo das
fronteiras fsicas reflete um processo de desvalorizao do papel do
espectador. Todos querem atuar, dar suas opinies, seja por meio de
um blog, de uma rede social ou do teatro.
Se na Idade Mdia o espectador era aquele que era excludo por
sua condio social, aps o renascimento ele passa a ser o escolhido por
sua condio social. Durante muitos anos exigiu-se cada vez mais do
espectador, mas nunca se exigiu tanto como na atualidade, onde muitos
dos espetculos pedem verdadeiros atletas que possam passar horas
caminhando atrs da cena.
Neste tempo, no qual todos podem se expressar por meio das
mais variadas ferramentas, nas mais diferentes lnguas e nos mais
longnquos locais da Terra, o teatro perde cada vez mais espectadores.
A maior parte do pblico do teatro na cidade de So Paulo, assim como
em outras tantas, composta por pessoas que tem alguma relao com
116
o fazer teatral. Poucos so os desavisados que vo assistir a uma pea

apenas pelo prazer de se distrair por algumas horas.
Frente a esse quadro, como se faz um espectador nos dias de hoje?
possvel, na contramo da cultura capitalista, um espectador que, para alm
do consumo de um servio, est disposto a ouvir? Para tentar responder
a estas e tantas outras questes opta-se por oferecer ao leitor um recorte
especfico sobre uma experincia que incluiu diferentes modos de formar
pblico, nos mais variados sentidos que esta expresso pode ter. Para
entender a importncia e o impacto que uma iniciativa como o Projeto de
Formao de Pblico pode gerar na constituio do indivduo participante
e na sociedade da cidade de So Paulo/SP, onde o Programa se desenvolveu,
utiliza-se do discurso de alguns dos participantes do projeto, que trazem em
suas memrias algumas experincias que o projeto gerou. O que resta de
significativo dessa experincia depois de 8 anos do fim do projeto?3
Breve contexto sobre o ambiente no qual o projeto

Formao de Pblico se desenvolve
A populao, em especial, a que vive na periferia e em cidades fora

das regies metropolitanas, no tem acesso aos bens culturais, seja por
barreiras fsicas ou sociais. No s o teatro como o cinema, a msica
e mesmo os esportes no chegam populao, em especial aos mais
pobres, como demonstrou o SIPS-Cultura4 (Sistema de Indicadores
de Percepo Social), divulgado pelo Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (Ipea) em 2010.5
3
As entrevistas foram realizadas no ano de 2012.
4
O SIPS Cultura a mais importante pesquisa, realizada em mbito nacional,
que busca mapear a percepo da populao sobre a oferta cultural. Ela um
indicador que direciona as polticas pblicas para a Cultura.
5
O SIPS uma pesquisa feita pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada) em todo territrio brasileiro, privilegiando as capitais e regies
metropolitanas, que visa verificar como a populao avalia os servios de
utilidade pblica. O relatrio fornece informaes importantes para direcionar
a atuao do estado a fim de melhorar o acesso e a qualidade destes servios.
117
TABELA 1 Percepo dos espaos para prticas culturais e sociais por classes de rendas
Renda familiar mensal
Categoria de
Espaos + de 2 a 5 SM (de + de 5 SM (de
percepo At 2SM (at R$1.020)
R$1.020 a R$2.250) R$ 2.250 a mais)
Muito bem 29,3 30,2 33,4
Espaos verdes Razoavelmente 34,4 37,6 37,7
Mal situado 34,5 30,8 26,7
Muito bem 19,8 18,0 23,4

Equipamentos
Razoavelmente 29,7 31,2 32,4
esportivos
Mal situado 44,5 44,9 39,1
Muito bem 15,9 14,5 17,1
118
Equipamentos culturais Razoavelmente 23,7 27,0 29,0
Mal situado 52,7 51,7 47,8
Muito bem 20,5 20,5 22,2
Lugares de encontro e
Razoavelmente 29,2 31,4 36,5
vida associativa
Mal situado 42,9 42,3 36,1
Muito bem 57,5 58,9 63,0
Comrcios Razoavelmente 30,6 32,0 28,7
Mal situado 11,1 8,3 7,5
Fonte: Pesquisa SIPS IPEA, 2010.
Segundo os dados coletados pelo Ipea, a maior parte dos

entrevistados declaram que os equipamentos culturais no esto bem
localizados, o que cria dificuldades para o acesso.
A TAB. 1 demonstra que o acesso a equipamentos culturais
considerado mal situado, principalmente pelos brasileiros mais
pobres. Estes dados nos do um indicativo da realidade encontrada na
maior parte do territrio nacional, onde as periferias no tm qualquer
equipamento cultural ou esportivo. Sem dvida, este um motivo para
as pessoas no irem ao teatro, que pode ser somado a tantos outros,
como falta de tempo, de dinheiro ou mesmo de interesse, como se pode
constatar na TAB. 2.
TABELA 2 Percepes a respeito dos obstculos ao acesso oferta

cultural
Esses obstculos, algumas vezes, so reais e outras vezes so

fruto de preconceitos inseridos na percepo que o indivduo tem do
mundo, como quando, por exemplo, a maior parte dos entrevistados
concorda que o pblico frequentador elitista. Nesta situao,
a mediao e a facilitao do acesso por meio do financiamento
pblico so essenciais. Outro preconceito que as atividades ligadas
cultura so desinteressantes ou enfadonhas, pois, se a maior parte
dos entrevistados declara nunca ter ido ao teatro (vide GRAF. 1)
como seria possvel que eles pudessem ter uma opinio sobre as
apresentaes que l acontecem? Apenas por um preconceito, que
demonstra desconhecimento do que se passa no equipamento
119
cultural. De fato, o nmero de pessoas que declara nunca ter ido ao

teatro, bem como aos museus e ao cinema, bastante expressivo,
como evidencia o GRAF.1. Isso mostra que h muito a fazer para
democratizar o acesso cultura no Brasil.
GRFICO 1 Percentual de pessoas que nunca realiza prticas culturais
Uma das iniciativas mais ousadas para mudar o quadro

apresentado acima foi justamente o Projeto de Formao de Pblico.
Entre 2001 e 2004, a gesto municipal avanou significativamente no
que se refere s polticas pblicas para as artes, com destaque para as
destinadas ao teatro. Pressionado pelos artistas do teatro paulistano, em
especial pelo movimento Arte contra a Barbrie6, o governo municipal
6
O movimento Arte contra a barbrie foi organizado em So Paulo por grupos
teatrais inconformados com o funcionamento Lei Rouanet que, por meio do
mecanismo de renncia fiscal deixa, ainda hoje, que a iniciativa privada decida
para onde vai um investimento pblico e contribui para a proliferao de uma
arte voltada para o mercado. Por meio da organizao e dos manifestos lanados
em 1999 e 2000 esse grupo foi responsvel por conquistar a implantao da Lei
de Fomento ao Teatro na cidade de So Paulo/SP em 2002.
120
aprovou a Lei de Fomento ao Teatro, que veio para garantir recursos

oramentrios para a produo de espetculos, priorizando a pesquisa,
o desenvolvimento da linguagem artstica e a contrapartida para a
sociedade. Aliados Lei de Fomento, foram implementados programas
como o Teatro Vocacional, que visa prtica teatral por pessoas acima
de 14 anos, e o Projeto Formao de Pblico destinado a formao
qualitativa e quantitativa de espectadores.
O Formao de Pblico
O Projeto Formao de Pblico foi institudo em 2001 antes da

Lei de Fomento ao Teatro por meio de uma parceria entre as Secretarias
da Educao e Cultura do municpio de So Paulo/SP e tinha como
meta principal propiciar o contato dos estudantes das redes de ensino
com a linguagem do teatro. Era um momento muito especial para o
teatro paulistano, quando, aps muita luta, conseguiu-se a implantao
de polticas pblicas para as artes cnicas. Em 2001, o ento Diretor
do Departamento de Teatro, que fazia parte da Secretaria Municipal de
Cultura da Cidade de So Paulo/SP, Celso Frateschi, convidou o diretor
e cengrafo Gianni Ratto para desenvolver a estrutura de um projeto de
formao de pblico para o teatro.
Gianni Ratto era o mestre intelectual do Formao. No incio,
as reunies aconteciam em sua casa e ele aproveitava a oportunidade
para passar aos participantes do Projeto o conhecimento que havia
adquirido nos longos anos de intensa produo teatral. Ele sonhava
com um teatro que seduzisse o espectador e que produzisse um
encantamento. Era necessrio conquistar tanto o lado intelectual e
quanto o afetivo dos espectadores.
Gianni convidou Sbato Magaldi para fazer uma assessoria terica
ao Projeto. Este ltimo, no podendo aceitar o convite, indicou outros
nomes, sendo que, ao final, foi chamado Flvio Aguiar, professor da
Universidade de So Paulo. Este convidou a tambm professora da USP,
Maria Slvia Betti, para participar do Projeto e juntos, com Ftima Luz
121
que era a Coordenadora do Ncleo de Projetos Especiais do Departamento

de Teatro comeam a preparar a estrutura de funcionamento.
Tudo aconteceu em poucos meses. A gesto da prefeita Marta
Suplicy teve incio em janeiro de 2001, e j em setembro do mesmo
ano se colocava em prtica o Projeto, sendo que os encontros dos
monitores j aconteciam antes mesmo deste ms. importante destacar
as mudanas ocorridas na concepo do que era a o Departamento de
Teatros dentro da estrutura da Secretaria de Cultura. Com a entrada de
Frateschi, aquela repartio, que era responsvel pela administrao dos
teatros municipais da cidade de So Paulo/SP, perde o s e passa a se
chamar Departamento de Teatro, ganhando mais espao para promover
e administrar todas as polticas relacionadas ao teatro na cidade. Esta
pequena mudana no nome sintetiza uma grande mudana na funo e
na importncia da linguagem teatral dentro da Secretaria Municipal de
Cultura (SMC).
Gianni Ratto convidou alguns diretores para participar do
Projeto, como Ariela Goldmann, Marco Antnio Braz, Dbora Dubois
e Willian Pereira, com os quais comeou a discutir quais seriam as peas
e como seriam montadas. Por fim, Ariela dirigiu o espetculo Caiu o
ministrio, de Frana Jnior, Braz dirigiu Gerao trianon, de Anamaria
Nunes, Dbora dirigiu Pedro mico, de Antnio Callado e Willian dirigiu
Nossa vida em famlia, de Oduvaldo Vianna Filho.
Percebe-se que as peas no foram escolhidas ao acaso, mas que
so textos de importantes autores que retratam pocas diferentes do
Brasil e do prprio fazer teatral. Com exceo de Nossa vida em famlia,
todas as peas so comdias e discutem as relaes sociais e polticas,
sejam no macro, quando se trata o jogo de interesses e a corrupo na
poltica, ou no micro, quando se aborda das relaes dentro de uma
famlia ou de um grupo de artistas.
Foi aberta uma seleo para atores que iriam compor as peas
que seriam montadas exclusivamente para o Projeto. Tambm foi feita
a seleo de monitores que teriam a misso de fazer a preparao das
escolas para assistir as peas e acompanhar os debates. Todo o processo
122
de seleo e ensaios foi feito, neste primeiro momento, no teatro Joo

Caetano, que funcionava como uma central do Projeto.
Os monitores que eram responsveis por desenvolver o trabalho
com os alunos das escolas municipais participaram de uma capacitao
antes de iniciar suas intervenes. Este trabalho de mediao era, no
incio, voltado mais para uma tentativa de fazer com que os alunos
compreendessem aspectos bsicos da dramaturgia e dos elementos
teatrais. Os alunos tinham uma aula preparatria que variava de monitor
para monitor. Nas conversas foi possvel perceber que os monitores
eram livres para conduzir as monitorias da forma que mais achassem
conveniente, dentro de uma linha que era estabelecida previamente e
em conjunto. Alm disso, havia um material de apoio comum com o
qual eles podiam trabalhar e sugerir atividades para os professores que
participavam do Projeto.
Depois dessa monitoria, os alunos iam at o teatro Joo Caetano
para assistir uma das peas em cartaz. Aps a apresentao, era realizado
um debate que era mediado pelos monitores. Cada dia da semana era
apresentado um espetculo e, aos sbados e domingos, os espetculos se
revezavam em duas sesses. As sesses da semana eram fechadas para as
escolas que estavam agendadas pelo Projeto, e nos sbados e domingos
a entrada era livre para toda a populao. A programao do primeiro
ano do Projeto foi a seguinte:
Tera-feira Caiu o Ministrio

Quarta-feira Pedro Mico
Quinta-feira Gerao Trianon
Sexta-feira Nossa vida em famlia
Sbado Caiu o Ministrio (tarde) e Pedro Mico (noite)
Domingo Gerao Trianon (tarde) e Nossa vida em famlia
(noite)
Pode-se dizer que a experincia de 2001 consistiu em um projeto-

piloto do Formao, no qual a ideia inicial de Frateschi, somada s
123
proposies tericas e experincias de Gianni, Maria Slvia, Flvio Aguiar,

Ftima Luz e dos 8 monitores que participavam geraram um primeiro
movimento. Com isto foi possvel, no fim daquele primeiro ano, pontuar
erros e acertos. Nos discursos dos entrevistados, apareceu, por exemplo, a
necessidade que esta primeira etapa do Projeto apontou de os professores
serem includos no Formao de forma mais contundente, pois, no
final das contas, eram eles os responsveis por oferecer uma preparao
mais cuidadosa e uma continuidade ao processo desencadeado pela
interveno do Projeto de Formao de Pblico.
No segundo ano, o Projeto cresceu substancialmente como
podemos constatar no nmero de estudantes atendidos. Se no primeiro
ano o Projeto teve pblico de pouco mais de 34 mil pessoas, em 2002
esse nmero chegou a 123 mil, de acordo com dados da Secretaria
Municipal de Cultura. O segundo ano do Projeto utilizava-se da
experincia conquistada no primeiro para fazer progressos e arriscar
novos tipos de encenao.
No primeiro semestre de 2002, permaneceram sendo apresentados
os mesmos espetculos produzidos para o segundo semestre de 2001. No
segundo semestre, foram introduzidos novos espetculos: A Mandrgora,
de Maquiavel, A farsa do advogado Pathelin, texto medieval de domnio
pblico e Birosca-bral, de Tiche Vianna, sendo que este ltimo fez uma
temporada de itinerncia pelas escolas participantes do Projeto.
Por meio das peas encenadas no Joo Caetano, torna-se evidente
uma das principais proposies do Projeto: discutir as relaes sociais a
partir de textos dramatrgicos. Em Birosca-bral, por outro lado, h uma
tentativa de discutir questes ticas e sociais, aproximando a linguagem
teatral da cultura de periferia por meio da insero do hip-hop na
encenao. Esta busca por uma aproximao da cultura da periferia
evidencia que o Projeto descobriu, em seu primeiro ano, que havia uma
cultura nas regies atendidas e que era necessrio dialogar com ela.
Em 2003, o Projeto teve uma mudana importante, pois os
espetculos que eram, at ento, montados por atores contratados
exclusivamente para o Projeto passaram a ser realizados por grupos
124
convidados. Os espetculos apresentados no primeiro semestre de 2003

foram: Auto da paixo e da alegria, da Cia. Fraternal; Incrvel Viagem, da
Cia. Estvel, Hysteria do Grupo XIX de Teatro e Birosca-bral, o nico da
temporada anterior que continuou a ser encenado nas escolas.
Outra mudana significativa foi a ampliao dos espaos
utilizados pelo Projeto. A partir desta edio passou-se a utilizar
tambm os teatros Paulo Eir e Flvio Imprio. Alm dos espetculos
encenados no palco, a pea Hysteria era feita em um casaro localizado
no Stio Morrinhos, na Zona Norte de So Paulo. A temporada do
segundo semestre de 2003 ainda utilizou como palco a biblioteca da
Vila Formosa, na Zona Leste de So Paulo. Neste semestre, ainda foram
includos no Projeto os espetculos Bzzz... O retrato de Janete, da Cia.
Coisa Boa e As roupas do rei, da Cia. Bendita de Teatro.
Todas estas mudanas estavam preparando a grande mudana
que viria em 2004, com a inaugurao dos Centros Educacionais
Unificados (CEU).7 Com a chegada dos CEU o Projeto passou a
contar com 3 orientadores (Flvio Aguiar, Flvio Desgranges e Luiz
Fernando Ramos), com 9 coordenadores de equipes de monitores e
com 36 monitores. Era, como apelidado pela coordenao do Projeto,
o desembarque na Normandia. Com este batalho de pessoas
trabalhando e 11 espetculos8 em cartaz, o Projeto se descentralizou
e comeou a fincar suas razes na periferia, definitivamente. Este ano
foi marcado por uma mudana no modo de realizar as monitorias nas
escolas que passaram a contar com jogos desenvolvidos a partir de um
7
O Centro Educacional Unificado um espao pblico com escola, creche,
equipamentos esportivos como quadra, piscina e equipamentos culturais como
bibliotecas e teatros. A maior parte dos CEU estava em 2004 localizado nas
regies mais perifricas da cidade de So Paulo/SP.
8
Os espetculos encenados foram: A Mulher do trem, da Cia. Os Fofos Encenam;
Bispo, de Joo Miguel; Agreste,da Cia. Razes Inversas; A la carte, com a Cia.
La Mnima; Macbeth, da Cia Fbrica SP; O Beijo no Asfalto,com o Crculo de
Comediantes; Borand, com a Cia. Fraternal; Biedermann e os incendirios, com
a Cia. So Jorge de Variedades; Mire e Veja, com a Cia. Do Feijo; A farsa do
advogado Pathelin,dirigida por Cssio Scapin; Casa de Orates, com o Grupo
Tapa e Mundus Immundus, com a Cia. Incomoda.
125
eixo temtico extrado do espetculo. Muitas das peas participantes

das temporadas (do primeiro e do segundo semestre) de 2004 haviam
sido contempladas pela Lei de Fomento, o que ressalta a inteno da
coordenao do projeto de colocar em cena grupos ligados pesquisa
teatral e experimentao. Se este era um passo importante para o
Projeto, tambm o era para os recm-inaugurados CEU.
O Formao de Pblico foi um dos Projetos que povoou os
CEU, justificando a construo destes espaos de educao e cultura
encravados nas extremidades da cidade. Era preciso ocupar os CEU e
rebater a ideia de que era um desperdcio de dinheiro pblico construir
estes complexos to bem equipados na periferia.
O aumento circunstancial que houve no nmero de espectadores
atendidos durante o andamento do processo est demonstrado no
GRAF. 2. Esse aumento justificava os gastos do projeto bem como sua
continuidade nos prximos anos. Especialmente em 2004, esse nmero
de espectadores foi responsvel por manter uma taxa de ocupao
muito alta dos teatros dos CEU.
GRFICO 2 Espectadores atendidos anualmente pelo Projeto

Formao de Pblico
Fonte: Secretaria Municipal da Cultura da cidade de So Paulo
No GRAF. 2 pode-se aferir, pela leitura dos nmeros, que o

Projeto, em um primeiro momento, realizou um piloto j gigante,
126
com mais de 30 mil pessoas sendo atendidas e quatro peas

sendo montadas, por artistas reconhecidos em mbito nacional,
exclusivamente para ele. Nos anos de 2002 e 2003, o Projeto
consolidou-se, aumentando em quase quatro vezes o nmero
de espectadores em relao ao primeiro ano. O ano de 2004 foi o
mais significativo nesse sentido, porque nele praticamente dobrou
o nmero de pessoas atendidas em relao ao ano anterior. Neste
mesmo momento, no qual se multiplicam os equipamentos culturais
pela cidade, com a inaugurao dos CEU, houve o incio de uma
escalada do Formao, visando a atender todas as escolas municipais,
como pode se constatar no GRAF. 3.
GRFICO 3 Escolas atendidas anualmente pelo Formao de Pblico
Fonte: Secretaria Municipal da Cultura da cidade de So Paulo.
Apesar da imensa quantidade de espectadores que teve acesso ao

teatro por meio do Projeto, atendendo a praticamente todas as escolas
de ensino fundamental da cidade de So Paulo/SP, importante destacar
que este nmero representa aproximadamente 5% da populao que
habitava o municpio. O Projeto foi interrompido em 2005, quando
houve a troca da gesto municipal.
127
A estrutura administrativa do Projeto
A estrutura de operao do Projeto mudou muito ao longo

dos anos, em especial em 2004, quando houve a descentralizao dos
espetculos que passaram a ser apresentados nos CEU. No incio,
o Projeto era realizado por um grupo pequeno, o que permitia um
dilogo horizontal entre as partes envolvidas na sua execuo. Percebe-
se que, com o passar dos anos e com o crescimento do Projeto, foram
estabelecidos novos nveis hierrquicos que acabaram por distanciar o
operrio do Projeto que era o monitor dos gestores.
No incio do Projeto, havia um grupo de 11 pessoas que fazia
o planejamento e a execuo do trabalho e havia reunies semanais
nas quais eram discutidas as melhores formas de ao e os contedos
relacionados s peas encenadas. A hierarquia era composta de acordo
com os organogramas apresentado no GRAF. 4.
GRFICO 4 Estrutura do Projeto Formao de Pblico em 2001

Administrativo
128
GRFICO 5 Estrutura do Projeto Formao de Pblico em 2001

Organograma
Esta estrutura permaneceu mais ou menos a mesma at o

final do Projeto. Contudo, se no comeo era possvel reunir todos os
participantes destes trs nveis do Projeto em uma mesa, em 2004, com
o crescimento do nmero de pessoas que participavam desta estrutura,
este tipo de relao direta se tornou impossvel. Foi criada ento a
camada dos coordenadores de monitores. At ento, os monitores se
dividiam por regio e cada um atendia escolas em um permetro. A
partir de 2004, as equipes passaram a ser divididas por CEU. Cada CEU
tinha um coordenador de monitorias e trs duplas de monitores. Estes
eram responsveis por fazer uma visita s escolas antes da ida ao teatro,
quando preparavam os alunos para o que iriam assistir, acompanh-los
aos espetculos e promoverem debates ao final dos mesmos, e, por fim,
retornar s escolas para conversarem com o grupo que tinha assistido
s peas, recolhendo impresses e ajudando no processamento da
experincia de recepo.
No ano de 2004, as reunies gerais do Projeto congregavam
a administrao, a orientao e os coordenadores de equipes. Estes
coordenadores eram responsveis por, posteriormente, discutir os
129
contedos com as suas equipes de monitores e tambm repassar

as aes que o Formao iria desenvolver para os gestores dos CEU.
Os monitores, por sua vez, eram os responsveis por desenvolver os
trabalhos in loco com os professores e estudantes.
GRFICO 6 Organizao interna do Projeto em 2004
Fonte: Secretaria Municipal da Cultura da cidade de So Paulo.
Eram lanados editais de credenciamento de professores e as

escolas que tinham professores interessados em participar do Projeto
eram credenciadas para receber a visitado monitor. No comeo, as
prprias escolas tinham que se organizar com relao ao transporte para
o teatro Joo Caetano, alugando elas mesmas os nibus, como acontece
costumeiramente nas excurses. Com o passar dos anos, os nibus
passaram a ser contratados pela Secretaria de Educao, possibilitando
assim o acesso irrestrito ao Projeto.
O pblico alvo do Projeto eram os alunos das escolas municipais
matriculados nas 7 e 8 srie do ensino fundamental regular e os
130
adultos matriculados em qualquer srie da suplncia (EJA e Cieja).9 Aos

poucos, o Projeto passou a focar, cada vez mais, nos professores que
teriam como misso serem multiplicadores dos trabalhos desenvolvidos
pelo Projeto de Formao dentro das salas de aula.
A experincia pedaggica do Formao de Pblico
A estrutura pedaggica do Projeto, no incio, era pensada

no sentido de ministrar aulas para os alunos a fim de os auxiliar na
compreenso do que era o teatro e o texto dramatrgico. Para ministrar
essas aulas, foram contratados monitores com diversas formaes que
iam do teatro geografia. Apesar desta diversidade, nota-se que a maior
parte deles era formado em letras e que todos eles tinham algum tipo de
envolvimento com a linguagem teatral. Havia entre os monitores atores,
dramaturgos e estudiosos do fenmeno teatral e da literatura dramtica.
Munidos de seus conhecimentos somados s discusses
desenvolvidas durante as orientaes, os monitores iam at as escolas
que se cadastravam para participar do Projeto. Por sua vez, a escola
tinha a responsabilidade de selecionar alunos para participar do mesmo.
Segundo relatos, os critrios de seleo no eram claros e variavam
muito de escola para escola. Em algumas escolas eram escolhidos os
bonzinhos, j em outras no havia nenhuma seleo e era escolhida
uma turma aleatoriamente ou por meio de sorteio.
Estes alunos iam at uma sala, que variava entre uma sala comum,
sala de leitura ou mesmo o ptio da escola, e ficavam cerca de 50 minutos
com os monitores. Em 2001, as primeiras monitorias tentavam desenvolver
um conhecimento bsico dos componentes do teatro (cenrio, figurino,
ator, iluminao) e uma abordagem mais especfica sobre o espetculo que
ia ser assistido pela turma. Em geral, esta abordagem do espetculo era
feita com base nos textos e eram construdos suplementos (ver os anexos)
que tinham a funo de auxiliar o professor a trabalhar o desdobramento
da visita ao teatro com seus alunos.
9
Educao de Jovens e Adultos / Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos
131
Individualmente, havia monitores que interpretavam as

personagens das peas ou realizavam jogos com os alunos, tendncia esta
que foi ganhando fora ao longo dos anos. Em 2004, com a ampliao
do Projeto e a chegada de Flvio Desgranges, houve uma padronizao
da abordagem das monitorias que valorizavam o jogo em detrimento
de uma abordagem iluminista que existia nos primeiros anos do
Projeto. Em termos concretos, modifica-se o foco nas monitorias que
so deslocados da dramaturgia para os elementos cnicos das peas.
Modificam-se os modos de realizar estas monitorias; se as primeiras
se assemelhavam a palestras, as do ltimo ano estavam muito mais
prximas a aulas de um curso de teatro.
Ao longo deste tempo, valorizou-se tambm a figura do
professor e, em 2003, as monitorias j eram focadas nos professores.
Havia um curso para os professores que participavam do Formao
de Pblico. Neste curso, eram desenvolvidos jogos e anlises de peas,
visando a apresentao de alguns preceitos bsicos da encenao
e do modo de operao do teatro. Essa formao voltada para os
professores surgiu da constatao, durante o desenvolvimento da
primeira fase do Projeto, de que mesmo os professores conheciam
muito pouco de teatro ou mesmo tinham, por meio do Projeto, seu
primeiro contato com a arte teatral.
As monitorias sofreram outra modificao com o decorrer do
tempo. Elas ganharam, por volta de 2002, uma monitoria de retorno
ou de desdobramento (nome que apareceu mais para o fim do Projeto).
Essas monitorias eram realizadas depois que os alunos assistiam aos
espetculos e possibilitavam que, no compartilhamento de experincias,
fossem compreendidas, sob vrios aspectos, as encenaes assistidas.
Em 2004, a experincia do Projeto gerou uma tecnologia muito
refinada de formao de pblico que contemplava aspectos qualitativos
e quantitativos. Era importante que o espectador voltasse ao teatro e,
justamente para incentivar isso, o Projeto realizava de tera a sexta
os espetculos em sesses fechadas para as escolas e, aos sbados e
domingos, abria as portas do teatro para o pblico comum. No era
132
raro encontrar, em meio a esta plateia de fim de semana, estudantes que

voltavam para rever a pea e traziam consigo amigos e parentes.
certo que dentro desta estrutura havia problemas que
persistem at os dias de hoje em outros projetos como o Teatro
Vocacional como, por exemplo, a impossibilidade dos monitores
se dedicarem exclusivamente ao Projeto por conta da instabilidade
financeira que ele oferecia. As pessoas eram contratadas apenas para os
meses em que o Projeto estivesse em operao e no tinham garantias de
que teriam seus contratos renovados no semestre seguinte. Esse tipo de
barreira comprometeu no s a estrutura administrativa como tambm
a pedaggica, uma vez que obrigava os monitores a conseguirem outros
trabalhos, provocando uma alta rotatividade de pessoal e uma falta de
tempo destes para desenvolver o trabalho do semestre seguinte antes
que comeasse de fato o trabalho com as escolas.
Este tipo de problema s seria resolvido de fato com a criao de
uma lei que institusse oficialmente o Formao de Pblico, articulao
que chegou a ser iniciada em 2004, mas que se perdeu com o final do
projeto e a desarticulao dos seus participantes. Outros problemas
esto relacionados com a prpria estrutura da cidade de So Paulo/SP,
como, por exemplo, os atrasos no transporte dos alunos em decorrncia
do trnsito, ou os transtornos gerados por conta da violncia (como
nibus apedrejados ou indivduos armados ou drogados nos locais de
apresentao). Ainda que com todos esses problemas, conseguiu-se
desenvolver a questo da formao de pblico para teatro de forma
pioneira e impressiona, ainda hoje, o alcance que o Projeto atingiu.
As mltiplas experincias que coexistiram nos quatro anos do
projeto Formao de Pblico devem servir de norte para a teoria e a
prtica formativa que se almeja nos dias atuais. Tais iniciativas no
parecem poder ser julgadas como certas ou erradas, mas demonstram
que para cada situao e inteno h uma determinada abordagem
formativa mais adequada. O que parece certo a necessidade de formar
espectadores, diretamente ligada retomada do teatro como uma
prtica social na vida do homem contemporneo.
133
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135
As oficinas teatrais do grupo T na Rua:
espaos de treinamento do afeto1
Ana Carneiro2
por meio da linguagem ldica, de jogos de improvisao

cujos participantes so autores e atores imediatos de seu prprio
imaginrio, que o conhecimento sobre o fazer teatral conquistado no
trabalho das oficinas teatrais do grupo T na Rua. Este trabalho tem
como ponto de partida uma estrutura simples espao amplo, algum
material, como roupas, perucas, panos, mscaras e a disponibilidade
dos atores para o jogo teatral. Como base comum, cho para as
improvisaes, h apenas o estmulo sonoro, geralmente por som
amplificado ou instrumentos ao vivo.12
O desenvolvimento do trabalho segue basicamente o mesmo
processo desde sua estruturao como espao de treinamento e formao
de atores: todo o material cnico disponvel se encontra j exposto na
sala, quando os participantes nela chegam. Tal material composto por
roupas diversas saias, calas, tnicas, palets, blusas, vestidos de gala,
vestidos de noiva e por acessrios como mscaras, perucas, chapus,
lenos, vus e tecidos variados. Todo e qualquer material que permita
a transformao dos corpos somado a esse acervo, que ainda inclui,
1
Parte das informaes sobre as oficinas contidas nesse artigo se encontram
tambm em Carneiro, 1998.
2
Professora aposentada, colaboradora no PPGAC e Professora de Artes da
Universidade Federal de Uberlndia UFU. Atriz e diretora. Participou da
pesquisa de linguagem teatral orientada pelo diretor Amir Haddad (1976-
1980), no Rio de Janeiro/RJ, que deu origem ao Grupo Teatral T na Rua, do
qual foi uma das atrizes formadoras e onde permaneceu at 2002.
137
Ana Carneiro
muitas vezes, alegorias carnavalescas, alm de bandeiras, dentre as quais

sempre se inclui a do T na Rua.
De acordo com a viso do grupo, esse material contribui para
o aceleramento da liberao expressiva dos atores/participantes das
oficinas. Isto porque cores, brilhos e texturas estabelecem um estado
de teatro, de representao que torna mais fluida a liberao dos afetos
e transforma em teatro amores, paixes, dios, violncia e tudo mais
que ali aflora, criando a distncia necessria do material emocional,
subjetivo do ator, permitindo que esse contato se estabelea de forma
ldica e prazerosa.
Nesse universo, panos, roupas, mscaras e vus transformam
corpos e rostos, possibilitando o aflorar do jogo teatral e a materializao
de novos papis, oportunizando assim que o ator, sendo ainda ele,
torne-se um outro.
A utilizao desse material totalmente livre; todos usam o
que querem e como querem, sem qualquer preocupao no sentido
de compor um personagem, uma vez que no existe a preocupao de
trabalhar a partir da forma. Seu uso se d muito mais no sentido de
ajudar o ator/participante a pr para fora as imagens que os estmulos
lhe sugestionam, realizando-as, e estabelecendo novas relaes entre
forma, sentimento, esteretipos e liberdade. Na base dessas reflexes,
vai-se configurando a proposta de linguagem para um ator que
percebido pelo grupo como des-envolvido ou seja, um ator no
envolvido com os sentimentos, afetos que o jogo teatral aflora.
Mas, outras relaes entram ainda no jogo dessa busca.
Do mesmo modo como numa gira de candombl3 roupas, cores e
3
A gira de candombl, culto afro-brasileiro, se realiza nos terreiros e se
caracteriza pela incorporao das entidades os orixs por aqueles que so
seus filhos, ou seja, os mediuns que os recebem. Na gira, por meio de cantos e
danas ao som de atabaques, o medium ou filho de santo se posiciona enquanto
cavalo, isto , enquanto corpo material disponvel para a incorporao da
entidade. Durante a gira, torna-se necessrio que o filho de santo se vista com
roupas especficas, limpas, brancas, de modo a estar preparado para receber
a entidade. Conforme se desenvolve a gira, todo o atendimento do terreiro
138
As oficinas teatrais do Grupo T na Rua
objetos vestem o santo, abrindo passagem para sua incorporao

pelo cavalo, todo e qualquer material usado pelo ator deve servir
para abrir passagem sua expresso, possibilitando a criao/
representao dos personagens. Como um cavalo da gira, o ator deve
estar com seus caminhos internos abertos para atuar / dar corpo
ao personagem, permitindo que, por seu intermdio, a entidade se
revele inteira, com sua bondade e sua maldade, sem restries de
qualquer espcie.
feito pelo cambono, que o verdadeiro relaes-pblicas, de confiana

absoluta do Babalorix [chefe do terreiro]. Ele tem a obrigao de atender ao
Guia Chefe, como tambm aos demais guias do terreiro. [...] Ele tem de ser uma
pessoa muito bem relacionada, porque ele pode controlar desde as consultas,
vestimentas dos guias, bebidas, fumo [cachaa e charuto, passados para os
mediuns conforme a gira se desenvolve] e tudo mais que ocorrer no terreiro
(Pessoa, 1971, p.127). Se esse atendimento se faz com perfeio, ajuda a gira
a correr bem, criando possibilidade para o santo (entidade) baixar fromoso,
isto , com toda sua potncia. Pelo contrrio, a cambonagem malfeita pode
prejudicar essa incorporao, fazendo at mesmo com que o santo se zangue
e se recolha ou no baixe. O T na Rua percebe uma relao muito prxima
entre esse processo e aquele que procura estabelecer entre o ator, o personagem
e o uso das roupas e adereos, e, por isso, refere-se constantemente s suas
apresentaes como a sua gira. O trabalho de cambonagem essencial nessas
apresentaes: os atores, sempre que necessrio, realizam essa tarefa auxiliar,
passando roupas e/ou adereos para o ator que est em cena, evitando que ele
precise interromper o fluxo de sua atuao para pegar o material que necessita.
Toda essa questo relacionada incorporao, possesso ou seja, o paradoxo
que fascina e amedronta: algum deter o misterioso poder de ser ele mesmo e
vrios outros, desdobrando-se em personagens diversos e outras faces que no
condizem com a sua identidade cultivada no cotidiano (Birman, 1983, p.9),
leva ao estabelecimento de relaes entre esses estados e o trabalho do ator.
Encontramos referncias a observaes dessa natureza em Duvignaud (1972)
e tambm em declaraes do ator Rubens Corra (Meiches e Fernandes, 1988,
p.37): no Rio, a gente tem muito uma transao de umbanda que eu sempre
gostei muito de assistir. [...] E tem a transao do cavalo que a prpria imagem
do ator. Quer dizer, o cavalo para receber o esprito tem que treinar, ele tem
que saber que o gesto de Ians um raio, ento ele tem que treinar [...] Ento
para mim ator um pouco isso. Voc tem que estar pronto para esse tipo de
transao que no teu corpo, na tua voz, nos teus sons. Em tudo, voc tem que
estar apto para traduzir esse mundo de inconsciente.
139
Ana Carneiro
Tudo que feito deve servir, sempre, para des-montar o ator;

para ajud-lo a remover os enrijecimentos, os condicionamentos e
outras dificuldades mais profundas que impedem o afloramento de um
jogo atorial mais espontneo; para proceder liberao das presses
cotidianas, mais superficiais o que igualmente essencial para a
limpeza dos canais afetivos e, sobretudo, para o estabelecimento de um
estado de teatro, pretendido pelo grupo.
O jogo surge e cresce sem nenhuma combinao prvia,
alimentando-se continuamente nas aes que vo sendo desenvolvidas
pelos atores a partir do contato com os estmulos presentes: alguma
msica, os movimentos das pessoas, a dana dos corpos, uma roupa,
uma mscara... Mas sem dvida a msica com suas possibilidades de
agir sobre os canais de percepo e sobre a capacidade criadora e ldica
que tem voz mais ativa no comando desses estmulos, sendo, por isso,
a base de todo o trabalho dessas oficinas enquanto espaos internos de
organizao da pesquisa e de construo da linguagem do ator.
Das origens
Embora propostas inicialmente como
um trabalho com o pblico, em espao fechado, que atravs de cenas

escolhidas [...] ou de dramaturgia de um autor [...], busca discutir o
contedo ideolgico dos textos e o exerccio de uma linguagem teatral
no autoritria, popular, que apresente os contedos, expondo-os
anlise crtica do espectador (Carneiro, 1998, p.54).4
as oficinas teatrais do Grupo T na Rua rapidamente se transformaram

e se tornaram o espao por excelncia de treinamento dos atores e de
passagem de conhecimento sobre a linguagem desenvolvida pelo grupo.
4
Definio das Oficinas no Anteprojeto para financiamento de pesquisa teatral
apresentado pelo Grupo T na Rua Fundao Rio (junho 1980). Maiores
informaes em Carneiro, 1998.
140
Tais transformaes se deram no s pelo contexto em que elas

surgiram, a partir de projeto apresentado pelo grupo, ento em formao,
Fundao Rio (junho de 1980), solicitando apoio daquela Instituio
pesquisa de linguagem teatral em andamento. Elas aconteceram
tambm por todas as referncias e relaes existentes entre a pesquisa e
o trabalho do diretor Amir Haddad, coordenador do T na Rua.
Pouco tempo aps sua sada do Grupo Oficina (1961), do qual
fora membro fundador, juntamente com Z Celso e Renato Borghi, e
onde exercia a funo de diretor, Amir foi convidado para ser professor
de direo em Belm/PA, no processo de implantao do Curso de
Formao de Ator do Servio de Teatro da Universidade Federal do
Par (UFPA). A ida para Belm transformou seu trabalho. O contato
com a realidade do Norte do pas, completamente diferente daquela de
So Paulo, levou-o a adquirir uma nova compreenso do mundo e do
papel poltico-social do teatro.
Alm disso, medida que sua formao teatral se limitava at
ento prtica que tivera nas direes do Oficina e ao que observara
nos palcos paulistas, viu-se obrigado a estudar para poder ensinar.5 E,
principalmente, entrou em contato com as questes do ator, fato sobre
o qual afirma: Acho que isso foi bsico, porque me alimentou tanto,
me deu tanta fora, que comecei a esquecer das coisas do espetculo e
a me preocupar com as questes do ator. E com isso comecei tambm a
resolver mais as questes do espetculo.6
Em 1974, premido por inquietaes que diziam respeito tanto
ao trabalho dos atores, quanto dramaturgia e aos modos de produo,
Amir dirigiu o espetculo Somma ou Os melhores anos de nossas vidas,
5
nesse perodo, inclusive, que recebe uma bolsa da Fundao Ford, para
estgio no ActorsStudio de Gene Franckel, sediado em Nova York, como
aluno visitante de todas as escolas de teatro dos Estados Unidos. A, alm de
conhecimentos sobre o mtodo de Stanislavski, entra em contato com todo o
efervescente ambiente do teatro norte americano, onde j haviam movimentos
ligados ao teatro experimental, ao happening e ao teatro em espaos abertos.
6
HADDAD, A. Depoimento. [08/05/2002]. Entrevistador: Ana Carneiro. Rio de
Janeiro/RJ. Casa de Amir Haddad, 2002. Gravao em fita K7 (01:45).
141
Ana Carneiro
no Rio de Janeiro um espetculo em que pretendia fazer uma espcie de

reviso de seu percurso no teatro, construdo coletivamente, composto
por um roteiro de diversas cenas, algumas das quais de espetculos que
ele havia dirigido ao longo de sua carreira.7
Como descreve Rebello (2005), o espetculo acontecia no imenso
palco do Teatro Joo Caetano, para o qual o pblico era encaminhado
pelos atores e onde, em meio a praticveis de madeira, araras repletas
de figurinos, objetos cnicos, refletores de luz espalhados pelo cho,
balanos, escadas, espelhos, tudo acontecia: danas, cenas, venda de
balas e de caf por ambulantes, entre o pblico atnito com toda aquela
inverso dos elementos constituintes de uma encenao.
No havia a separao palco-plateia espectadores, atores e
tcnicos coabitavam um mesmo espao; no havia um texto nico,
coeso; todos os objetos podiam ser removidos, transportados de um
local para outro. Como pontos fixos, apenas o espao da sonoplastia
e, junto a uma das paredes, pequenas mesas com espelho, luzes e
maquiagem que serviam de camarins aos atores.
O espetculo era totalmente improvisado, e cada noite era diferente

da anterior [...] A sequncia (sic) das cenas e a durao do espetculo
eram variveis. Os atores conheciam todas as cenas e nenhuma tinha
personagem definido e, naturalmente, tendiam a fazer as cenas de que
mais gostavam. As varas de refletores podiam ser manipuladas tanto
pelos atores quanto pelo pblico, que tambm podia se vestir como
quisesse ou danar ou iluminar uma cena. Podia at mesmo contracenar
com algum ator, porque havia cenas datilografadas espalhadas pelo
palco disposio de todos. No havia frontalidade, separao entre
7
O roteiro de Somma era formado por 112 cenas de 18 obras teatrais selecionadas
por Amir Haddad. (Rebello, 2005). Alm da participao de todos diretor,
atores, cengrafo, figurinista, sonoplasta e iluminador no desenvolvimento
das cenas, tambm a produo foi realizada de forma coletiva, seguindo buscas
nesse sentido que ocorriam naquele perodo. A proposta de Somma era, na
realidade, o acirramento de buscas j iniciadas pelo grupo A Comunidade, do
qual Amir fazia parte. Sobre o grupo A Comunidade, ver nota 13.
142
palco e platia (sic) e nem mesmo entre palco e camarins. O pblico

estava dentro do espao cnico, do qual os camarins faziam parte. As
cenas poderiam acontecer s suas costas, ao seu lado, na sua frente,
ou mesmo numa varanda bem alta do teatro, bem em cima do palco
(Rebello, 2005, p.54-55).
A msica estava presente ao longo de todo o tempo que durasse

o espetculo, sendo retirada apenas quando o exerccio de alguma cena
assim o exigisse. Ela servia de estmulo movimentao dos atores pelo
espao, de alimento para suas energias e de caminho expressivo para
deixar abertos seus canais de afeto.
Com essa linguagem de estrutura totalmente aberta, em que
fragmentos/cenas de textos eram apresentados (ou no) de acordo com
a fluncia do espetculo, a cada dia e misturando atores/pblico, espao
de representao/camarins, o espetculo foi proibido pela censura aps
quinze apresentaes, por absoluta impossibilidade de controle, por
parte dos censores, sobre os acontecimentos que ali se davam.
A permanncia de alguns atores junto a Amir Haddad, em busca
de entendimentos mais profundos sobre as razes que determinaram
a interrupo do espetculo, levou formao do Grupo de Niteri,8
raiz geradora do T na Rua (1980). Vivendo submerso seu relativamente
curto perodo de existncia (1975-1980), praticamente recluso em uma
8
Do perodo inicial (dez. 1974) at seu final, so diversas as formaes do
Niteri. Do grupo de atores oriundo de Somma, a maioria se afasta ainda nos
incios da pesquisa. Permanecem no grupo: Zeca Ligiero e Duca Rodrigues
(at 1976); Haylton Faria (at 1979) e Toninho Vasconcelos (at 1980). H
tambm atores que no participaram do SOMMA, como Angela Rebello e Jana
Castanheira, que permanecem at 1977. Em 1976, ao grupo ento existente
juntam-se: Ana Carneiro, Artur Faria (ex-alunos da Escola de Teatro da
Fefierj) e Betina Waissman (aluna de Amir Haddad no curso Teatro Brasileiro
Contemporneo, na Escola de Teatro Martins Pena, em jan./fev.1976), que sero
tambm integrantes do grupo T na Rua. A estes, se agregam ainda: Anderson,
aluno de Amir na Escola de Teatro Martins Pena; que permanece at 1977);
Valria Moreira (ex-aluna da Fefierj) e Carlos Cesar Galliez (psicoterapeuta;
trabalha no grupo como ator), que permanecem at o rompimento do Niteri
(1980) (Carneiro, 1998, p.223)
143
Ana Carneiro
sala do Diretrio Central de Estudantes-DCE da Universidade Federal

Fluminense (UFF),9 o grupo de Niteri dedicou-se a uma pesquisa de
linguagem teatral que se desenvolveu a partir de Morrer pela ptria, pea
de Carlos Cavaco (1936), por meio da qual seus participantes refletiam
sobre a realidade poltico-cultural do pas.
um perodo marcado pela busca por um novo ator, capaz de
responder aos anseios de Amir, como diretor. Um ator que refletisse
uma nova postura, outra viso de mundo, que o levasse em direo
ao pico.
Apesar do extenso e profundo trabalho de compreenso do
texto ento desenvolvido, e da reflexo sobre a realidade brasileira que
ele proporcionava, os atores mantinham grandes dificuldades na sua
expressividade10 dificuldades que s se resolveram aps a dissoluo
do Niteri e a formao do T na Rua (1980), com o retorno do trabalho
com as msicas, semelhante ao que acontecia em Somma, s que agora
tendo por objetivo o desenvolvimento do ator. este trabalho que passa
a constituir o que o grupo denomina de oficinas teatrais.
A presena da msica no trabalho de Amir Haddad
As oficinas teatrais desenvolvidas no Grupo T na Rua so,

segundo Amir, um espao que ajuda a trabalhar simultaneamente o
indivduo e o coletivo, medida que pela prpria estrutura que elas
contm, levam os participantes a perceber
9
Apenas a partir de 1978, foram realizados cerca de 6 (seis) ensaios abertos,
em que o grupo realizava seus trabalhos com a presena de algumas pessoas,
no estgio em que ele realmente se encontrava naquele momento. Nenhuma
cena era preparada para esse momento; o trabalho era normalmente retomado
de onde parara no dia anterior. Essa era uma ao totalmente nova e inusitada,
na poca.
10
Em comunicao apresentada no II Congresso da Abrace (Salvador/2001),
ao analisar algumas fotografias do grupo neste perodo, concluo que naquela
fase da pesquisa havamos conquistado o discurso pico, mas no o corpo. Este
ainda estava mudo, ainda no falava a nova linguagem (Carneiro, 2002, p.301).
144
a necessidade do encontro, de um precisar do outro; porque tem hora

que a pessoa v que s pode expressar junto com o outro. cidadania,
coletivo, responsabilidade coletiva e alegria por isso, por esse feito. Isso
para recuperar [o] sentido festivo do teatro.11
Para melhor compreenso do processo das oficinas, de sua

estrutura e da busca que nelas se encerra, necessrio retomarmos ao
Somma e, mais ainda, ao papel que a msica sempre ocupou no trabalho
de Amir Haddad.
Bastante utilizada por Amir em seus espetculos, a msica
passa a atuar como elemento provocador para o trabalho do ator j
no perodo em que ele trabalha como professor de interpretao no
Conservatrio de Teatro (1968-1973)12 e, paralelamente, participa do
grupo A Comunidade,13 momento em que seu trabalho direcionado
11
HADDAD, A. Depoimento. [04/11/2002]. Entrevistador: Ana Carneiro. Rio
de Janeiro/RJ. Casa de Amir Haddad, 2002. Gravao em fita K7 (01:25).
12
Os antigos Conservatrio Nacional de Teatro (CNT) resultante do antigo
Curso Prtico de Teatro (CPT), oferecido pelo Servio Nacional de Teatro
e o Instituto de Msica Villa-Lobos, antigo Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico eram parte integrante da Federao das Escolas Federais Isoladas do
Estado da Guanabara (FEFIEG) que, em 1975, passa a se chamar Federao
das Escolas Federais Isoladas do Estado do rio de Janeiro (FEFIERJ), devido
unio dos Estados da Guanabara e Rio de Janeiro. Em 1979, sob a reitoria de
Guilherme de Figueiredo, a FEFIERJ passa a se chamar Universidade do Rio de
Janeiro (UNI-RIO). Na dcada de 1970, o Conservatrio de Teatro e o Instituto
Villa-Lobos ainda ocupavam o antigo e histrico prdio da UNE, localizado
na Praia do Flamengo 132, incendiado em 1964, um dia aps o golpe militar, e
demolido na dcada de 1980.
13
O grupo A Comunidade (1968-1970) foi criado por Paulo Afonso Grisolli,
Marcos Flaksman, Tite de Lemos e Amir Haddad. Tambm fazia parte do
coletivo o msico Aylton Escobar, o sonoplasta Geraldo Torres, o cengrafo
Joel de Carvalho, Nelly Laport, que trabalhava com expresso corporal, e os
atores Joo Siqueira, Maria Esmeralda, Jacqueline Laurence, entre outros. O
grupo tinha como proposta bsica o rompimento da relao espacial italiana
e dos princpios estticos dela decorrentes; a recusa pela profissionalizao; a
produo coletiva aspectos j presentes na primeira montagem, A Parbola
da Megera Indomvel, dirigida por Paulo Afonso Grisolli. Foi com este grupo
que Amir dirigiu um dos espetculos mais polmicos da cena carioca naquele
145
Ana Carneiro
pela busca do fluxo afetivo do ator, do contato com seu mundo interior,
sua criatividade.
Em suas aulas, j nesse perodo, as roupas ficavam disponveis
os alunos vestiam o que quisessem e as propostas de trabalho
eram sempre acompanhadas pela msica. A partir de 1969, inclusive,
o sonoplasta Geraldo Torres, que tambm atuava como sonoplasta
no grupo A Comunidade passa a acompanhar as aulas no
Conservatrio, buscando inserir comentrios musicais em exerccios
de interpretao, de modo a auxiliar o ator a se descondicionar e
se liberar dos compromissos emocionais com os clichs teatrais da
poca (Torres, s/d).
A partir da msica, da informao musical subjetiva, o aluno se

desarmaria, se tornaria mais leve, mais receptivo s suas prprias
emoes, descobrindo seus prprios gestos, danando sem se
preocupar com a idia (sic) de que tal ou tal postura devesse pertencer
a tal personagem, de que ele (ator) [...] devesse estar [...] condicionado a
qualquer tipo de sentimento pr-determinado.14
A presena de Geraldo Torres nesse processo foi fundamental.

Alm dos profundos conhecimentos musicais, fortalecidos por sua
formao em msica na Universidade de Braslia/UnB, trazia em
sua bagagem algumas questes sobre a relao msica/cena teatral,
a partir de uma montagem de teatro amador da qual participara
(1967, em Braslia), quando teve a oportunidade de perceber que
os atores modificavam sua forma de representar nos comentrios
perodo: A Construo, texto de Altimar Pimentel (1969), em que deu sequencia

ao rompimento da tradicional relao pblico-ator e s demais propostas do
grupo, e com o qual recebeu seu primeiro Prmio Molire.
14
Anotao feita por Geraldo Torres, provavelmente durante o perodo em
que preparava sua dissertao de mestrado no curso de Mestrado em Teatro
na UNIRIO (incio da dcada de 1990). A dissertao seria sobre o trabalho
de Amir Haddad, mas no chegou a ser desenvolvida, embora muito material
tenha sido coletado e desenvolvido por ele, nesse sentido. Original manuscrito.
146
musicais inseridos no trabalho. Segundo suas observaes,15 tais

comentrios atuavam como se os tivesse possudo e possudo seus
corpos e seus gestos tornando-os sinceros, naturais, espontneos
e inspirados mesmo quando se expressavam por movimentos
mecnicos. A msica como que as liberava da responsabilidade de
representar, tornando esses momentos mais teatrais e com uma
qualidade cnica aparente.
Isso proporcionou a ambos uma parceria muito rica,
medida que o interesse pela questo era comum, e possibilitou o
desenvolvimento de todo um processo ao longo do qual a atuao
da msica no trabalho de formao e criao dos atores pode ser
modificado, aprofundado e reestruturado.16 Tornara-se embrio de
uma nova linguagem de representao, pelo menos em termos de
ensino; as aulas passaram a ser quase que totalmente musicadas,
estivessem os alunos com texto ou no. A msica, o som era o suporte
sobre o qual o trabalho era sustentado.
Tambm em Somma a msica atuou, como j dito, como base
para a movimentao contnua dos atores, com a finalidade de mant-
los em estado de prontido, de alerta, para propor o jogo atoral que se
desenrolava de forma improvisada ou mesmo para participar de alguma
cena proposta por outro ator ou pelo pblico. Sua importncia no
espetculo pode ser detectada pelo prprio espao que os equipamentos
sonoros ocupavam:
No centro do palco, prximo parede de fundo, havia uma

espcie de balco, em forma de U, que abrigava duas vitrolas e
uma infinidade de long-plays de msicas de todo tipo, que eram
15
Todas as observaes feitas nesse trecho e no pargrafo seguinte so
referentes ao material citado na nota 14.
16
Alm do perodo em que atuou nas aulas de Amir Haddad no Conservatrio
de Teatro (RJ), Geraldo Torres tambm participou como sonoplasta em outros
trabalhos de Amir, como A construo (1969), O marido vai caa (1971) e
outros, inclusive do trabalho de preparao do espetculo Somma (1973-1974)
e, posteriormente, de vrios trabalhos do T na Rua.
147
Ana Carneiro
escolhidas pelo sonoplasta que, junto com os atores, improvisava os

climas e as sequencias musicais que apoiavam ou desencadeavam
cenas (Rebello, 2005, p.54-55).
Deste espao, atento ao jogo que se estabelecia entre atores e

pblico, o sonoplasta improvisava, ele tambm, a trilha sonora que ora
determinava, ora apoiava os acontecimentos, ora ajudava a continuao
de um fluxo, ora interrompia e propunha outro, sendo mais um elemento
construtor da cena (Rebello, 2005, p.82).
Com seus conhecimentos especficos na rea de msica,
Trindade (2007, p.52) pontua que tal uso estabelecia um tratamento
da msica enquanto linguagem autoexpressiva, no limitando seu
uso a um simples pano-de-fundo para a expresso cnica, mas,
ao contrrio, a explorao dinmica dos seus mltiplos sentidos.
Este fator possibilitou a ao da msica como elemento integrador
das distintas dimenses do espetculo, e permitiu que [ela]
representasse, talvez, a nica fonte de segurana no aparente caos de
Somma (Trindade, 2007, p.52).
Aps o longo perodo de recolhimento em Niteri,17 essa forma
de trabalho com as msicas retorna nos incios da formao do T na
Rua, com as oficinas, gerando verdadeira exploso de expressividade e
criatividade dos atores do grupo.
Aliadas ao aprofundamento poltico-social conquistado no
perodo de Niteri, s novas estruturas do espao aberto das ruas e ao
contato com um pblico popular,18 as oficinas se tornam a resposta s
17
O perodo referente ao Grupo de Niteri um momento bastante especfico do
trabalho de Amir, medida que nele a msica no utilizada da mesma forma
que nesses processos anteriores. O trabalho ento se caracteriza muito mais por
seus aspectos intelectuais, de imerso num pensamento sociolgico, poltico.
Nesse contexto, algumas vezes a msica surgia a partir da memria, trazida
pelo contexto da pea, que evocava uma sociedade brasileira ainda bastante
provinciana, embalada ao som de valsas e outras msicas do cancioneiro
popular. De todo modo, era perceptvel o frescor que a msica sempre trazia
ao trabalho rduo e seco que era realizado naquele momento da investigao.
18
Utilizo o termo popular, aqui, no sentido em que este era dado dentro do grupo
148
questes de Amir relacionadas formao do ator para o teatro que

ele queria fazer, tornando-se realmente uma sntese de 30 anos quase,
de trabalho nesse sentido.19
Paralelamente, a participao constante de um grande nmero de
pessoas atores e no atores que frequentam as oficinas e a percepo
das conquistas e aprendizado que elas adquirem, levou o grupo a
reconhecer aquela como a sua forma de passagem de conhecimento e
de treinamento de seus atores.
As oficinas teatrais como espao de

formao e treinamento do ator
Em A arte do ator, Roubine (1995, p.43-44) pontua a necessidade

de um treinamento fsico constante do ator, para tornar seu corpo apto
ao trabalho teatral, mas ressalva, entretanto, em consonncia com o
pensamento de Artaud,20 o fato de que para isso no basta a aquisio de
um virtuosismo fsico: preciso que esse treinamento abarque os aspectos
subjetivos, atuando como uma ginstica do imaginrio e uma autoanlise.
essa mesma consonncia que orienta as preocupaes de Amir
em relao formao do ator e que, portanto, perpassa pelo trabalho
desenvolvido nas oficinas teatrais do T na Rua,
mediante livre trabalho de improvisaes, que atua sobre a possibilidade

de expresso dos atores, ou seja, que age sobre seu interior e seu exterior,
sobre seu afeto e a liberao desse afeto por meio da fisicalizao de
seu imaginrio, da transformao desse imaginrio em aes, em
movimento, rompendo com a rigidez anterior. As oficinas so, assim, um
T na Rua: um pblico mais heterogneo, no qual se encontram representadas,

a princpio, diversas camadas da populao.
19
de Janeiro/RJ. Casa de Amir Haddad, 2002. Gravao em fita K7 (01:45).
20
Refiro-me aqui afirmao de Artaud sobre a necessidade do ator desenvolver
uma espcie de musculatura afetiva, tornando-se um atleta do corao. Ver o
captulo Um atletismo afetivo, de Artaud, 1999.
149
Ana Carneiro
espao de desenvolvimento do processo intuitivo de seus participantes

(Carneiro, 1998, p.64).
O caminho que leva a essa transformao delicado,

principalmente pelo processo transformador que prope: a capacidade
de expressar corporalmente, poetizar e, principalmente, de trabalhar
a horizontalidade do afeto, de estabelecer uma relao verdadeira
com aquilo que o cerca. As oficinas so assim, na prtica, o espao
para o ator aprender a lidar com este jogo dos afetos, das relaes, da
compreenso do que flui quando se est nesse jogo. Se [soubermos]
jogar, naturalmente a gente vai fazer teatro; mas o teatro no vem antes.
Somos ns que estamos aqui antes e aprendemos este jogo. Ento, para
isso ir sendo amaciado e treinado, voc tem um entorno de segurana,
de objetividade para que essa subjetividade possa se manifestar.21
A necessidade de estar ligado no jogo para entrar , portanto,
fator essencial para o ator, exigindo ateno absoluta, com todos os
sentidos ampliados e em contato com a realidade, com o mundo. Algo
que se assemelha ao trabalho com os crculos de ateno proposto por
Stanislavski (1970). O jogador assim, pouco a pouco, aprende a ampliar
seus canais de percepo, sua imaginao, tornando-se capaz de lidar com
todos os acontecimentos que se do no seu entorno, ao mesmo tempo.
De alguma forma, essa entrega deve ser, principalmente,
generosa:
E essencial haver generosidade [...] E voc est sendo generoso no

s com o outro, voc est sendo generoso consigo mesmo. Porque
no h condies de voc ter generosidade com o outro se voc no
for generoso consigo mesmo. sempre a total ausncia de reserva de
domnio; sempre uma entrega muito grande. Isso generosidade.22
21
de Janeiro/RJ: Casa de Amir Haddad, 2003. Gravao em fita K7 (01:25).
22
de Janeiro/RJ: Casa de Amir Haddad, 2003. Gravao em fita K7 (01:25).
150
O processo bsico das oficinas, portanto, levar cada ator/

jogador a lidar com sua capacidade de interao com os demais
atores/jogadores, e a chegar s suas proposies e/ou resolues por
rasgos de intuio (Huizinga, 2010, p.131) algo que no passa
pelos canais da reflexo, mas por respostas que surgem a partir da
prpria realizao de suas aes.
Nas oficinas, o jogo surge e cresce sem nenhuma combinao
prvia, alimentando-se continuamente nas aes que vo sendo
desenvolvidas pelos atores a partir do contato com os estmulos
presentes: alguma msica, os movimentos das pessoas, a dana dos
corpos, uma roupa, uma mscara... Mas sem dvida a msica com
suas possibilidades de agir sobre os canais de percepo e sobre a
capacidade criadora e ldica que tem voz mais ativa no comando
desses estmulos, sendo, por isso, a base de todo o trabalho dessas
oficinas enquanto espaos internos de organizao da pesquisa e de
construo da linguagem do ator.
Em seu Tratado de musicoterapia, Gaston (1968) mostra como a
msica, em um trabalho de grupo, tem como funo o estabelecimento
de uma relao de total integrao entre seus membros funo que
extremamente facilitada pelas msicas rtmicas, na medida em que
elas provocam o sentimento de pertencer a, do sensao de unidade.
Tal funo contribui ento, naturalmente, para o fortalecimento do
coletivo, fator essencial na formao do ator e priorizado por Amir
Haddad, em seu trabalho.
A forma como a msica atua sobre os atores pode ser
esclarecida pelas observaes de Stanislavski (1970, p.197-235) acerca
dos trabalhos de tempo-ritmo relacionados com o movimento, que
pontuam sua atuao sobre a memria afetiva, estimulando a ao
de suas prprias imaginaes, sugerindo [...] certas circunstncias de
ambiente e as emoes correspondentes (Stanislavski, 1970, p.209),
e ressaltam a maneira como ele permanece em nossa memria por
meio da ntima relao que estabelece entre exterior e interior.
151
Ana Carneiro
Esse imaginrio deve ser atenta e cuidadosamente alimentado

pela pessoa encarregada de trabalhar com o som nas oficinas23 o disc-
jockey das emoes baratas que, segundo Amir, so as mais difceis de
um ator interpretar. Sua tarefa consiste em selecionar, entre as diversas
imagens simultneas que povoam momentaneamente aquele universo,
as que revelam com maior nitidez e de forma teatral a expresso dos
afetos que esto sendo trabalhados, de modo a estabelecer uma sequncia
musical que apoie essas imagens/aes e crie as pontes necessrias a sua
evoluo, a sua transformao.
Outro fator importante relacionado msica que, por meio dela,
Voc est treinando sua capacidade auditiva, sua relao com o

mundo, para no se isolar, no se fechar dentro do personagem ... Uma
coisa complicada, sempre! Personagem no priso! Personagem
liberdade. Essa a coisa mais complicada, paradoxal, do ator entender.
Porque na verdade a gente vai vestindo o personagem, vai vestindo,
vestindo, vestindo, vestindo, vestindo .. Pronto! Estou preso! O
personagem est pronto e eu estou morto. Personagem expanso,
abertura; personagem no existe, ele no uma psicologia, ele
argumento! Ele inteligncia, a matria que voc empurra com a
inteligncia que voc tem.
A transformao dos estmulos recebidos sejam eles sonoros

ou visuais em ao faz parte do aprendizado do ator nas oficinas.
Qualquer emoo que perpasse seu sentimento deve servir de impulso
para essa materializao. O importante
23
O trabalho com as msicas, no T na Rua, era desenvolvido por Ricardo
Pavo, sempre sob a coordenao bastante prxima de Amir Haddad. Ricardo j
desenvolvera esse tipo de trabalho no Somma, em substituio a Geraldo Torres.
Ao longo do ano de 1981, um dos participantes das oficinas, Roberto Black
que mais tarde se integrar ao grupo passa a tambm ser treinado para esse
trabalho delicado e atento com o som, que exige, por parte de quem o manipula,
ser igualmente parceiro do jogo que se estabelece entre os atores. Atualmente,
este trabalho desenvolvido pelo ator Alessandro Persan.
152
transformar esse impulso pegando um pedao de pano ou brincando

com alguma coisa ou fazendo alguma coisa com o corpo. Tudo que
vocs tm carregado dentro de vocs, transformem em ao. Se no for
transformado em ao, no significa.24
A grande variedade dos estmulos recebidos e a mobilizao

provocada pelos mesmos leva o ator a entrar em contato com seus canais
criativos, vivos e a liberar cada vez mais sua expresso. Se no incio
de sua participao nas oficinas o ator utiliza o repertrio de aes,
movimentos e expresses que j tem conquistado, logo ele percebe que
se torna, pouco a pouco, capaz de dar respostas inovadoras, ampliando
sua capacidade de atuao.
Concluses
De maneira sinttica, as proposies de Stanislavski (1970) sobre

o processo de formao do ator apontam que este deve abarcar trs
nveis: a aprendizagem de si ou reeducao do sensvel, a aprendizagem
em grupo, ou seja, o trabalho coletivo, e a ao fsica como princpio
ativo.25 As observaes sobre o processo das oficinas teatrais do T na
Rua permitem constatar que nelas esses nveis esto presentes e so
intimamente articulados.
A improvisao contnua que constitui o corpo central das
oficinas, a maneira solta e despretensiosa como se articula o trabalho,
sugere talvez, primeira vista, um trabalho sem maior vigor tcnico e,
portanto, frgil no que diz respeito s suas potencialidades formativas
para o ator. Entretanto, o que se verifica diante da reflexo exposta,
que a proposta presente nas oficinas teatrais do T na Rua de outra
24
HADDAD, A. Gravao dos comentrios feitos para os atores durante ensaio
para o espetculo Os Luzadas, realizado no saguo da Estao Julio Prestes, em
19/10/2000. Gravado em fita K7 (00:60).
25
Observao feita pelo Prof. Dr Adriano Moraes de Oliveira, em fala durante
comunicao realizada na VI Jornada Latino Americana de Estudos Teatrais,
realizada de 5 a 6 de julho 2013, no Campus I da FURB, Blumenau/SC.
153
Ana Carneiro
natureza. Elas no visam conquista de uma tcnica rgida, mas sim

levar o ator a consegu[ir] abrir caminho para sua integrao no mundo,
de chegar s pessoas e deixar que elas cheguem [at ele]. O exerccio tem
essa proposta.26
Sem a conquista desse espao subjetivo, sem o afloramento de
sua sensibilidade, nada pode ser feito. Mas, na contramo disso, sem
a fora coletiva que o ampara e sem a materializao das imagens,
sentimentos, emoes provocadas pelos estmulos que o cercam, esse
subjetivo no tocado, no tem canais para se expor.
H, portanto, uma ao pedaggica que se realiza nas oficinas,
enquanto se d a formao desse ator. De forma gradual, prazerosa,
repleta de cor, movimento e afeto, ela provoca transformaes.
Cada dia um dia. o mesmo dia s que diferente; outro dia [...]
Sempre a sua possibilidade daquele dia. Sempre em avano. Ns no
estamos aqui buscando frmulas para fazer um espetculo. Ns estamos
nos desenvolvendo. E a minha maneira de tentar resolver isso, botar as
coisas sempre em fluxo, em movimento.27
Referncias
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Martins Fontes, 1999.
BIRMAN, P. O que umbanda. So Paulo: Brasiliense, 1983. (Coleo Primeiros
Passos).
CARNEIRO, A. M. P. Espao cnico e comicidade: a busca de uma definio da
linguagem do ator (Grupo T na rua 1981). 1998, 258f. Dissertao (Mestrado
em Teatro) Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro/UNIRIO, Rio de Janeiro, 1998.
26
para o espetculo Os Luzadas, realizado no saguo da Estao Julio Prestes, em
19/10/2000. Gravado em fita K7 (00:60).
27
para o espetculo Os Luzadas, realizado no saguo da Estao Julio Prestes,
em 19/10/2000. Gravado em fita K7 (00:60).
154
CARNEIRO, A. M. P.. Fotografias como documentos textuais: um exerccio

interpretativo sobre fotos do acervo documental do Grupo de Teatro T na Rua.
In Anais do 2 Congresso de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas, Sal-
vador, 08 a 11 de outubro de 2001, realizado na UFBA. Salvador: Associao
Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas ABRACE, 2002,
p.297-303
DUVIGNAUD, J. Sociologia do comediante. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
GASTON, E. Thayer. Tratado de musicoterapia. Buenos Aires: Paidos, 1968.
HUIZINGA, J. O outono da Idade Mdia. So Paulo: Cosac Naify, 2010.
MEICHES, M; FERNANDES, S. Sobre o trabalho do ator. So Paulo: Perspecti-
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PESSOA, L. Ritual do terreiro umbandista. Rio de Janeiro: Eco, s.d.
REBELLO, A. Somma ou Os melhores anos de nossas vidas: arqueologia de um
exerccio teatral. Monografia de graduao. Departamento de Teoria do Teatro.
Curso de Bacharelado em Artes Cnicas. Centro de Letras e Artes da Universi-
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO. Rio de Janeiro, 2005.
ROUBINE, J. J. A arte do ator. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.
STANISLAVISKI, C. A construo do personagem. Rio de Janeiro: Editora Civi-
lizao Brasileira, 1970.
TRINDADE, J. A pedagogia teatral do grupo T na Rua. 2007, 145f. Dissertao
(Mestrado em Teatro) Programa de Ps-Graduao em Teatro, Centro de Le-
tras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO, Rio de
Janeiro, 2007.
155
Oficinas de autoestima:
uma prtica cnica com mulheres1
Teresa Ralli2
E ste texto tem como objetivo compartilhar o trabalho

desenvolvido na Oficina de Autoestima que realizamos em junho de
2001, com mulheres artistas.12
Do grupo ao indivduo:
a histria que as mulheres escreveram
Yuyachkani nasceu e se mantm at hoje como um grupo misto.

Nas relaes pessoais dentro do Grupo, as mulheres ocupam funes,
responsabilidades e direitos iguais aos homens. Se tivemos alguma luta
para afirmarmo-nos como atrizes, esta se deu no espao familiar e em,
alguns casos na esfera social. Dentro do Grupo, no entanto e, sobretudo
nos primeiros anos, homens e mulheres faziam e falavam de tudo.
Digo nos primeiros anos, porque no decorrer de nossa trajetria fomos
ganhando diversas funes e responsabilidades, nas quais cada um foi
definindo seu espao a partir de suas especificidades e tcnicas.
Se no Yuyachkani coexistamos harmoniosamente, na esfera
social a coisas no eram bem assim. Durante as apresentaes que
1
Este texto parte do livro En el escenrio del mundo interior, Lima: Yuyachkani,
2003. Traduo: Narciso Telles. Reviso Tcnica: Ana Carneiro.
2
membro fundadora do Grupo Cultural Yuyachkani. Atriz, diretora e professora
da Pontificia Universidad Catlica del Per. As reflexes contidas nesse texto a
anlise sobre a experincia conjunta com Rebeca Ralli e Ana Correa.
157
Teresa Ralli
fazamos nas vrias regies do Peru, as relaes mais fortes e intensas

aconteciam da parte das mulheres. Para elas, assistirem nosso espetculo
e nos verem atuando, tocando instrumentos, danando e falando de
igual a igual com os homens eram coisas incomuns.
Graas s estas mulheres que nos procuravam aps as
apresentaes, cheias de admirao pelo nosso trabalho que fomos
acumulando informao sensvel e entendendo o complexo mundo
das relaes entre homens e mulheres. Foi assim que iniciamos nossas
perguntas sobre este tema que com o tempo foram se transformando em
aes artstico-pedaggicas.
No inicio dos anos 80 do sc. XX, ns, atrizes do Yuyachkani,
comeamos a trabalhar nossos espetculos solos, quase que de maneira
espontnea. Havamos convidado uma bailarina para ministrar uma
oficina de dana e no houve interesse dos atores em participar. Assim,
decidimos que este seja, ento, um espao somente para as atrizes.
Vamos explor-lo. E o que comeou como uma oficina de dana para
investigar o corpo, foi se convertendo em uma busca, uma necessidade
de construir uma linguagem para alm das palavras.
A investigao foi aprofundando os nossos espaos subjetivos,
como mulheres, como filhas, na histria de nossas mes. Percebendo
nossas histrias pessoais como parte de uma histria coletiva de todas
as mulheres que vivem no Per.
Nunca havamos explorado estes temas no trabalho coletivo.
At este momento, o trabalho do Grupo tinha forte impacto social,
eram criaes que expressavam nossa necessidade de conectarmos
socialmente com o que estava ocorrendo no Peru. No nos permitamos
abrir espao para este aspecto subjetivo nos processos de criao.
A experincia desta oficina nos deixou com vrias inquietaes
e algumas questes. Mesmo que no Grupo tivssemos liberdade para
fazer qualquer coisa semelhante ao que os homens faziam, havia
outras que nos diferenciavam deles. Uma delas foi a necessidade
de trabalhar com outras mulheres, de compartilhar com elas o que
estvamos experimentando.
158
Oficinas de autoestima
Esta etapa inicial teve como nico objetivo experimentar e jogar,

para perceb-las, para compreender suas experincias e suas subjetividades.
Uma das primeiras oficinas que fizemos foi com integrantes de
organizaes feministas. Elas tinham uma viso crtica com relao
condio social das mulheres, porm no percebiam que tambm
poderiam expressar isto corporalmente, pela prtica do jogo. Queriam
resolver tudo sentadas, falando sobre o que sabiam ou que fariam,
porm tinham dificuldade de se entregar a uma experincia ldica.
Comeamos, ento, a criar relaes com organizaes de mulheres
nos Comits Vecinales, Clubes de Arpilleras e outras organizaes sociais
peruanas. Nosso objetivo era compartilhar com elas a busca que estvamos
fazendo no campo artstico e que nos havia permitido afirmamo-nos como
mulheres e como seres humanos; abrir as portas para o exerccio criativo
de mulheres donas de casa, militantes ou participantes dos movimentos
sociais. Nossa premissa com os jogos era tirar estas mulheres de seu
contexto social a fim de que percebessem que a vida podia ser vista de outra
perspectiva. Fazamos atividades de percepo sensveis, como perceber os
rgos internos, o centro de fora ou motiv-las a dar-se espao aos sonhos;
quase sempre por meio de risos e jogos ldicos. Eram mulheres jovens,
senhoras de quarenta ou cinquenta anos. Elas voltavam no dia seguinte e
diziam: meu filho riu de mim quando falei o que estava fazendo, fez piada
ou meu esposo fica reclamando. Suas famlias lhe diziam: Qu vais fazer
a? Perder seu tempo? A apareciam os problemas que tratvamos de
conversar e trabalhar com certo humor, sem dramatizar. Tratvamos de
fazer aes sem teorizar muito. Podemos dizer que esta forma de trabalho,
de fazer antes de falar sobre, tem nos acompanhado at hoje.
No ano de 1989 fizemos uma circulao com essas Oficinas e
resolvemos fazer uma Oficina-Montagem. Ensinamos as participantes
a andar em pernas-de-pau, tocar zampoas,3 bumbos e outros
instrumentos de percusso; mas, sobretudo, a contar histrias baseadas
3
A zampoa um instrumento de sopro, tradicionalmente tocado por homens,
especialmente na regio do altiplano andino e em pases como Bolvia, Equador,
Peru e Colmbia. No Brasil conhecida como flauta andina (N.T.).
159
Teresa Ralli
em suas inquietaes e desejos. Foi o primeiro Pasacalle4 que trato do

tema da violncia contra a mulher. A partir desta ao, comearam a
ocorrer uma srie de experincias em diversos bairros da cidade de
Lima. Ns propnhamos fazer oficinas-montagens e oferecer-lhes as
ferramentas criativas para que elas gerassem uma nova possibilidade
de expresso. A ideia era que em seus pasacalles, elas usassem tambm
imagens e figurinos prprios de seu contexto. Os temas sempre eram
sobre a violncia e sobre a opinio das mulheres sobre suas vidas.
Resumindo este momento do nosso trabalho, podemos dizer que
o objetivo das oficinas Teatro-Mujer estava fundamentado na inteno
de provoc-las a tomar a palavra com liberdade, a olhar com outros
olhos o contexto social e familiar, a exteriorizar sua fora e ocupar um
lugar na comunidade e em sua prpria casa. Elas aprendiam atividades
no cotidianas e em todas elas ocupavam uma posio de protagonistas.
Ainda que no incio isto tenha provocado reaes adversas em seu
dia-a-dia, tanto pela observao direta quanto pelos testemunhos das
participantes, cremos que estas experincias deram um grande impulso
sua condio de mulher, a sua vida.
No incio dos anos 90, do sculo XX, encorajadas por nossas
prprias histrias e pelas experincias vividas, nos propusemos a
realizar uma oficina de Teatro-Mujer com atrizes. Foi uma deciso
que produziu muita expectativa, pois at onde sabamos, no havia
sido realizado nenhum encontro deste tipo at ento. Convidamos
atrizes de diversas regies do Peru. Elas pertenciam a grupos de teatro
mistos e possuam um projeto teatral vinculado s suas comunidades.
Nos fechamos por trs dias em uma sala de trabalho, com a premissa
de criar exerccios dramticos a partir de nossa experincia pessoal.
4
As pasacalles (pelas ruas) so encenaes ou aes cnicas que caminham pela
rua, como um cortejo ou uma performance em processo, com caractersticas
prprias: emprego de elementos que a distinguem do movimento cotidiano do
espao; pode ser organizada formal ou informalmente, promovendo formas
diferenciadas entre os atores e os espectadores; so estruturadas em uma
combinao de procisso e estao, em ambas as possibilidades sempre existe
uma parada em um ponto importante do trajeto escolhido (Cf. TELLES, 2008).
160
Sentimos a necessidade de conectar o ator criador com o fato de sermos

mulheres, de tomarmos a liberdade de expor, teatralmente, histrias e
memrias, de um olhar feminino. Hoje sabemos que todo o material
criativo por ns utilizado no teatro tem como fonte nossa vida, mas
naquele momento, no tnhamos essa percepo.
Um ano e meio depois, voltamos a convocar atrizes para uma
segunda oficina. Para esta, tambm convidamos atrizes limenhas, com
experincia e trajetria em cinema e televiso. O segundo encontro
tambm foi intercultural. Mesmo sendo todas peruanas, a experincia
de conhecer as particularidades e as diversas problemticas das mulheres
de teatro das diversas regies do pas, era algo novo.
Depois de duas oficinas consecutivas, realizamos em 1993 o
Festival Teatro-Mujer, uma celebrao com apresentaes das montagens
realizadas. Convidamos fotgrafas, artistas plsticas, musicistas, bailarinas
e dramaturgas. O fato de reunirmos mulheres de diversos campos do
conhecimento foi muito importante para escutarmos umas as outras. Para
ns, este perodo foi tambm de grande impulso criativo, e dele nasceram
no Yuyachkani dois espetculos cuja temtica era a Mulher.
Desde ento, nosso trabalho como atrizes e tambm o processo
de amadurecimento no interior do grupo nos vai dando mais elementos
no campo das tcnicas teatrais e uma maior valorizao do sensvel,
da memria comunitria-familiar e da histria pessoal. Mesmo assim,
a histria do Peru, especialmente os fatos ocorridos na dcada de 90,
do sculo XX, tambm alimenta nossos caminhos. Viver neste pas de
sobressaltos permanentes, com a sensao de que no possvel fazer
planos de longo prazo e que a classe poltica nos retira sempre a esperana
de mudana, tem gerado estados depressivos na sociedade, frustaes que
se expressam tanto nos comportamentos coletivos quanto individuais,
sejam em homens ou em mulheres. Este um tema que est sendo
amplamente discutido por pesquisadores no Peru. De alguma forma, ns
tambm fazemos eco a este processo quando, em 1997, decidimos definir
a Oficina como um espao no qual podemos tratar destes temas.
Assim, surgiu de maneira natural o nome de Oficinas de
161
Teresa Ralli
Autoestima. Nesta etapa de trabalho temos valorizado diferentemente os

contedos e as dinmicas das oficinas. Colocamos, agora, em segundo
lugar, a transmisso de tcnicas teatrais ou a realizao de atividades
pblicas com as participantes, para reforar e ampliar o trabalho com os
espaos mais ntimos e sensveis, da memria social e familiar, dos desejos,
frustaes e valores destas mulheres. Tudo isto, somado convico de que
a contribuio para o desenvolvimento comunitrio, social e pblico, ser
maior se assumirmos nossa identidade. O ponto de partida reconhecer
e aceitar nossos valores pessoais. Este o fundamento.
As ferramentas de trabalho que usamos nas oficinas de
autoestima so as tcnicas e conceitos teatrais que nos alimentam como
atrizes e que, ao longo desses anos, tambm tem se enriquecido com
outras experincias. Durante cinco anos temos continuado e depurado
esta relao com as mulheres dos movimentos sociais organizados e dos
setores populares.
Em junho de 2001 comeamos uma Oficina de Promotoras
de Autoestima. Convocamos mulheres artistas e profissionais liberais
cujo trabalho era similar ao nosso. O objetivo era compartilhar nossa
maneira de trabalho, a que vimos construindo ao longo do tempo e que,
agora, tema deste texto.
Fundamentos e pedagogia:
el escenario del mundo interior
O tema da autoestima tem sido abordado em nossas atividades,

tanto literariamente, como em experincias prticas. No nosso
caso, como j mencionamos, foi um impulso nascido de perguntas e
questionamentos pessoais.
Os fundamentos sobre os quais criamos esta experincia tem se
enriquecido em um movimento recproco, desde nosso trabalho como
atrizes at o espao pedaggico.
Um ator ou uma atriz em si mesmo um objeto de constantes
indagaes; cada vez que entramos em um processo criativo,
162
experimentamos um conflito com ns mesmos, com nossa identidade

pessoal, nossos sonhos e fantasias, o mundo sensvel e subjetivo.
Porm, este olhar e esta reafirmao pessoal tambm esto sempre em
movimento e evoluo. Qual o ator ou atriz que no tenha se sentido
absolutamente intil, cego num dia e no dia seguinte o portador de uma
verdade absoluta?
A tcnica teatral, em todos os seus matizes, nos permite
canalizar nossas emoes e utiliz-las para o que estamos criando em
um determinado momento. Neste sentido, podemos dizer que nosso ser
criador nos d certa vantagem, pois nos aproxima do conhecimento do
sensvel do ser humano. Por meio dele que tratamos de compartilhar
este conhecimento em tcnicas e dinmicas de criao de uma forma
orgnica que enriquea a atividade pedaggica. Neste trabalho, estes
foram os procedimentos indispensveis que fomos utilizando para
organizar nossa experincia nas Oficinas de Autoestima.
A partir de nossas experincias como mulheres e atrizes-criadoras
estabelecemos cinco ferramentas como base para a organizao das
atividades, e em alguns casos, para a criao das tcnicas que foram se
configurando como nossas dinmicas de trabalho. Vamos contar-lhes
brevemente como trabalhamos cada um destes materiais e porque os
consideramos fundamentais. So eles: O Corpo, A voz, Os objetos, A
mscara e A Improvisao.
O corpo
Desde que chegamos ao mundo, nosso pequeno corpo possui

todas as suas capacidades em estado latente. Nascemos com um
poderoso instinto de investigar e desenvolver estas capacidades.
Conforme vamos crescendo, o entorno familiar, social e religioso vai
modelando e condicionando os usos e prticas do nosso corpo. Porm,
junto com as coisas boas e necessrias tambm aparecem hbitos e
problemas que muitas vezes prejudicam nossas liberdades naturais.
Esta situao, que permanece submersa sob as particularidades
163
Teresa Ralli
culturais e os condicionamentos sociais, se constitui num fato

determinante para que a criana que depois ser uma mulher
diminua suas potncias criativas.
O corpo um lugar de memria que vai registrando todas
as nossas experincias atravs do tempo. Sejam dolorosas ou felizes
ou estejam relacionadas com ausncias e carncias, todas se fixam
no corpo de cada pessoa e vai constituindo-a de uma determinada
maneira, no modo como move seu corpo e o relaciona ou no com o
ambiente que habita.
A partir da experincia com as mulheres nas oficinas,
percebemos que a maioria delas reagia de modo inconsciente, de acordo
com o modelo de mulher da sociedade de consumo, assumindo seu
corpo como uma mquina e a sexualidade como um lugar apenas de
procriao e gestao.
Mulheres com uma grande capacidade de trabalho ou de
criar seus filhos, extremamente fortes diante dos embates da vida,
mantinham, no entanto, uma atitude de medo diante da possibilidade
de trabalhar criativamente seu corpo. Trabalhar com ele, despertar
as capacidades negligenciadas e reconhecer que podemos criar uma
energia diferente da cotidiana e habitual, nos leva a perceber que nosso
corpo ocupa um lugar no espao, o que nos permite apoderar deste
espao e senti-lo prprio.
O trabalho com o corpo , ento, o ponto de partida da oficina,
que nos permite criar pontes de explorao do mundo interno de cada
participante.
Conceitos como liberdade ou prazer, frente aos habituais dor
e recluso, vo encontrando um lugar quando percebemos que somos
capazes de realizar aes diferentes com nosso corpo. Jogando com
nosso corpo e relacionando-o coletivamente com o espao, focamos
desde o inicio da oficina a ao como fonte de trabalho. E esta fonte
abre uma comunicao sensvel que se aprofunda na medida em que as
dinmicas se aprofundam no decorrer dos encontros.
164
A voz
No momento do nascimento a primeira ao que fazemos

aspirar um grande sorvo de ar. Ar vida. De imediato, soltamos um
grito que nos instala neste mundo. O ar som, som vida, som voz.
Como uma impresso digital, nossa voz nica, prpria, nos
pertence e nos expressa. Como se fosse um eletrovozgrama ela revela
nossos estados interiores. Trabalhar a voz olhar atentamente para o
que ela evidencia, sejam nossas carncias e alegrias.
A voz um msculo e, portanto, uma parte do corpo. Porm
a voz tambm esprito e vida; vibrao que se projeta para fora do
corpo no espao, o toca e transforma-se em ao. melodia e palavra.
a materializao da ideia e, portanto, um vnculo sonoro com o outro, a
possibilidade de compartilhar pensamentos prprios com outra pessoa.
Temos na voz a riqueza que nos pertence.
Porm com a voz, assim como o corpo, o entorno familiar e
social vai condicionando comportamentos e caractersticas, segundo
seu gnero.
Aqui importante destacar dois aspectos: um primeiro que as
mulheres encontram-se neste momento histrico com maiores possibilidades
de presena nas esferas sociais, culturais e familiares. As pesquisas mostram
a participao cada vez maior das mulheres na economia familiar. No Per
encontramos mulheres que organizam e dirigem muitos aspectos da vida
familiar, porm isto no significa necessariamente que criem suas filhas
com liberdade. Ainda que no tenhamos falado sobre isso, importante
destacar que as mulheres criam seus filhos homens dando maior liberdade,
mas tambm dentro de um comportamento social esperado. Atualmente,
temos uma aparente equidade entre os gneros, no entanto, estas mesmas
mulheres, quando alcanam uma certa idade, pensam que se no realizaram
um bom casamento perderam uma oportunidade na vida.
Uma segunda questo que os aspectos corporais e vocais
aqui mencionados so diferentes conforme a classe social com que
estamos trabalhando.
165
Teresa Ralli
Aparentemente, as mulheres de classe mdia tendem a ocupar

maiores espaos de liberdade e igualdade de oportunidades que os
homens na esfera familiar. Ao contrrio, h a crena de que nas famlias
das classes populares, as mulheres tendem a lutar mais para conseguir
liberdade e igualdade em vrios nveis. No entanto, nada assim to
absoluto. Uma jovem estudante universitria de classe mdia pode ter o
mesmo temor em se expressar em sua casa onde a maioria so homens,
como uma senhora diante do marido num bairro mais popular.
Suas histrias so diferentes, porm em algum lugar encontramos
semelhanas em suas vidas, pois a estrutura patriarcal atravessa os
estratos sociais de maneira quase inconsciente.
Este inconsciente patriarcal se expressa sutilmente nos compor-
tamentos das meninas e dos meninos. Estas formas e comportamentos
podem aparecer nos diversos estratos familiares. Aqui no estamos nos
referindo s mulheres das comunidades andinas (quechuas) nem das
comunidades da amaznia peruana, cujos valores culturais se expres-
sam de maneira completamente diferentes.
O homem condicionado desde criana a falar forte e direto, j
a mulher condicionada a falar suave e discretamente, a no gritar. A
ela no se exige a fala clara, enquanto que o homem deve sempre falar
com a voz de um cantor, sempre para fora, pois a ele cabe conseguir o
dinheiro para o sustento da famlia. A mulher destituda de expressar
suas opinies e deste modo no encontra espao para ser ouvida.
Sempre ter que ouvir a voz do homem, e muito pouco a voz e as ideias
de uma outra mulher. A mulher torna-se ento uma presena silenciosa,
suas ideias e suas palavras nunca so ditas. comum encontrar muitas
mulheres que pensam que suas vozes so feias, isto uma forma de
autocensura que alimenta a subservincia.
Trabalhar com a voz chegar aos espaos mais profundos de
cada participante. Descobrir que sua voz est ali e existe, tambm crer
que tenha condies de tomar a palavra e com isto expor seus pontos
de vista. Da mesma forma, perceber jogando que a voz portadora de
emoes, temores, represses. A palavra e sua emisso no espao
expressa identidades culturais muitas vezes marginalizadas.
166
Na oficina, trabalhar com a voz significa libertar o mundo

sensvel do som e tambm apreender tcnicas que permitam s mulheres
potencializar sua voz. Reforamos a ideia de que fundamental e
necessrio assimilar o termo Trabalho, quando se trata de nossa vida
pessoal. Ao dedicar um tempo para reconhecer sua voz como prpria
e valiosa, estamos apontando a ideia de autopercepo, de carinho com
voc mesmo, de autoestima.
Os objetos
Dizem que um objeto todo aquilo que pode ser matria de

conhecimento ou sensibilidade de parte do sujeito, incluso seu prprio
corpo. Desde muito cedo aprendemos a brincar com nosso corpo,
descobrimos nossas mos, como se fossem objetos novos, pertencentes
a outro corpo. Porm, so nossos brinquedos os primeiros objetos que
utilizamos: eles nos proporcionam a sensao de prazer e estimulam
a imaginao e nossas capacidades motoras. Na infncia, alguns
brinquedos tem a funo de nos preparar para o que a sociedade
espera da vida adulta: para as meninas os jogos de cozinha, assim como
as bonecas, so objetos de ensaio para as atividades que se supem
femininas. Para os meninos as bolas e carrinhos, porque supem-se que
so eles que guiaro e enfrentaro atividades que exigiro fora.
Quando crescemos, os objetos se convertem em coisas utilitrias
que servem para tornar nossa vida fcil e prtica e deixam de cumprir
qualquer funo ldica. Longe est o tempo em que os objetos eram para
brincar. Nas culturas tradicionais existem espaos onde os objetos seguem
cumprindo sua funo ldica, estimulando a fantasia e a imaginao: por
exemplo, na Festa de las Alacitas no altiplano peruano, so os adultos
que adquirem miniaturas de objetos reais para vestir o Eqepo,5 esperando
conseguir, com este gesto mgico, a aquisio de tais objetos na vida
5
A festa de las Alacitas nasce como parte do culto ao Eqpo que o deus da
abundncia, que traz prosperidade e bens materiais, necessrios para a vida
(N.T.).
167
Teresa Ralli
real. Podemos considerar a mscara como um objeto de jogo tambm,

medida em que ela abre um mundo de fantasia e representao para
quem a usa e, na festa, utilizada no momento da dana.
Se existe algo que evidencia o mundo feminino em uma
determinada sociedade so os objetos utilizados por mulheres. Quais
so os objetos dos homens? Um martelo, pode ser. Porm conhecemos
homens que nunca utilizaram um martelo. certo que os homens
definem seus objetos em relao ao seu lugar no sistema produtivo.
Ao contrrio, sempre que vemos uma panela, inconscientemente a
relacionamos com o universo feminino. Para as mulheres, os objetos
so como emblemas de tudo que constitui tradicionalmente a vida
domstica. As panelas, a vassoura, a bolsa de mercado, a tbua de passar,
o ferro...a lista grande. Ainda que a sociedade contempornea tenha
ampliado a insero da mulher no mundo do trabalho, estes objetos,
primitivos em sua simbologia, continuam exercendo uma influncia
quase mgica na forma com que as mulheres se relacionam com eles.
Eles definem socialmente o lugar do feminino.
Porm, ao mesmo tempo, estes objetos podem criar conexes
entre as mulheres e suas memrias perdidas ou prazeres no
descobertos. Realizamos, em uma ocasio, um atividade na oficina
com um grupo de feministas, cujos objetos eram uma chave, um selo,
uma tampa e papel. Estes objetos representavam as novas atitudes que
estas mulheres haviam conquistado. Durante a dinmica da oficina
elas tiveram momentos de jogar mais densamente com estes objetos-
smbolos. Tiveram ento um processo inverso e acionaram memrias
relacionadas s suas mes e algumas reconheceram que haviam negado
sempre o prazer de cozinhar, pelo temor de, como suas mes, carem na
vida domstica.
Na oficina orientamos o trabalho para a recuperao da
capacidade de jogo, reconhecendo primeiro os objetos, por meio do
corpo e das mos, tirando-os de uma funo cotidiana, criando uma
rebelio dos objetos, expandido-os para outros usos alm daqueles
j conhecidos, ou para os quais foram criados. Este jogo-explorao
168
possibilita que as mulheres questionem esta relao socialmente

constituda, que subvertam a ordem para reinstaurar a capacidade de
brincar e estimular a imaginao. Uma vassoura se transforma num
cavalo ou danamos com ela, como se fosse outra pessoa; uma bacia
se transforma num carro de passeio; deste modo voltamos a recuperar
nossa capacidade de jogo e achamos outras formas para os objetos.
Brincar nos oferece a possibilidade de olharmos a vida com mais
suavidade e com uma sensao de poder sobre o cotidiano. Um poder
que permite modific-lo, recri-lo a partir das aspiraes pessoais de
cada participante. Jogar com os objetos possibilita tambm uma abertura
ao mundo sensvel de cada uma. Travesseiros, lenis, espelhos e outros
materiais de texturas diferentes nos permitem explorar os sonhos e
pesadelos e dar-lhes a liberdade de conhec-los melhor e aceitar que so
parte destas mulheres.
A mscara
Uma mscara nunca nos deixa indiferentes. Parece sempre que

atrs dela se esconde algum. Na cultura peruana, quando a mscara
feita com entrega, pacincia e conhecimento, diz-se que ela possui um
esprito. Tanto assim que um danarino que trabalha mascarado tem
que passar por um processo de encontrar o corpo da mscara e assim
dar-lhe vida. As crianas sempre so atradas ou sentem medo com a
presena da mscara.
Podemos dizer que nosso rosto uma mscara, nossa mscara
social e com a qual mantemos relaes com os outros. Quando uma
criana que se esconder, uma primeira ao tampar o rosto.
Estabelecemos uma mscara social para sermos aceitos, ou ela
pode converter-se no centro de aparncias. Aparentamos estar alegres,
tristes ou indiferentes. O jogo com a mscara sempre uma experincia
que revela um segredo sobre ns mesmos. Quando algum coloca a
mscara, a primeira sensao que est se escondendo, se protegendo,
que est mascarando seu comportamento cotidiano, adotando outra
169
Teresa Ralli
personalidade. justamente por isto que se produz outro estado: se

estou escondido e protegido, posso liberar, expressar coisas guardadas em
meu interior com maior franqueza, liberdade e atrevimento. Aparecer
outro corpo que acompanha a mscara no processo de exteriorizao
daquilo que desejo expressar, que estava guardado dentro de mim. Na
oficina trabalhamos com a mscara feita a partir do prprio rosto das
participantes. Assim, o exerccio possui um sentido mais intenso e pessoal.
Na oficina encontramos a mscara de vrias maneiras. Primeiro
realizamos as mscaras a partir do prprio rosto. Cremos que em um
ambiente de silencio e suavidade, pode-se colocar em jogo a confiana
de uma pessoa com a outra, permitindo que algum toque em nosso
rosto. Isto tambm um ato de entrega.
O ato de tirar a mscara e ter o prprio rosto nas mos provoca um
estado de distanciamento. como olhar para o prprio rosto. Com isto,
se produz um reconhecimento de toda a nossa histria expressada nas
feies. Nossas caractersticas fisionmicas demonstram o que somos. A
mscara, assim, em estado neutro e no expressiva, nos permite apreciar
a beleza de cada uma das participantes, alimentando seu afeto pessoal.
Logo chegamos o momento de pintar a mscara. O primeiro
impulso o maqui-la, desenhar as feies e as linhas de expresso.
Ns sempre propomos as participantes superar esta primeira inteno
e tomar a liberdade de pintar nas mscaras seu prprio esprito, sua
interioridade. Chamamos isto de paisagem interior. Com essa ao,
abrimos a possibilidade de conexo esprito e corpo, interior e exterior.
O momento mais importante da oficina quando usamos a
mscara no exerccio final que cada uma apresenta as outras. O exerccio
se chama Hacer Realidad un Deseo.
A improvisao
Quase sempre o termo improvisao possui um sentido de

algo inacabado, no elaborado, no resolvido. No campo teatral, a
palavra improvisao significa permitir que a imaginao desenvolva
170
suas possibilidades, implica colocar-se em jogo criativamente para

resolver situaes previamente preparadas ou inesperadas, um
exerccio da imaginao sob determinadas regras. Imaginao vem de
imagem. Trata-se ento de um estmulo para que o indivduo tome
para si a liberdade de prestar ateno em suas imagens interiores e
as fazer aparecer. Exercitar a imaginao e compartilhar as prprias
imagens interiores um aspecto muito importante no fortalecimento
da autoaceitao e da autoestima.
Improvisar tambm jogar. O jogo a essncia do teatro e o que,
na nossa perspectiva, compartilhamos na oficina como um dos principais
objetivos. Est presente em muitas das dinmicas desenvolvidas, tanto
com doses de humor como com um sentido mais srio. Ensaiamos
jogando. Trata-se de ensaiar uma situao, como possibilidade de provar
que ela capaz de vencer seus medos. No ensaio em jogo a possibilidade
de transformao fsica. Este o objetivo do exerccio final hacer realidad
un deseo. Cada uma com uma mscara, que sua prpria face, mas outra
face, em um espao especialmente criado, pratica a liberdade de ensaiar,
de concretizar, de tornar a realidade algo pessoal.
O corpo, a voz, os objetos, a mscara e a improvisao vo
aparecendo na dinmica da oficina e somando-se um ao outro a partir
das diferentes tcnicas. Todos juntos constroem um tecido ou uma
estrutura que acolhe a participante e a estimula reflexo sobre si
mesma e seu contexto.
Metodologia e estrutura:
hacia el corazn de la madeja
A metodologia da oficina sua estrutura, a dinmica de

realizao e o tempo de trabalho consequncia da prtica e de nossas
motivaes como atrizes e criadoras.
A questo fundamental sempre: como comear? Em nosso
caso, tempo, ritmo, intensidade so trs palavras que nos tem ajudado a
organizar nosso material de trabalho.
171
Teresa Ralli
A palavra tempo possui inumerveis significados, tanto

objetivos como subjetivos. Se vamos ao conceito bsico apresentado
nos dicionrios temos que tempo a durao dos fenmenos. Ritmo
a proporo simtrica dos tempos fortes e fracos de uma frase musical.
E o termo ritmo, se aplicado naturalmente, define o comportamento
de uma pessoa. Intensidade se define como gradao de atividade ou
potncia, remetendo-nos tanto eletricidade como ao amor.
Estes trs conceitos: tempo, ritmo e intensidade, so conceitos
familiares tanto para o trabalho pessoal do ator como para a criao
de espetculos. Numa estrutura dramtica em que o tempo, ritmo e
intensidade esto integrados, provocam no espectador uma srie de
reaes que o envolvem e os fazem gerar imagens pessoais.
Na Oficina de Autoestima construmos uma dinmica similar
de uma estrutura dramtica; isto significa que, em primeiro lugar,
nos interessa que as participantes se envolvam desde o inicio com tudo
que ir acontecer, entregando-se totalmente experincia. A ideia
que as dinmicas nos permitam transitar por caminhos s vezes super
divertidos e s vezes duros e intensos; em outros momentos lentos e,em
outros simplesmente explosivos.
Construir uma oficina como uma estrutura dramtica significa
tambm que os exerccios e as dinmicas so colocados de maneira
que cada participante avance em uma viajem ao seu prprio interior.
Pensemos na imagem de um novelo: ele tem uma aparncia determinada,
porm conforme vamos desvelando, vai deixando descoberto o que
existe de profundo. O fundamento das tcnicas utilizadas ir do aparente
a uma essncia de si mesmo, aos sonhos e fantasias, reafirmao da
prpria identidade.
Organizar desta forma a estrutura da oficina nos permite que
outras linguagens sejam experienciadas pelas participantes. Isto
significa que usamos a explicao e a reflexo em apenas determinados
momentos da oficina. Nos interessa que elas faam os exerccios antes
de receber alguma explicao dos mesmos. Esta maneira de organizar
a dinmica permite que os espaos sensveis e criativos se manifestem
172
com mais intensidade. Somente depois de experenciar que damos a

explicao e refletirmos sobre o que foi realizado.
Dentro dessa ideia, cada dia da oficina est organizado com
um ttulo ou nome, que d significado ao dia de trabalho. Ao final da
jornada momentos especiais do dia so reafirmados com um exerccio
pessoal. Da mesma forma, no ltimo dia da oficina criamos um ritual
de despedida que permite s participantes fixar as descobertas pessoais
e leva-las consigo.
A experincia da Oficina de Autoestima curta, mas intensa.
Em quatro dias quase impossvel pensar que podemos provocar
transformaes radicais nas pessoas que partilham desta experincia.
No entanto, podemos admitir que os quatro dias so to intensos,
brilhantes e cheios de surpresas, que cada pessoa sai com uma pequena
descoberta de si mesma, com o olhar carregado de nuances para
redescobrir sua vida cotidiana e, certamente, com uma sensao de
poder para revolucionar seu prprio dia a dia.
Referncias
RALLI, Teresa. En el escenrio del mundo interior. Tallere de autoestima: un ma-

nual. Lima: Yuyachkani, 2003.
TELLES, Narciso. Pedagogia do teatro e o teatro de rua. Porto Alegre: Mediao,
2008.
173

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Sumrio

O Encontro Mundial de Artes Cnicas ocorrido nas

A primeira edio do programa de extenso Atelis em artes

A equipe executora do programa contou com professores dos

crtica em relao indstria cultural, e que se empenhe nos estudos

B aiad1 o danador de danas populares, o sujeito

junto. Dana que se constitui sistemtica e coletivamente no Baiad

Esse projeto prope atividades de ensino, pesquisa e extenso por

O grupo Baiad foi criado em 18 de junho de 2002 e finalizou seus

cento e vinte e oito pessoas5 de diferentes idades,6 oriundas de diferentes

escutar a prpria voz e pulsar junto com o tambor. Danar no Baiad

Teatro. um momento de troca de repertrios, de dinmicas e de formas

dos baiadores so mais abundantes nas danas do Cacuri, Coco e

ancestralidade e ritualidade. So aspectos difceis de serem substitudos,

laos13 entre os integrantes. Com estas atividades diversas em cenrios

faz para danadores e cantores, como quando se dana para congadeiros

A criao no Baiad tem por base a anlise do processo de criao

prontos, articulado em temas e variaes. O processo de composio

dilogo dentre os conceitos que especificam aspectos de trocas culturais,

Cada terno, cada capito, responde de maneira prpria

de maneira coletiva. Estas oficinas, nas quais so criadas danas para a

Aprendi tocar caixa e cantar

No evento de abertura do Programa de Educao Continuada

Nas danas apresentadas, o uso do espao e a relao entre

Hoje estamos reunidos

Com a ajuda dos baiadores e, depois, de maneira espontnea,

Professor quer bom salrio

Ouvir e compor versos, numa atividade de arte, ensina a ouvir

j existentes tambm o so. O modo de criao popular amplo: so

Sou baiad viemos para danar

O grupo cultiva um repertrio, do qual seleciona danas e as

O repertrio contm danas coletivas, como a Ciranda, que,

Vocs acompanham a procisso, em cortejo, pelas ruas prximas ao

A partir do roteiro geral da festa, descrito por Me Selma, foi detalhada

Roteiro Terreiro20 (Meira, 2007, p.153 e 154)

O grupo chega varrendo, espalhado pelo espao, com a dana

Minha vassoura no sei onde est

Bana fogo22, que se remete ao preparo da comida, de maneira

Convidei o povo do terreiro pra danar

O grupo pisa com o P Direito23, numa dana de roda que faz

Vou amassa barro no Tabatingal,

Em roda, aps entrar com o P Direito os tambores so

Todo povo se alegra com a batida do tambor

Os tambores vo aos ares com o canto do Congo,25 homenageamos

Vov negro, negro velho da Angola

A cano Rosrio de Maria26 abre o caxambu, ou seja, instaura

Bendito louvado seja, o Rosrio de Maria

Ainda na dana do Jongo, chamamos a todos para danar

Nego, nego, nego jongueiro

Fecha-se a roda que se desfaz com a dana do coco, numa cano

Eu fiz minha visita de bom corao,

Uma das estratgias para ampliao de repertrio do grupo

Congo com as meninas da bandeira do Terno de Congo de Sainha, todos

pela situao, eram reaes aos acontecimentos. Nas oficinas, na

diferentes passos da dana do Congo, respondendo s intervenes

BOURDIER, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

CUNHA, T; MEIRA, R. Cultura do povo congado: um registro sonoro das m-

MENEZES, H. Cacuri: P no Terreiro. So Paulo, CD independente, 2008.

O Arkhtypos Grupo de Teatro da UFRN teve incio em

FIGURA 1 Apresentao do Coco de Roda do Mestre Severino em

Fonte: Acervo documental do Grupo Arkhtypos

FIGURA 2 Vivncia do Coco de Roda do Mestre Severino na UFRN,